Movimentos Sociais e Educação Popular no Brasil Urbano Industrial

Oliveira, Serra Elizabeth – ONG Centro de Estudos e Ação

Email: bethsera@terra.com.br

MOVIMENTOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO POPULAR NO BRASIL URBANO-

INDUSTRIAL
OLIVEIRA, Elizabeth Serra. – UFF
GT: Movimentos Sociais e Educação / n.03
Agência Financiadora: Sem Financiamento

Elizabeth Serra Oliveira1

Esse trabalho pretende analisar a relação dos movimentos sociais com a

educação popular no Brasil urbano-industrial, e apresenta os pré-vestibulares populares
como um movimento social de educação popular2.

A produção cientifica sobre o caráter contraditório dos movimentos

sociais no Brasil possui um considerável acúmulo, vejamos: Jacobi (1989), Torres
Ribeiro e Machado da Silva (1985), Kowarick (1987) Scherrer-Warren (1993) Eder
Sader (1995), Doimo (1995), Gohn (1997 e 1995).

No Brasil, a existência de movimentos sociais, quer para a conservação

quer para a transformação, torna-se mais evidente a partir do período nacional-
desenvolvimentista (1945-1964), o qual coincide com governos de características
populistas3. Tais governos começam a lançar iniciativas com o intuito de absorver para
seus projetos alguns desses movimentos. Esse período trouxe uma grande quantidade de
estudos sobre raça, cultura, gênero, etc. Na luta por hegemonia, os movimentos sociais
populares se consubstanciam em expressão de luta no espaço nacional, contribuindo
para uma maior socialização da participação política dos indivíduos4. Desde meados
da década de 1950, o crescimento da organização popular, via sindicatos (criação da
Confederação Geral dos Trabalhadores e das Ligas Camponesas), forçou mudanças na

1
Educadora Social Mestre em Educação/UFF: Políticas Públicas e Movimentos Sociais.- 2001
2
Esse trabalho tem como referência a referida dissertação de Mestrado: Diferentes Sujeitos e Novas
Abordagens da Educação Popular Urbana.
3
(...) de acordo com Bobbio o populismo é uma ideologia de síntese, uma ideologia global e cicatrizante.
A síntese populista dá-se entre os valores de base em que se fundamenta a cultura tradicional da
sociedade em questão e a necessidade de modernização”( Bobbio, 1990, 981).
4
A socialização da participação política acontece através dos sujeitos políticos coletivos, tais como:
partido de massa, sindicatos, associações profissionais. Essa socialização se dá em dois níveis. Primeiro,
ao agrupar massas humanas e diversificar seus interesses em função de uma crescente divisão do trabalho.
A própria dinâmica do capitalismo estimula essa socialização da política, ou seja, contribui para a
ampliação do número de pessoas e de grupos empenhados organizadamente na defesa de seus interesses.
Em segundo lugar, a possibilidade de que tal crescimento de auto-organização fosse satisfeito resulta da
dinâmica do próprio capitalismo á época (Coutinho, 2000: 27).
 2

diferenciação ideológica do populismo, tornando-o cada vez mais criticado pelas teses
da esquerda.

No período da ditadura civil-militar (1964-1985), em especial o período

que vai de 1964 a 1974, esses movimentos são obrigados a silenciar e, portanto, buscam
se expressar representados por outros sujeitos políticos coletivos5, entre eles a Igreja
Católica, especialmente através de seus grupos progressistas.

Assim, no Brasil pós 70 do século XX, esses movimentos sociais

começam a se expressar com maior visibilidade social e, passam a se denominar por
“movimento popular”. Destaca-se desde já uma disputa de valores e representações que
qualificava cada campo específico de atuação. De um lado uma leitura referida ao
popular, cujas bandeiras eram as da “autonomia”, “independência” e “democracia
direta”. Por outro lado, distingue outra concepção que compreende que a base de ações
dessas “redes movimentalistas” (Doimo:1995) são apenas de ações-diretas. Em sua
grande maioria, tais movimentos, partem de lutas de ações, como saúde e educação
pública, trabalho, moradia, transporte coletivo urbano, saneamento básico, segurança
pública, (condições de vida no espaço urbano) direito de cidadania.

Vale lembrar que, segundo Coutinho (2000), essa socialização da

participação política não se restringiu à classe trabalhadora, outros grupos e camadas
sociais também passaram a se organizar. Na medida em que acontece na sociedade a
socialização da participação política, o Estado obriga-se a fazer uma mediação maior
entre a coerção e a hegemonia. Isto se dá concomitante ao processo de consolidação dos
sujeitos políticos coletivos.

