As Potencialidades Do Jogo "Avançando Com o Resto" para o Processo de Ensino e Aprendizagem de Múltiplos e Divisores

THAÍS FELÍCIO ARAUJO
AS POTENCIALIDADES DO JOGO
"AVANÇANDO COM O RESTO" PARA O
PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE
MÚLTIPLOS E DIVISORES
LAVRAS - MG
2014
AS POTENCIALIDADES DO JOGO “AVANÇANDO COM O RESTO”

PARA O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE
Monografia apresentada ao Colegiado

do Curso de Matemática, para a
obtenção do título de Licenciado em
Matemática.
Dra. Rosana Maria Mendes

Orientadora
LAVRAS - MG
2014
AS POTENCIALIDADES DO JOGO “AVANÇANDO COM O RESTO”

PARA O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE
Monografia apresentada ao Colegiado

do Curso de Matemática, para a
obtenção do título de Licenciado em
Matemática.
APROVADA em 02 de dezembro de 2014.

Dra. Amanda Castro Oliveira - UFLA
Ms. Camilla Marques Barroso - UFLA
Dra. Rosana Maria Mendes

Orientadora
_____________________________________
LAVRAS – MG
2014
Primeiramente a Deus que me deu forças para continuar lutando e buscando
meus sonhos.
Aos meus pais, Antonio Edson e Vania, por todo apoio e incentivo.
A minha irmã, Tatiane, pela motivação e inspiração.
Ao meu noivo, Wilmar, pelo carinho e compreensão.
A todos os professores que fizeram parte do meu processo de formação e da
realização do meu sonho.
A todos os amigos que torceram por mim.
DEDICO
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus pelo dom da vida, por guiar e iluminar meu

caminho rumo a essa vitória.
Aos meus pais, Antonio Edson e Vania, pelo grande exemplo, sempre ao
meu lado me dando força para nunca desistir dos meus sonhos.
A minha irmã, Tatiane, pelo apoio, incentivo e motivação.
Ao meu noivo, Wilmar, pelo amor, paciência, dedicação e
companheirismo.
Aos meus afilhados, Lavínea e Lucas por encherem meus dias de
alegria.
Aos meus alunos que torceram por mim.
As minhas avós pelas orações.
À Tia Selma, por toda colaboração perante a minha vitória.
À Tia Líliam, por toda contribuição dos seus conhecimentos.
Aos meus primos e tios por estarem sempre presentes.
Ao meu sogro Raimundo (in memoriam) e minha sogra Vilma.
A todos os mestres, que participaram do meu processo de formação e
pelas contribuições práticas para o meu crescimento docente.
A minha orientadora Dra. Rosana, que com sua sabedoria me contagiou
de otimismo.
Aos componentes da banca, Dra. Amanda Castro Oliveira, Professor
Doutorando Leandro da Silva Pereira e Professora Doutoranda Camilla Marques
Barroso, que contribuíram neste trabalho.
Aos alunos do 9ª da Escola Municipal de Lavras. Vocês foram
fundamentais para esta conquista. Obrigada por aceitarem contribuir de forma
tão agradável com esta pesquisa.
À professora Roselene, que cedeu espaço nas suas aulas para que esta
pesquisa fosse realizada.
À Escola Municipal de Lavras.
As minhas amigas do Curso de Licenciatura em Matemática, em
especial Camilla, Luana, Marcela, Rita, Suhelen e Taís, que me ajudaram ao
longo desta caminhada.
Aos integrantes do grupo de estudos, Ludens: Grupo de Estudos e
Pesquisas com Jogos na Educação Matemática que contribuíram para esta
pesquisa.
Aos meus amigos da van, em especial Kariny, Cosmara e Michele
pelas alegrias sempre divididas.
Ao PIBIC/UFLA pelo apoio financeiro.
“Ninguém ignora tudo. Ninguém sabe tudo. Todos nós
sabemos alguma coisa. Todos nós ignoramos alguma
coisa. Por isso aprendemos sempre”.
Paulo Freire
RESUMO
Nesta pesquisa, propomo-nos a responder a seguinte questão: Quais as

potencialidades do jogo “Avançando com o Resto” para o processo de ensino e
aprendizagem de Matemática? O objetivo foi investigar as estratégias de
resolução de problemas gerados pelo jogo “Avançando com o Resto” para
mobilização/apropriação de conceitos de Múltiplos e Divisores. A pesquisa foi
desenvolvida em uma abordagem qualitativa. Os sujeitos da pesquisa foram
alunos do 9º ano do Ensino Fundamental de uma escola municipal localizada no
centro da cidade de Lavras–MG, realizando atividades de intervenção
pedagógica com o jogo matemático “Avançando com o Resto”. A constituição
dos dados foi obtida através de registros escritos durante e após as atividades,
registros orais obtidos por gravadores digitais de voz, bem como gravações de
vídeo feitas por câmeras digitais. O ambiente de pesquisa foi a sala de aula, o
instrumento o jogo “Avançando com o Resto”. O estudo foi baseado nos
momentos de jogos propostos por Grando (2000). A análise dos dados do jogo
“Avançando com o Resto” nos permitiu verificar as potencialidades dos
conceitos, de Múltiplos, Divisores, Critérios de Divisibilidades, Números
Primos, Números Pares, Ímpares e Cálculo Mental, para a elaboração de novos
procedimentos e conceitos matemáticos, pelos alunos, em situação de jogo.
Palavras-chave: Educação Matemática. Jogos. Avançando com o Resto.

LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Jogo da Velha Numérico ............................................................. 25

Figura 2 Jogo dos Múltiplos ...................................................................... 26
Figura 3 Jogo Avançando com o Resto ..................................................... 27
Figura 4 Materiais do Jogo Avançando com o Resto ................................ 35
Figura 5 Registro de Rick e João ............................................................... 46
Figura 6 Registro de Poirot e Flion............................................................ 49
Figura 7 Registro de Veronica e Jamilly ................................................... 55
Figura 8 Registro de Poirot e seu parceiro................................................. 58
Figura 9 Situação-problema 1.................................................................... 74
Figura 10 Resposta escrita de Veronica e Jamilly para a situação-
problema 1. .................................................................................. 75
Figura 11 Resposta escrita de Sophia Susany e Jessyca para a situação-
problema 1 ................................................................................... 75
Figura 13 Resposta escrita de Rick e João para a situação-problema 2 ...... 78
Figura 14 Resposta escrita de Poirot e seu parceiro para a situação-
problema 2. .................................................................................. 80
Figura 16 Resposta escrita de Rick e João para a situação-problema 3. ..... 82
Figura 17 Resposta escrita de Poirot e seu parceiro para a situação-
problema. ..................................................................................... 82
Figura 19 Resposta escrita de Veronica e Jamilly para a situação-
problema 4. .................................................................................. 85
Figura 20 Resposta escrita de Flion e seu parceiro para a situação-
problema 4 ................................................................................... 86
Figura 22 Escrita de Poirot e seu parceiro para a situação-problema 5. ...... 87
Figura 23 Escrita de Sophia Susany e Jessyca para a situação-problema 5. 88
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Regras do jogo, segundo indicação do fabricante ........................... 25

LISTA DE TABELA
Tabela 1 Códigos utilizados nas transcrições dos áudios ................................... 34

SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ...................................................................................... 12
CAPÍTULO I: O JOGO ......................................................................... 15
CAPÍTULO II: PERCURSO METODOLÓGICO ............................. 21
2.1 A pesquisa ................................................................................................ 21
2.2 Ambiente escolar e os sujeitos da pesquisa ........................................... 22
2.3 A escolha e a exploração do jogo ........................................................... 24
2.4 Constituição dos dados ........................................................................... 31
2.5 A constituição dos dados: os momentos de jogo ................................... 34
CAPÍTULO III: RESULTADOS E ANÁLISE DOS DADOS ............ 43
3.1 Apresentação e análise dos dados .......................................................... 43
3.2 1ª seção: familiarização dos alunos com o material do jogo;
reconhecimento das regras do jogo; o “Jogo pelo Jogo”: jogar para
garantir regras ........................................................................................ 44
3.3 2ª seção: Intervenção Pedagógica Verbal .............................................. 56
3.4 3ª seção: Intervenção Escrita ................................................................. 72
3.5 4ª seção: Aula Ministrada....................................................................... 89
3.6 5ª seção: Jogar com “Competência”...................................................... 89
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................. 97
REFERÊNCIAS.................................................................................... 100
ANEXOS................................................................................................ 102
12
INTRODUÇÃO
Na introdução trouxemos o memorial sucinto da pesquisadora discente

evidenciando as experiências e o porquê da escolha desta pesquisa, sendo essa
parte narrada em primeira pessoa do singular. Em seguida apresentaremos o
objetivo da pesquisa e sua organização por capítulos.
Tudo começou quando resolvi fazer Licenciatura em Matemática a
distância na minha cidade natal, Campo Belo - MG, a partir daí comecei a dar
aulas particulares para a filha de uma professora de Matemática. Na época, sua
mãe pediu que a substituísse na Escola Estadual que lecionava. Aceitei o
convite, apesar de ficar com medo e preocupada por ser a primeira vez que
ministraria uma aula no Ensino Médio.
Tive que parar o curso a distância, pois não foi aprovado pelo MEC, mas
continuei com minhas aulas particulares. Como queria ser professora, resolvi
fazer o vestibular na Universidade Federal de Lavras (UFLA) e fui aprovada.
No meu primeiro período na UFLA substituí uma professora de
Matemática na mesma escola particular que estudei, para turmas do Ensino
Fundamental II. A experiência foi boa e por estar no começo do meu curso pude
verificar se era realmente isso o que queria, ser professora. Assim, pude
perceber a minha vocação.
No meu segundo período comecei a dar monitoria no Ensino
Fundamental II em outra escola particular, substituindo uma professora que teve
uma licença maternidade. Fiquei lá durante dois anos, quando a professora
titular retornou.
Quando fiz o meu primeiro estágio tive a oportunidade de observar as
aulas ministradas pela professora e os alunos participantes do Programa de
Iniciação à Docência (PIBID) da UFLA em uma das escolas públicas
participantes do PIBID. Nesse período tive a oportunidade de presenciar
13
metodologias diferenciadas, como a metodologia de Resolução de Problemas, o

que antes era só livro e quadro. Em outro estágio tive a oportunidade de realizar
uma regência utilizando jogos e a partir disso fui percebendo metodologias
diversificadas que me motivaram para a escolha do tema do meu Trabalho de
Conclusão de Curso.
Tendo como base os meus alunos das aulas particulares e percebendo a
falta de compreensão e entendimento dos conceitos de Múltiplos e Divisores,
resolvi utilizar o jogo “Avançando com o Resto”, selecionado no Laboratório de
Ensino da Matemática (LEM) da UFLA, para investigar as estratégias de
resolução de problemas gerados pelo jogo para a mobilização e apropriação
desses conceitos.
O jogo na Educação Matemática pode ter potencialidades educacionais e
proporcionar qualidade de ensino e a intervenção do docente é um fator
importante para atingir os objetivos.
Esta pesquisa representa o resultado de um trabalho da pesquisadora
discente em parceria com a pesquisadora orientadora, por isso a opção de utilizar
a primeira pessoa do plural.
No Capítulo I: O Jogo - abordamos a utilização de jogos no processo de
ensino e aprendizagem de Matemática e sua possibilidade de desenvolver o
diálogo, a interação, a mobilização, a atenção e a elaboração de estratégias,
tornando-o capaz de ler e interpretar as diversas situações-problema.
No capítulo II, Percurso Metodológico - refere-se à metodologia adotada
nesta pesquisa com um enfoque qualitativo que trata das potencialidades do jogo
“Avançando com o Resto” para o processo de ensino e aprendizagem da
Matemática que buscou responder à questão de investigação: Quais as
potencialidades do jogo “Avançando com o Resto” para o processo de
ensino e aprendizagem de Matemática? E teve por objetivo investigar as
estratégias de resolução de problemas gerados pelo jogo “Avançando com o
14
Resto” para mobilização e apropriação de conceitos de Múltiplos e

Divisores.
Apresentaremos o jogo, o nosso objeto de estudo, de acordo com os
Momentos de Jogos, propostos por Grando (2000, 2004), que são: familiarização
dos alunos com o material do jogo; reconhecimento das regras do jogo; o “Jogo
pelo Jogo”: jogar para garantir regras; intervenção pedagógica verbal; registro
do jogo; intervenção escrita e jogar com “competência”.
Apresentaremos os componentes metodológicos desta pesquisa: o
ambiente escolar e os sujeitos, a escolha do jogo “Avançado com o Resto”, a
exploração do mesmo, o período que a pesquisa foi realizada, as seções, os
momentos do jogo, a constituição dos dados, a elaboração e aplicação das
situações-problema.
O capítulo III refere-se à descrição e análise dos dados.
Nas Considerações Finais apresentamos, a partir da resolução de
problemas, as potencialidades do jogo “Avançando com o Resto” para a
apropriação e mobilização de conceitos de Múltiplos e Divisores, revelando
assim o potencial pedagógico desse jogo para o ensino de Matemática.
15
CAPÍTULO I: O JOGO
Neste capítulo abordamos a utilização do jogo para o processo de ensino

e aprendizagem de Matemática. Procurando definir o que é jogo a partir do
trabalho de Huizinga (2000) e a utilização de jogos no processo de ensino e
aprendizagem da Matemática (GRANDO, 1995, 2000, 2004).
Entendemos que a ludicidade está presente no dia a dia das crianças e
dos adultos, independente do seu uso educacional, como por exemplo, quando
estamos em um bar ou restaurante, e ao aguardar o garçom nos servir, ou
conversando, muitas vezes temos o hábito de rabiscarmos a toalha de papel
posta sobre a mesa. Nela escrevemos, desenhamos, brincamos de jogo da velha e
ocasionalmente, anotamos quantas bebidas estão sendo consumidas para a
conferência no final da conta. Isso pode representar uma atividade lúdica que
está frequentemente em nosso cotidiano, como uma brincadeira “que fazemos
com nós mesmos, como jogos que criamos”. (GRANDO, 2000, p.1).
Nesse sentido, abordamos como fator cultural a ludicidade humana e o
jogo considerando-os como uma atividade lúdica do homem. Para Huizinga
(2000, prefácio) “é no jogo e pelo jogo que a civilização surge e se desenvolve”.
Assim, o “jogo é uma função da vida, mas não é passível de definição exata em
termos lógicos, biológicos ou estéticos” (HUIZINGA, 2000, p.10),
O jogo
é uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de

certos e determinados limites de tempo e de espaço, segundo
regras livremente consentidas, mas absolutamente
obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado
de um sentimento de tensão e de alegria e de uma
consciência de ser diferente da “vida quotidiana”
(HUIZINGA, 2000, p.33).
16
A ação no jogo, ou seja, o ato de jogar é uma atividade, é voluntária,

livre, não faz parte da vida comum, do cotidiano, é “jogado até ao fim dentro de
certos limites de tempo e de espaço” (HUIZINGA, 2000, p.12); o jogo tem
regras estabelecidas, se viola uma regra, torna-se uma trapaça e acaba-se
deixando de ser um jogo, porém as regras pré-estabelecidas podem ser
modificadas pelos jogadores, desde que todos estejam de acordo, e que passem a
usá-las obrigatoriamente. Os jogos possuem objetivos a conquistar e durante o
procedimento de jogar há momentos de angústia e alegria. Alegria ao ver que
sua estratégia lhe proporcionou a vitória e angústia nos momentos que não
vamos bem como jogadores ou perdemos a partida.
Nesta pesquisa utilizaremos a ideia de jogo proposta por Huizinga
(2000) e vamos buscar na perspectiva de Grando (1995, 2000, 2004), utilizar o
mesmo como jogo pedagógico, pois usaremos para fins educativos.
Nessa visão
o jogo na educação matemática parece justificar-se ao

