CAPITOLUL IV

ACCEPŢIUNI ALE CONCEPTULUI DE”

CURRICULUM”

1. Conceptul de curriculum- complexitate şi noutate

In definirea acestui concept vom încerca o abordare inversă celor
îndeobşte uzitate, în sensul că vom începe de la prezentarea seminficaţiei
pe care o dăm noi acestui concept către ancorarea acestei abordări în
accepţiunile diverse întâlnite în literatura de specialitate, analizată dintr-o
perspectivă istorică.

1.1. Situaţia (oportunitatea) de învăţare și experienţa rezultată din

învăţare - aspecte cheie ale definirii curriculumului
Curriculumul este reprezentat, în sensul cel mai larg posibil, de
totalitatea situaţiilor /oportunităţilor de învăţare la care este supus un
om de-a lungul existenţei sale, ce au ca rezultat experienţe de învățare
specifice, cumulative şi progresiv restructurate, exprimate prin
competenţe sau componente ale acestora.
Definiţia propusă plasează în centrul său două concepte
complementare: situaţie de învăţare şi, respectiv, experienţă rezultată din
învăţare, denumită în continuare şi prin sintagma „experienţă de
învăţare”. În literatura de specialitate nu se face distinţie între cei doi
termeni, ei fiind folosiţi aproape ca sinonimi sau fără intenţia explicită de
a-i diferenţia: situaţie/ experienţă de învăţare. Conceptul de oportunitate de
învăţare este întâlnit, cu sens limitativ uneori, doar pentru contextul
educaţiei formale. Astfel, Print Murray (1993) defineşte oportunitatea de
învăţare ca pe o relaţie planificată şi controlată între elevi, profesor,
echipament şi mediu, în care se preconizează realizarea unui proces de
învăţare. În general, referirile privind curriculumul se fac pentru contextul
formal al educaţiei. Profesorii îşi concentrează atenţia pe situaţiile de
învăţare pe care ei trebuie să le proiecteze şi să le pună în undă. Părinţii
elevilor se raportează prioritar la rezultatele curriculare, la experienţele
procesului de învăţare, exprimate în cunoştinţe noi sau restructurate,
capacităţi- abilităţi nou formate sau dezvoltate, atitudini şi valori. (Print
Murray, 1993)

49
 O prefigurare, implicită doar, a accepțiunii subliniată de noi apare
în definiţia curriculumului dată de Caswell şi Campbell (apud Negreţ-
Dobridor I., 2008: 25). Aceștia definesc curriculumul ca pe „parcursul
alcătuit din toate experienţele copiilor ghidate de profesori”. Dacă
înţelegem sensul termenului de parcurs ca pe suita de situaţii de învăţare
construite de profesori şi prin experienţele copiilor ghidate de profesori,
rezultatele trăirii personale, unice a fiecăreia dintre situaţiile de învăţare,
ne apropiem de sensul dat de noi acestor doi termeni.
In opinia noastră, cele două sintagme se referă la faţete deosebite
ale actului de învăţare, înţeles în sensul său esenţial de achiziţie, într-un
context dat, a unor comportamente de răspuns la situaţii concrete pe care
viaţa le pune în faţa fiinţei umane. Chiar din această formulare se
sesizează două aspecte esenţiale: (1) situaţia de viaţă în care fiinţa umană
(la orice vârstă) poate fi pusă; (2) reacţia specifică a fiinţei umane ca
răspuns la natura problemelor concrete de soluţionat, implicate în
solicitările situaţiei de viaţă, devenită întâmplător situaţie de învăţare, sau
construită dirijat ca atare. Această reacţie de răspuns se contureaza ca un
set de achizii în plan cognitiv, afectiv-atitudinal sau psihomotor, în funcţie
de natura solicitărilor şi se constituie într-o experienţă personală de
învăţare.
Situaţia de învăţare, uneori denumită şi cu termenul de
„oportunitate de învăţare”(Print Murray,1993: 9) implică întregul context care
solicită educabilul, în vreme ce experienţa de învăţare reprezintă rezultatul
actului de învăţare, un rezultat puternic influenţat de particularităţile celui
ce traversează situaţia respectivă, de momentul concret al ”traversării”, cu
implicaţiile lui psihologice individuale. Astfel, aceeaşi situaţie de învăţare
poate genera experienţe diferite de învăţare, achiziţii sensibil nuanţate
pentru fiecare dintre fiinţele umane implicate în acalaşi timp; de asemenea
aceeaşi situaţie de învăţare poate determina experienţe de învăţare
distincte la acelaşi educabil în momente diferite ale existenţei sale.
Componentele experienţei de învăţare (implicând cunoştinţe, capacităţi/
abilităţi, trăsături de personalitate) sunt determinate de o serie de factori
individuali, personali, care îşi pun amprenta asupra unor aspecte
importante: relevanţa contextului de învăţare pentru fiecare subiect,
cantitatea şi calitatea achiziţiilor anterioare cu rol major în decodificarea
corectă a sarcinilor, rezistenţa nervoasă, capacitatea de concentrare şi
distribuire a atenţiei, rezonanţa afectivă cu situaţia de învăţare, motivaţia
pentru implicare, capacitatea de efort voluntar, gradul de oboseală etc.
Toate acestea se reflectă în felul în care este percepută situaţia de învăţare
de către fiecare educabil, gradul de implicare motivaţională în rezolvarea
sarcinilor, trăirile afective însoţitoare învăţării, timpul şi intensitatea
implicării, natura şi intensitatea efortului voluntar angajat pentru depăşirea

50
eventualelor obstacole, gradul şi modul de stocare a noilor achiziţii
rezultate din rezolvarea totală sau parţială a sarcinilor etc. (Nota 1)
Unele dintre aceste situaţii de învăţare, generatoare de experienţe
unice de învăţare, sunt proiectate, conduse şi evaluate mai mult sau mai
puţin riguros în cadru formal sau nonformal; altele sunt produse implicit
în contextul de viaţă al educabilului (ipostaza informală). Multe dintre
definiţiile date termenului de curriculum fac referire explicită doar la
câmpul educaţiei formale (e.g.Print Murray, 1993: 9, 10).
Situaţia de învăţare (oportunitatea de învăţare), ca element cheie
al conceptului de curriculum, capătă, aşadar, conotaţii încărcate de
specificitate în funcţie de domeniul de referinţă. Acest fapt poate
determina o gamă diversificată de definiri ale curriculumului, în funcţie de
locul în care este plasată situaţia de învăţare generatoare de experienţă de
învăţare şi de aspectele concrete ale acestora.
Din acest mod diferit de a privi curriculumulul rezultă numărul
impresionant de accepţiuni date acestui termen, ipostazele multiple pe care
le cunoaşte.
In ciuda acestor aspecte diferenţiatoare se pot detecta elemente ce apar
explicit sau implicit în orice ipostază a prezentării sau interpretării
situaţiei/ experienţei de învăţare; situaţia/ experienţa de învăţare îşi
păstrează o anume structură definită, reprezentată de:

1. Finalităţi (finalities sau attainment targets) ale situaţiei de învăţare,

cu corespondentul lor: rezultate (outputs sau outcomes) la nivelul
experienţei rezultate din învăţare. Acestea sunt ţintele în care se
concretizează intenţia educativă, ţinte devenite realitate prin experienţele
de învăţare. Atât ca intenţii exprimate (rezultate prezumate) cât şi ca
rezultate realizate, ele sunt exprimate în termeni de competenţe (prin
elementele componente ale acestora: cunoştinţe, abilităţi simple sau
integate în capacităţi, trăsături de personalitate fundamentate pe valori
acceptate).
Finalităţile pot fi:
 formulate explicit, în contextul educaţiei formale şi uneori chiar şi
în contextul celei non-formale;
 implicite, inexistente ca ţinte prefigurate, în contextul educaţiei
informale dar înregistrate/ manifestate, la nivelul celui educat, ca
efecte ale unui demers neintenţional din perspectivă educativă, ca
experienţe concrete de învăţare; în acest caz ele sunt rezultate
concrete ale actului de învăţare spontană şi nu rezultat prezumat
aşa cum poate fi definit conceptul de finalitate;
1’. Obiectivele procesului educaţional, ca traiectorii către finalităţi, către
ţintele acestui proces.

51
 Obiectivele pot fi considerate pe mai multe niveluri:
 cele ce conduc procesul generic către finalităţile generale
(obiectivele generale cu grad maxim sau foarte înalt de
generalitate);
 cele ce conduc procesul la modul specific, către finalităţi
intermediare, formulate pe profiluri/ cicluri, ani de studii sau pe
discipline, sau către rezultate specifice contextelor educaţionale
nonformale (obiectivele specifice cu grad intermediar de
generalitate);
 cele punctuale, concrete, operaţionale, ce conduc către finalităţi
punctuale (la lecţie sau activitate concretă; acestea sunt obiectivele
operaţionale).
Obiectivele presupun intenţionalitatea trasării drumului către ţintă,
intenţionalitatea construcţiei situaţiei de învăţare. Ca atare, acestea apar
doar în educaţia formală şi eventual în cea non-formală. Nu se poate
vorbi de obiective educaţionale în educaţia informală. (Nota 2)

2. Conţinutul care se învaţă :

 propus intenţionat în cadru formal al instituţiei de învățământ,
concepută pentru a face educaţie (contextul educaţiei formale propriu-
zise);
 propus intenţionat în cadrul altor instituţii care nu au ca raţiune
fundamentală educaţia, dar fac educaţie (cadrul non-formal propriu-
zis);
 existent pur şi simplu, fără intenţionalitate educativă (în contextul
educaţiei informale, în care evidentă este experienţa de învăţare ca
efect asupra celui educat).