No que se refere á educação, já a partir de 1980 alguns estudos sobre os

movimentos sociais populares começam a relacionar a questão da educação a tais
movimentos na tentativa de identificar nas lutas desses movimentos a preocupação com
a escola preferencialmente nas periferias urbanas (Spósito,1993). Esses estudos porém
não chegaram a envolver a reflexão sobre a dimensão educativa dos movimentos e de
suas lutas. De modo geral predomina a polarização que se transformou em marca do
pensamento educacional: ou se trata da educação somente através da escola ou não se
entra nessa discussão.
5
Sujeitos políticos coletivos constitui uma categoria do pensamento gramsciano, a qual dá conta do
crescente número de organizações sociais surgidas, na sociedade civil, neste século. Sendo esta, fruto da
socialização da participação política provocada pela industrialização, especialmente pelo tipo de
industrialização que tem por base a organização cientifica do trabalho. GRAMSCI, 1991.
 3

Freire (1978,1983,1997) embora não tenha tido exatamente os

movimentos sociais como principal objeto de suas análises, muito contribuiu para a
mediação da relação entre movimentos sociais e educação. Essa contribuição aparece na
construção de sua reflexão em torno do processo de produção do ser humano como
sujeito, da potencialidade educativa da condição de oprimido, bem como do esforço
para tentar deixar de sê-lo. O que quer dizer, lutar para transformar a realidade social.
“Paulo Freire reproduz em plano próprio a estrutura dinâmica e o método dialético do
processo histórico de produção do homem” (Friori: 1983, p. 08).6

No tempo atual, constatamos que LDBEN, Lei nº. 9394/96, art.1º afirma
como espaço educativo, tanto a escola quanto os movimentos sociais, ainda é visível na
nossa sociedade, uma tentativa de privilegiar-se a escola como espaço de educação em
detrimento das possibilidades educativas dos movimentos sociais.

Embora a escola e os movimentos sociais eduquem de forma específica

ambos têm em comum o sentido político da educação. Cabe, portanto, ressaltar o caráter
educativo manifesto nestas experiências, assim como constatar os espaços das práticas
sociais como lugares adequados ao desenvolvimento de uma educação crítica e
emancipatória. Isto é, os Movimentos Sociais e/ou Populares devem ser vistos como
espaços de Educação Popular, conceito problemático, do nosso ponto de vista, ao qual
voltaremos adiante buscando uma delimitação de concepção, posto que antes de discuti-
lo parece pertinente uma rápida referência ao termo popular.

Partimos, pois, da noção de que as idéias de povo e de popular vão

adquirindo, no Brasil, novas significações de acordo com cada momento do processo
histórico. Chauí (1983), por exemplo, observa que em nome das idéias de povo e de
popular, muitas coisas já foram feitas: presidentes foram eleitos, ou renunciaram;
plebiscitos e reformas de base foram propostas; conspirações e golpe, realizados;
imperialistas atacados; mundos livres e igualitários, aclamados; e várias outras ações.

Referindo-se ao conceito de povo, Cerroni (1986), afirma que “povo é

tanto um conjunto de entes naturais humanos, quanto um conjunto de sujeitos políticos”
(p.116). O autor ressalta, ainda, a importância que esses grupos vão adquirindo na vida
política (partidos, corpos representativos, associações), assim como a cultura política
dos cidadãos que compõem o povo, posto que “os cidadãos são cada vez mais

6
Cf. Ernani Friori no prefácio à Pedagogia do Oprimido( 1983).
 4

chamados a se tornarem eles mesmos protagonistas da mediação política” (Cerroni,

1986:116).

Por sua vez, Doimo (1995) argumenta que em alguns momentos de

nossa história o “povo” foi apresentado como um sujeito periférico e suspeito. Em
outros momentos ele vai adquirindo legitimidade através de suas lutas e passa a ser
especificado conceitualmente como segmento de classe:

a classe operária, especialmente a industrial; as

massas trabalhadoras do campo, (...) a
intelectualidade, passível de desenvolver consciência
revolucionária”. “ sentido de povo é amplamente
recuperado e reelaborado: de clientela cativa, passa a
ser vista como aquela que não se deixa cooptar e
manipular; de massa amorfa, torna-se coletivo
organizado e predisposto à participação continuada
na luta por seus interesses (Doimo, 1995: 124).
Para Doimo (1995), a idéia de “povo” em geral, sempre foi uma idéia
imprecisa, de forte tradição populista, sinônimo de alianças de classe e ao
acobertamento das suas diferenças fundamentais. Não obstante, com o processo
democrático, a referida categoria vai ganhando novo significado.