introduzir uma linguagem matemática que pouco a pouco
será incorporada aos conceitos matemáticos formais, ao
desenvolver a capacidade de lidar com informações e ao
criar significados culturais para os conceitos matemáticos e
estudo de novos conteúdos (MOURA, 2010, p. 95).
Dessa forma, cabe ao professor planejar e elaborar o melhor formato

para que o jogo contribua para o aprendizado dos alunos, seja em um novo
conceito ou em um conceito já visto.
Logo, para ser um jogo pedagógico, ele deve ser útil à aprendizagem.
Segundo Kamii & DeVries, 1991, apud. Grando (1995, p. 59), o jogo deve:
a) propor alguma coisa interessante e desafiadora para as crianças
resolverem;
b) permitir que as crianças possam se autoavaliar quanto ao seu
desempenho;
17
c) permitir que todos os jogadores possam participar ativamente, do

início ao fim do jogo.
Assim, o jogo não perde o seu aspecto lúdico, desde que o professor
saiba selecioná-lo para que os alunos consigam a construção do conceito.
O jogo na escola pode desenvolver o raciocínio, o interesse pela
aprendizagem, e com ele também resgata-se a cultura em que o aluno vive.
Portanto, para usar o jogo na concepção de Grando (1995, 2000, 2004) usaremos
o jogo na perspectiva de resolução de problema que Grando e Marco (2007)
trazem.
O jogo na perspectiva de Resolução de Problemas
pode ser um gerador de situação-problema e desencadeador

da aprendizagem do aluno; um instrumento por meio do
qual problemas podem ser propostos, além de levar os
alunos a refletir sobre o movimento de seu pensamento ao
resolver problemas (GRANDO; MARCO, 2007).
Assim sendo, os estudantes resolvem problemas do jogo com o objetivo

de aprender um novo conceito matemático, no qual o resultado vem pela
compreensão da Matemática, na ação no jogo, possibilitado pela estrutura do
mesmo.
Nessa perspectiva de trabalho com jogos, em um contexto escolar, o
jogo pode proporcionar o desenvolvimento do raciocínio, a busca por soluções
de situações-problema e o levantamento de hipóteses.
Grando (2000) ressalta que, quando o jogo permite desenvolver
estratégias de resolução de problemas, possibilitando investigações para
exploração de conceitos matemáticos, o aluno joga, elaborando estratégias e
testando-as a fim de vencer o jogo.
18
Nas escolas, quando os alunos vão adquirir um novo conhecimento

escolar espera-se que tenham a mesma postura de quando jogam, que sejam
participativos, estejam concentrados, atentos e que interajam. “A imaginação
tem um papel importante no desenvolvimento da criança, de forma a ampliar sua
capacidade humana de projetar suas experiências, de poder conceber o relato e
experiências dos outros.” (MOURA, 1995, p. 23).
Conforme Grando, (1995, p. 64)
o jogo propicia um ambiente favorável à motivação da

criança, não apenas pelos objetos que constituem, mas pelo
desafio das regras impostas por uma situação imaginária
que, por sua vez, pode ser considerada como um meio para
o desenvolvimento do pensamento abstrato.
O jogo possibilita uma situação irreal para a criança. O material do jogo

é real, concreto, mas a criança quando está jogando está em outro mundo, no
qual pode agir além do que vê e isso a ajuda na abstração, pois ela usa da
imaginação para viver o jogo, e os objetos reais deixam de ser importantes.
O jogo se desenvolve através da imaginação, partindo para execução das
estratégias e alcançando o objetivo final. Após o jogo, faz-se uma análise final
dos resultados e das estratégias escolhidas. Dessa forma é importante que a
escola esteja preparada para elaborar situações em que permitam aos alunos
explorarem o processo imaginário na construção do pensamento abstrato, e um
caminho que possibilita isso é a utilização de jogos, pois o jogo é estabelecido
pelas ideias do sujeito e não pelos objetos.
É no jogo e pelo jogo que a criança é capaz de atribuir aos objetos,
mediante sua ação lúdica, significados diferentes; desenvolver a sua capacidade
de abstração e começar a agir independentemente daquilo que se vê, operando
com os significados diferentes da simples percepção dos objetos (GRANDO,
2004).
19
O professor ao levar a proposta de trabalho com jogos para a sala de aula

assume essa metodologia como opção para o processo de ensino e
aprendizagem, de modo que a mesma esteja vinculada ao plano de ensino. O
ambiente da sala em que o jogo será utilizado pode contribuir para que o aluno
desenvolva sua imaginação, permitindo que eles trabalhem em grupos,
possibilitando momentos de diálogos entre alunos e entre aluno e professor
durante a partida, discutindo estratégias de raciocínio que vão aparecendo no
decorrer do jogo. Nesse ambiente, todos são convidados a participar do jogo,
permitindo que aqueles que não querem, em um primeiro momento, realizar,
possam participar de outra maneira, (GRANDO 2004).
Luvision (2011) salienta que para o jogo ser importante na sala de aula,
é fundamental a participação de professores e alunos, pois o jogo faz parte da
cultura de cada um. O aluno usa sua criatividade para realizar as diferentes
atividades propostas pelo professor. Por esse motivo é importante que o docente
esteja atento à realização da tarefa, participando, para atingir o objetivo que ele
visa por meio da perspectiva do jogo. Muitas vezes o jogo é apresentado às
crianças como um prêmio, e as atividades escolares como punição, dessa forma
os alunos não estudam para aperfeiçoar, mas simplesmente para ter o poder para
brincar.
Essas considerações nos levam a pensar por que, então, não relacionar o
jogo para fins pedagógicos, ou seja, considerar os jogos no processo
educacional, especificamente na Educação Matemática?
Nessa perspectiva, Luvision (2011) destaca que quando se traz o jogo
para dentro da sala de aula, o ambiente se torna agradável para o aprendizado,
havendo muita interação, mobilização e socialização entre os alunos, abrindo
espaço para reflexão, discussão, análise e levantamento de hipóteses. É jogando
que o aluno, mesmo que derrotado, estabelece seus limites e reavalia seu
desempenho, percebendo em que deve melhorar. Desenvolve suas
20
potencialidades para evitar uma derrota futura. O jogo, por fazer um papel
pedagógico, pode tornar-se um instrumento produtivo para o professor,
possibilitando a aprendizagem de conceitos matemáticos, muitas vezes de difícil
compreensão por parte do aluno e, a partir disso, o mesmo desenvolver sua
capacidade de pensar, agir, analisar, refletir e raciocinar.
A partir das considerações apresentadas nesse tópico tivemos o objetivo
de visar à inserção de Jogos na Educação Matemática.
21
CAPÍTULO II: PERCURSO METODOLÓGICO
Neste capítulo mostramos a metodologia adotada na pesquisa, a qual

trata da utilização do jogo “Avançando com o Resto” no processo de ensino e
aprendizagem de Matemática. Para realização desta pesquisa buscamos
responder à questão: Quais as potencialidades do jogo “Avançando com o
Resto” para o processo ensino e aprendizagem de Matemática? Para tanto,
buscamos investigar as estratégias de resolução de problemas gerados pelo
jogo “Avançando com o Resto” para mobilização e apropriação de
conceitos de Múltiplos e Divisores.
Apresentamos os componentes da pesquisa: o ambiente escolar e os
sujeitos; a escolha do jogo “Avançado com o Resto”; a exploração do mesmo; o
período que a pesquisa foi realizada; as seções, os momentos do jogo; a coleta
de dados; a elaboração e aplicação das situações-problema.
2.1 A pesquisa
Este trabalho foi desenvolvido por meio de intervenções nas aulas de

Matemática com alunos de 9° ano de uma Escola Municipal localizada na cidade
de Lavras-MG.
A pesquisa foi realizada em uma abordagem qualitativa. Bogdan e
Biklen (1994) apontam cinco características da investigação qualitativa:
a) na investigação qualitativa a fonte direta de dados é o ambiente
natural, constituindo o investigador o instrumento principal.
b) a investigação qualitativa é descritiva.
c) os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do
que simplesmente pelos resultados ou produtos.
d) os investigadores qualitativos tendem a analisar seus dados de forma
indutiva.
22
e) o significado é de importância vital na abordagem qualitativa.
A nossa pesquisa foi realizada em uma sala de aula, em que a

pesquisadora participou de todo processo de construção de investigação, sendo
assim os nossos dados não foram calculados, quantificados nem colocados em
forma de números. Acreditamos que os instrumentos utilizados, os registros
escritos dos alunos, registros orais, o diário de campo da pesquisadora,
audiogravações das seções de jogo, filmadora digital possibilitaram seu caráter
descritivo.
2.2 Ambiente escolar e os sujeitos da pesquisa
Neste tópico relatamos como se deu a opção pela escola na qual

desenvolvemos a pesquisa. A princípio pensamos em desenvolver a pesquisa na
escola em que a pesquisadora estudou na cidade natal Campo Belo – MG.
Porém, não foi possível, uma vez que por falta de acesso, não houve
receptividade, nem interesse pela proposta. Então, procurei minha orientadora e
ao discutirmos sobre o assunto resolvemos procurar uma professora supervisora
participante do PIBID a qual sugeriu que fosse feita a pesquisa em uma das duas
escolas da cidade de Lavras - MG em que ministrava aulas para o Ensino
Fundamental II, sendo uma escola central e outra na periferia. Decidimos
realizar a pesquisa na escola municipal localizada no centro da cidade, pelo fato
da professora já conhecer os alunos, uma vez que havia lecionado nessa escola
no ano anterior.
Inicialmente fomos à escola conhecer a turma, explicar o que seria feito
e pedir autorização da direção para desenvolver a pesquisa naquela escola. Foi
apresentado o roteiro do trabalho a ser realizado com o jogo “Avançando com o
Resto” destacando a questão de investigação da pesquisa, os objetivos e a
metodologia utilizada. Depois da aprovação foi entregue um documento
23
denominado de Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)1 para que

a diretora, os pais ou responsáveis pelos alunos pudessem autorizar a
participação. Foram entregues trinta e um Termos, sendo retornado à
pesquisadora vinte e três.
A escola faz parte da rede municipal e está localizada em um ponto
central da cidade, próximo a algumas lojas de comércio, residências e do
cemitério municipal. Fisicamente é bastante ampla, ocupando um quarteirão
inteiro. Atende aos alunos nos três turnos, ficando aberta de 6 da manhã às 23
horas, possuindo um fluxo diário de aproximadamente 1.500 alunos, mais 120
profissionais, fora pais ou responsáveis que geralmente levam e buscam os
filhos. Possui 23 salas de aula, totalizando 52 turmas atendidas. Além das salas,
dependências como secretaria, direção, supervisão, banheiros adulto e infantil (6
no total), cantina e refeitório, sala dos professores, biblioteca, sala para
atendimento especial (Sala de recursos), sala de reforço (Laboratório de
Aprendizagem), laboratórios de informática (Telecentro e Proinfo), salão de
eventos, depósitos (2 salas), serviço de orientação (OEA), consultório
odontológico, quadra de esportes, jardim frontal (dois, sendo um bastante
grande) e amplos corredores de circulação. Os alunos são distribuídos em 52
turmas, nos 3 turnos: - Educação Infantil (3, 4 e 5 anos): 11 turmas (manhã/
tarde) - Ensino Fundamental (1º, 2º, 3º, 4º, 5º, 8º e 9º anos): 31 turmas (manhã/
tarde) - EJA (Educação de Jovens e Adultos): 10 turmas (noite).
A turma em que foi desenvolvida a pesquisa possuía trinta e um alunos
com idades entre 14 e 15 anos. Com o propósito de manter a integridade dos
alunos utilizamos nomes fictícios escolhidos pelos mesmos.
1
Em anexo, o modelo do documento.
24
2.3 A escolha e a exploração do jogo
No primeiro momento do projeto o objetivo foi a definição do jogo que

utilizaríamos nesta pesquisa. Fizemos uma exploração nos três jogos: “Jogo da
Velha Numérico”, “Jogo dos Múltiplos” e “Avançando com o Resto”
selecionados no Laboratório de Ensino da Matemática (LEM) da UFLA. O LEM
tem o propósito de ser um espaço de formação de professores de Matemática e
de auxiliar docentes da Universidade, outros educadores das redes municipais,
estaduais e particulares e alunos com a possibilidade de utilizar o acervo para a
elaboração de planos de aulas. Esse possui um espaço amplo com 14 mesas em
forma de trapézios que podem ser agrupadas na forma hexagonal, 52 cadeiras,
07 computadores, 01 data show, 10 gravadores de voz MP4, 01 escâner, 01
guilhotina, 01 lousa digital, 01 quadro verde, quadros de avisos, bancada de
trabalho, livros didáticos e paradidáticos e possui vários materiais
manipulativos, dispõe de diversos tipos de jogos, contém também variedades de
materiais didáticos. No acervo encontramos materiais de papelaria, como papéis,
colas, tesouras, canetas, lápis e borrachas. Todos esses materiais estão
disponíveis para os licenciandos e professores para a preparação de aulas de
Estágio e atividades de prática de ensino. No LEM acontecem as reuniões do
PIBID e de grupos de estudos relacionados à área de Educação Matemática.
Os três jogos foram analisados pela pesquisadora que solicitou a ajuda
de um parceiro de jogo. Assim, foram analisados os materiais dos jogos, as
regras e critérios, com a intenção de perceber qual seria mais adequado para o
objetivo da pesquisa e qual poderia despertar maior interesse aos alunos.
Apresentamos a seguir os jogos.
25
O “Jogo da Velha Numérico”
Quadro 1 Regras do jogo, segundo indicação do fabricante.