3. Metodologia realizării demersului de predare / învăţare explicit

elaborată în cadrul educaţiei formale şi relativ explicit în context non-
formal; ea se manifestă implicit în context informal, ca mod de derulare a
situaţiei de învăţare determinat de alte “raţiuni” decât cele educative. De
metodologie se leagă strâns şi mijloacele de (predare)- învăţare,
selecţionate (în context formal şi non-formal), sau existente, pur şi simplu,
în context informal. Toate acestea se reunesc în ceea ce este uneori numit
ca „activităţi de învăţare/ learning activities”( Print Murray,1993:xvii)

4. Metodologia de evaluare a rezultatelor în plan educaţional (cu

instrumentele aferente):
 explicită în planul educaţiei formale;
 uneori explicitată în educaţia non-formală;

52
  manifestându-se ca autoevaluare sau evaluare externă
incidentală în contextul educaţiei informale.

5. Timpul de învăţare, prefigurat prin proiectarea de ansamblu şi de

detaliu (în context formal şi non-formal), scurs ca atare în context
informal; în interiorul acestui element structural sunt implicate şi aspecte
specifice ale timpului individual de învăţare.

6. Alte posibile puncte de raportare, cum ar fi de exemplu: mijloacele

didactice, materialele suport, locul / spaţiul de învăţare, contextul de
comunicare etc.
Aşadar orice situaţie de învăţare are elemente constitutive bine
definite, chiar dacă nu în totalitate evidente în context concret. În
abordările teoretice asupra curriculumului, unele dintre acestea au fost
considerate ca fiind majore, iar altora li s-a acordat o importanţă minoră
sau chiar au fost ignorate. Din aceste motive au rezultat o serie
de”modele” de analiză. (Fig.IV.1.)

In ceea ce priveşte experienţa rezultată din învăţare, ca o componentă

complementară a situaţiei de învăţare în structura nucleu a curriculumului,
accepţiunea noastră este nuanţat diferită de alte definiri regăsite în
literatura de specialitate. Astfel, Print Murray (1993) defineşte
experienţele de învăţare ca fiind acele experienţe prin care învăţăcelul
interacţionează cu mediul de învăţare, pentru a atinge obiectivele
preconizate. Ele sunt urmărite prin acţiuni iniţiate de către profesor sau de
către învăţăcelul însuşi. În condiţiile acestei definiri sub denumirea de
experienţă de învăţare este definită situaţia de învăţare. Orice elev (student

53
/ fiinţă umană) implicat într-o situaţie de învăţare, proiectată şi condusă
explicit (în context formal, nonformal) sau incidentală (în context
informal) achiziţionează cunoştinţe, îşi formează sau îşi dezvoltă
capacităţi/ abilităţi, îşi structurează atitudini. Toate acestea sunt rezultate
ale procesului de învăţare implicat de interacţiunea sa cu mediul de
învăţare; rezultatele devin elemente constitutive ale experienţei rezultată
din învăţare (Fig IV.2. )

Din orice zonă educaţională ar veni( formal, non-formal şi

informal) situaţia de învăţare generează, la nivel individual, experienţe
unice de învăţare, experienţe ce se exprimă prin competenţe generale şi
specifice( luate ca întreg sau considerate la nivelul componentelor lor).
Pentru a explicita această trecere de la situaţia de învăţare la
experienţa de învăţare studenţii noştri au fost solicitaţi să construiască o
metaforă a tranformării. Prezentăm în continuare una dintre metaforlele
realizate de către studenţi.

54
 Figura de mai sus surpinde transformarea situaţiei de învăţare în
experienţe de învăţare în contextul metaforei cu titlul „Insula magică”.

55
 Dumnezeu a dăruit insulei un peisaj extraordinar:
munţi şi păduri, golfuleţe strălucind în soare. Locuitorii insulei
au dezvoltat în secole o cultură locală, au construit mici castele,
fortăreţe, astăzi doar ruine, dar încă purtând gloria trecutului.
Mânăstiri liniştite şi magice se regăsesc pe insulă, semne
cuminţi ale sufletului în căutare de absolut, de împăcare şi
lumină.
O agenţie de turism organizează o excursie în insula
magică. Un feribot modern îi duce pe turişti pe insulă. Fiecare
turist asteaptă cu nerăbdare să cunoască acest pământ
binecuvântat. Coasta e foarte aproape. Ghidul prezintă
turiştilor programul de vizitare. Turistul X visează cu ochii
deschişi la golfuleţele însorite în care intenţionează să facă baie
şi să se bucure de soare. Turistul Y intenţionează, ca după un
scurt popas pentru a înnota, să se bucure, pe îndelete, de
vizitarea vechilor castele şi fortăreţe. Turistul Z doreşte să vadă
cât mai mult din insulă dar, gândul său secret este să poată
petrece un timp liniştit la mânăstiri.......
Excursia s-a terminat. Turiştii sunt purtaţi de valuri pe
feribotul drumului de întoarcere. Undeva în urmă rămâne
insula magică. Fiecare turist poarta în zâmbet şi în gând
propria istorie de pe insulă.
Cele Z personaje participante la excursia, expresia metaforică a
unei situaţii de învăţare oferită tuturor, vor dezvolta Z experienţe de
învăţare personale, dependente de personalitatea fiecăruia dintre turişti.

56
 Schema de mai sus, ar putea situa excursia in zona educaţiei
nonformale sau informale; integrarea într-o formă de educaţie sau alta
depinde de modul ei de concepere.

2. Necesitatea definirii conceptului de curriculum

De ce este necesară o definire cât mai clară a curriculumului? Aceasta
poate fi o întrebare cu răspunsuri multiple. Unele lucrări chiar preferă să
realizeze o caracterizare a curriculumului în locul unei încercări de
definire a acestuia (William Schubert, 1986, apud Print Murray 1993:5).
Astfel, sunt aduse în discuţie diferitele perspective din care poate fi
caracterizat acest concept: curriculumul ca o problemă de conţinut ce
urmează a fi predat, curriculumul ca experienţe pe care elevii le trăiesc în
procesul de învăţare (în sensul dat de noi situaţiilor de învăţare),
curriculumul ca produs de proiectare etc. (Print Murray 1993:5-8). Se
poate constata o tratare relativ eclectică şi, în consecinţă, greoaie a
domeniului, din motive legate de multitudinea acestor perspective şi
diversitatea criteriilor de analiză (Nota 3: Alte definiţii şi perspective de
analiză).
Există o tendinţă de a se renunţa, parţial, la abordarea teoretizantă
a domeniului în favoarea abordării aplicative, pragmatice. Această tendinţă
se manifestă atât la nivel de design curricular (pe planuri diferite) cât și în
ceea ce privește căutarea unor modalităţi concrete de implementare a
curriculumului, în condiţii de cât mai mare eficienţă. Adepţii acestei
perspective consideră că este mult mai important ce se face concret decât
abordarea teoretizantă a curriculumului. Parţial subscriem acestei idei, în
sensul că nici o teorie nu poate suplini ceea ce reprezintă, în fapt, realitate
educaţională şi efectele acesteia. Dar, chiar din acest motiv, nu putem fi de
acord cu renunţarea totală la abordarea teoretică a curriculumului.
Argumentele noastre au ca puncte de sprijin următoarele idei:
1. Se poate produce o percepţie eclectivă şi inconsistentă a documentelor
de proiectare curriculară de către cei ce urmează să le implementeze, cu
consecinţe nefaste, în condiţiile în care percepţia curriculumului nu are la
bază o cunoaştere clară a conceptelor implicate în orice reformă
curriculară. Baza conceptuală trebuie realizată înainte de începerea
proiecţiei curriculare, evitându-se”importul de termeni”, prin traduceri mai
mult sau mai puţin inspirate, sau utilizarea de termeni cu semantică
nedefinită.
2. Implementarea poate avea o direcţie diferită de intenţiile designului
curricular implicat de reformă, dacă se utilizează termini cu înţelesuri
multiple, nedefinite sau neclare. .
3. Educatorii pot dezvolta o atitudine superficială, uneori marcată de
snobismul utilizării unor concepte noi, dar insuficient înţelese. Simpla lor

57
introducere în “limbajul profesional” poate deveni o modă, în dauna unei
angajări responsabile, conştiente şi eficiente.
Credem că se impune necesitatea pregătirii specifice de bază a
resursei umane implicată în reforma designului curricular şi în
implementarea noilor curricula. Fără această pregătire o reformă reală nu
este posibilă.
Ideile enunţate sunt rezultate ale unui proiect de cercetare
(TOUCHING 2007- 2010). Ne-am propus să investigăm măsura în care
personalul calificat din domeniul educaţiei, în România, pe toate
nivelurile sistemului de învăţământ şi din toate mediile educaţionale,
receptează reforma curriculară şi cunoaşte cerinţele acesteia. Din
prelucrarea datelor investigaţiei intrerprinse în contextul proiectului de
cercetare rezultă câteva idei interesante, ce stau la baza formulării ideilor
anterior prezentate.