A partir dos autores citados distinguimos formas distintas de conceituar

povo. Nota-se que o conceito, ora, aparece como termo designador de grupos de
indivíduos dispersos, segregados; ora como noção de sujeito individual e coletivo
organizado e em luta. Outra forma de emprego do conceito remete-o à idéia de uma
vanguarda que se manifesta enquanto força política, que, no entanto, está
completamente afastada do popular que pretensamente representa. Diante dessa
diversidade conceitual, esclarecemos que, neste trabalho nos referiremos a “povo” como
vocábulo designador de sujeitos políticos coletivos, ou seja, “povo” “como possível
sujeito de vida política” (Bobbio; 1992: 987).

Compreender povo como sujeito político coletivo, decorre do

entendimento de que o homem se define por seus intercâmbios sociais concretos, e que,
esses intercâmbios se dão sob a forma de relações de classes. Insistimos que na
sociedade capitalista distinguem-se duas classes fundamentais antagônicas: burguesia e
classe trabalhadora. Todavia, em decorrência da complexidade social crescente, a
definição da classe trabalhadora como social fundamental demanda maior amplitude,
quer dizer, o momento histórico exige maior abertura conceitual em torno da
 5

compreensão de classe social. Hoje, o confronto entre as classes toma novas dimensões
a partir da redefinição dos diversos grupos ou camadas que constituem a classe
trabalhadora. Classe social é, portanto, uma categoria que se constitui historicamente.
Aqui, faz-se necessário a abertura de um parêntese para inserir duas ou três palavras
sobre o conceito de classe, já que é um conceito diretamente implicado na definição de
educação popular.

Na perspectiva de Cerroni (1986), do ponto de vista teórico, a noção mais

exata, portanto mais útil de classe é aquela que se define por meio da contraposição à
idéia de estamento ou camada social. Argumenta o autor que (...) enquanto o estamento
(stand) é um grupo social politicamente vinculado, a classe é essencialmente um grupo
social com estrutura móvel, no sentido de que o indivíduo que dela não faz parte nela
pode ingressar” (p.119). Ressalta, porém que um dos componentes relevantes da
moderna teoria das classes continua sendo a referência à relação de produção. Assim, a

(...) sociedade com classes móveis separa-se em dois

grandes grupos ou classes diferenciados entre si pelo
caráter dirigente ou subalterno das funções no que
diz respeito à disponibilidade e à gestão dos
fundamentais meios de produção (Cerroni, 1986:
120-21).
Bobbio (1992) ao se referir ao conceito de classe em Marx ressalta que,
na concepção marxiana, a relação de produção é o referencial da teoria das classes.
Logo,

As classes são expressão do modo de produzir da

sociedade no sentido de que o próprio modo de
produção se define pelas relações que intermedeiam
entre as classes sociais, e tais relações dependem da
relação das classes com os instrumentos de
produção. Numa sociedade em o modo de produção
capitalista domine, sem contrates, em estado puro, as
classes se reduziram fundamentalmente a duas: a
burguesia(..) e o proletariado (Bobbio, 171; 1992).
Todavia, como bem lembra o próprio Bobbio, ao falar da perspectiva de
classe marxiana é fundamental ter em conta que Marx também nos fala que, “os
indivíduos formam uma classe só quando estão comprometidos na luta comum contra
uma outra classe” (Marx, apud Bobbio,1992:172). Isto porque

a manifestação de interesses comuns e a realização

dos que vivem sob as mesmas condições de
exploração criam a possibilidade de uma consciência
 6

de classe. Quando as classes conscientes geram um

movimento social e uma organização de classe,
desenvolve uma ideologia própria de classe
(Scherer-Warren; apud: Gonh, 1997: 177).
Antunes (1999), atualizando o conceito de classe, denomina de “classe-
que-vive-do-trabalho”

hoje inclui a totalidade daqueles que vendem sua

força de trabalho, tendo como núcleo central os
trabalhadores produtivos .Ela não se restringe,
portanto, ao trabalho manual direto, mas incorpora a
totalidade do trabalho social, a totalidade do trabalho
coletivo assalariado.
(..) engloba também os trabalhadores improdutivos,
aqueles cujas formas de trabalho são utilizadas como
serviço, seja para uso público ou para o capitalista, e
que não se constituem como elemento diretamente
produtivo, como elemento vivo do processo de
valorização do capital e de criação de mais-valia
(Antunes, 1999: 102).
Voltando ao tema da educação popular, podemos dizer que neste campo,
o adjetivo popular se converte em qualificativo de uma educação peculiar. De modo
geral, tem sido denominado de educação popular toda ação educativa destinada aos
jovens e adultos desenvolvida por instituições públicas ou privadas. Essa não tem
sido, no entanto, uma compreensão consensual entre os que estudam e/ou trabalham
nesse campo.