Constituído de um tabuleiro com duas tabelas; uma para adição e outra para
multiplicação, dois conjuntos de fichas em azul e amarelo e dois dados. A
meta do jogo é formar um trio de mesma cor em qualquer direção como no
jogo da velha. Pode-se jogar entre dois jogadores ou duas equipes em que
cada jogador ou equipe escolhe uma determinada cor de ficha para marcar.
Joga-se com dois dados de uma só vez, em que com a soma ou multiplicação
dos valores obtidos marca-se o resultado na tabela correspondente. Somente
uma casa poderá ser marcada a cada jogada. Se no tabuleiro não tiver o valor
obtido, ou se a casa já tiver ocupada nas duas tabelas, passa-se a vez. Quem
completar primeiro um trio em qualquer direção é o vencedor daquela tabela,
continuando o jogo na outra até que se tenha um vencedor, ou até que nenhum
jogador consiga formar um trio. Cada trio formado vale um ponto, e trio
formado em duas direções ao mesmo tempo vale dois pontos. Quem
conseguir ganhar nas duas tabelas na mesma partida, o número de pontos
alcançados dobra.
Fonte: MMP MATERIAIS PEDAGÓGICOS
Figura 1 Jogo da Velha Numérico

26
O “Jogo dos Múltiplos”

Pode se jogar com dois jogadores ou em duplas. O jogo é constituído de dois
dados, quinze fichas amarelas e quinze fichas vermelhas. Cada jogador, na sua
vez deve lançar os dois dados simultaneamente e somar os números de ambos
os dados. Em seguida procurar no tabuleiro um número que seja múltiplo de
sua soma e deve marcá-lo com uma ficha de sua cor. Ganha o jogo quem
primeiro cobrir no tabuleiro, quatro números seguidos em linha horizontal,
vertical ou diagonal.
Figura 2 Jogo dos Múltiplos

27
O jogo “Avançando com o Resto”

O jogo é constituído de um tabuleiro, peões e um dado. Duas equipes jogam
alternadamente. Cada equipe movimenta a sua ficha colocada, inicialmente,
na casa com o número 43. O jogador, na sua vez, joga o dado e constrói uma
divisão em que o dividendo é o número da casa onde sua ficha está e o
divisor é o número obtido no dado. Em seguida, calcula o resultado da
divisão e movimenta sua ficha um número de casas igual ao resto da divisão.
A equipe, que por sua vez, efetuar um cálculo errado perde sua vez de jogar,
cada equipe deve obter um resto que a faça chegar exatamente à casa marcada
com FIM sem ultrapassá-la, mas se, pelo lançamento do dado, isso não for
possível, perde a vez de jogar e fica no mesmo lugar. Vence a equipe que
chegar em primeiro lugar ao espaço com a palavra FIM.
Figura 3 Jogo Avançando com o Resto

28
Em resumo pode-se perceber que as regras do jogo “Avançando com o

Resto”, são: duas equipes jogam alternadamente, o peão começa na casa inicial,
na sua vez, o jogador lança o dado e constrói a divisão na qual o dividendo é o
número da casa em que o peão está no tabuleiro e o número do dado é o divisor,
sendo realizada a divisão inteira. O resto é o número de casas que o jogador
movimenta o seu peão. Lembrando que esse resto é o valor que sobra da divisão
para que o quociente permaneça um inteiro. Caso a divisão inteira seja exata, o
peão permanecerá na mesma casa, passando a vez para o adversário. A equipe
que fizer um cálculo errado perde a vez, pois não é permitido corrigir o erro.
Caso o peão “caia” na casa de número zero, o jogador deve voltar ao início do
tabuleiro. Os jogadores devem chegar exatamente a casa FIM, sem ultrapassá-la,
caso isso não aconteça, devem permanecer na mesma casa, perdendo a vez.
Vence a equipe que chegar em primeiro lugar na casa com a palavra FIM.
Optamos pelo jogo “Avançando com o Resto”, pois entendemos que era
o mais adequado aos objetivos da pesquisa e que abordava os conceitos
matemáticos de Múltiplos e Divisores.
Ao explorarmos o jogo percebemos que havia números que dificultariam
o deslocamento do peão, por ter vários divisores, os números: vinte e quatro,
doze, trinta, trinta e seis, assim obtendo as divisões exatas.
Notamos também os vários números primos, como o quarenta e três,
onze, noventa e um, dezessete, entre outros. Sendo assim, quando o peão
estivesse posicionado em determinada casa seria mais fácil move-lo, pois apenas
se saísse o número um no dado não seria possível o seu deslocamento, já que um
número primo é divisível apenas por um e por ele mesmo.
Quando estávamos jogando, percebemos que quando jogávamos o dado
e tirávamos o número um sempre permaneceria na mesma casa, pois qualquer
número é divisível por um. E quando obtínhamos no dado o número dois, se
estivéssemos com o peão em uma casa de número par, permaneceríamos no
29
mesmo lugar, caso contrário andaríamos apenas uma casa. Dessa forma
percebemos que além de trabalhar os conceitos de Múltiplos e Divisores, o jogo
contribuiria para a mobilização e apropriação dos Critérios de Divisibilidade. Ao
analisar o jogo, fazendo essas explorações percebemos que os alunos poderiam
compreender outros conceitos Matemáticos, não apenas os Múltiplos, Divisores
e Critérios de Divisibilidade, mas também a questão do que é número par, ímpar,
números primos e constituição de números, devido à estrutura do jogo. Além de
acreditarmos ser mais desafiador e interessante para os alunos.
Outro fator importante desse jogo é que ele tem um baixo custo,
podendo ser confeccionado em E.V.A, cartolina, ou mesmo impresso, o que
facilita a sua utilização.
Após a pesquisadora jogar com parceiro escolhido para o teste, resolveu
jogar também com um aluno de aula particular que estava no nono ano, e ver
qual seria a reação do mesmo. Esse usou lápis e papel para resolver os cálculos.
Ao iniciar o jogo os peões ficavam na primeira casa do tabuleiro e o número é o
quarenta e três. Quando jogou o dado e foi fazer a conta, percebeu que o número
era primo e perguntou se todos os números que estavam no tabuleiro eram
números primos. Ao invés de reparar o tabuleiro, viu também que o resultado
não era importante já que usaria somente o resto.
Conforme os critérios de divisibilidade, o aluno percebeu que quando
estava na casa dos números que terminavam em zero e cinco e saía no dado o
número cinco, logo não andaria, pois o resto dava zero. Viu que quando caia na
casa de número vinte e quatro era muito difícil de sair, como dito anteriormente.
Percebeu que se caísse na casa de número zero teria que voltar ao início do
tabuleiro, pois zero divisível por qualquer número é zero, sendo assim, não teria
nenhum número do dado que o faria prosseguir.
Depois de todas essas explorações o jogo foi analisado no grupo de
estudos “Ludens: Grupo de Estudos e Pesquisas com Jogos na Educação
30
Matemática” que acontecia todas as quintas-feiras no LEM, a pesquisadora e a

orientadora ficaram atentas às jogadas. Os integrantes, ao fazer suas jogadas, não
utilizaram papel e lápis e falavam alto o cálculo e foi dessa forma que
concluímos que através do jogo poderíamos trabalhar também o cálculo mental,
pois faziam estratégias utilizando uma forma mais fácil de fazer o cálculo. Um
dos jogadores utilizou, a partir da regra do jogo, uma estratégia, errando a conta
para não “cair” na casa zero e ter que voltar ao início do tabuleiro, levando-o a
perder a vez, pois sendo assim, permaneceria na mesma casa. Ao explicar seu
método, nos despertou a dúvida se isso poderia ser usado, ou estava trapaceando.
Nesse grupo estudávamos a teoria sobre a utilização dos jogos para o processo
de ensino e aprendizagem de Matemática e a situação nos causou inquietação.
Se fosse considerada uma trapaça, de acordo com a teoria de Huizinga (2000),
deixaria de ser jogo. “Todo jogo tem suas regras. São estas que determinam
aquilo que “vale” dentro do mundo temporário por ele circunscrito [...] E não há
dúvida de que a desobediência às regras implica a derrocada do mundo do jogo”
(HUIZINGA, 2000, p. 14).
Depois de muita discussão e confrontando a situação com a teoria,
chegamos à conclusão que o integrante estava usando da regra como parte de
sua estratégia de jogo, sendo, portanto uma jogada válida.
As constatações realizadas anteriormente pela pesquisadora foram
percebidas também pelos participantes do grupo de estudos. Assim, é importante
que o pesquisador “seja fiel e compreenda uma situação real de jogo, é
necessário que ele “entre” no jogo como sujeito” (GRANDO, 1995, p.46).
Mendes (2006) em seu trabalho ressalta que o professor precisa
conhecer bem o jogo que se propõe trabalhar com seus alunos, além de
investigar as potencialidades pedagógicas, e se o mesmo está de acordo com
seus objetivos.
31
2.4 Constituição dos dados
Esta pesquisa foi desenvolvida no período de nove meses, desde os

momentos de grupos de estudos até a elaboração das situações-problema e
constituição dos dados.
Os encontros na escola com os alunos foram denominados de seções e
divididos conforme os momentos de jogos propostos por Grando (2004).
Foram utilizados os seguintes instrumentos:
a) registros escritos: solicitamos aos alunos que fizessem os cálculos
necessários durante o jogo em uma folha de papel, essas foram
recolhidas após cada seção, pois poderiam ser uma forma de avaliar
o raciocínio dos jogadores. Os registros escritos da resolução das
situações-problema pelas duplas também foram guardados para a
análise;
b) registros orais: as falas realizadas pelos alunos durante as seções.
Foi pedido que os mesmos falassem o que estavam pensando, as
estratégias que criaram durante o jogo para a análise nos registros
orais dos alunos em cada seção.
Segundo Grando, (2000, p.66)
ao - jogar pensando alto - descrevendo o que pensa e faz, o

sujeito evidencia procedimentos utilizados, favorecendo a
tomada de consciência da própria ação, análise do jogo e
determinação de regularidades, que pode ser discutida com
o pesquisador.
a) o diário de campo da pesquisadora foi audiogravado por um

gravador digital. Após as atividades, com o apoio da orientadora,
discutíamos sobre os assuntos abordados no dia e registrávamos o
que era relevante para nossa pesquisa;
32
b) audiogravação: foi gravado por gravador digital, colocado próximo

aos alunos. As seções foram audiogravadas com auxílio de cinco
gravadores de voz e dois celulares, que captavam os registros orais;
c) filmadora digital: captava a imagem do tabuleiro, mostrava os
movimentos executados pelos alunos no jogo, contendo também os
registros orais. A filmagem foi realizada por três câmeras não fixas,
sendo assim a pesquisadora e suas auxiliares de pesquisa,
(orientadora da pesquisadora e a professora regente da turma) ficou
cada uma em um grupo, para mostrar a ação dos participantes no
jogo. Dessa forma apenas três grupos foram filmados já que
queríamos o processo total do grupo. Por esse motivo, para nossa
análise foram considerados somente esses três grupos. As gravações
de vídeo serviram com o propósito de aperfeiçoar as gravações de
áudio e as transcrições, dando sentido às jogadas dos alunos. Dessa
forma apoiamos nas imagens de vídeo para uma melhor
compreensão das situações ocorridas.
Utilizamos o software Windows Media Player2 que nos possibilitou

ouvir várias vezes a mesma fala, sendo capaz de pausar a qualquer momento e
voltar caso não houvesse compreensão da pesquisadora nos diálogos dos alunos.
Sendo possível repetir, quantas vezes necessárias para a transcrição.
Após cada seção todas essas gravações eram copiadas para o
computador da orientadora e no pen-drive da pesquisadora. Nossa intenção era
garantir que, se perdesse ou acontecesse algum imprevisto com o arquivamento
em um dos locais, teríamos como recorrer ao outro.
2
Disponível em http://www.baixaki.com.br/download/windows-media-player-11.htm
33
Resolvemos fazer as correções ortográficas e gramaticais das

transcrições obtidas a partir das falas dos alunos, não havendo nenhuma
alteração no conteúdo.
Para a análise foi importante destacar que, na investigação qualitativa os
dados precisam ser analisados minuciosamente, “em toda sua riqueza,
respeitando, tanto quanto o possível, a forma em que estes foram registrados ou
transcritos.” (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 48), pois “tudo tem potencial para
constituir uma pista que nos permita estabelecer uma compreensão mais
esclarecedora do nosso objecto de estudo”. (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p.49).
As gravações e filmagens foram transcritas pela própria pesquisadora,
com os relatos orais dos alunos, utilizados para análise. Para nos orientar nas
transcrições, estabelecemos códigos baseados no trabalho de Koch (2003, apud
Mendes, 2006) que apresentamos na tabela a seguir.
34
Tabela 1 Códigos utilizados nas transcrições dos áudios

Isabel Nome fictício – sujeito da pesquisa
Priscilla Nome fictício – sujeito da pesquisa
João Nome fictício – sujeito da pesquisa
Rick Nome fictício – sujeito da pesquisa
Poirot Nome fictício – sujeito da pesquisa
Flion Nome fictício – sujeito da pesquisa
Jamilly Nome fictício – sujeito da pesquisa
Veronica Nome fictício – sujeito da pesquisa
Sophia Susany Nome fictício – sujeito da pesquisa
Jessyca Nome fictício – sujeito da pesquisa
T Pesquisadora
R Pesquisadora Orientadora
S Supervisora
/ Truncamento
... Pausa
() Fala irreconhecível
~ Palavrão
[...] Indicações de que a fala foi tomada ou
interrompida/suprimida em determinado (ou algum) ponto
((fala)) Superposição, simultaneidade de vozes
<...> Usando instrumentos do jogo
:: Alongamento de vogal ou consoante
- Silabação
“ ” Número do dado
[minúsculas] Comentários descritos do transcritor/pesquisador
2.5 A constituição dos dados: os momentos de jogo
Os momentos de jogo destacados por Grando (2000, 2004) apresentam

uma metodologia para o desenvolvimento do jogo na sala de aula, que começa
com o aprendizado das regras, a exploração do jogo até jogar com competência.
Durante esses momentos foi importante a intervenção do professor, com suas
sugestões. Essa intervenção pedagógica vai além do jogar por jogar, pois
proporciona reflexões para conceitos matemáticos a partir do jogo.
1º Momento – Familiarização dos alunos com o material do jogo

35
Buscamos identificar os materiais do jogo como peões, dados e o

tabuleiro.
Figura 4 Materiais do Jogo Avançando com o Resto
2º Momento – Reconhecimento das regras do jogo

As regras podem ser explicadas e lidas junto aos alunos e, no nosso caso,
ocorreu isso e após, fizemos as simulações de partida até que todos fizessem o
reconhecimento das regras.
3º Momento – O “Jogo pelo Jogo”: jogar para garantir regras

Para Grando (2000, 2004) esse momento é determinado para que o
sujeito compreenda as regras.
Na primeira seção foram formadas duplas contra duplas constituídas de
várias formas: meninos e meninos, meninas e meninas e mistos. Nesse momento
fizemos 1º, 2º, e 3º momentos do jogo (GRANDO, 2004), familiarização dos
alunos com o material do jogo, reconhecimento das regras do jogo e o “Jogo
pelo Jogo”. Decidimos fazer os momentos juntos, para que o conhecimento do
jogo fosse adquirido na ação de jogar, pois só na prática, ou seja, jogando, é que
conseguiria relacionar os três momentos. Como estávamos pensando numa
36
possibilidade de utilizar em sala de aula, entendemos que nesses três momentos

seria possível trabalhar no tempo de uma aula, cinquenta minutos.
4º Momento – Intervenção Pedagógica Verbal

Na segunda seção ocorreu o 4º momento – Intervenção Pedagógica
Verbal. As mesmas duplas jogaram entre si. Nesse dia surgiu um trio que não
havia comparecido à aula anterior.
Nesse momento, assim como na literatura de Grando (2000, 2004), os
estudantes jogaram com as intervenções verbais feitas pelo professor, através de
perguntas elaboradas no decorrer do jogo com propósito de que os alunos
analisassem suas jogadas, ou seja, que fizessem a "previsão de jogo, análise de
possíveis jogadas a serem realizadas, constatação de "jogadas erradas" realizadas
anteriormente" (GRANDO, 2004, p. 55).
Em nosso caso, nesse dia, ocorreu esse fato, a pesquisadora e suas
auxiliares de pesquisa ficaram cada uma em um grupo, intervindo à ação de
jogo, questionando os alunos sobre as estratégias elaboradas durante a ação de
jogar.
5º Momento – Registro do Jogo

Segundo Grando (2000, 2004), neste momento o registro foi importante
para análise de dados. Ocorreu de três maneiras: oral (realizado através da
audiogravação e o diário de campo da pesquisadora), visual (realizado através de
filmagem) e escrito (realização de relatórios pelos alunos, após o jogo). E essas
formas de relatório contribuíram diretamente para que o aluno fizesse um
balanço sobre o que pensou e o que foi realizado durante o jogo. Assim, ele
conseguiria fazer uma análise das “jogadas erradas” e elaborar estratégias para
as “jogadas futuras”.
37
6º Momento – Intervenção Escrita