3. Perspective ale definirii curriculumului- planuri de analiză şi

ipostaze rezultate
Modul de concepere şi încadrare a situaţiilor de învăţare/ experienţelor de
învăţare, ca elemente cheie ale curriculumului, determină planuri de
interpretare diferite, analize diferenţiate, şi ipostaze ale curriculumului
diversificate.
Preferăm sintagma de ”ipostaze ale curriculumului” celei de
”tipuri de curriculum ” dintr-un motiv prefigurat în prezentarea anterioară.
Curriculumul, ca un complex de situaţii de învăţare ce conduc la
experienţe de învăţare, este o structură ce se dezvăluie în diverse ipostaze,
în funcţie de perspectiva de analiză. El nu reprezintă, în fond, tipuri
diferite, ci maniere diferite în care poate fi analizat şi interpretat. Fiecare
dintre ipostazele principale rezultate dintr-un anume plan de analiză,
poate, la rândul ei, să fie privită din mai multe unghiuri de vedere,
generând noi ipostaze.

3.1. Extensia curriculumului ca perspectivă de analiză

Un prim plan de analiză ar fi acela de raportare la extensia ariei la care se
face referire atunci când se vorbeşte de situaţiile de învăţare. Dacă se
consideră situaţiile de învăţare doar într-un context determinat, pe o
secvenţă de timp definită, vorbim de o accepţiune restrânsă a
curriculumului. Dacă ne raportăm la întreaga viaţă ca sursă de situaţii de
învăţare, în toate contextele posibile oferite de aceasta, plasăm analiza pe
cea mai largă arie de definire a conceptului. Există, evident, arii de
extensie intermediare între aceste limite.
Figura IV.4. ilustrează posibilităţile de raportare la extensia
contextului şi, respectiv a secvenţei temporale în raport cu care se

58
consideră situaţiile de învăţare. Ea surpinde ipostaze puternic restrânse,
mediu restrânse şi abordarea cea mai largă ale curriculumului.
Totalitatea situaţiilor de învăţare implicate de întregul tablou
reflectă cea mai largă ipostază a curriculumului. Fiecare casetă, sau
combinaţii între ele pot să ofere ipostaze mai mult sau mai puţin restrânse
ale curriculumului.

3.2. Natura şi specificul situaţiilor de învăţare- ca perspectivă de analiză

Un alt plan de analiză este legat de natura şi specificul situaţiilor de
învăţare, în funcţie de contextul în care se manifestă acestea. Figura IV.5.
prezintă trei dintre ipostaze şi posibilele corespondenţe dintre ele.
Curriculumul formal, informal şi nonformal sunt trei concepte
legate de formele educaţiei, de contextul în care sunt produse situaţiile de
învăţare şi, respectiv, experienţele de învăţare, proiectat sau nu.
Curriculumul formal presupune situaţiile de învăţare proiectate şi
derulate în unităţi de învăţământ, specifice educaţiei formale, în care
responsabilitatea principală aparţine profesioniştilor educaţiei. El include,
firesc şi experienţele de învăţare rezultate din confruntarea celor ce învaţă
cu situaţiile educaţionale special proiectate.

59
 In interiorul curriculumului formal situaţiile de învăţare se
structurează fie în contextul didactic, fie în cel extradidactic. Contextul
didactic este coordonat de ceea ce se cheamă curriculumul oficial,
fundamentat pe documente de proiectare aprobate de stat, prin
reprezentanţii legali în domeniu. Contextul extradidactic este manageriat
de şcoală și în școală dar în afara activităţilor de predare/învăţare-evaluare
specifice procesului didactic, şi se extinde în extraşcolar, reprezentat de
activităţi organizate de şcoală cu derulare în afara acesteia.
Curriculumul nonformal reuneşte situaţii de învăţare proiectate şi
derulate în alte tipuri de instituţii decât cele educaţionale, dar cu finalităţi
de ordin educaţional. Ele pot fi realizate de profesionişti în diverse
domenii (cultură, artă, tehnică), cu destinaţie precisă pentru a determina
experienţe de învăţare. Din perspectiva efectului său, curriculumul
nonformal exprimă totalitatea experienţelor de învăţare rezultate din
situaţiile de învăţare proiectate în contextul instituţiilor non-şcolare, cu
care fiinţa umană se confruntă de-a lungul existenţei sale.
Curriculumul informal exprimă totalitatea experienţelor rezultate
din învăţarea produsă în alte ocazii şi oportunităţi de învăţare (mass-
media, vizite, frecventarea instituţiilor culturale, atmosfera din familie, din
comunitatea socială în care trăiesc cei educaţi etc.). El nu beneficiază de
situaţii de învăţare proiectate, ci este o rezultantă a influenţelor
educaţionale difuze ale mediului, al situaţiilor spontane de învăţare în
care viaţa îl pune pe om. Această ipostază a curriculumului s-a născut abia
după ce sensul conceptului s-a extins dincolo de graniţele şcolii.(Nota 4)
Ca un fundal al acestor categorii de situaţii de învăţare există şi
ceea ce este denumit prin sintagma curriculum implicit sau ascuns. Acesta
poate fi considerat ca ipostaza omologă curriculumului informal, în
interiorul curriculumului formal/nonformal. Aşadar, în educaţia formală
dar şi în cea nonformală, dincolo de ceea ce este planificat ca situaţie
educaţională, se poate constata influenţa unui alt set de factori asupra
formării competenţelor educabililor ca rezultat al curriculumului ascuns.
El reprezintă experienţele de învăţare ale educabililor care emerg din
mediul psiho-social şi cultural al clasei de elevi şi al şcolii (climatul de
studiu, personalitatea profesorilor, relaţiile interpersonale, sistemul de
recompense şi sancţiuni ce influenţează imaginea de sine, atitudinile faţă
de alţii, sistemul propriu de valori etc).

60
 Curriculumul ascuns reprezintă o ipostază interesantă şi îndelung
analizată a curriculumului. Spre deosebire de curriculumul explicit
exprimat în situaţii de învăţare generatoare de competenţe încapsulate în
experienţa celui ce învaţă, conştient şi intenţional proiectate, curriculumul
implicit sau ascuns include, aşadar, valori şi norme ale mediului social ce-l
înconjoară pe elev (clasa, şcoala, comunitatea de apartenenţă, naţiunea
căruia îi aparţine, societatea umană a timpului său ca purtătoare de valori).
Educabilul va înregistra efecte ale acestor norme şi valori la nivelul
structurilor de competenţe ce se elaborează pe parcursul întregii sale vieţi.
Având în vedere că aceste valori şi norme nu sunt predate, această ipostază
a curriculumului poate fi considerată ca ceea ce unele lucrări definesc cu
terminologia de curriculum nul (Harris Maria 1989; Posner George,1992). Se
naşte o întrebare legitimă, ridicată parţial şi de autorii citaţi: de ce aceste valori şi
norme nu sunt incluse, în suficientă măsură, în ceea ce este denumit ca un
curriculum explicit. Poate pentru că, tradiţional, curricula au fost focalizate
îndeosebi pe ce se predă ca şi conţinut selectat din domeniile cunoaşterii şi nu pe
ceea ce urmează a se forma, dezvolta la cei ce învaţă. Ori la acest nivel,
curriculumul ascuns pare a avea o influenţă considerabilă.
Când situaţia de învăţare, indiferent unde este considerată ea, ţine
cont de contextual complex de manifestare şi de influenţele asupra ei se
vorbeşte de curriculum în context; acesta include şi ipostaza de curriculum

61
ascuns. In aceeaşi măsură, dacă experienţele de învăţare sunt analizate ca
rezultantă a unui context mai larg şi mai complex decât situaţiile de
învăţare explicit proiectate pentru a le genera, curriculumul ascuns nu pare
a se mai justifica, pentru că este vorba de o abordare contextuală care îl
implică. Această idee este susţinută şi argumentată de mai mulţi autori,
susţinători ai ideii potrivit căreia în analiza curriculumului trebuie să se
ţină cont de contextul complex în care există oportunităţile de învăţare,
create special sau nu, şi convertite în experienţe unice de învăţare.
(Curriculum in context, Journal of Washington State Association
for Supervision and Curriculum Development, different
issues, Moon Robert, Murphy Patricia F, 2008)
O variantă a curriculum-ului ascuns este curriculum-ul ocult care
nu mai este preponderent efect ci, mai degrabă preponderent proiectare a
unor situaţii de învăţare care să conducă în mod deliberat deşi nu şi
explicit către anumite efecte (perpetuarea unor ideologii, a unor diferenţe
dintre clase, sexe etc;

3.3. Raportul intenţie-realitate ca perspectivă de analiză

Această perspectivă determină două ipostaze ale curriculumului:
curriculumul ideal şi curriclumul real.
Curriculumul ideal exprimă totalitatea situaţiilor de învăţare
proiectate în context formal şi nonformal cu care fiinţa umană urmează a
se confrunta de-a lungul existenţei sale, în diverse contexte şi perioade de
timp şi care vor genereza experienţe de învăţare prefigurate prin finalităţile
situaţiilor de învăţare. El este o intenţie, o prescripţie, exprimând ce s-ar
dori să se facă în activitatea complexă cu educabilii şi este formulat mai
mult în termeni de idei şi direcţii dezirabile la nivele superioare de decizie.
Există chiar o definire a ceea ce este denumit ca „ entitlement
curriculum” (curriculum de drept) ce exprimă, tot la nivel proiectiv, dar
mai ancorat socio-istoric ceea ce o anume societate consideră că ar trebui
să învețe elevii pentru a deveni membri efectivi ai acestei societăţii. (Print
Murray, 1993).
Curriculumul real este reprezentat de totalitatea experienţelor
rezultate din învăţare ca urmare a integrării învăţăcelului în:
a. situaţiile de învăţare proiectate în context formal şi nonformal
b. situaţiile de viaţă concrete
cu care fiinţa umană se confruntă de-a lungul existenţei sale.