Portanto, muitas são as dificuldades apresentadas nessa conceituação da

educação popular. A primeira consiste na dificuldade de recuperarmos uma concepção
mais universal de educação, isto é, de uma concepção na qual a educação seja entendida
como formação humana na perspectiva da emancipação e da transformação social. Ou
seja, reconhecer os processos educativos presentes tanto na escola como fora da escola.

A segunda dificuldade também se refere à compreensão de formação.

Compreender a escola como espaço de formação, implica em vinculá-la diretamente aos
processos sociais concretos, portanto, escola como lugar também da educação popular.
Vencer essa dificuldade significa romper com toda uma tradição no pensamento
educacional, que concebe como educação, apenas aquela ministrada dentro da escola e,
como educação popular, a prática formativa desenvolvida fora da escola.
 7

Nesse sentido, a educação popular no Brasil e na América Latina tem sua

trajetória marcada pela ênfase nas práticas educativas que se desenvolvem fora da
escola. Não obstante, a luta dos movimentos populares por escola pública de qualidade
vem contribuindo para que seja rompida esta separação estanque, exigindo um lugar
efetivo para a educação do povo na escola.

A terceira dificuldade refere-se à pouca importância atribuída

historicamente, pela sociedade brasileira e, consequentemente, pelas políticas públicas
do país a esse tipo de ação educativa. Uma quarta dificuldade advém da pouca
delimitação da especificidade desse tipo de educação, ou seja, do pouco entendimento
sobre as práticas-político-pedagógicas, características desse tipo de intervenção social.
Outra dificuldade ainda apresentada na conceituação da educação popular diz respeito à
explicitação do termo popular, que qualifica essa educação. Nessa perspectiva Beisiegel
(1982), ressalta que o uso indiscriminado do termo popular para designar apenas as
ações no campo educacional voltadas para a população de jovens e adultos, termina por
diluir o caráter de classe dessas intervenções educativas. Essa interpretação aponta,
segundo o autor, para a compreensão de:

uma educação concebida pelas ‘elites intelectuais’

com vistas à preparação da coletividade para a
realização de certos fins. É nestas modalidades da
‘educação do povo’ que o processo educativo
explicita com maior clareza suas dimensões
ideológicas e suas funções de controle social
(Beisiegel, 1982: 46).
Entretanto, esse mesmo autor argumenta que o conceito de popular
adquire diferentes significados na medida em que as atividades a ele atribuídas se
orientam para os segmentos ‘populares’ da coletividade, e sua condição de classe e às
potencialidades transformadoras são inerentes a essa condição”(ibid: 50)”.

Wanderley (1986), reforçando essa perspectiva teórico-metodológica na

abordagem da educação popular, concebe-a como um trabalho pedagógico voltado para
a construção de uma sociedade cujo poder esteja sendo construído pelos segmentos
responsáveis pela produção social – os trabalhadores. Tratar-se-ia, então, de uma
“educação sócio-transformadora”. Logo, o elemento distintivo da educação popular
 8

em relação às outras modalidades de educação é “a sua proposta e práxis7 direcionadas

para a efetiva transformação do homem, da sociedade e do Estado” (Rodrigues, 1999:
21).

A partir dessas concepções de educação popular, e também em função da

análise da natureza dos movimentos sociais realizada anteriormente, compreendemos
que o que define a educação popular é o caráter político-pedagógico, assim como seu
projeto político-ideológico que, em última instância, definem-na como uma prática
social que, trabalhando, fundamentalmente com o conhecimento, tem uma
intencionalidade e objetivos políticos, “é indistintamente, um espaço de participação
social e um método de ação política” (Gajardo, 1995: 191).

Conforme frisamos, ao longo da nossa história, a literatura sobre a

educação popular apresenta concepções distintas quanto à natureza da educação
popular. A primeira delas reporta-se à educação popular como aquela destinada à
alfabetização de jovens e adultos, concentrando suas atividades no espaço escolar. A
segunda reserva à educação popular um caráter exclusivamente transformador,
concentrando suas ações predominantemente fora do espaço escolar. A terceira, e mais
recente, compreende a educação popular como uma educação política da classe
trabalhadora, tanto numa perspectiva emancipatória como numa perspectiva de
conformação ao status quo. Essa concepção advoga serem a escola e sociedade espaços
legítimos de educação popular.