Na terceira seção ocorreu a Intervenção Escrita, um dos momentos de
jogo apresentado por Grando (2000, 2004). Trata-se da problematização de
situações de jogo. Esse momento caracteriza-se pela resolução de situações-
problema de jogo, elaboradas pela pesquisadora.
Nesse momento a ênfase foi dada através das situações-problema de
jogo. Ocorreu a elaboração dessas situações pela pesquisadora, a qual não houve
durante a atividade de jogo. Ao pensar nas estratégias para resolução dos
problemas o aluno desenvolve seu próprio método matemático. O momento de
intervenção escrita, de acordo com Grando (2000, 2004) ajuda o discente a
aperfeiçoar seu método de jogo. "Para o aluno, o objetivo de realizar tais
atividades continua sendo o aperfeiçoar-se para buscar uma vitória, ou seja,
continua sendo o jogo, pois o fator competitivo está garantido nesta ação"
(GRANDO, 2000, p. 45).
De acordo com Grando (2004), nesse momento, o professor pode
direcionar seus alunos para os conceitos matemáticos que espera trabalhar.
Após a análise detalhada do jogo, no grupo de estudos, com a
orientadora e com os alunos do Ensino Fundamental II, foram preparadas cinco
situações-problema, em que os alunos pudessem relacionar o jogo com os
conceitos matemáticos.
A elaboração das situações-problema foi discutida diretamente com a
orientadora, passando por um minucioso detalhamento até alcançar a versão
final que foi realizada em duplas, sendo que não houve troca entre companheiros
e adversários.
Iniciamos a elaboração com uma situação, trazendo o critério de
divisibilidade por cinco, com o objetivo de que os alunos comparassem quando
o número fosse terminado por cinco ou por zero, pensando na estratégia que
poderia utilizar para resolver a situação proposta.
38
1. Joãozinho jogou o dado e caiu na casa 49. Ao lançar o

dado saiu o número 5. Ele pensou da seguinte maneira: todo
número terminado em zero ou cinco é divisível por 5, então
9-5 = 4, logo sobra 4. A estratégia está correta? Explique.
O segundo problema foi para verificar se os alunos perceberiam o

critério de divisibilidade por dois e a questão dos números pares e ímpares.
2. Pedro e Júlia estavam jogando. Júlia jogou o dado. Ao

ver qual número havia saído comentou, sem fazer nenhuma
conta, que avançaria apenas uma casa e que sempre seria
assim toda vez que estivesse em uma casa com um número
impar e tirasse aquele número no dado. Pedro concordou e
acrescentou que se estivesse em uma casa com número par o
resultado sempre seria zero e não avançaria nenhuma casa.
Que número saiu no dado? Justifique por que isso acontece.
O terceiro problema teve a intenção de trabalhar com os números que

eram mais difíceis quando o peão estava na casa, ou seja, aqueles que possuíam
maior número de divisores.
3. Maria, ao avançar no tabuleiro, ficou na casa de número

12 e ficou muito chateada, pois logo pensou que precisaria
de um único número no dado para poder avançar. Qual o
número Maria precisaria tirar no dado? Por quê? Existe(m)
outro(s) número(s) no tabuleiro que isto acontece? Se sim,
qual(is)?
A situação-problema 4 foi elaborada com objetivo de verificar se os

alunos estavam atentos às regras do jogo, baseando na estratégia que o aluno
universitário elaborou.
4. Francisco, ao mover seu peão, caiu na casa de número

zero e conforme a regra do jogo teve que voltar para o início
do tabuleiro. Seu colega de jogo disse que ele não precisaria
fazer isto se utilizasse a regra do jogo para ficar no lugar.
Que regra seria esta?
39
A última situação-problema foi proposta para trabalhar os números

primos.
5. Marta jogou o dado e ao avançar caiu na casa de número

17. Ela ficou eufórica e comemorou falando OBA! Marcos
perguntou por que ficara tão feliz e ela respondeu que só
haveria um número do dado que não permitiria que
avançasse nenhuma casa. Que número era esse? Por que isto
ocorre? Justifique sua resposta.
A partir de uma análise preliminar da resolução dos alunos das situações

propostas na intervenção escrita, entendemos ser necessário fazer uma revisão
com os alunos sobre os conceitos de Múltiplos, Divisores, Números Primos e
Critérios de Divisibilidade. Esse momento é uma oportunidade para o professor,
a partir do jogo, ter uma avaliação ampla do conhecimento dos conceitos
utilizados e possibilidades de compreender o nível de habilidades e
competências desenvolvidas pelos alunos.
Nessa aula o objetivo foi recordar as relações de Múltiplos, Divisores;
identificar regularidades com múltiplos de alguns números; retomar as noções de
números primos; identificar e aplicar os critérios de divisibilidade por 2, 3, 4, 5,
6. Em seguida, os alunos foram questionados sobre a diferença entre as divisões
exatas e não exatas, o reconhecimento de números primos e resolução de
problemas. Ao final dessa aula esperávamos que os alunos tivessem
compreendido os conceitos de Múltiplos, Divisores e que soubessem reconhecer
números primos e utilizar critérios de divisibilidade.
Os alunos participaram bastante, houve interação entre pesquisadora e
aluno. Foi entregue novamente a folha de intervenção, sendo realizada nesse
momento individualmente, pois entendemos que seria melhor para avaliar seu
conhecimento adquirido no decorrer da aula. Sendo assim, o tempo foi
insuficiente, faltando revisar o conceito de números primos. E também realizar a
40
situação-problema tendo ficado para execução em casa. Porém, os alunos não

fizeram.
A quinta seção só aconteceu praticamente um mês após a aula ter sido
ministrada. Os alunos se reuniram em grupos como já estavam acostumados, e
foram jogar com “competência”.
7° Momento – Jogar com “Competência”
De acordo com Grando (2000, 2004) é necessário retornar ao jogo para

que o aluno tenha a oportunidade, após as intervenções verbais e escritas, de
efetuar várias estratégias analisadas durante o processo de resolução de
problemas. "O aluno, ao jogar e refletir sobre suas jogadas e outras possíveis,
adquire certa "competência" naquele jogo, ou seja, o jogo passa a ser
considerado sob vários aspectos e óticas que inicialmente poderiam não estar
sendo considerados" (GRANDO, 2004, p. 68).
A pesquisa foi realizada em cinco seções, de cinquenta minutos durante
o final do mês de fevereiro e início de abril de 2014. Um dos motivos que
dificultou a constituição dos dados foi o calendário escolar. Quando para nós
pesquisadoras era o final de um período letivo, para os alunos participantes da
pesquisa era o começo do ano. Isso se deu por causa da greve dos professores e
servidores das Universidades Federais no ano de 2012. Além disso, durante a
coleta também teve o feriado de carnaval e o recesso escolar da universidade.
A sala de aula possuía trinta e um alunos, foram formados oito grupos,
que os próprios alunos escolheram. Porém, como só havia três câmeras, a
pesquisadora e suas auxiliares de pesquisa ficaram cada uma em um grupo. Para
a análise, consideramos estes três grupos: G2 (Sophia Susany, Veronica,
Jamilly, Jessyca), G6 (Isabel, Priscilla, João, Rick Verona), G7(Poirot, Flion). O
41
G7 tinha quatro integrantes, mas somente dois trouxeram o TCLE assinado

pelos pais ou responsáveis.
Os alunos foram divididos em duplas para desenvolver as estratégias de
resolução de problemas, exploração de conceitos por meio da estrutura
Matemática subjacente ao jogo, elaborando estratégias e testando-as a fim de
vencer. Entendemos que o trabalho com duplas se faz necessário para a análise
dos dados uma vez que
jogar em parcerias implica em negociar possíveis jogadas,

argumentando, levantando hipóteses, fazendo previsões,
construindo estratégias, justificando possíveis jogadas para
o parceiro, enfim, entrando num acordo sobre o caminho a
seguir. (GRANDO, 2000, p. 64)
Conforme tratado no capítulo teórico, vimos o jogo pedagógico como

àquele que pode ser utilizado no processo de ensino e aprendizagem, e nesse
sentido qualquer jogo pode ser pedagógico, dependendo do seu uso e da
intenção do professor para conseguir o objetivo necessário, podendo ser usado
para a construção e fixação de conceitos. Dessa maneira o jogo “Avançando
com o Resto” pode ser definido como pedagógico por contribuir diretamente no
ensino e na aprendizagem dos conceitos de Múltiplos, Divisores e Cálculo
Mental.
Utilizamos o jogo na perspectiva de Resolução de Problemas. Assim
sendo, os estudantes resolveram problemas com o objetivo de aprender um novo
conceito matemático, na qual o resultado vem pela compreensão da Matemática
dentro da tarefa.
No próximo capítulo trataremos da análise dos dados. De acordo com
Mendes (2006) selecionamos episódios que são considerados fragmentação de
diálogo entre as pesquisadoras e alunos, que nos possibilitaram investigar as
estratégias de resolução de problemas gerados pelo jogo “Avançando com o
42
Resto” para a mobilização e apropriação de conceitos matemáticos de Múltiplos

e Divisores. A seleção dos episódios se deu após uma leitura das transcrições e
da minuciosa observação dos momentos de jogo. Para a descrição e análise
seguimos uma ordem cronológica, baseadas nos Momentos de Jogos
(GRANDO, 2000, 2004), de acordo com as seções de intervenção.
43
CAPÍTULO III: RESULTADOS E ANÁLISE DOS DADOS
Neste capítulo relatamos a análise dos dados com o objetivo de

investigar as estratégias de resolução de problemas gerados pelo jogo
“Avançando com o Resto” para mobilização e apropriação de conceitos de
Múltiplos e Divisores.
Todo o processo do jogo, nas seções de intervenção, foi realizado pelos
alunos tendo a pesquisadora e as auxiliares de pesquisa como mediadoras desse
processo.
Conforme destacado no capítulo metodológico, para a realização da
análise, foram considerados os momentos de jogos (GRANDO, 2000, 2004) nos
auxiliando em nossa discussão das potencialidades do jogo “Avançando como o
Resto” para o processo de ensino aprendizagem de Múltiplos e Divisores para as
aulas de Matemática.
3.1 Apresentação e análise dos dados
Apresentamos, em seguida, a primeira seção que incluiu os momentos

“1º Momento – Familiarização dos alunos com o material do jogo; 2º Momento
– Reconhecimento das regras do jogo; 3º Momento – O “Jogo pelo Jogo”: jogar
para garantir regras”. Os três momentos aconteceram simultaneamente.
44
3.2 1ª seção: familiarização dos alunos com o material do jogo;

reconhecimento das regras do jogo; o “Jogo pelo Jogo”: jogar para garantir
regras
O primeiro momento se deu pela familiarização dos alunos com o

material do jogo, ou seja, esses identificaram os materiais já conhecidos como
peões, dados e tabuleiro. Após a identificação do material ocorreu o segundo
momento, o reconhecimento das regras do jogo. As regras foram explicadas
verbalmente pela pesquisadora, fazendo simulações do jogo e em seguida
entregou impresso aos alunos.
Os próprios alunos escolheram seus parceiros para jogar. Em todas as
seções as duplas foram as mesmas. Segundo Grando (2000) o jogo em parceria
permitiu que houvesse interação social no jogo, na medida em que as regras iam
sendo entendidas pelos sujeitos e foram desenvolvidas estratégias, possibilitando
que esses se relacionassem, explicando como estavam pensando.
Durante o momento de jogo Grando (2000, 2004), todas as realizações
da partida do jogo foi pedido aos alunos que realizassem os registros escritos do
jogo. Assim, os alunos puderam registrar as divisões sem cobrança alguma na
escrita, porém registraram apenas os cálculos que tiveram necessidade.
Entretanto, a pesquisadora deu mais ênfase nos registros voltados para resolução
das situações-problema.
No começo da atividade, alguns grupos não entenderam direito as regras
e mesmo estando com essas em mãos, preferiram buscar compreendê-las nas
discussões realizadas entre eles.
Abaixo mostramos uma cena que demonstra esse caso no G6:
45
G6 (Isabel, Priscilla, João, Rick Verona), 18/02/2014.
1. ((fala)): “cinco”.
2. João: quarenta e três dividido por cinco.
3. ...
4. Rick: oito.
5. Priscilla: Mais tem que deixar resto.
6. Rick: anda oito.
7. Priscilla: Não Rick.
8. João: não Rick, mais não tem que sobrar o resto?
9. Rick: Tem :: dá oito ponto seis.
10. [...]
11. Priscilla: não, você tem que ver quanto que vai sobrar de resto.
12. Rick: quarenta e oito::
13. Priscilla: Ai você anda uma casa.
14. Rick: quarenta e oito ponto seis.
15. Priscilla: vou chamar a moça.
16. Rick: Olha aqui, olha aqui oh... quarenta e três dividido por...
17. Priscilla: não, você tem que andar a casa.
18. Rick: quarenta e três dividido por cinco, igual oito ponto seis, esse
é o resto.
19. João: mas não é isso gente, dá o resultado.
20. Rick: há entendi, entendi, entendi.
21. Priscilla: é o resto final.
22. Rick: é o resultado não...Entendi, entendi, entendi...Há não... tem
que fazer conta aoa [Expressão falada pelo aluno mostrando seu
sentimento em relação à precisão de fazer a conta].
46
Mesmo havendo discussão entre os alunos para entender as regras e os

mesmos falando que compreenderam, um deles resolveu chamar a pesquisadora
para tirar a dúvida (fala 24) assim, ela fez apenas intervenção das regras.
Conforme Grando (2000, p. 65) “garantir o cumprimento e a compreensão das
regras do jogo, sem a preocupação em modificar a qualidade da ação do sujeito
em um primeiro momento. Deixar o sujeito à vontade para agir. Esclarecer
dúvidas”. Esse momento é importante, pois só vai conseguir jogar bem quem
compreendeu completamente as regras. Para isso, o jogador deve estar
confortável em tirar todas as dúvidas, questionar, fazer o necessário para bom
desempenho do jogo. Isso pode ser evidenciado no excerto abaixo, ainda no G6:
23. .((fala)): quarenta e três por três.

24. Rick: moça, ó moça... moça, faz o favor aqui... se vier aqui <...>
pode colocar vírgula?
25. T: não eu quero que vocês trabalhem com números inteiros, é desse
jeito. [Não colocando vírgula para continuar a conta, deixando o
resto].
Figura 5 Registro de Rick e João
26. Rick: é desse jeito?

47
27. T: é, avançando com o resto.

28. Rick: então está bom.
29. T: vocês vão andar com o resto.
30. Rick: Beleza!
31. T: não vão colocar vírgula não.
32. Rick: i:: ainda bem.
O aluno achou ótimo que era para a divisão sobrar resto, (fala 32), pois
não precisava dividir decimais, que é uma dificuldade, sendo que a maioria
demonstra falta de interesse e motivação por aprender.
Percebemos que no G7 os alunos compreenderam as regras, pois pelo
diálogo ficou claro que sabiam quantas casas deviam deslocar no tabuleiro de
jogo.
G7(Poirot, Flion), 18/02/2014.
1. Poirot: quarenta e três dividido por seis... vai sobrar um.

2. Flion: vinte e quatro por seis? seis, doze, dezoito, vinte e quatro...
3. Poirot: Sobra quanto?
4. Flion: Nada, não vou andar nada.
5. Poirot: Deu exato...
6. Poirot: um também não anda nada.
Além disso, vemos também que os alunos já começam a perceber

quando iriam andar ou não no tabuleiro, conforme se pode perceber no trecho
acima (falas 1 a 6), como a percepção de que quando saísse “um” no dado iriam
permanecer na mesma casa. A utilização de jogos, ainda que seja no
reconhecimento da estrutura do jogo, possibilita a mobilização de conceitos
matemáticos. Os alunos perceberam que quando saísse o número “um” no dado,
48
dava exato, por conta disso, identificaram a questão do um. Uma propriedade
matemática, que qualquer número natural é divisível por um, assim o número
um é divisor de todos os números naturais, portanto a divisão sempre será exata
e o quociente é o próprio dividendo. Mesmo que não explicitaram, estavam
referindo a isso, conheciam a propriedade de divisibilidade por um, mobilizando
o conceito de divisão por um, um conceito trabalhado. Eles realizaram
mostrando um potencial do jogo.
Houve momentos de mobilização de conceitos matemáticos, sem
intervenção inclusive, da pesquisadora. Enquanto entendia as regras eles foram
desenvolvendo os conceitos matemáticos.
Pudemos perceber que os alunos desse grupo ficaram atentos à outra
regra do jogo, a que quando um jogador errasse a conta, perderia a vez (falas 9 a
11). Assim, a dupla ficava torcendo para que os adversários cometessem erros
nos cálculos (falas 9 a 11).
G7 (Poirot, Flion), 18/02/2014.
7. Poirot: Agora você vai perder a vez!