3.4. Ipostaze ale curriculumului formal

Educaţia formală reprezintă forma de educaţie care contribuie major la
formarea personalităţii umane şi ocupă un loc central în devenirea umană.
Din acest motiv, proiectarea curriculară şi implementarea curriculumului

62
în context formal este şi cea mai pe larg dezbătută în literatura de
specialitate. Ea determină o serie de ipostaze specifice ale curriculumului
în funcţie de criterii determinate de analiză.

Criterii de analiză şi ipostaze rezultate

Un prim criteriu ar putea fi reprezentat de tipurile de competenţe
vizate spre formare la educabili. În funcţie de acest aspect se conturează
următoarele ipostaze ale curriculumului :
■ Curriculum de bază (general) reprezentat de totalitatea situaţiilor
de învăţare proiectate în context formal pentru ciclul şcolar
obligatoriu, generatoare de experienţe de învăţare exprimate în
competenţe de bază (generale). (apud Pleşa A., 1996)
■ Curriculum specializat reprezentat de totalitatea situaţiilor de
învăţare proiectate în context formal pentru ciclul şcolar post- obligatoriu
(vocaţional, liceeal, post-liceal, universitar), generatoare de experienţe de
învăţare exprimate în competenţe specifice.

Un alt criteriu este reprezentat de raportarea la actorii principali ai

situaţiei/ experienţei de învăţare: educatorul şi educabilul. În raport cu
acest criteriu se disting următoarele ipostaze:
a. ipostaze focalizate pe educator (adaptare după Pleşa A., 1996):
■ Curriculumul perceput este un concept ce defineşte ceea ce înţelege
profesorul în relaţia cu curriculumul oficial, în principal, dar nu
exclusiv; el reprezintă un “model de gândire a profesorului în faţa
predării”, model influenţat de factori de personalitate specifici fiecărui
educator.
■ Curriculumul predat este reprezentat de totalitatea situaţiilor de
învăţare implementate de educator în contextul educaţiei formale, prin
respectarea curriculumului oficial; aceste situaţii de învăţare sunt
generatoare de experienţe de învăţare nuanţat diferite în funcţie de
specificitatea educabililor şi a contextului educaţional.

b. ipostaze cu focalizare pe educabil:

■ Curriculumul învăţat exprimă totalitatea competenţelor
(componentelor acestora), concretizate în experienţele de învăţare
,rezultate din:
 situaţiile de învăţare proiectate în context formal şi nonformal;
 situaţiile de viaţă concrete cu care fiinţa umană se confruntă
de-a lungul existenţei sale.
Acestă definire sugerează compatibilitatea dintre curriculumul învăţat şi
curriculumul real prezentat anterior.

63
 ■ Curriculum evaluat reprezentat de totalitatea competenţelor
educabililor (detaliate pe componentelor acestora) exprimate de
experienţele rezultate din învăţare şi supuse actului evaluativ sau
autoevaluativ. El se raportează la cunoştinţe, capacităţi- abilităţi şi
atitudini incluzând valori. Evaluatorul este educatorul iar cel evaluat este
educabilul, în principal. Am considerat această ipostază ca fiind focalizată
pe educabil şi nu pe educatorul înfăptuitor al evaluării, pornind de la
convingerea fermă ca evaluarea în sine trebuie să se constituie ca o
situaţie de învăţare generatoare de experienţe de învăţare pentru fiecare
educabil.
Există şi manifestarea fenomenului de autoevaluare, pe baza unor
capacităţi deja existente la educator şi în formare la educabil. Aşadar, nu
trebuie uitată autoevaluarea care, în calitatea sa de capacitate în formare,
în baza învăţării, are ca singur protagonist doar pe educabil. Astfel, mai
ales pe termen lung, sunt mult mai importante competenţele dobândite de
cel educat în urma actului de evaluare, capacităţile sale autoevaluative,
conştientizarea a cât, cum şi pentru cât timp a reuşit să achiziţioneze decât
valoarea explicită, eventual ierarhizantă a acestui demers.

3.5. Ipostaze ale curriculumului generate de perspectiva proces- produs

 Perspectiva de proces a curriculumului vizează situaţiile de
învăţare în derularea lor procesuală, pe un timp mai mult sau mai

64
 puţin îndelungat ce defineşte ciclul curricular sau secvenţe ale
acestuia. Putem vorbi de situaţii de învăţare derulate într-o oră
şcolară, pe durata unui calup de două ore (cum sunt cursurile
universitare), a unui semestru, an şcolar/ universitar, într-un ciclu
şcolar/ universitar (cei trei sau patru ani de grădiniţă, ciclul primar,
gimnazial, liceal, cel de licenţă, masterat doctorat). Ele au forma
unui proces continuu, proiectat de educator (în context formal), de
un profesionist al altui domeniu decât educaţia (în context
nonformal) sau neproiectat, produs spontan (în context informal).
În acest proces sunt implicaţi educabili cu personalităţi diferite
care îl trăiesc în mod diferit, ceea ce determină experienţe de
învăţare diversificate. (Fig. IV.6.7)

 Perspectiva de produs a curriculumului cunoaşte două ipostaze:

a. produse ale designului curricular (ale proiectării situaţiilor de învăţare);
principale expresii ale acestei categorii sunt:
 planul de învăţământ;

65
  programele şcolare;
 proiectele didactice.
Ipostaza de produs al designului curricular se regăseşte, în principal,
în educaţia formală unde îmbracă forma curriculumului oficial (scris).
Acesta este reprezentat de ansamblul documentelor şcolare cu caracter
normativ şi reglator, care prefigurează situaţiile de învăţare proiectate, în
context formal, pentru ciclul şcolar obligatoriu şi postobligatoriu,
generatoare de experienţe de învăţare exprimate în competenţe de bază
(generale) şi specifice.
Tot în categoria produselor designului curricular, sau aflate într-o relaţie
de complementaritate cu acestea, sunt alte două ipostaze ale
curriculumului:
 Curriculum suport reprezentat de materiale curriculare
adiţionale, strict necesare implementării curriculumului oficial; în
această categorie pot fi incluse manualele oficiale, trusele specifice
anumitor domenii, hărţi, softuri educaţionale, material didactic
specific (fişe, planşe etc.)
 Curriculum recomandat reprezentat de materiale
curriculare adiţionale utile implementării curriculumului oficial, cu
caracter de ghidare; ele sunt opţionale (bibliografii, culegeri, ghiduri
metodologice, caiete ale profesorului/ elevului, alte manuale ce nu
fac parte din setul oficial etc.)
b. produse ale curriculumului implementat: acestea sunt exprimate prin
competenţele educabililor, evidenţiate de experienţele lor de învăţare şi
rezultate din situaţiile de învăţare proiectate în contextul educaţiei
formale; aceste produse exprimă esenţa a ceea ce se denumeşte prin
curriculumul învăţat.
Produsele designului curricular apar numai în contextul educaţiei
formale şi al celei non-formale. Aceasta pentru că doar aici putem vorbi de
proiectarea activităţii educaţionale. Produsele curriculumului la nivelul
educabilului sunt efectul sinergic al acţiunii tuturor formelor educaţionale,
educabilul învăţând şi din activităţi proiectate cu acest scop şi din viaţa
relă, într-un mod spontan.

66
3.6. Alte perspective de definire a curriculumului
O altă perspectivă din care este definit curriculumul formal este aceea a
zonei de aplicare; din acest punct de vedere se întâlnesc conceptele legate
de curriculum înţeles ca totalitate a situaţiilor de învăţare furnizate de
şcoală în mod explicit pe arii diferite:
 curriculum naţional/ districtual- cu rază de acţiune pe întreg teritoriul
unui stat/district;
 curriculum local sau la nivelul şcolii care răspunde necesităţilor
concrete ale elevilor şi corelează cu posibilităţile reale şi concrete de
ofertă ale unor situaţii de învăţare la nivelul unei unităţi şcolare. Acesta
poate fi reprezentat de o abordare mai de profunzime a unor arii
curriculare sau a unor discipline din curriculum naţional sau,
dimpotrivă, o completare prin complementaritate a acestora.
Ambele se referă îndeosebi la curriculumul formal, la sensul restrâns
al conceptului de curriculum, dar pot cuprinde şi aspecte legate de oferte
de învăţare dincolo de curriculumul formal;
 la nivel naţional s-ar putea menţiona în acest context:
competiţiile de tip olimpiadă prin conţinutul, organizarea,
atmosfera de desfăşurare, taberele şcolare etc;
 la nivel local se pot aminti activităţile extradidactice şi
extraşcolare, pe care fiecare unitate şcolară le propune şi le
realizează, în funcţie de solicitările elevilor, de resursele

67
 umane, materiale, geografice, sociale sau de altă natură pe care
le are la dispoziţie, de necesităţile comunităţii locale.