Isto significa que as iniciativas de educação popular, em cada momento

histórico, podem se identificar tanto com iniciativas da classe trabalhadora, como com o
projeto dominante de sociedade.

Insistimos que a distinção entre a educação popular e as outras

modalidades educacionais localiza-se em sua proposta de “práxis política” direcionada
para a efetiva transformação do homem e da sociedade.

Tomando como referência investigativa a luta do movimento de pré-

vestibulares populares em prol do acesso ao conhecimento cientifico e tecnológico,
somos instigados a perceber que a educação popular não é mais uma “educação pobre”,
no sentido do saber mínimo (alfabetização), para satisfazer a camada social mais pobre.

7
Estamos utilizando práxis na concepção marxista, na qual “práxis é toda atividade concreta pela qual os
sujeitos humanos se afirmam no mundo, modificando a realidade objetiva e, para poderem alterá-la,
transformam-se a si mesmos” (Konder, 1992:128) .
 9

É notório que se coloca, de forma bem mais clara para a classe trabalhadora, a tarefa da
educação popular, ou seja, a educação destinada a formar seus novos intelectuais
orgânicos8 no exato sentido gramsciano.

NEOLIBERALISMO E MOVIMENTOS SOCIAIS NO BRASIL NOS ANOS 90.

Com a crescente socialização da participação política na América Latina,

e mormente no Brasil, a luta dos movimentos sociais, especialmente aqueles
organizados pelos9 trabalhadores - movimentos sociais populares, pastorais, sindicais e
de partidos políticos de esquerda nos anos 80 – teve como centro a democracia. Isto fez
com que, o Brasil saísse do longo período de ditadura militar, iniciado em 1964, com
uma sociedade civil “complexa e articulada” (Coutinho, 2000: 88). De acordo o autor
essa é uma tendência que vem se viabilizando desde os anos 30, ou seja, um processo de
ocidentalização de nossa sociedade.10

Coutinho também não nega a permanência de traços orientais em nossa

sociedade contemporânea, porém ressalta que a ocidentalização com traços específicos
da situação brasileira “é há muito tempo a tendência dominante na vida política e social
de nosso país” (2000:89). Essa ocidentalização em nossa sociedade contemporânea
deriva-se de dois modelos: o modelo americano e o modelo europeu. 11

O neoliberalismo brasileiro apresenta traços de ocidentalização, no

entanto no âmbito dos movimentos sociais observa-se um grande esforço por parte do
bloco no poder em desconstruir e cooptar os movimentos sociais organizados pelos
trabalhadores, movimentos em geral, com características de uma ocidentalização de
tipo europeu. Além disso, observa-se também uma tentativa de consolidar e legitimar

8
Vale lembrar que para Gramsci todos os homens são intelectuais, apesar de nem todos exercerem a
função de intelectual, por isso mesmo, cada classe gera seus intelectuais, portanto, o intelectual orgânico
está estritamente ligado à classe, representando a consciência dessa classe (Gramsci, 1971: 97).
9
Criamos as categorias pelos e para definindo os movimentos sociais criados por iniciativas de
fora(para), e movimentos sociais criados pelos grupos inseridos nas demandas.
10
Nas sociedades em processo de ocidentalização evidencia-se (...) “uma relação equilibrada entre
Estado e sociedade civil”, (Gramsci:1975, in: Coutinho, 2000: 88). E nas sociedades com traços
orientais “o Estado é tudo e a sociedade civil é primitiva e gelatinosa” (Ibid).

11
Ocidentalização de tipo americano: na qual a sociedade civil é despolitizada e as lutas sociais são
corporativas e particularizadas. Ocidentalização de tipo europeu: É composto por um alto grau de
associativismo e de democracia de massas..
 10

os movimentos sociais organizados para os trabalhadores, próprios do processo de

ocidentalização de tipo americano.

Este exercício de reorganização dos movimentos sociais pelo bloco no

poder dá-se principalmente sob duas formas: através do estímulo à criação e expansão
de Organizações Não Governamentais (ONGs) de caráter filantrópico e de programas
de voluntariado. Assim, o “(...) envolvimento de ONGs e associações filantrópicas, tem
criado uma aparência de participação democrática e logrado, inclusive, cooptar
direções de movimentos populares” (Boito,1999: 83).