8. Flion: Por que eu vou perder a vez?
9. Poirot: Por que você vai errar a conta.
[...]
10. Flion: setenta e sete dividido por três ... sete por três é dois, seis,
abaixa um... mesma coisa, dois abaixa um onze por três... nove menos
onze, dois...
11. Poirot: vamos ver... sete...
12. Flion: que número feio.
13. Flion: que quinze filho?
14. Poirot: Depois do quinze é dezoito não dá?...Você já errou a conta.
49
15. Flion: De onde você tirou quinze?...

16. Poirot: dezessete dividido por três.
17. Flion: Onde tem dezessete aí? Fala para mim.
Figura 6 Registro de Poirot e Flion
18. Poirot: aqui [mostra na folha, (figura 6)]... haha já errou a conta,
perdeu a vez... agora quero ver quanto dá, pera ai onde eu estava?
19. Flion: dezessete por três.
20. Poirot: Tá sobra dezessete, cinco... dá quinze.
21. Flion: quatorze fio.
22. Poirot: quinze.
23. Flion: quinze não.
24. Poirot: três, seis, nove, doze, quinze.
25. Flion: Que doze é onze.
26. Poirot: três, seis, nove, doze, quinze... Que onze? Quanto é nove
mais três?
27. Poirot: Tá sobra... dois, tem que andar duas casas.
50
28. Flion: Tá, eu falei que eu ia andar duas casas, mais eu falei que ia
andar.
29. Poirot: mais você errou a conta... quando erra a conta não perde a
vez?
Verificamos nesse trecho que o Flion e seu colega perderam a vez por
terem errado a conta (falas 10 a 18), pois Poirot estava sempre atento aos
cálculos do adversário. Poirot deixa Flion errar, porém logo que erra explicou
como pensou, isso mostra o potencial inclusive neste jogo, nesta turma, dentre
eles compartilhando os conhecimentos na socialização, apesar de ser uma
competição, não seguem isso a risca, colaboram um com o outro. Assim,
percebemos que o jogo não traz apenas potencialidades na matemática, pois a
socialização também é um potencial do jogo, mesmo estando em posição de
adversários. No processo de socialização do jogo, “a criança ouve o colega e
discute, identificando diferentes perspectivas e se justificando. Ao se justificar,
argumenta e reflete sobre os seus próprios procedimentos em um processo de
abstração reflexiva” (GRANDO, 2000, p. 29).
À medida que Poirot vai explicando a divisão a Flion, a divisão que este
teve dificuldade de resolver, como mostra na (figura 6), Poirot apropria-se dos
fatos fundamentais da multiplicação por três, ou seja, do resultado quando
utilizou a estratégia do três, seis, nove, doze, quinze, pois percebeu que estava
fazendo uma conta com o três, uma vez que era necessário dividir dezessete por
três, assim percebeu que iria até o quinze, pois o dezoito passaria.
Nesse diálogo constatamos que Flion achava que era onze, ao invés de
doze, como foi apontado (fala 25), porém Poirot utilizou a adição mostrando ao
mesmo tempo que realmente é doze, pois nove mais três é doze (fala 26). Ele
está consciente da situação que indo de três em três, chegaria à resolução do
problema, como mostrou que para chegar ao outro era preciso de mais três,
51
mobilização de conceitos que foram aparecendo entre eles. Nesse diálogo

observamos que houve divergência nos cálculos durante o jogo pelos
adversários, e nessa discussão os erros que obtiveram foram corrigidos entre os
alunos sem a intervenção da pesquisadora comprovando a socialização entre
eles.
O jogo permitiu que durante o conhecimento do mesmo fossem
mobilizados os conceitos de múltiplos, que tivesse estratégias de pensar, ao
explicar teve a socialização, mas também usaram de estratégias para explicar ao
outro como esse estava pensando.
Conforme Grando (2004, p. 26)
Durante o jogo observamos que, muitas vezes, as crianças

(adversários) ajudam-se durante as jogadas, esclarecendo
regras e, até mesmo, apontando melhores jogadas
(estratégias). A competição fica minimizada. O objeto torna-
se a socialização do conhecimento do jogo.
Ocorreu outro episódio em que comprovou que os alunos estavam

atentos aos cálculos dos adversários.
G7 (Poirot, Flion), 18/02/2014.
30. Flion: quarenta e cinco por seis, seis, doze, dezoito, ... vinte e
quatro,... trinta e dois,... trinta e oito...
31. Poirot: só vocês não errarem que vocês vão...
32. Flion: Dá exato.
33. Poirot: dá exato?
34. Flion: seis, doze, dezoito, vinte e quatro.
35. Poirot: han?
52
36. Flion: seis, doze, dezoito, vinte e quatro, trinta e dois, trinta e oito...
quarenta e cinco, dá exato, dá sete. Sete vezes seis quarenta e cinco.
37. Poirot: Você tem que confirmar isso pra gente.
38. Flion: sete vezes seis, quarenta e cinco.
39. Poirot: Você confirma isso para gente? Fala assim, eu confirmo.
40. Flion: Não, eu vou andar uma casa.
41. Poirot: você confirma isso também?
42. Flion: Confirmo.
43. Poirot: haha você ia andar três, perdeu.
44. Flion: Que ia andar três, fio.
45. Poirot: seis, doze, dezoito, vinte e quatro, trinta, trinta e seis,
quarenta e dois... passa a vez.
O Flion tentou apropriar da explicação do Poirot e buscou a mesma

estratégia, apesar de errar a questão da tabuada (fala 30, 36) tentou se apropriar
da ideia do outro, utilizando da explicação do adversário. Poirot inclusive dá a
chance para eles corrigirem o cálculo (fala 37, 41), então naquele momento
estava mediando a situação de conhecimento. Após a confirmação, Poirot
utilizou da mesma estratégia que foi usada acima: a apropriação da tabuada. Só
que nesse episódio, utilizando o resultado da tabuada de seis (fala 45),
apontando direto o resultado.
Conforme Luvison (2011, p.184),
nas situações-problema, a dificuldade não esteve na regra

propriamente dita, pois todos os caminhos necessários foram
efetuados, mas sim, na legitimação dessas operações, ou
seja, o erro mostrou que não dominaram esses cálculos, o
que impediu que eles tivessem sucesso no jogo.
No G2 foi destacada outra regra pelas alunas: a de que quando “cair” na

casa zero, seria preciso voltar para o início do jogo:
53
G2 (Jamilly, Veronica, Sophia Susany, Jessyca), 18/02/2014.
1. Jamilly: Se cair aqui,<...> [apontando para o número zero no

tabuleiro] vai ter que voltar tudo ao começo.
2. Veronica: Se cair no zero vai ter que voltar tudo.
A partir do momento que os alunos conseguiram compreender as regras

e entender o jogo começam a “jogar por jogar” (Jogo pelo Jogo), sendo que
esses primeiros momentos aconteceram simultaneamente, conforme mencionado
acima.
1. Priscilla: cinco por doze.

2. Rick: vai dar dois, é dá dois... menino como que faz? Vou tirar um
[número] que vai andar nove[casas]... você vai ver.
3. Isabel: Espera ai gente... acalma...
4. Rick: vai dar dois filha, nem precisa fazer a conta.
5. Priscilla: é vai dois, dez.
6. Rick: para que fazer a conta?
7. Priscilla: é vai dar dois... um, dois.
8. Rick: ah menina... você vai parar no zero.
Percebemos que os alunos ao invés de falarem o dividendo pelo divisor,

falam o contrário, como é visto (fala 1). Percebemos no episódio acima que
Rick compreendeu os conceitos de múltiplos de cinco e assim criou estratégias
para não fazer o cálculo e respondendo rapidamente o resto (fala 2), porém não
percebeu que o dado era limitado e só podia “andar” no máximo cinco casas
54
(fala 2), mas lembrou da regra da casa zero, (fala 8) torcendo para que os
adversários “caíssem” para voltar ao início do tabuleiro.
Ainda no G6, os alunos utilizam o conceito de par, para realização da
situação de jogo, como podemos ver no trecho abaixo.
9. Isabel: cinquenta e quatro por dois.

10. Rick: num... vai dar zero. O que você está arrumando? É par no
final.
11. Priscilla: faz a conta vai.
12. Isabel: não, vai dar zero, precisa fazer a conta não... eu vou jogar.
Os alunos notaram que, com o dividendo par e o dado caindo no número

“dois”, o resultado seria exato (fala 10 e 12). Assim, foi identificada a questão
do critério de divisibilidade que explica que qualquer número natural par é
divisível por dois, sendo o resto zero e a divisão exata.
O jogo permitiu essa mobilização de conceitos de números pares, mas
nem todos perceberam isso, pois ainda era no jogo pelo jogo sem a intervenção
da professora. Conforme visto acima, alguns alunos do grupo G6 já conheciam o
conceito de par. No grupo abaixo os alunos tiveram dificuldade em perceber
esse conceito. Assim, utilizam do tradicional algoritmo que é cobrado nas
escolas. Conforme Luvison (2011, p.131-132), “os discursos escolares e as
práticas das aulas de Matemática tornam-se muito fortes nos escritos dos alunos,
que veem o algoritmo como única alternativa de resolução”.

55
1. ((fala)): “dois”.
2. Jamilly: cinquenta e quatro por dois!
3. Veronica: Ih! Eu mereço... vamos minha filha...
4. Jamilly: cinco por dois, dois...
5. Veronica: quatorze por dois, sete.
6. Jamilly: Zero.
Figura 7 Registro de Veronica e Jamilly
Após a primeira seção, apesar de ainda ser nos primeiros momentos de

jogos (GRANDO, 2000, 2004) percebemos que durante a ação no jogo
“Avançando com o Resto” os alunos elaboraram estratégias de resolução de
problema de jogo mobilizando conceitos como o de dobro, os critérios de
divisibilidade por um e dois, múltiplos de cinco. Recorreram aos resultados das
tabuadas e aos algoritmos.
Durante a ação no jogo, os alunos apesar de adversários, nesse jogo,
tiveram uma interação um com o outro, apropriando da explicação, da ideia do
oponente e utilizando-a, assim mostrando o potencial desse jogo. Conforme
Luvison (2011, p.179),
56
ao aprender com o outro, o aluno analisa as enunciações do

adversário, discute, revê as suas posições e volta ao jogo, a
fim de continuar com outro olhar; ou seja, a comunicação, a
observação do movimento do adversário, as sequências de
erros e perdas de partidas fazem com que o jogador se
mobilize em torno de refletir sobre novos caminhos, já que
seu objetivo é vencer.
3.3 2ª seção: Intervenção Pedagógica Verbal
A segunda seção caracterizou o quarto momento de jogo, a Intervenção

Pedagógica Verbal (GRANDO, 2000, 2004). Esse momento teve a mediação da
pesquisadora e das auxiliares de pesquisa, questionando os alunos sobre as
estratégias elaboradas durante a ação de jogar.
A seguir, descrevemos uma situação na qual a pesquisadora intervém
durante a jogada, mostrando que não seria necessário saber o resultado da
divisão, apenas criar estratégias para facilitar a situação de jogo.
G7 (Poirot, Flion), 20/02/2014.
1. Poirot: quarenta e três por três [faz o algoritmo no papel e anda uma
casa no tabuleiro].
2. Flion: Faz essa, faz essa... [quarenta e três dividido por cinco].
3. T: como que vocês sabem se é divisível ou não por cinco?
4. Poirot: quando termina com zero ou cinco.
5. T: isso... quanto que passou ai?... tem quarenta e três... um número
antes para ser divisível por cinco seria quanto?
6. Poirot: quarenta.
7. T: quarenta... então está sobrando quanto?
8. Poirot: três.
9. T: vocês não precisam trabalhar com o quociente é só saber o resto.
57
10. [...]
11. T: entendeu?
12. Poirot: pode jogar?... cinco... [ vinte e quatro dividido por cinco] dá
quatro e eu ando quatro casas... ou, não é isso mesmo.
Percebemos nesse episódio que ao fazer o primeiro cálculo, Poirot

utilizou do algoritmo tradicional, o qual sempre é cobrado nas escolas (fala1).
Nesse sentido, Starepravo (2010, p. 67), aponta que “para muitos professores, o
ensino da multiplicação (bem como das demais operações) visa basicamente o
domínio do algoritmo convencional e sua posterior aplicação para resolver
problemas”. A partir da intervenção da pesquisadora na dupla adversária, Poirot
respondeu, (fala 3-8). Percebemos (fala 12) que ele compreendeu a intervenção
da mediadora e colocou em prática para a resolução do problema. Entendemos
que o papel da intervenção do professor foi importante para a sistematização do
conceito de divisibilidade por cinco. (GRANDO, 2000).
No próximo episódio constatamos vários elementos de análise que
surgiram nas situações de jogo e intervenção pedagógica.
G7 (Poirot, Flion), 20/02/2014.
13. ((fala)): “seis”.

14. Poirot: noventa e um [risadas].
15. Flion: dá exato não fio...
16. [Poirot: pega o caderno para fazer o cálculo]
58
Figura 8 Registro de Poirot e seu parceiro
17. T: pensa num número perto... [do noventa e um] qual que você
acha?
18. Flion: noventa... vai sobrar um.
19. Poirot: deixa eu acabar de fazer a conta.
20. Flion: eu falei.
21. Poirot: você falou na ~.
22. Flion: que ~.
23. Poirot: faz o de vocês ai.
24. Flion: sessenta e cinco por cinco.
25. Poirot: deu exato... [joga o dado] “três”.
26. Poirot: doze por três dá exato também... vai, pega o dado.
27. Flion: joga o dado eu faço a conta. [Flion fala a seu parceiro].
28. ((fala)) seis [sessenta e cinco por seis]
29. Poirot: deu exato... não..[risadas].
30. Flion: uma.
31. Poirot: uma?? está certo, vai.
32. T: uma?
33. Poirot: Por que uma?
59
34. Flion:: faz ai então...