Aceste categorii/ ipostaze ale curriculumului trebuie să ofere

răspunsuri la următoarele întrebări (apud Ungureanu D., 1999:13 )

a. legate de conţinutul situaţiilor de învăţare:

1. Ce este util a fi predat/ învăţat?
2. Cu ce pondere?
3. In ce ordine?
4. In paralel cu ce elemente?

b. legate de pregătirea situaţiilor de învăţare:

1. In baza căror experienţe anterioare?
2. In virtutea căror experienţe curente?

c. legate de condiţiile în care se desfăşoară experienţele / situaţiile de

învăţare:
1. In ce condiţii spaţio- temporale?
2. Cu ce materiale de sprijin?

68
d. legate de organizarea situaţiilor/ experienţelor de învăţare:
1. Prin ce tipuri de activităţi?

e. legate de efectele experienţelor de învăţare şi de evaluarea acestora:

1. Ce efecte produc asupra personalităţii celui educat, în ce se
materializează aceste efecte?
2. Cum se evaluează aceste efecte?
3. Cât reprezintă aceste efecte în raport cu nivelul aşteptat?

”Marea varietate de accepţiuni şi definiţii date curriculumului rămâne în

continuare deschisă; curriculumul este recunoscut ca un concept deosebit de
inspirat şi oportun în educaţie, tocmai pentru că nu poate fi în totalitate “precizat”
şi “epuizat”, rămânând mereu deschis, flexibil, controversat(....)şi, tocmai prin
aceasta, operant şi contextualizabil. El a apărut tocmai la timp, într-un moment în
care Pedagogia şi educaţia tradiţională, Didactica în speţă, ajunseseră la o
periculoasă stare de inerţie, închistare, “încremenire” chiar, prin excesiva lor
normativizare şi chiar algoritmizare, în ciuda enormei, infinitei varietăţi, mereu
autogenerative de situaţii de învăţare din orice şcoală” (Ungureanu D., 1999:11)
O perspectivă interesantă de definire şi analiză este aceea legată de
dinamica ce intervine în construcţia, implementarea şi evaluarea
curriculumului.
Se constată în această abordare existenţa a patru planuri:
1. acela al concepţiei teoretice de bază:“ curriculum reprezentare”
(concept, structură, domeniu) ( Ungureanu D., 1999:16);
2. acela al “reprezentării acţiunii”( Ungureanu D., 1999:16), al
proiectării demersului curricular;
3. acela al “acţiunii propriu-zise (Ungureanu D., 1999:16);
4. planul de “ intersecţie a intersecţiilor” (Ungureanu D., 1999:16);
5. acela al evaluării produselor reprezentării, ale reprezentării acţiunii şi
ale acţiunii propriu- zise, ca bază pentru evoluţia ulterioară a celorlalte
trei planuri prezentate anterior.
Ungureanu D (1999) realizează o definire a curriculumului prin
intersectarea primelor trei planuri (ipostaze). Autorul înfăţişează grafic
această intersecţie (Fig. IV.10.) explicând fiecare zonă de intersecţie şi
relevând rolul acesteia în funcţionarea de ansamblu a curriculumului.
Astfel, prima zonă de intersecţie între curriculum reprezentare
(ipostaza teoretică) şi curiculum acţiune (ipostaza practică) cuprinde acea
parte din abordarea teoretică ce are finalitate practică, este “activizabilă,
fezabilă” (Ungureanu D., 1999:16). Este, în esenţă, fundamentarea
teoretică a procesului educaţional aşa cum se derulează el.
Zona a doua reprezintă fundamentarea teoretică a acţiunilor
proiective în domeniul curricular. Planurile de învăţământ, programele,

69
manualele, celelalte materiale nu sunt elaborate la întâmplare, ci în baza
unei anume concepţii, fundamentări teoretice.
Zona a treia este aceea care asigură articularea proiecţiei cu
implementarea. Procesul educaţional se derulează în contextul unei
realităţi concrete. El se “încarcă” de influenţele acestei realităţi, dar nu se
derulează la întâmplare, ci în baza unei proiecţii riguroase, responsabile
care, în momentul elaborării, a ţinut cont de realităţile în care urmează să
se implementeze proiectele elaborate.
Zona a patra este, cum spune autorul o “ intersecţie a
intersecţiilor” în care fundamentarea teoretică , se întâlneşte cu
reprezentarea acţiunii şi i se constituie ca temelie, ca raţiune; tot aici se
întâlneşte şi cu practica efectivă realizată, nu oricum, nu la întâmplare, ci
coordonată de celelate două planuri cu care se intersectează. În această
zonă plasează autorul sensul profund al conceptului de curriculum,
conceput ca o “trinitate conceptuală, prescriptivă şi acţională de
nedisociat” (Ungureanu D., 1999:17).
Noi subliniem că în această zonă, în armonia sa internă stă şi
secretul eficienţei unui curriculum. Este absolut necesară unitatea
semantică dintre ceea ce este în teoria curriculară şi se constituie ca bază a
currriculumului reprezentare a acţiunii (proiectarea curriculară) şi ceea ce
ştiu actorii principali ai implementării curriculumului- educatorii. Fără
această armonie, currriculumul perceput va fi distorsionat iar efectele
acestei distorsiuni vor fi dintre cele mai neaşteptate.
Din însăşi prezentarea autorului se degajă posibilitatea de a duce
analiza mai departe către un al cincilea plan care este de fapt raportat la
toate celelalte patru: planul evaluării ca fundament al evoluţiei
curriculumului. Practica, acţiunea, spune autorul validează (sau nu s.n.)
planul, programa, materialele şi aici intervine un prim moment evaluativ
(E1), dacă începem analiza din planul acţional. Evaluarea se face cu
raportare la reprezentarea acţiunii: Cât şi cu ce calitate s-a realizat din
ceea ce s-a proiectat? Care au fost factorii care au contribuit la reușite?
Ce anume a determinat eşecul? etc. Implicit se va trece la o evaluare a
proiectării în sine: Proiectarea a avut claritate, a ţinut cont de o realitate
complexă şi dinamică, a luat în calcul posibilii factori favorizaţi şi
perturbatori deopotrivă ? etc. Evaluarea în acest plan conduce implicit
către reconsiderarea şi re-evaluarea fundamentelor teoretice (E2).
Reconsiderarea fundamentelor teoretice va determina un nou ciclu de
evaluare şi va influenţa următorul stadiu al designului curricular (E2’) şi,
prin aceasta, pratica educaţională. Este necesară, de asemenea, evaluarea
zonei 1 (E3), pentru că o necunoaştere a fundamentelor teoretice de către
cei ce implementează curriculumul poate determina greşeli fundamentale
în perceperea curriculumului şi, mai ales în plan acţional. (Fig. IV.11)

70
 Toate zonele suportă o evaluare externă din partea societăţii .
Am simţit nevoia acestui al cincilea plan pentru a deschide calea
analizei curriculumului ca proces, analiză ce va face obiectul capitolului al
VI lea.

71
4. Raportul: definire- design –manifestare a curriculumului
(curriculum teorie- curriculum reprezentare- curriculum implementare-
curriculum realitate)
Luarea în consideraţie a acestui raport se constituie ca bază a explicării
abordării piramidale a curriculumului înţeles ca un concept centrat pe
diada situaţie de învăţare- experienţă rezultată din învăţarea dirijată sau
spontană.
Fiecare manifestare a curriculumului poate avea un model
explicativ, fundamentat pe o anume concepţie privind procesul de învăţare
Putem vedea exemple de acest gen în prezentările lui Franklin Bobbitt
(1918, 1928); Ralph W. Tyler (1949); Lawrence Stenhouse (1975); Grundy
(1987); Newman & Ingram (1989) şi Smith, MK (1996, 2000). Nu
încercăm să analizăm, pentru moment, conceptul de învăţare mai mult
decât ne cere contextul de faţă. Înţelegem învăţarea în sensul ei foarte larg,
ca proces ce determină pe cel ce învaţă să- şi elaboreze răspunsuri adaptate
la cerinţele din mediu, în baza asimilării de informaţie, a transformării
informaţiei în cunoştinţe, cu acomodarea structurilor anterioare de
cunoştinţe, în sens piagetian. Răspunsul adaptat poate fi reprezentat, la un
nivel superior, de producerea de noi cunoştinţe, noi în sens de
originalitate.
Considerarea influenţei majore a curriculumului asupra învăţării ca
proces este imperios necesară pentru a determina un proces de învăţare
eficientă de-a lungul personogenezei şi mai târziu în educaţia adultă, deci
pe întreaga traiectorie a ceea ce este acum definit prin sintagma life long