De um modo geral, institucionalizados em forma de ONGs e/ou sob a

dinâmica de Movimento, os movimentos sociais populares que se consolidaram na
década de 90, tiveram suas ações voltadas para os seguintes campos:

1º) Iniciativas coletivas cuja prioridade se voltam para ações de melhoria das condições
de vida;

2º) Lutas no campo institucional;

3º) Lutas por melhoria na qualidade de vida e reivindicam mudanças estruturais na

sociedade.

O fortalecimento da sociedade civil dos anos 90 e a redefinição do

modelo de ocidentalização da sociedade brasileira, implementada pelos governos
neoliberais, se constituem em determinantes significativos no surgimento de novos
movimentos sociais urbanos. As iniciativas de pré-vestibulares urbanos se caracterizam
essas novas formas de organização popular. As ações de pré-vestibulares populares
urbanos trazem em seu bojo as contradições decorrentes desses processos político-
sociais.

EDUCAÇÃO POPULAR EM TEMPOS NEOLIBERAIS

Na década de 90, as condições econômicas, políticas e sociais que se

apresentam para a educação popular não são as mesmas das décadas precedentes. Como
síntese do movimento histórico, a educação popular não está imune às transformações e
aos projetos societários. Nesse sentido, a concepção de educação popular, enquanto
 11

necessidade de um projeto político da classe trabalhadora, continua presente nesta

década. A ideologia neoliberal e seus projetos societal e educacional hegemônicos não
conseguiram fazer desaparecer essa necessidade.

Nos anos 90, as propostas de educação popular não se limitam às

experiências de educação política das massas, ou mesmo, à alfabetização de jovens e
adultos e ensino supletivo para frações das camadas populares, realizados
predominantemente nos espaços não-escolares da sociedade civil. Elas se
consubstanciam, também, em experiências de escolarização regular, bem como em
experiências extra-escolares de preparação para a escolarização de nível superior.

Ao se depararem com o processo de reestruturação produtiva (e sua

conseqüente mudança no conteúdo e na organização do trabalho, bem como no conjunto
das relações sociais globais), assim como com o alargamento do processo de
socialização da participação política dos tempos de abertura democrática e, ainda, com a
hegemonia do ideário neoliberal nos processos sociais, em geral, e especificamente no
campo da educação, as concepções de educação popular enfrentam novos desafios.

O primeiro desafio diz respeito à atuação da Igreja Católica. Este sujeito

político coletivo, que antes estava vinculado aos movimentos populares e de educação
popular em ações predominantemente de alfabetização, começa a perceber que essas
ações não respondem mais às demandas educativas dos setores populares. Em
documento aprovado na Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (30ª Assembléia
Geral, 1992), lê-se:

A educação popular inclui e transcende os aspectos

da pura alfabetização.(...) A educação popular
concebe.(...) as relações sociais como lugar
privilegiado dos processos educativos. “A família, a
Igreja, as associações, os sindicatos, os ambientes de
trabalho e estudo e demais espaços de participação
política constituem meios para a formação do
cidadão consciente”. ( CNBB,1992:02).
O segundo desafio consiste no redirecionamento das ações educativas das
forças políticas que se dedicam à construção de um projeto contra-hegemônico para a
sociedade brasileira. Estes começam a se voltar para processos educativos com vista à
formação de intelectuais de novo tipo: especialistas e dirigentes com patamar superior
de educação escolar, o que implica na democratização do acesso à educação superior.
 12

Paludo (2000), expressa com propriedade, essa nova perspectiva da educação popular,
dos segmentos progressistas da sociedade:

(...) para o projeto ir em frente, a alfabetização e a

educação de primeiro grau não se mostram
suficientes. Por isso, é preciso escolarização de
segundo grau e, também, de terceiro. (...) Em que
pese as importantes diferenças entre eles,
pautam-se pela concepção de Educação Popular,
adequando seus pressupostos e avançando na
formação de projetos político-pedagógicos
(Paludo,2000:240- grifo nosso).
O terceiro desafio refere-se à compreensão do papel da escola. Hoje, a
escola não mais é compreendida apenas como aparelho reprodutor do projeto
hegemônico. Isso faz com que os projetos educacionais de vários governos
democráticos populares, em especial governos ligados ao Partido dos Trabalhadores,
expressem seus projetos educacionais como projetos de educação popular. Assim, a
escola pública se apresenta como espaço possível de práticas de educação popular.