35. Poirot: seis vezes dez?... vocês iam andar cinco filho... vocês iam
andar cinco.
[como errou, Poirot volta o peão do adversário para a casa sessenta e
cinco].
36. Poirot: dois, [doze dividido por dois] de novo exato.
Percebemos que quando o número a ser dividido é grande, os alunos

tiveram muita dificuldade em resolvê-los (fala 16) daí a importância da
mediação da pesquisadora para que os alunos não fiquem focados nos
algoritmos tradicionais. A partir da intervenção feita pela pesquisadora (fala 17),
Flion demonstrou que compreendeu a explicação, o conceito de múltiplos e
desenvolveu a estratégia elaborada pela mesma, quando respondeu a pergunta
(fala 18), nessa fala notamos que ele utilizou do número noventa que é divisível
por seis, assim sobrando apenas um, logo andando uma casa, este deu a resposta
à dupla adversária, porém não aceitaram, fizeram o algoritmo (fala 19).
Percebemos que a intervenção da pesquisadora foi importante, pois a
partir da mediação no diálogo, os alunos realmente entenderam o conceito de
divisibilidade por cinco, apontando o potencial para os conhecimentos
matemáticos, (fala 24 e 25). O erro passou despercebido pelos jogadores, (falas
29-31), mas a pesquisadora percebeu que houve um equívoco e interferiu (fala
32). A pesquisadora interviu indagando sobre o resto encontrado para que o
aluno observasse o seu cálculo executado. Após a interferência, Poirot percebeu
e utilizou dos múltiplos de dez (fala 36), pois lembrou da regra, fazendo com
que os adversários perdessem a vez (fala 35), voltando para a casa do tabuleiro
que estavam. Uma vez que o jogo tinha as regras como elementos, não podiam
ser quebradas. Nesse sentindo, Grando (2000, p.24) destaca que
60
a regra, neste tipo de jogo, supõe necessariamente relações

sociais ou interindividuais, pois, no jogo de regras existe a
obrigação do cumprimento das regras, impostas pelo grupo,
sendo que a violação de tais regras representa o fim do jogo
social.
Destacamos que o professor foi um integrante necessário na ação do

jogo, seja como observador, organizador e/ou questionador, tendo como objetivo
o progressivo enriquecimento do jogo, ou seja, é um elemento dinamizador da
relação de jogar, “fazer matemática” e aprender matemática. (GRANDO, 2004).
G7 (Poirot, Flion), 20/02/2014.
[...]
37. Flion: “dois”...
38. Poirot: um.
39. Flion: sessenta e cinco por dois.[Andou cinco casas]
40. Poirot: essa você ia andar uma... vocês tão fazendo confusão... pera
ai.
41. Poirot: trinta e dois mais trinta e dois?
42. Flion: sessenta e quatro.
43. Poirot: sessenta e quatro... vocês iam andar uma... era para vocês ta
aqui já ...[aponta o número sessenta e dois do tabuleiro].
44. Poirot: “um”:: vai [passa o dado para o adversário].
45. Flion: dois...se é doido faz a conta ai haha [ele andou um].
46. Poirot: quatro [doze dividido por quatro].
47. Flion: já foi filho.
48. Poirot: quatro dá exato também.
49. Flion: da não.
50. Poirot: três, seis, nove...
51. Poirot: três.
61
52. Flion: agora vai.

53. Poirot: quatro... qual o número veio, sai cinco só.
54. Flion: cinco, há, só... faz essa conta para mim...[doze por cinco]
faz ai veio... faz essa ai para mim... dois
55. Poirot: vai ter sorte, por que duas?
56. Poirot: está certo.
57. Poirot: [faz previsão do cinco] seis [já passa o dado, pois sabe que
só se sair o cinco é que ele sai da casa de número doze]
58. Flion: dois... cinquenta e nove por dois..
59. T: para ser divisível por dois o que, que tem que acontecer?
60. Poirot: o que que tem que acontecer?
61. Flion: fala você.
62. Poirot: tem que ser par.
63. Flion: Eu não sei.
64. Poirot: tem que ser par filho.
65. T: isso, então que número deu ai?... você vai andar quantas casas?
...
66. Poirot: não meu filho... anda a casa ai [risadas].
67. [eles andaram uma casa].
Nesse episódio notamos em vários momentos o potencial do jogo. Na

fala 37 – 40, quando sai no dado o número “dois”, Poirot logo respondeu que
andariam apenas uma casa, relembrando o conceito de metade já trabalhado
antes. A partir dessa situação-problema do jogo, Poirot explica aos adversários
sua forma de pensar (falas 41 e 43), mas isso não garante que é a única.
Conforme Grando (2000, p. 103) “as estratégias utilizadas na realização dos
cálculos constituíram os procedimentos de resolução de problemas de jogo”.
Apesar da explicação de Poirot a respeito do conceito do número dois, a dupla
62
adversária continua a não entender. Sendo assim, a pesquisadora intervém

perguntando o que precisa acontecer para um número ser divisível por dois,
tentando relembrar o conceito de par e de divisibilidade por dois (fala 59),
resgatando os conceitos que já foram trabalhados anteriormente.
Percebemos que Poirot e seu parceiro estando na casa de número doze,
nota que apenas se saísse o número “cinco” no dado, que andariam. O adversário
estando na mesma situação, consegue o número, Poirot atribui isso à sorte que
eles obtiveram, ou seja, percebe que o jogo envolvia raciocínio e sorte (falas 46
– 57). Devemos considerar o quesito sorte, devido ao lançamento do dado, que
determina o número que será o divisor.
Neste episódio podemos perceber a insatisfação de alguns jogadores em
relação ao jogo, em fazer as contas, pois não conseguiam criar estratégias e
necessitavam fazer os algoritmos e os mesmos apresentaram dificuldades.
G7 (Poirot, Flion), 20/02/2014.
68. Poirot: [“um”, passou a vez]

69. Flion: [“quatro”, passou a vez]
70. Poirot: como que vocês sabem que vai dar exato?
71. Flion: não sei hahah.
72. Poirot: [“um”] não garoto.
73. Flion: [“quatro”, passou a vez]
74. T: Por que vocês não estão andando?
75. Poirot: eles estão passando a vez porque não estão conseguindo
fazer a conta.
76. T: faz na folha::
77. Poirot: a gente tem que sair só o cinco para a gente sair, não sai o
cinco.
63
78. Flion: [“dois”].

79. Poirot: exato [responde do adversário].
80. Poirot: [“um”].
81. Flion: [“um”].
82. Poirot: [“três”] dadinho está bobo...
83. Flion: seis [trinta e quatro por seis].
84. Poirot: por que você está jogando o dadinho de novo?... faz a conta
ai.
85. Poirot: essa ai da para fazer... vocês iam andar quatro casas... era
para vocês está aqui, assim oh:: [aponta para o número trinta no
tabuleiro].
86. Poirot: vai faz a conta.
87. ((fala)): a é:: u:: [saiu o cinco no dado].
88. Flion: não valeu.
89. Poirot: claro que valeu.
[...]
90. T: vocês não querem jogar?
91. Poirot: vocês não querem jogar não?
92. T: querem jogar não?... não é obrigado... jogam se vocês quiserem
só.
Percebemos que alguns alunos estavam desinteressados no jogo, pois,

logo que a dupla adversária passava o dado a eles, apenas jogava-o e devolvia-o,
sem ao menos tentar resolver a situação. A pesquisadora percebendo isso
intervém (fala 92 - 94), perguntando se realmente queriam jogar, pois conforme
Huinzinga (2000, p. 10) “o jogo é uma atividade voluntária. Sujeito a ordens,
deixa de ser jogo, podendo no máximo ser uma imitação forçada”.
64
A partir disso, os alunos voltam ao jogo, como podemos ver no excerto

abaixo.
[...]
93. Poirot: [quarenta e cinco por três] trinta, depois trinta e três, trinta
e seis, trinta e nove... a é nós vamos andar duas, não, vamos andar
três.
94. Flion: não, duas, duas.
95. Poirot: quarenta e dois, quarenta e dois mais... quarenta e cinco
menos quarenta e dois?
96. Flion: está certo, está certo.
97. Poirot: desculpa ai [anda três casas].
98. T: calma::... está certo disso?
99. Poirot: calma, trinta, trinta e seis.
100. Flion: é dois, perdeu a vez.
101. Flion: já perdeu.
102. Poirot: trinta, trinta e seis, trinta e nove, quarenta e dois... depois
sobra três de quarenta e cinco.
103. T: qual é o que você tem que dividir?
104. Flion: dava exato.
105. Poirot: quarenta e cinco, ai anda três. [A pesquisadora deixa que o
aluno vê o erro]
106. Flion: dá exato cara.
107. Poirot: que dá exato...
108. Flion: dava exato ou não dava?
109. Poirot: dava exato?
110. T: qual que você tem que dividir? Se sobra três.
111. Poirot: nossa tinha mais três.
65
112. Poirot: esqueci de somar mais três.
[...]
113. [quarenta e cinco por quatro, andaram uma casa]
114. Flion: cinquenta e quatro por três.
115. Poirot: dá exato.
116. Flion: cinquenta e quatro por três não da não...
117. Poirot: por três...
[...]
118. Poirot: cinquenta e quatro vai dar exato cara... quarenta e cinco é
exato, mais três, quarenta e cinco mais três?
119. Flion: quarenta e oito.
120. Poirot: quarenta e oito mais três?
121. Flion: que?
122. Poirot: quarenta e oito mais três?
123. Flion: quarenta e oito mais três, cinquenta e um.
124. Poirot: cinquenta e um mais três.
125. Flion: cinquenta e quatro, exato...
No episódio acima durante a partida, o procedimento de cálculo utilizado

pelos alunos foi adição repetida, por meio de agrupamento dos números de três
em três (fala 93, 102).
Percebemos que Poirot ao errar (fala 97 - 114) analisa seu erro, tomando
consciência do que deveria ser corrigido, assim apropriando do resultado
anterior para mostrar que cinquenta e quatro dividido por três é exato também,
(fala 120 – 127), pois utiliza da soma de três em três, despertando a
potencialidade do jogo. Conforme Grando (2004, p.57)
66
em situações de sala de aula, é importante valorizar esse tipo

de intervenção para que o aluno, ao analisar as suas próprias
formas de raciocinar e representar, possa comunicar esse
processo por meio de uma linguagem e expor suas
estratégias de resolução do problema, sendo capaz de fazer
uma análise do seu próprio erro, caso seja necessário e
socializando tais estratégias ao se comunicar com os colegas
e os adultos sobre suas formas de pensar. Esses
procedimentos representam passos para a generalização e a
sistematização de um conceito matemático.
A partir do erro, Poirot percebendo que o número quarenta e cinco é

divisível por três, com base nele utiliza-o para resolver o número cinquenta e
quatro, garantindo que o resto é zero. Percebemos no diálogo abaixo que Poirot
apropria da intervenção da pesquisadora tomando como referência um número o
qual sabe que é divisível para resolver, elaborando uma estratégia de jogo.
126. Poirot: “cinco”, [sessenta e sete por cinco] vou andar duas.
127. T: por quê?
128. Poirot: sessenta e cinco é o mais próximo [aponta para o
sessenta e sete].
129. [...]
130. Poirot: cinco, [noventa e quatro dividido por cinco] vou andar
quatro a é:: porque é mais próximo de noventa.
Percebemos que as auxiliares de pesquisa também trataram nos seus

grupos os critérios de divisibilidade, como aconteceu com a pesquisadora, pois
os professores conhecem o potencial que o jogo “Avançando com o Resto”
proporciona. Dessa forma fizeram mediação buscando conseguir que os alunos
refletissem a respeito dos Múltiplos, Divisores.
67
As intervenções ficaram muito próximas, apesar de nada combinado,

pois o jogo possibilita essas questões. Assim, ressaltamos o papel do professor
que tem o conhecimento matemático, o saber do conteúdo, porque dessa forma,
ele usará esse conhecimento para chamar a atenção do aluno fazendo-o refletir
em suas jogadas, em que o mesmo apropriará da fala do professor e utilizará
suas estratégias, jogando melhor e aprendendo o conceito matemático. Grando
(2000) ressalta que a intervenção da pesquisadora e, na sala de aula a
intervenção pedagógica do professor, é necessária para acompanhar a discussão,
intervindo e auxiliando os alunos a analisarem melhor suas propostas e
sistematizarem os conceitos que vão surgindo dessa discussão, ou seja, os
conceitos que vão sendo formados ou os que são resgatados na situação de jogo
e os que já conheciam anteriormente. Conforme podemos ver nesse próximo
episódio:
1. Veronica: trinta e seis.

2. R: quanto que deu?
3. R: trinta e seis dá por um monte de coisa né? Ó trinta e seis
ó...objetivo do jogo que a gente tem que saber o resto, se vocês
sabem que não deu resto... não precisam fazer a conta, só... só
passar. Por exemplo, deu trinta e seis dividido por?...
4. Veronica: dois.
5. R: por dois, trinta e seis não é par?
6. Veronica: é.
7. R: todo número par é divisível por dois, então vai dar resto zero,
como já deu dois, você já sabe que não vai ter resto, ai você passa
para frente, assim às vezes vocês pensam que a gente quer as
68
contas, mais não precisa das contas não, você conseguiu fazer...
porque ai joga mais rápido...
8. Jessyca: cinquenta e dois por um.
9. R: qualquer número por um né... dá ele mesmo...
10. R: trinta e seis por?
11. Jamilly: três.
12. R: vocês lembram da regra de divisibilidade por três?... vocês
aprenderam isso...como que dá para saber se um número da exato
ou não? Divisível... o do três, você somando os dois aqui,[aponta
para o número trinta e seis no tabuleiro] se for divisível por três, ele
é divisível por três ... seis mais três.
13. Jamilly: nove.
14. R: nove não é divisível por três?... então trinta e seis vai ser
divisível por três, vai dar zero... passa para outra.
15. Sophia Susany: cinquenta e dois por quatro.
16. R: o do quatro... esse ai a gente tem que fazer... ah?
17. Jessyca: não vai sobrar nada.
18. R: por quatro é quando os dois últimos números forem divisíveis...
por quatro, ele é , ou quando termina em zero, zero.
19. Sophia Susany: seis.
20. Veronica: não vai sobrar nada.
21. R: deu exato também...
22. R: que número que deu? Cinquenta e nove? Não ne... cinquenta e
dois...
23. R: então vamo lá cinquenta e dois é por dois, por seis e por quatro
ne...
24. Jessyca: cinco... [cinquenta e dois por cinco] anda três.
25. R: como que você chama?
69
26. Jamilly: Jamilly.