72
learning,. De aceea se impune un scurt comentariu asupra a ceea ce
reprezintă curriculumul în învăţământul preuniversitar şi în cel universitar.
De obicei, un profesor din învăţământul pre-universitar se
confruntă cu un pachet de programe şi materiale de sprijin stabilit de o
autoritate superioară de învăţământ, integrate în ceea ce este denumit prin
curriculum oficial. Acesta este un produs al designului curricular la nivel
naţional, reprezintă planul curriculumului reprezentare a acţiunii şi se
bazează, inevitabil, pe ceea ce am denumit ca fiind curriculum
reprezentare.. Oricât de bine ar fi elaborat acest curriculum, ca design şi ca
materiale suport, nu este cel ce ajunge să fie predat elevilor. Cu atât mai
puţin, acesta nu se suprapune pe experienţele de învăţare ale elevilor,
acestea fiind complex influenţate şi de alţi factori din afara curriculumului
predat. Procesul subtil de percepţie a curriculumului oficial (curriculumul
perceput) intervine la nivelul fiecărui profesor. El este dependent de gradul
de cunoaştere a curriculumul reprezentare (fundamentele teoretice ale
currriculumului) de către fiecare profesor, de compatibilitatea semantică
dintre ceea ce cunoaşte profesorul şi ceea ce cunosc cei ce au construit
curriculumul oficial. Astfel, curriculumul oficial se “traduce” printr-o
paletă largă de curricula percepute, ce vor determina realitatea
educaţională de la clasă. Am putea vorbi, în consecinţă, despre
curriculumul perceput ca fiind un mecanism important de reglementare în
transformarea curriculumului ideal, în curriculumului real.
Au fost exemple de design curricular inovativ care au eşuat în
practică şi din cauza acestui mecanism perceptiv (nu exclusiv). Resursa
umană chemată să implementeze acest curriculum nu a fost pregătită
anticipat pentru o percepţie cât mai bună a intențiilor și specificulului
noului curriculum, pentru pregătirea unor materiale suport cu reale funcţii
de sprijin în păstrarea spiritului curriculumului inovativ. Este vorba aici de
o compatibilizare a sensurilor acceptate în curriculumul teorie cu ceea ce
cunosc profesorii despre curriculum şi cu ceea ce se constituie ca bază
teorietică în construcţia curriculumului ca reprezentare a acţiunii.
Există situaţii comparabile și la nivel universitar. Aici
reprezentanţii personalul academic sunt cei ce elaborarează şi pun în
aplicare curriculumul. Factorii determinanţi în construcţia curriculară la
nivel universitar ţin de:
 politica educaţională naţională, cu influenţe internaţionale din ce
în ce mai evidente;
 cerinţele explicite ale pieţei de forţă de muncă, extinsă dincolo de
graniţile unei naţiuni;
 inovările în plan ştiinţific, tehnic şi nu în ultimul rând pedagogic (
cel puţin ca necesitate, dacă nu ca realitate).

73
 Există presiuni suplimentare ce vin din competiţia inter-instituţională
naţională şi internaţională.

5. Curriculumul din perspectiva internaţionalizării şi a globalizării

Am deschis această lucrare cu semnalarea celor două concepte ce par a
domina dezvoltarea mileniului al treilea: internaţionalizare şi globalizare.
Acestora li se conectează alte două concepte importante: inserţie şi
integrare.
Se presupune că acest al treilea mileniu va conduce către o lume în
care circulaţia pe Terra, nu doar în plan virtual ci şi în plan fizic, va deveni
o realitate ce necesită o educaţie aparte. Indiferent în ce ţară se relizează
procesul educaţional, este necesară pregătirea fiinţei umane pentru a se
putea insera şi, respective, integra eficient în orice parte a lumii ar dori să
trăiască şi să activeze, cel puţin pentru o perioadă de viaţă.
Există, din păcate, o mulţime de obstacole în faţa acelor “poduri
între culturi şi naţiuni”, poduri, care ar putea transforma terenului
"parcelat" într-o lume înţeleaptă şi largă a tuturor, despre care vorbea
Beazley (1992 apud Matthews, J. 2002).Unul dintre obstacole îl constituie
şi lipsa de unitate (nu uniformitate)de concepţie şi acţiune pe terenul
curriculumului.
Figura IV. 12. încearcă să surpindă maniera în care curriculumul
naţional, bazat pe valori cerute de societatea umană globală poate
contribui la construcţia unor personalităţi cu şanse de inserţie şi integrare
în orice alt spaţiu geografic- social- politic. Valorile de bază ale
curriculumului trebuie să cuprindă şi elemente de specificitate şi elemente
internaţionalizabile prin compatibilitatea cu valori din planul internaţional
larg. Curriculumul însuşi, prin produsele sale ultime, personalităţi umane
purtătoare de valori internaţionalizabile, poate contribui la procesul de
internaţionalizare şi, mai departe, la cel de globalizare.

74
6. Concepte corelative conceptului de curiculum

Conţinutul învăţământului
Odată cu noua concepţie despre curriculum, concepţia veche şi-a pierdut
din semnificaţie. Tradiţional, curriculumul a fost centrat pe conţinuturi, pe
liste tematice de parcurs de către elevii apartenenţi unui anumit nivel
şcolar/ profil sau ciclu scolar. In noua accepţiune, conţinuturile rămân
importante, dar ele devin mijloace de realizare a unor finalităţi clare ale
demersului educaţional. Fără conţinuturi nu se pot dezvolta competenţele
propuse prin finalităţi şi evaluate finalmente ca măsură a realizării
eficienţei curriculumului. Elaborarea conţinuturilor este un aspect
important al designului curricular, al seturilor de situaţii de învăţare.
Conţinutul este parte componentă a situaţiei de învăţare, un element
constitutiv al curriculumului, deci nu se confundă cu conceptul de
curriculum.
Acesta din urmă cuprinde:
 finalităţi/ scopuri clare (competenţe descrise prin detalierea
componentelor lor pe cicluri şcolare, ani şcolari, arii curriculare),
răspunzând la întrebarea “în ce scop” sunt proiectate situaţiile de
învăţare?
 obiective cadru corelative scopurilor pe nivelurile superioare de
elaborare (de la cel mai general, idelul educaţional, până la cele
corespunzătoare ariilor mari curriculare, pe cicluri şcolare şi ani);

75
 întrebarea corelativă este în cazul formulării obiectivelor „ pe ce cale
se ajunge la rezultatele prezumate prin finalităţile formulate?”
 obiective de referinţă derivate din obiectivele cadru şi detaliate
pentru fiecare componentă de arie curriculară şi pentru fiecare
domeniu de conţinut corelat acesteia din urmă;
 obiective operaţionale derivate din obiectivele de referinţă şi
detaliate pentru fiecare unitate de învăţare;
 referiri la o anume categorie de elevi (cu un anume specific de vârstă);
răspuns la întrebările “cu cine”? sau “pentru cine”?
 selecţia şi structurarea unor seturi de conţinuturi determinate de
către grupul de designeri curriculari, în baza răspunsului corelativ şi
funcţional la toate celelalte întrebări anterioare; răspuns la întrebarea
“ce se va învăţa”?
 corelarea conţinuturilor selecţionate cu anume manuale (alternative),
anume seturi de materiale didactice (corespunzătoare manualelor
alternative) în calitatea lor de curriculum suport; întrebarea căreia i se
răspunde în acest moment este „ cu ce se va lucra”?
 abordarea unei anume viziuni metodologice, corespunzătoare
finalităţilor, obiectivelor, subiecţilor şi conţinuturilor propuse;
întrebarea corelativă este „ cum se va lucra ?” în cadrul activităţilor de
învăţare
 propunerea/ sugerarea (prin programele şcolare) a unui anume set de
activităţi educaţionale, capabile să se constituie ca situaţii de învăţare
ce răspund cât mai bine finalităţilor propuse;
 utilizarea unor anume formule de evaluare formativă şi sumativă,
capabile să susţină procesul educaţional ( în cazul celei formative) şi
să-i evidenţieze cât mai obiectiv rezultatele (în cazul celei sumative);
întrebarea corelativă este, în acest caz „ cum se constată realizarea
finalităţilor propuse?”
Analiza anterior prezentată demostrează că aspectele legate de
conţinuturi sunt doar o parte, este adevărat deosebit de importantă, din
ceea ce se doreşte a fi construcţia curriculară.

Aria curriculară
Aria curriculară este o parte a setului de conţinuturi; este reprezentată de o
selecţie dintr-un domeniu al cunoaşterii, abordat în scopul pregătirii
elevilor, fie la nivelul culturii instrumentale, fie la nivelele superioare, al
culturii generale sau al culturii de specialitate (profesionale). În interiorul

76
ei pot fi cuprinse mai multe discipline, zone interdisciplinare, module
tematice, care urmăresc realizarea aceloraşi finalităţi şi care, în procesul
educaţional, se raportează la aceleaşi obiective cadru. Aria curriculară
cuprinde discipline legate între ele prin faptul că uzează de concepte şi
principii generale şi “orientate” comune (D’Hainaut, 1981).