O quarto desafio refere-se à opção de alguns movimentos sociais

populares como, por exemplo, o Movimento Sem Terra, em desenvolver projetos de
educação popular também nos espaços formais de educação. Esses espaços formais de
educação se disseminam a partir das diretrizes gerais de seu projeto de sociedade.
“Esses movimentos pensam a educação estrategicamente, isto é, articulada à
perspectiva do projeto” (Paludo, 2000: 240). Hoje o MST continua com seu trabalho de
educação popular enquanto formação política das massas, mas ao mesmo tempo, traz
essa educação popular para dentro dos espaços formais (escolas oficiais coordenadas
pelo MST). São escolas de primeiro e segundo graus e, ainda, uma experiência de
educação superior no Paraná, que desenvolve cursos em administração e gestão em
cooperativismo.

O quinto desafio diz respeito às possibilidades transformadoras da

democratização do acesso à educação superior, em tempos de hegemonia da educação
neoliberal, na qual se constata o predomínio de uma educação para os pobres permeada
por uma compreensão de educação popular com a finalidade de suprir o déficit de
escolaridade das camadas populares. Logo, uma educação com caráter apenas
compensatório e de conformação de valores neoliberais.
 13

A educação popular nos anos 90 do século passado, passa a se consolidar

também em temática e ação política de importantes sujeitos políticos coletivos na
sociedade, Movimento Sem Terra e Central Única dos Trabalhadores.

No âmbito do Estado, estrito senso, a educação popular passa a ser o

propósito dos governos ditos democráticos e populares, portanto, partem de “uma
confiança na possibilidade de construção da escola pública com parâmetros populares.
Isto é, pautada pela concepção de Educação Popular” (Ibid.).12

Em síntese, podemos apontar para três conclusões extraídas das

experiências de Educação Popular que se consolidaram na década de 1990, quais sejam:
a) tais iniciativas extrapolam os espaços ditos “não-formais”, tal como se verificava nas
décadas anteriores, e se concentram também nas iniciativas de escolas públicas de
caráter popular; b) embora de forma embrionária, demonstram clareza na perspectiva da
educação popular vinculada a um projeto popular de desenvolvimento social, em
especial no MST; c) ultrapassam, ainda que de forma um tanto insipiente, a formação
para o trabalho simples. Elas vêm demandando também a formação para o trabalho
complexo. Ou seja, apontam para a necessidade de ir além da educação básica, buscam
alcançar o grau superior de formação escolar.

A conclusão toma como parâmetro, sobretudo, as experiências do

Movimento de Pré-Vestibulares Populares na década em tela que apontam para a
preocupação, dos movimentos populares, em lutar por educação para as massas
trabalhadoras. Luta não apenas no âmbito da alfabetização e do ensino fundamental. Um
dos elementos diferenciais nesse movimento é que ele nasce de iniciativas dos
movimentos sociais organizados pelos trabalhadores.

12
Essa tese da educação popular na escola pública é uma tese também defendida por Ana Maria do Vale.
Na obra Educação popular na escola pública (2ª ed., Cortez, 1996), a autora analisa a experiência do
MOVA-SP. Paludo em sua tese de doutoramento “Educação Popular- Brasil anos 90: para além do
imobilismo e da crítica, a busca de alternativas- uma leitura desde o Campo Democrático e Popular.
UFRGS, 2000, também nos apresenta inúmeras experiências de EP em gestões de governos democráticos
populares, ligados principalmente à Secretária de Educação do Estado do Rio Grande do Sul. Ressalta
ainda o ”Seminário Estadual de Práticas Pedagógicas das Administrações Populares “(1999), (Belo
Horizonte - MG, Icapuí-CE, Belém-PA, Santo André-SP, Distrito Federal, Porto Alegre-RS, Chapecó-
SC, Palmeira das Missões - RS, Caxias do Sul - RS, Governo do Estado do RS), do qual participaram
mais de 20 organizações dos movimentos sociais populares de natureza diferenciada.
 14

CONHECENDO AS PRIMEIRAS INICIATIVAS DE PRÉ-VESTIBULARES

POPULARES EM NÍVEL NACIONAL.

As primeiras experiências de criação de núcleos de pré-vestibulares

populares surgem no Brasil na segunda metade da década de 80 e se consolidam na
década de 90 do século XX. Originam-se em um cenário econômico, jurídico, político e
ético-social de ideologia neoliberal.

Essas experiências se desenvolvem em meio a um quadro educacional

que, ao mesmo tempo em que indicam expansão das oportunidades escolares para as
massas, expressam também as dificuldades das camadas populares de avançar na sua
trajetória escolar.