27. R: está difícil em, só está saindo um.
28. Sophia Susany: cinco, noventa e um por cinco.
29. R: ó noventa da por cinco?... noventa não termina com zero?... tudo
que termina com zero e cinco da... ai se o noventa da por cinco
quanto que vai sobrar?...
30. Sophia Susany: um.
31. R: um, não é?... nem precisa fazer a conta... se quiser não tem
problema não, como que você chama?
32. Jessyca: Jessyca
33. R: quanto que é?
34. Veronica: trinta e seis por seis... vai dar zero
35. R: é... o trinta e seis, acho que só... o cinco ne que vai dar.
Percebemos (fala 23 - 24) que o erro passou despercebido pelos

jogadores e pesquisadora. Conforme Grando (2000, p. 104) “situações como
essa podem ocorrer na sala de aula normal, mesmo porque são muitos alunos
jogando ao mesmo tempo, o barulho é bastante intenso, as jogadas são
extremamente rápidas e, às vezes, uma intervenção pode perder o sentido, se não
for feita na hora, imediatamente após ocorrer o erro”.
Notamos que Jessyca (fala 31- 32) apesar de ter entendido a estratégia
de resolução do jogo, necessitava realizar o algoritmo. Os alunos tiveram a
necessidade de realizar o registro no papel em forma de algoritmo, por ser uma
prática escolarizada, uma forma que esses têm de representar o cálculo, pois na
escola o cálculo mental é pouco considerado, uma vez que fica a dúvida se o
aluno realmente resolveu ou “copiou do outro” (LUVISON, 2011).
No próximo trecho, percebemos que as alunas apropriam da intervenção
da auxiliar de pesquisa.
70
[...]
36. Sophia Susany: trinta e seis por cinco?
37. Veronica: vai dar um... viu
38. R: que você pensou... você fez? trinta e cinco?
39. Veronica: trinta e seis por cinco... ai eu pensei que... sete vezes
cinco é trinta e cinco, ai vai sobrar um.
[...]
40. Jamilly: sessenta e cinco por?
41. R: “quatro.”...
42. Veronica: vai andar uma casa.
43. R: pera ai... sessenta e cinco por quatro... quarenta, sobra vinte e
cinco, vichi está espertinha, qual é seu nome mesmo? Eu sou ruim
para guardar nome.
Nesse diálogo notamos que Veronica mostrou uma habilidade de cálculo

mental, a partir de um trabalho que havia sendo realizado pela auxiliar de
pesquisa. O raciocínio utilizado por Veronica pode ser alcançado pelas análises
decorrentes das intervenções verbais.
Segundo Grando (2000, p. 147), “em situações de aula, muitas vezes, o
professor, por não estar todo o tempo acompanhando o raciocínio de cada aluno
da classe, perde muitas oportunidades de socialização de raciocínios
interessantes”.
[...]
44. Sophia Susany: sessenta e sete por cinco.
71
45. Veronica: dá dois, dois... sessenta e sete por cinco, ai você vai
pegar sessenta e cinco menos sessenta e sete, que vai dar dois.
46. R: isso...
47. Jessyca: eu não entendi...
48. R: ela está fazendo igual a gente estava pensando, sessenta, sessenta
e cinco, ai o próximo é setenta, sessenta e cinco, sessenta e sete
menos sessenta e cinco, dois.
49. Jessyca: dois... legal
50. Jessyca: cinco... setenta e seis por cinco...
51. Jessyca: vai fazer a mesma... que a outra?
52. R: isso.
É importante perceber que Veronica (fala 45) apropriou da intervenção

da auxiliar de pesquisa, e sistematiza do conceito. Assim, Veronica foi capaz de
identificar o conceito de múltiplos de cinco para realizar seu cálculo.
Interessante notar que Jessyca argumenta que não entendeu o processo realizado
pela sua adversária (fala 47), porém após a explicação (fala 48), compreende e
apropria-se para utilizar na sua jogada.
A intervenção pedagógica verbal criada pela auxiliar de pesquisa,
incentivou a aluna Veronica a falar o método usado, possibilitando, refazer seu
próprio processo de raciocínio. Observa-se nessa discussão Matemática, o
quanto os conceitos foram sendo resgatados no contexto da resolução, como os
alunos foram encontrando as respostas e justificando-as para os seus colegas de
grupo.
No outro grupo notamos outra estratégia que foi utilizada durante a
partida.

72
1. João: três por oitenta e oito.

2. Rick: pera ai oito mais oito?
3. João: dezesseis.
4. Rick: dezesseis dividi.
5. João: ou anda uma casa ai.
Notamos que após a intervenção verbal os alunos conseguiram utilizar a

estratégia do critério de divisibilidade por três, definido por Dante (2009, p. 23)
como: “um número é divisível por 3 quando a soma de seus algarismos é
divisível por 3”).
Após a segunda seção, percebemos que a partir da intervenção da
pesquisadora os alunos apropriaram da mediação da mesma e utilizaram para a
resolução do problema. Entendemos que o papel da intervenção da pesquisadora
foi importante para a sistematização do conceito de divisibilidade, múltiplo,
dobro, cálculo mental, recorreram menos aos algoritmos tradicionais e o jogo foi
jogado mais rápido. Portanto, o jogo “Avançando com o Resto” motivou os
alunos para uma nova aprendizagem e fixação de noções já conhecidas,
proporcionou a criatividade, dinâmica do jogo, o desenvolvimento social, em
que os alunos puderam se relacionar com os parceiros e adversários.
Enfim, os alunos participaram de uma atividade lúdica, de muito prazer
e com muita aprendizagem matemática, contribuindo para o desenvolvimento
deles.
3.4 3ª seção: Intervenção Escrita
A terceira seção corresponde ao sexto momento de jogo, “Intervenção

Escrita”, que trata “da problematização de situações de jogo” (GRANDO, 2004,
p. 45). A partir de situações-problema de jogo, elaboradas pela pesquisadora, os
73
alunos resolveram as questões em que foi possível a análise sobre o jogo, na

qual os problemas que foram abordados trouxeram diferentes aspectos do jogo
que não ocorreram durante as partidas. Em nossa pesquisa, essas situações-
problema surgiram a partir da investigação do jogo pela pesquisadora, pelas
auxiliares de pesquisa e também nas situações de jogos que foram abordadas
pelos alunos e que se manifestaram durante os Momentos de Jogos.
Percebemos que os alunos não ficaram muito motivados ao receberem a
folha como quando estavam jogando. Segundo Grando (2000), ao propor
situações de intervenção pedagógica escrita com jogos nas salas de aula há uma
perda da ludicidade, porém há uma oportunidade do professor direcionar os
alunos aos conceitos matemáticos a serem trabalhados. Esta atividade poderia
ser considerada “uma forma de ‘aceleração’ da análise do jogo, ou seja, nas
situações-problema foram traduzidos conflitos que surgiram das situações de
jogo, mas que necessitavam de várias partidas para que fossem resolvidos”
(GRANDO, 2004, p. 143).
Nessa seção foram entregues, a cada dupla, duas folhas xerocadas3 com
cinco questões ao todo. Segundo Grando (2004), as situações-problema são
importantes para análise e resolução das estratégias do jogo e compreensão de
conceitos e/ou habilidades matemáticas.
Baseado em Mendes (2006) destacamos que, para a análise foram
selecionados dois itens de cada situação-problema de cada modo realizado pelas
duas duplas. Esta opção se deu por causa do tempo que tínhamos disponível para
a realização das analises.
Situação-Problema 1
3
As situações-problema com o jogo “Avançando com o Resto” estão no Anexo B.
74
1- Joãozinho jogou o dado e caiu na casa 49. Ao lançar o dado saiu o

número 5. Ele pensou da seguinte maneira: todo número terminado
em zero ou cinco é divisível por 5, então 9-5=4, logo sobra 4. A
estratégia está correta? Explique.
Figura 9 Situação-problema 1
A situação-problema 1 foi criada com a intenção de que uma estratégia

de jogo pudesse ser construída a partir do critério de divisibilidade por cinco,
que os alunos pudessem perceber esse método, para que não fosse necessária a
utilização dos algoritmos.
Percebemos que depois de montarmos essa situação-problema, a
estratégia estaria correta somente para números de unidade maiores que cinco. A
partir dessa situação-problema tivemos as seguintes respostas:
75
Figura 10 Resposta escrita de Veronica e Jamilly para a situação-problema 1.
Sim, pois e um meio mais fácil e simples de se pensar, sem precisar fazer contas.
Reescrita da resposta de Veronica e Jamilly.
Figura 11 Resposta escrita de Sophia Susany e Jessyca para a situação-problema 1
Sim,
Reescrita da resposta de Sophia Susany e Jessyca.
76
Percebemos que a dupla Veronica e Jamilly observaram e responderam a

questão, porém não citaram o método usado, mas perceberam que era o jeito
mais fácil e simples e que eliminava a necessidade de fazer cálculos. Também
não perceberam que essa estratégia era válida somente para os números cuja
unidade era maior que cinco. Como o número era o quarenta e nove, essa
estratégia era válida.
Já as alunas Sophia Susany e Jessyca, responderam sim, porém não
explicaram a situação, fazendo apenas o algoritmo da divisão. Entendemos que
um dos motivos poderia ser a falta de compreensão no enunciado. Assim,
tiveram dificuldade em resolvê-lo. Conforme Luvison (2011, p.25),
ler, nesse sentido, tem resultado, nas leituras de textos

matemáticos (como enunciados de exercícios e problemas
convencionais), em um processo de decodificar palavras e
frases, que distanciam o texto e seu leitor de um momento
de compreensão, comunicação e interação, em que as
palavras transcendem o gráfico e se colocam como
mediadoras de significados
ou não conheciam os critérios de divisibilidade ou não quiseram ter trabalho de

responder.
A situação-problema analisada mostrou que alguns alunos puderam
comparar com as jogadas que estavam fazendo, relembrando das situações de
jogo, perceberam quando o número era divisível por cinco e não faziam as
contas, ou seja, não utilizavam do algoritmo, assim conseguiram resolver a
questão dada, já a outra dupla concordou, pois utilizou da conta para resolver o
problema.
2 - Pedro e Júlia estavam jogando. Júlia jogou o dado. Ao ver qual
número havia saído comentou, sem fazer nenhuma conta, que avançaria apenas
77
uma casa e que sempre seria assim toda vez que estivesse em uma casa com um
número ímpar e tirasse aquele número no dado. Pedro concordou e acrescentou
que se estivesse em uma casa com número par o resultado sempre seria zero e
não avançaria nenhuma casa. Que número saiu no dado? Justifique por que isso
acontece?
A situação-problema 2 foi elaborada com o objetivo de verificar se os

alunos haviam compreendido o critério de divisibilidade por dois, e a questão de
número par e ímpar, pois durante os momentos de jogo percebemos que alguns
alunos tiveram essas dificuldades devido ao fato de alguns ainda não perceberem
que quando saísse o número dois no dado só teria resto um, caso estivesse na
casa de número ímpar, e permaneceriam na mesma casa, se estivesse no número
par, assim evitando que utilizassem dos algoritmos.
Diante dessa questão, tivemos as seguintes respostas:

78
Figura 13 Resposta escrita de Rick e João para a situação-problema 2
O número 3 não sendo o seu Divizor o resultado e 1.

Reescrita da resposta de Rick e João
Ao analisar a resposta de Rick e João, percebemos que fizeram uma

confusão, não sabemos qual o motivo que acharam que o peão estava no número
76 e não no 35. A partir disso buscaram a resposta fazendo referentes ao número
76. Assim, foram testando o número por tentativa e erro. Ao testarem com o
divisor um, perceberam o resto zero. Depois, passaram para o divisor dois e
novamente obtiveram resto zero. Fizeram o teste com o divisor três e viram que
o resto era um. Selecionaram, pois era uma resposta certa para a pergunta, mas
continuaram testando, fizeram com o divisor quatro, e o resto deu novamente
zero, foram para o divisor cinco, erraram a conta, porém não perceberam,
constaram que o resto era um, mas também não selecionaram, e passaram para o
divisor seis, ignorando o resto, pois não era o que estava pedindo na questão.
Percebemos que esses alunos estavam buscando uma validação daquilo
que estavam pensando, ou seja, estavam pensando matematicamente. Por isso
buscaram outro número para fazer um teste para ver se ia dar certo. Então,
79
pegaram o primeiro número do tabuleiro (quarenta e três) e, ao ver que o resto

do divisor por três também dava um, não sentiram a necessidade de fazer outros
testes com outros divisores, porque entenderam que já haviam validado seu
pensamento, ou seja, concluíram que a resposta era o número três. Porém,
chegaram a uma conclusão não válida, para a situação-problema. Assim, apesar
do pensamento ter sido equivocado para o número 76, eles começaram a
levantar hipóteses, até perceberem que o número 43 também daria resto um com
o divisor três, pois a questão abordava o resto um. Dessa forma concluíram que
o três seria o número do dado, porém destacamos que a potencialidade dessa
escrita nos mostrou que houve um equívoco dos alunos ao responder a questão.
Por ser uma situação de pesquisa, como foi dito no capítulo
metodológico o calendário escolar e o universitário estavam diferenciados,
causando limitações, então não foi possível um retorno individual com os
alunos. Entendemos que se ocorresse essa situação com o professor na sala de
aula, o mesmo poderia retornar a esses alunos e apontar as questões de validação
de pensamento, mostrando que é uma questão importante que eles buscaram,
sendo uma forma de testar, aprovar argumentos. Dessa forma, o professor
poderia pensar matematicamente, utilizando da demonstração.
80
Figura 14 Resposta escrita de Poirot e seu parceiro para a situação-problema 2.
Número 2. Porque toda vez que sai esse número com número ímpar, restará 1
pois não se divide número ímpar pela metade para o resultado ser um número
inteiro.
Reescrita da resposta de Poirot e seu parceiro.
Poirot e seu parceiro, conforme visto também nas outras seções,

entenderam que para ser divisível por dois, o número teria que ser par, senão
restaria apenas um como resto. Ao falar que não se divide número ímpar pela
metade, compreendemos que quiseram mostrar que a metade de um número
ímpar só pode ser um número decimal, ou seja, não é possível ser um número
inteiro. Assim, conseguiram responder corretamente e justificaram de acordo
com seu entendimento da questão.
Nesse sentido, Grando (2000, p. 51) aponta que
para o professor o objetivo da resolução das situações-

problema escritas (intervenção escrita) é o registro e análise
das formas de raciocínio que estão sendo processadas pelos
alunos, nas situações simuladas de jogo. O registro
evidencia, em grande parte, os procedimentos que estão
sendo utilizados pelos alunos no jogo. [...] Resolver as
situações-problema implica em fazer inferências, jogar com
situações simuladas, propiciando o levantamento de
hipóteses e análise de resultados; relacionar as
possibilidades e impossibilidades, raciocinar por exclusão,
interpretar e traduzir em termos de linguagem escrita.
81
3- Maria, ao avançar no tabuleiro, ficou na casa de número 12 e ficou
muito chateada, pois logo pensou que precisaria de um único número no dado
para poder avançar. Qual o número Maria precisaria tirar no dado? Por quê?
Existe(m) outro(s) número(s) no tabuleiro que isto acontece? Se sim, qual(is)?
Na situação-problema 3 foi proposta essa questão por perceber que os

alunos ficavam desanimados quando o peão “caia” em algumas casas que eram
de difícil deslocamento. Assim, essa questão foi elaborada para que os alunos
estivessem atentos ao porquê dessa dificuldade, permitindo a análise de
possibilidades dos números do dado no jogo e a questão de múltiplos.
Para essa situação tivemos as seguintes respostas:

82
Figura 16 Resposta escrita de Rick e João para a situação-problema 3.
R) 5 e o único, sim, 24, 54, 23,54 e o 61, 17

Reescrita da resposta de Rick e João.
Notamos que a dupla Rick e João responderam corretamente que seria o

5, porém não conseguiram justificar. Quanto ao questionamento sobre se
existe(m) outro(s) número(s) no tabuleiro que o mesmo acontece e se tivesse,
qual(is), pelo o que está escrito, percebemos que os alunos colocaram números
aleatórios, pois escreveram números primos, números que possuem mais de um
divisor em comum, e o número vinte e quatro, que seria uma das respostas
corretas, porém não souberam na verdade comprovar o porquê. Por causa dessa
questão pressupomos que não tiveram conhecimentos de múltiplos.
Figura 17 Resposta escrita de Poirot e seu parceiro para a situação-problema