Ciclul curricular
Construcţia curriculară poate fi analizată pe mai multe niveluri:
 nivelul întregii perioade de şcolaritate- nivel de maximă generalitate
care vizează totalitatea situaţiilor de învăţare formal propuse a se
realiza în şcoală pentru o generaţie de elevi care parcurg întreg
traiectul educaţional, de la intrarea în sistemul de învăţământ până la
finele şcolarităţii, cu toate ramificaţiile acesteia posibile la un moment
dat (după parcugerea învăţământului obligatoriu); în acest context se
poate vorbi de o suită de cicluri curriculare, corespunzătoare
ciclurilor şcolare (preşcolar, primar, gimnazial, liceal-vocaţional);
 nivelul unui ciclu şcolar care presupune îngemănarea unor situaţii de
învăţare care pot fi analizate:
 în sens mai larg - ca totalitate a situaţiilor de învăţare proiectate în
interiorul unui ciclu şcolar corelate atât pe orizontală cât şi pe
verticală (toate ariile curriculare parcurse de elev din primul până
în ultimul an al ciclului şcolar, cu finalităţile, obiectivele,
conţinuturile, metodologia de predare/ învăţare/ evaluare aferente);
 în sens mai restrâns - ca unitate structurală şi funcţională a
curriculumului, exprimată în suita de situaţii de învăţare proiectate
pe o arie curriculară abordată din primul până în ultimul an al unui
ciclu şcolar (cu finalităţile, obiectivele, conţinuturile, metodologia
de predare/ învăţare/ evaluare aferente).

Activitatea de învăţare
Orice demers educaţional se realizează prin intermediul unei activităţi
care, în sine, capătă conotaţii specifice în funcţie de nivelul şcolar ce o
găzduieşte. Ea este o unitate de situaţii de învăţare subsumate unor
finalităţi instrucţionale şi unor obiective operaţionale definite, derulată în
baza unui conţinut precizat şi restrâns, cu o metodologie adecvată atât
finalităţilor şi conţinuturilor cât şi specificului de vârstă şi individual al
celor ce învaţă.
Figura IV.13. îşi propune prezentarea integrativă a acestor concepte pe
traiectoria ascendentă a şcolarităţii

77
 NOTE

Nota 1
De câte ori în viață nu se afirmă : Dacă aș fi avut ocazia să învăț acest
lucru în tinerețe (sau mai devreme) când mintea mă ajuta mai bine,
rezultatul ar fi fost altul. Poate că am avut chiar această ocazie dar la
vârsta aceea nu am știu să o recunosc”.
Este un exemplu de recunoaștere a fructificării diferențiate a unei
situații de învățare la vârste diferite. Când mecanismele de învățare sunt
mai generoase, lipsește poate motivația sau înțelepciunea de a te
automotiva, de a fructifica tot ceea ce viața îți oferă ca situație de învățare.
Când această înțelepciune există, ca rezultat al învățării de-a lungul vieții,
mecanismele învățării, posibilitățile de achiziție sunt, poate mai puțin
generoase. Un exemplu concret este cel al învățării limbilor străine. Mulți
adulți maturi regretă ocaziile pierdute în adolescență sau tinerețe, când nu

78
au fructificat oportunitățile de învățare în condiții de eficiență mult mai
mare decât la o vârstă mai înaintată, când efortul depus devine invers
proporțional cu rezultatele obținute.

Nota 2
Să ne imaginăm exersarea tragerii cu pistolul în sala de antrenament ca pe
un demers educațional (exprimând educația formală). Fixarea țintelor la
anume distanțe, gradual crescute, presupune exersarea”ochirii” și poate
reprezenta stabilire traiectoriilor corecte. Ochirea, pe o anume traiectorie
fixată în raport cu ţinta poate fi o expresie metaforică a obiectivului, ținta
fiind finalitatea fixată, iar orificiul de glonț în țintă poate fi rezultatul
obținut (experiența de învățare).
Ochire către o țintă anume, se poate realiza și în afara sălii de
antrenament, în nonformal, respectându-se stabilirea de ținte și fixarea de
traiectorii.
Dar în afara sălii de antrenament se poate întâmpla și o descărcare
accidentală de armă (fără ochire); suntem în informal, unde efectul există,
fără a se fi constituit ca rezultat prezumat, ca finalitate anticipată.

Nota 3
Alte definiţii şi perspective de analiză
Conceptul de curriculum s-a impus ca un concept cheie în ştiinţele
educaţionale în deceniile mileniului trecut, chiar dacă are o istorie mult
mai veche; el a cunoscut o evoluţie interesantă şi consistentă. Mai mult,
odată intrat în abordările teoretice, şi-a făcut loc treptat în practica
educaţională unde ocupă un loc important, deşi uneori nu este suficient de
bine înţeles sau este utilizat cu accepţiuni diferite şi nu întotdeauna
conforme contextului în care apare.
“Definirea conceptului de curriculum nu rezolvă problematica
curriculumului”(Stenhouse, D,1975:1). Aşa îşi începe lucrarea Introducere
în cercetarea curriculum-ului şi dezvoltarea acestuia, autorul citat. El
subliniază necesitatea definirii acestui concept pentru a fixa perspectivele
de analiză şi pentru a preciza cărei perspective i se dedică fiecare dintre
lucrările care abordează problematica actuală şi complexă a acestuia.

Aprofundarea unor planuri de analiză

■Curriculum în sens larg şi curriculum în sens restrâns coroborat cu
curriculum formal, informal şi nonformal.
■Aspecte legate de definirea curriculumului ca intenţionalitate-
procesualitate, produs- realitate

79
 Schema din figura IV.14. arată că situaţiile de învăţare generatoare
de experienţe exprimate prin competenţe pot fi considerate ca element
central al definirii curriculumului. Ele pot fi analizate pe niveluri diferite
de extensie : 1. nivelul unei unităţi de învăţare în educaţia formală; 2. setul
de situaţii de învăţare reunite la nivelul unui curs universitar- disciplină
şcolară; 3. totalitatea seturilor de situaţii de învăţare propuse în context
didactic pe un ciclu şcolar; 4. totalitatea seturilor de situaţii de învăţare
propuse în context didactic pe întreaga şcolaritate; 5.tot ceea ce viaţa oferă
ca situaţii de învăţare. Pentru fiecare nivel de analiză se înregistrează
experienţe de învăţare care suportă şi influenţa contextului în care se
derulează situaţiile de învăţare; calitatea acestora este determinată de
efectul sinergic al curriculumului formal (cu elementele de curriculum
ascuns), al celui nonformal şi informal.
Din perspectiva acestui plan de analiză se generează doi poli de
definire a curriculumului, definiţii în sensul cel mai larg şi definiţii în
sensul cel mai restrictive; între acestea pot fi recunoscute definiri cu

80
extensie gradual crescătoare- descrescătoare a contextului în care sunt
considerate“situaţiile de învăţare” în care este pus elevul/ fiinţa umană.

Prezentăm câteva dintre acestea întâlnite în literatura de specialitate.

Definiri în contextul curriculumului formal:

1. ”Curriculum reprezintă toate acele aspecte ale vieţii şcolare care au

valenţe educaţionale”(Preedy M.,1988:7).
Comentarii
Dacă viaţa şcolară este privită în ansamblul ei această definiţie se referă la
întreaga perioadă de şcolaritate şi u se mărgineşte doar la aspectele
didactice ci la tot ceea ce ar putea determina experienţe de învăţare la
elevi. Folosirea formulării „ au valenţe educaţionale” este la fel de aproape
de „ ar putea avea” ( şi în acest caz vorbim de o definire din perspectiva
curriculum –ideal) şi de „ au avut” ceea ce determină interpratarea
definirii ca fiind una raportată la produsul real curricular.

2. ”Curriculum şcolar constă în toate activităţile preconizate sau

încurajate în contextul organizaţional al unei unităţi şcolare, cu scopul de
a promova dezvoltarea elevilor în plan intelectual, personal, social, moral
şi fizic. El include nu doar programul formal al lecţiilor (partea didactică
n.n.) ci şi pe acela <informal> , ceea ce se numeşte uneori activitate
extracurriculară, precum şi acele aspecte ce determină ethosul şcolii, cum
ar fi calitatea relaţiilor, preocuparea pentru a se asigura şanse egale
elevilor, angajamentul organizaţiei faţă de sarcini (misiune), gradul de
organizare a şcolii şi aspectele ei manageriale” (prelucrare după HMI
Guide, 1985, apud [Preedy M.,1988: 7] ).

Comentarii
Prin formulare această definiţie vizează clar o proiecţie („ activităţi
preconizate”), la nivelul educaţiei formale fără a se restrânge la
componenta didactică a acesteia.

3.”Curriculum este reprezentat de acele lucruri pe care elevii le învaţă la

şcoală datorită modului în care este organizată, concepută, planificată viaţa

81
şcolară, dar care nu sunt incluse în planuri”(Kelly, 1982, apud [Preedy
M.,1988: 8]).

Comentarii
Este o definire centrată pe situaţiile de învăţare din afara câmpului
didactic. Este restrictivă, dacă citim începutul ei care face referire la
restrângerea conceptului dor la „acele lucruri...” Din perspectiva proces –
produs, având în vedere implicarea efectelor contextului organizatoric,
proiectiv asupra a ceea ce învaţă elevii, accentul pare a fi pus pe produs,
pe curriculumul real.