Percebe-se que na última década, devido ao maior grau de urbanização, à

maior participação política das massas urbanas, bem como à nova dinâmica da
reestruturação produtiva houve um crescimento significativo da matrícula no ensino
médio. Entre 1994 e 1999 ocorreu um crescimento de 57,33%. Este faz aumentar,
também de forma acelerada, o número de pessoas que concorrem a uma vaga nas
universidades públicas. 2,9 milhões de candidatos concorrem a apenas 450 mil vagas.
Essa demanda aumenta o número de ingresso no ensino superior. No período de 1994 a
1999 houve um crescimento de 61,9%. Deste total 29,9% ingressaram nas instituições
de ensino superior federal, 49,6% nas estaduais e 77,8% nas instituições de ensino
superior privada, esse crescimento das instituições privadas indicam o caráter seletivo
por origem de classe, do acesso à educação superior. A educação básica para um
conjunto significativo da população é o limite da terminalidade do seu processo de
aprendizagem escolar.

Em meio a esse cenário educacional vão se consolidando experiências de

pré-vestibulares populares. Essas experiências contam com o envolvimento dos sujeitos
coletivos como a Igreja Católica, os movimentos negro, estudantil, sindical e
comunitário.

A Igreja Católica atua através da Pastoral do Negro, o Movimento Negro,

por sua vez, atua através de suas diferentes vertentes, o Movimentos Estudantil passa a
acolher nesta década, demandas pela democratização do acesso ao ensino superior. Em
minoria, o Movimento Sindical e o Movimento Comunitário, voltam-se para essas
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iniciativa de educação popular com o objetivo de renovar e preparar dirigentes, como

também, de renovar suas formas de ações.

No Brasil, essas experiências de pré-vestibulares populares situam-se nas

áreas urbanas de todo o país e se concentram até então, em sua maioria, na região
sudeste brasileira. Duas dessas experiências destacam-se em âmbito nacional por terem
servido de referência para a criação das demais. Tratam-se da iniciativa surgida no Rio
de Janeiro em 1986, ligada ao Sindicato dos Trabalhadores da Universidade Federal do
Rio de Janeiro (SINTUFRJ), e da experiência de Salvador (1992), desenvolvida pelo
Instituto Educacional e Beneficente Steve Biko. Em 2005 eram aproximadamente 2.000
núcleos de experiências de pré-vestibulares populares espalhados por todo o
Brasil(Carvalho; 12:2005). Estes, apesar da sua diversidade, apresentam no seu interior,
algumas características comuns.

A primeira destas características diz respeito ao público ao qual se

destina. Em geral, todas são iniciativas voltadas para setores, grupos ou frações
excluídos socialmente do acesso ao ensino universitário, alunos oriundos
predominantemente de escolas públicas. A segunda é o caráter de gratuidade. Na
maioria dos núcleos existe apenas a cobrança de uma pequena taxa mensal dos seus
participantes no valor de 10% do valor do salário mínimo nacional para manutenção de
suas estruturas. A terceira característica refere-se ao conteúdo curricular. Há um
cuidado especial para que os conteúdos não sejam formalmente trabalhados com vistas a
“passar no vestibular”. Recomenda-se que estes sejam tratados criticamente. Na maioria
dos núcleos encontra-se a existência de um eixo curricular denominado Cultura e
Cidadania no qual são trabalhados temas de relevância para a construção de um
conhecimento crítico por parte dos participantes, acerca de sua condição de
discriminação social.

Apesar desses pontos de confluência, ainda existem vários outros em

debate entre os participantes dessas diversas experiências, dentre a discussão sobre o
que, de fato, caracteriza essas experiências. Seriam elas pré-vestibulares ou pré-
universitários? Constituem um movimento de educação popular ou um movimento de
educação comunitária? E a necessidade de inserir essa temática no processo de lutas por
políticas afirmativas.
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Há uma preocupação em não se reforçar o vestibular, por se entender que

este configura um importante mecanismo de exclusão, no campo educacional. Para
evitar este reforço prefere-se a denominação pré-universitário, como afirmação de um
direito. Expressa este pensamento a observação do núcleo pré-Tijuca. “Para este
chegará o dia em que o PVNC não mais existirá pois ele terá alcançado o seu objetivo
maior: uma educação digna e igualitária para todos” (Pré-Tijuca. 25/07/99).

O segundo ponto divergente diz respeito à cobrança de contribuição dos

participantes e ao recebimento de ajudas financeiras externas. Para alguns a existência
de tais itens descaracteriza o caráter popular dessas iniciativas. A gratuidade seria o
elemento que delimitaria o caráter popular dessas experiências. Para outros, no entanto,
esta delimitação não depende somente da gratuidade, é conseguida através da definição
clara de seu projeto político-pedagógico.

Embora não se tenha um estudo do impacto social das experiências de

pré-vestibulares populares, existem casos relevantes em todas as regiões do país.

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