4.”Curriculum este ceea ce se învaţă de către elevi în contextul

activităţilor didactice, al celei explicit educative (extradidactice şi
extraşcolare) şi ca efect al culturii şcolare” (adapatare după Preedy M.,
1988:8, punctele 1.6-1.9]).

Comentarii
Aceasta este o definire largă la nivelul educaţiei formale implicând atât
curriculumul din sfera didacticului, a extradidacticului şi pe cel ascuns.
Este mai degrabă o expresie a definirii curriculumului ca realitate: „ ceea
ce învaţă elevii”.

5 “Un curriculum este un proiect educativ care defineşte:

(a) finalităţile, scopurile şi obiectivele unei acţiuni educative;
(b) căile, mijloacele şi activităţile puse în joc pentru asigurarea acestor
scopuri;
(c) metodele şi instrumentele pentru evaluarea măsurii în care acţiunea a
fost fructificată” (L.D’Hainault et al.1981, apud [Young,
F.D.,1998:30]).

Comentarii
Acest tip de definire a curriculumului formal este focalizată mai degrabă
pe elementele structurale ale situaţiilor de învăţare. Utilizarea sintagmei
„ activităţi educative” poate fi înţeleasă fie doar cu referire la activitatea
didactică fie, mai degrabă, şi dincolo de aceasta.

6. “ În esenţă, curriculumul reprezintă ceea ce se întâmplă cu elevii în

şcoală ca rezultat a ceea ce fac profesorii. El include toate experienţele
copiilor pentru care şcoala ar trebui să-şi asume responsabilitatea”
(Kansas, 1958, apud [Stenhouse, 1975: 2]).

Comentarii

82
Este în mod cert o definire a curriculumului din perspectiva sa ca produs
final, elevul cu formaţia sa. Interesantă este sublinierea responsabilităţii
şcolii pentru calitatea acestui produs.

7 “Curriculum nu este o intenţie sau prescripţie ci ceea ce se întâmplă în

situaţii reale, nu este aspiraţie ci achiziţie. Problema precizării curriculum-
ului constă în percepţia, înţelegerea şi descrierea a ceea ce se întâmlă în
mod real în şcoală şi în clasă”...în aceste condiţii, studiul curriculumului
este un studiu de caz”( Stenhouse , 1975: 2)

Comentarii
Este una dintre cele mai explicite definiri ale curriculumului din
perspectiva sa ca produs final, elevul cu formaţia sa. Stenhouse chiar
subliniază ideea incompletitudinii rămânerii la stadiul de definire doar din
perspectiva poiectivă.

8.“ În esenţă curriculumul este reprezentat de efortul planificat al fiecărei

şcoli de a ghida învăţarea elevilor pentru a realiza finalităţi
predeterminate” (Inlow, 1966, Stenhouse, 1975: 4)

Comentarii
Este interesant că acelaşi autor realizează, totuşi, şi o definire doar a
planului proiectiv, considerându-l ca esenţă a curriculumului.

9...”curriculum este o serie structurată de finalităţi exprimate în

competenţe de învăţare. Curriculum prescrie (sau cel puţin anticipează)
rezultatele instrucţiei.”(Johnson 1967, apud [Stenhouse,1975: 4])

Comentarii
Acest tip de definire este de două ori restrictiv, o dată prin reducerea ariei
de raportare doar la educaţia formală şi, a doua oară prin sublinierea doar
a unuia dintre elementele structurale ale situaţiei de învăţare- finalităţile
exprimate prin competenţe.

10. “Curriculum este tot ceea ce reprezintă experienţe planificate de şcoală

cu scopul de a obţine la nivelul elevilor competenţe în învăţare şi ele
proiectate anticipat în acord cu maximum abilităţilor acestora” (Neagley
and Evens, 1967, apud [Stenhouse , 1975: 4])

Comentarii

83
In această definiţie conceptul de experienţă este sinonim cu cel de situaţie
de învăţare şi este o raportare proiectivă

11. “Un curriculum este un set organizat de intenţii în educaţia formală.

Domeniul său variază de la unitatea de învăţare a unei discipline până la
secvenţe pe mai mulţi ani raportate la câteva discipline” (Pratt, 1978: 4).

Comentarii
Definire din perspectiva itenţionalităţii, care face referire şi la aria de
raportare a situaţiilor de învăţare în contextul formal „de la unitatea de
învăţare a unei discipline până la secvenţe pe mai mulţi ani raportate la
câteva discipline”

12. ”Curriculum este un domeniu de studiu ce conţine propriile programe

analitice aprobat pentru un anume nivel de învăţământ”(Department of
Education, Ireland, 1980 apud [Preedy M., 1988: 7]).

Comentarii
Acest tip de definire este unul tradiţional, cu centrare implicită pe
conţinuturi şi pe unele dintre produsele designului curricular: programele
analitice.

13. Curriculum este un <curs> studiat în şcoală sau la universitate”

(Dicţionarul Oxford apud [Stenhouse,1975: 1]).

Comentarii
O definire de început în domeniul teoriei curriculumului, restrictivă şi
evazivă.

14. Curriculum poate fi definit şi ca “mijlocul prin care experienţa

acţiunii de a încerca punerea în practică a unei situaţii educaţionale este
făcută publică. Sunt implicate, din această perspectivă atât conţinuturi cât
şi metode legate de experienţa educaţională propusă, care ţin cont şi de
contextul concret de aplicare” (Stenhouse, 1975: 5)
Cometrarii
La nivel minimal un curriculum trebuie să conţină baza pentru planificarea
unui curs, punerea lui în practică, în contextul formulării justificării
fundamentale a necesităţii acestuia. El ar trebui să ofere: (Stenhouse,
1975: 5):
 din perspectiva planificării:
 principiile selectării conţinuturilor- “ce este necesar a fi predat-
învăţat”;

84
  principiile fundamentale ale dezvoltării strategiilor de învăţare;
 principiile necesare luării deciziilor privind fiecare secvenţă a
situaţiei de învăţare;
 principii care să sprijine stabilirea punctelor forte şi a punctelor
slabe ale elevilor (individual) şi care să facă posibilă aplicarea
principiilor anterioare la cazuri individuale;
 din perspectiva aplicării în practică:
 principii ce vor sta la baza studiului şi evaluării progresului
înregistrat de către elevi;
 principii ce vor sta la baza studiului şi evaluării progresului
înregistrat de către profesori;
 ghid destinat implementării curriculum-ului în contexte variate
şcolare, din perspectiva elevilor, a mediului, a contextului social, în
termeni de fezabilitate;
 informaţii legate de varietatea efectelor lui prin aplicare în contexte
diferite cu precizarea cauzelor posibile ce duc la această varietate
de efecte;
 din perspectiva justificării necesităţii curriculum-ului:
 formularea intenţiilor acestuia, a obiectivului general care să fie
accesibil analizei critice.
Stenhouse precizează că, analizate dintr-o asemenea perspectivă
complexă nici curricula tradiţionale (cu diversele lor variante) şi nici cele
inovatoare nu rezistă în suficientă măsură. “În practică, educaţia nu este
atât de rafinată şi de eficientă” .
( Stenhouse, 1975: 5)

15. Curriculumul este un ansamblu organizat de finalități, obiective, conținuturi

prezentate în manieră secvențială, de mijloace didactice, de activități de învățare
și de procedee de evaluare pentru măsurarea realizării obiectivelor (Demause,
M., Stauven C., 2006:.11)

Comentarii
Este o definire integrat[ curriculumului formalşi focalizată pe structura situaţiei
de învăţare.

Definiţie în sens larg

16 ...”orice experienţă personală de învăţare dobândită în diferite contexte
şi situaţii socio-culturale oficiale (Fajardo, P, 1982, apud [Ungureanu D,
1999: 9])

85
E1

Comentarii
Este cea mai largă dintre accepţiunile prezentate, se referă la toate
influenţele existente la un moment dat şi pe parcurs; sintagmeI
„ experienţă personală de învăţare” este mai degrabă apropiat de cel
utilizat de noi pe parcursul acestei lucrări- un produs al învăţării

Nota 4
“ Fiecare familie are un curriculum pe care îl predă aproape
deliberat şi sistematic, tot timpul. Fiecare biserică şi
sinagogă are un curriculum... Şi fiecare patron are un
curriculum... Putem merge mai departe, până la a declara că
bibliotecile, muzeele au curricula proprii, trupele Boy Scout
au curricula şi centrele de asistenţă socială zilnică au
curricula, şi cel mai important, poate, posturile de televiziune
au curricula- iar prin acestea din urmă, nu mă refer numai la
programele speciale educative, ci şi la emisiunile informative
care îi învaţă pe oameni să se informeze, la emisiunile
comerciale care îi învaţă pe oameni ce să-şi dorească în
postură de consumatori, sau la emisiunile muzicale, de
exemplu la operă care actualizează mituri sau valori
generale. (L. Cremin, 1976, apud Carmen C, 2000, p.26)
“ Trebuie să trăiţi ca şi cum viaţa voastră ar fi un
curriculum pentru alţii şi echilibraţi acest principiu prin a
considera că viaţa fiecărui om pe care îl întâlniţi este un
curriculum pentru voi, dacă sunteţi suficient de receptivi”
(Schubert, 1986, apud Carmen C, 2000, p 26)

86