83
Número 5. Por que todos os outros dariam um resultado exato.

Sim, todos os números que divididos pro outros dá exato.
A dupla chegou à conclusão que seria o número cinco. Pela justificativa

escrita no registro, entendemos que estavam se referindo aos outros divisores:
1,2,3,4,6, e, portanto dariam um resultado exato. Quanto à pergunta sobre se
existe(m) outro(s) número(s) no tabuleiro que o mesmo acontece e se tivesse,
qual(is), responderam de maneira imprecisa, não correspondendo de fato a
questão, pois não escreveram quais os números seriam.
Ao analisar essas respostas percebemos a dificuldade dos alunos quanto
à questão dos múltiplos. Segundo, Sangiorgi (1964) chama-se múltiplo de um
número inteiro o produto de um número por um número inteiro qualquer.
Podemos tomar como exemplo 3 x 4 é um múltiplo de 3 (e de 4). Todos os
múltiplos de um número inteiro são obtidos multiplicando-o pelos números que
constituem o conjunto dos números inteiros.
4- Francisco, ao mover seu peão, caiu na casa de número zero e
conforme a regra do jogo teve que voltar para o início do tabuleiro. Seu colega
de jogo disse que ele não precisaria fazer isto se utilizasse a regra do jogo para
ficar no lugar. Que regra seria esta?
84
Nessa situação-problema objetivamos analisar a regra do jogo, já que

durante as seções passou despercebido pelos alunos, permitindo aos estudantes
refletirem sobre a questão da casa zero. Entendemos que poderíamos ter
perguntado qual o motivo do jogador voltar ao começo do tabuleiro caso
“caísse” na casa zero, conforme a regra do jogo. Ao mostrar que essa regra foi
colocada devido ao fato de que se o aluno estivesse na casa de número zero,
qualquer número que o mesmo tirasse no dado sempre iria permanecer nessa
casa, pois sempre daria resto zero, isso porque o zero é múltiplo de todos os
números que podem aparecer na face do dado, consequentemente, tem resto zero
na divisão por qualquer um deles, assim, o jogador nunca anda. Conforme,
Sangiorgi (1964, p. 74) “se o dividendo é zero (e o divisor diferente de zero,
como é natural) então o quociente é zero. De fato: 0 : 5 = 0 porque 0 x 5 = 0”.
Elaboramos a questão e em seguida tivemos todo um processo, até
chegar à análise, na qual foi a partir dela que repensamos sobre o assunto.
Observamos novamente a situação-problema, pois isso faz com que comparemos
com o papel do professor que planeja, tem a intenção, elabora e tem que estar
sempre repensando, revendo, planejando, o que fez sobre a sua ação, se
85
autoavaliando, analisando seu trabalho. Temos como exemplo a pesquisadora

que dá aulas particulares, está sempre realizando isso, entendemos que é
importante.
Compreendemos que se formos trabalhar novamente esse jogo, em outra
turma, refaríamos essa questão, acrescentando a discussão sobre o porquê do
zero, por que isso acontece, qual a necessidade de voltar ao início do tabuleiro.
Quando se discute isso, estamos questionando a questão de Múltiplos e
Divisores, a qual era o objetivo da pesquisa.
Quando comparamos essa questão com a situação-problema 3
percebemos que na situação anterior temos um divisor que permite avançar seu
peão, porém nessa situação, caso a ficha “caísse” na casa zero, o mesmo não
acontece, não é possível caminhar, pois a conta sempre será exata, tendo como
resto zero. Dessa forma, é como se o jogador tivesse perdido o jogo, por isso a
necessidade da regra.
Figura 19 Resposta escrita de Veronica e Jamilly para a situação-problema 4.
Ele teria que errar a conta.

Reescrita da resposta de Veronica e Jamilly.
86
Figura 20 Resposta escrita de Flion e seu parceiro para a situação-problema 4
Ficar uma rodada sem jogar. Assim o amigo dela poderia dar mais uma chance
para ele.
Reescrita da resposta de Flion e seu parceiro.
Pudemos observar que algumas duplas compreenderam a regra e outras

não. Como foi dito no capítulo metodológico, se utilizar a regra como estratégia
de jogo, não deixa de ser jogo conforme a teoria de Huzinga.
Situação-problema 5
5- Marta jogou o dado e ao avançar caiu na casa de número 17. Ela ficou
eufórica e comemorou falando OBA! Marcos perguntou por que ficara tão feliz
e ela respondeu que só haveria um número do dado que não permitiria que
avançasse nenhuma casa. Que número era esse? Por que isto ocorre? Justifique
sua resposta.
87
A última situação-problema proposta procurou resgatar o conceito de

números primos, o que poderia ajudá-los na situação de jogo, ao perceberem que
o número era primo, só iria permanecer na mesma casa se saísse o número um.
Figura 22 Escrita de Poirot e seu parceiro para a situação-problema 5
Número 1, porque todo número dividido por 1 o resultado é igual a ele

mesmo. Assim, Marta não andaria nenhuma casa.
88
Figura 23 Escrita de Sophia Susany e Jessyca para a situação-problema 5
Numero 1, pois qualquer número dividido por 1 é ele mesmo.

Reescrita da resposta de Sophia Susany e Jessyca.
Percebemos que as duplas responderam à questão corretamente. Porém,

observamos que as mesmas demonstraram ter dificuldade em identificar um
número primo, pois ambas não comentaram a respeito. Notamos também que a
dupla Sophia Susany e Jessyca, logo após a explicação precisou registrar o seu
pensamento, através do algoritmo. Percebemos a necessidade que as alunas
necessitam em montar a conta. Segundo Luvision (2011) a necessidade do
registro de cálculos de divisão, com fatores unitários e a necessidade de armar a
conta certamente é uma prática escolarizada que produziu marcas na forma de o
aluno representar os cálculos.
Esse momento de intervenção escrita foi um momento de avaliação do
trabalho com o jogo. Foi uma análise para a pesquisadora perceber se os
conceitos poderiam ser ou não mobilizados e até uma avaliação se o trabalho é
possível acontecer. Grando (2000) enfatiza que, depois de todas essas seções, o
último momento representa a volta a ludicidade, resgatando a característica
lúdica do jogo, a fim de perceber, se houve uma melhoria ao jogar o
“Avançando com o Resto”, na qual o objetivo maior dos alunos foi aprimorar o
desempenho para “vencer o jogo”.
89
3.5 4ª seção: Aula Ministrada
Conforme tratado no capítulo metodológico, percebendo que os alunos

tiveram muita dificuldade na resolução das situações-problema, entendemos que
seria necessário retomar os conceitos e, por essa razão elaboramos uma aula.
Essa retomada de conceitos não foi feita individualmente, perguntando a
cada aluno como havia pensado, foi realizada com toda a turma. Isso ocorreu
com o objetivo dos alunos perceberem quais os conceitos matemáticos estavam
envolvidos e para a pesquisadora serviu como uma avaliação do que eles sabiam
e o que não sabiam.
A quarta seção foi ministrar uma aula com os seguintes conteúdos:
Múltiplos, Divisores, Divisibilidade, Resto da Divisão e Números Primos, nessa
aula houve a participação dos alunos. Como resolvemos passar as explicações na
lousa, o tempo foi curto, assim, foram entregues aos alunos as cinco situações-
problema novamente para ser feito em casa e individual, porém as folhas não
foram devolvidas à pesquisadora.
Entendemos que depois das intervenções os alunos apropriaram das
explicações. As alunas estavam na casa de número trinta, e faziam previsões de
qual número teria que sair no dado, para que pudessem deslocar com o peão.
Conforme podemos ver no próximo trecho:
Jamilly: se sair “quatro”, vai dar dois... se nós tirarmos quatro, vai dar
dois, porque ai vai dar vinte e oito... tem que sair quatro, cadê o dado?
3.6 5ª seção: Jogar com “Competência”
A quinta sessão refere-se ao último momento, o que Grando (2000)

define como Jogar com “Competência”.
90
Nesse último momento não tivemos como objetivo realizar nenhum tipo
de interferência no jogo, como nas outras seções, mas sim deixar que jogassem
de forma lúdica, na qual o interesse da pesquisadora era comparar as estratégias
de jogo anterior com as realizadas após as mediações, a fim de observar se o
jogo “Avançando com o Resto” contribui para investigar as estratégias de
resolução de problemas gerados pelo jogo “Avançando com o Resto” para
mobilização e apropriação de conceitos de Múltiplos e Divisores.
Para observarmos se houve o desenvolvimento da competência na forma
de jogar, os alunos voltaram à situação de jogo. Como podemos perceber
durante o jogo os grupos mostraram que compreenderam o critério de
divisibilidade, assim contribuiu para que jogo procedesse mais rápido.
Abaixo, mostramos uma cena que demonstra esse caso no G7:
G7 (Poirot, Flion), 08/04/2014.
1. Poirot: de dois é a coisa mais fácil que tem.

2. Flion: sei lá veio, eu estou boiando ~.
3. Flion: o que, que eu estou fazendo aqui? [Risada].
4. Poirot: é simples, bem simples, o dois é o mais fácil.
5. Flion: pera ai.
6. Poirot: eu vou ensinar para você ficar inteligentinho tá?
7. Flion: pera ai, calma, vai.
8. Poirot: se é ímpar é claro que não vai dar qual número de antes que
é par? Cinquenta e oito, sempre que é dois e for ímpar você vai
andar um, sempre.
Nesse diálogo Poirot explica novamente aos adversários o que é

necessário fazer caso o número seja ímpar e saia dois no dado, dando ênfase que
91
é sempre. Percebemos que para esse aluno que desde antes das intervenções já
sabia, para ele que já conhece, houve a mobilização dos conceitos, não precisou
aprender, pois já sabia. O jogo apenas permitiu que mobilizasse esses
conhecimentos, mostrando a potencialidade do jogo para mobilização dos
conceitos de Múltiplos e Divisores.
Porém, entendemos que no outro grupo evidenciado no excerto abaixo,
as alunas apropriaram da explicação da pesquisadora, pois como visto no
diálogo da primeira seção, utilizaram dos algoritmos. Nesse momento,
compreenderam a questão dos números pares, serem divisíveis por dois.
1. Jamilly: noventa e quatro por dois.

2. Veronica: da exata porque é número par.
Nesse episódio mostra a mobilização pelo conceito de múltiplos.
3. Veronica: “seis”.
4. Jamilly: cinquenta e quatro.
5. Veronica: vai dar exato... sessenta menos seis.
6. [...]
7. [Noventa e cinco por seis].
8. Veronica: sessenta e seis, setenta e dois, setenta e oito, oitenta... e
quatro, noventa, anda cinco de novo.
No trecho acima percebemos que as alunas utilizaram das explicações

feitas pela auxiliar de pesquisa, quando utilizaram de estratégias dos múltiplos
de seis. Sabendo que sessenta é um múltiplo de seis, então simplesmente
92
subtraíram o multiplicador para ver se o cinquenta e quatro também era (fala 4-

5), confirmando ser exato. Caraça (1951) menciona a multiplicação como uma
das operações fundamentais da aritmética. O autor evidencia a relação com a
divisão, mostrando que a mesma é a operação inversa da multiplicação. Define-
se a multiplicação como uma soma de parcelas iguais e é composta por três
termos: multiplicando, desempenha um papel passivo, número de vez que a
parcela se repete; multiplicador, papel ativo, número de vezes que o
multiplicando aparece como parcela; aos dois em conjunto dá-se o nome de
fatores e ao resultado, produto. Na fala, (8), novamente usaram da estratégia dos
múltiplos de seis, sabendo que sessenta e seis é divisível por seis, começaram a
contar de seis em seis, para saber qual seria o resto, não utilizando o algoritmo,
como haviam feito nas jogadas anteriores.
Apontamos alguns alunos que durante todo o processo apropriaram de
alguma forma algumas discussões que foram feitas durante as intervenções.
Percebemos que utilizaram da estratégia que a auxiliar de pesquisa mediou
durante a intervenção pedagógica verbal.
Conforme visto no diálogo abaixo:
9. [noventa e cinco dividido por seis].

10. Jamilly: noventa e cinco por seis.
11. S: como que vocês fizeram?
12. Jessyca: tira sessenta, e o resto você dividi.
13. S: por que vocês tiraram o sessenta?
14. Jessyca: porque sessenta dividi por seis.
93
No trecho acima notamos as estratégias das alunas para resolverem as

contas de números maiores, na qual antes usavam os algoritmos. Nessa conta
sendo o dividendo noventa e cinco, e o divisor o seis, sabendo que sessenta
(fala12) é divisível por seis subtraíram pelo noventa e cinco, assim tornando a
conta em um número menor, facilitando o seu cálculo e deixando o jogo mais
rápido. Entendemos que esse diálogo mostra indícios de que se apropriaram das
explicações da pesquisadora e de alguma das discussões feitas, mostrando o
potencial do jogo.
Assim, a utilização de jogos pedagógicos para o Ensino de Matemática
pode mobilizar, motivar e contribuir para que os alunos aprendam e
compreendam os conceitos matemáticos.
Temos esse outro grupo que se apropriou da mesma estratégia acima,
subtraindo cinquenta de oitenta e oito. Percebemos que os alunos são
mobilizados pela tabuada do dez, fazendo com que a conta ficasse menor.
Entendemos que nesse caso preferiram primeiramente utilizar da tabuada para
depois usar o critério de divisibilidade por cinco, como está demonstrado do
episódio seguinte:
1. João: Oitenta e oito por cinco.

2. Rick: Oitenta e oito menos cinquenta, sobra trinta e oito... vamos
andar...
3. João: Vai andar três.
Segundo Grando (2004, p.68), é por esse fator que
optou-se em denominar este momento por “jogar com

competência”, considerando que o aluno, ao jogar e refletir
94
sobre suas jogadas e outras possíveis, adquire uma certa

“competência” naquele jogo, ou seja, o jogo passa a ser
considerado sob vários aspectos e óticas que inicialmente
poderiam não estar sendo considerados.
[...]
[quarenta e um dividido por seis].
4. Rick: nós vamos andar cinco casas... trinta e seis... trinta e sete,
trinta e oito, trinta e nove, quarenta, quarenta e um, vamos andar
cinco casas.
5. Isabel: vocês vão cair no zero, no zero.
6. Rick: eu sei não cair no zero.
Entendemos que os alunos sabiam que o número trinta e seis é divisível

por seis, sendo assim, tomaram como ponto de partida esse número (fala 4) e a
partir daí, calcularam o resto.
Nesse trecho vimos também que a partir da intervenção escrita os alunos
ficaram espertos para não caírem na casa de número zero (fala 6), já sabiam o
que fazer, utilizando da regra do jogo.
Foi possível constatar que em vários momentos os alunos resgataram
estratégias construídas anteriormente. Assim, é possível que “o processo de
análise de jogo, de uma maneira geral, tornou os sujeitos mais “competentes” em
suas jogadas.” (GRANDO, 2000, p. 180).
G7 (Poirot, Flion), 08/04/2014.
[...]
9. ((fala)): “quatro”.
10. Flion: oitenta e seis.
11. Poirot: vocês vão andar duas... Eu estou ajudando vocês, parei.
[risadas] vocês iam perder para nós.
95
12. [quarenta e quatro por três].

13. Poirot: quarenta e duas... andamos duas.
14. Poirot: estamos no oitenta.
[...]
15. [setenta e um por seis].
16. Flion: seis... dezessete, doze... a gente anda cinco casas, um, dois,
três, quatro, cinco. Ganhamos...
17. Poirot: tem que passar no FIM.
18. Flion: han han.
19. Flion: o S, S, ganhei aqui, acabei.
20. Flion: o que que adianta o cara ser bom e perder o jogo.
21. Poirot: é sorte.
22. S: quem ganhou?
23. Flion: eu ganhei, tira esse negócio.
24. Poirot: todo mundo ganhou.
No início de nossa pesquisa, quando discutimos esse jogo no grupo de

estudos, tínhamos por hipótese que esse teria um “prazo de validade”, ou seja,
poderia perder a ludicidade após algumas seções. No momento de “jogar com
competência”, os alunos participaram, mas não com o mesmo entusiasmo das
primeiras seções. Nesta, houve mais dispersão durante e assim que terminaram a
primeira partida, não quiseram mais jogar (fala 23).
Observamos que as duplas jogaram bem e utilizaram as estratégias que
foram ocorrendo durante todas as seções. Porém, temos a questão da
eventualidade do dado que, mesmo com as estratégias das duplas, tinha que
contar com a sorte do mesmo e, no final, o que definiu a dupla vencedora foi
justamente o quesito sorte. Podemos perceber que as duplas estavam com os
96
peões perto um do outro, o que deixou a partida em equilíbrio. Assim, baseados

em Mendes (2006), entendemos que os alunos estiveram envolvidos num
processo de resolução de problemas gerado tanto pela estrutura do jogo
“Avançando com o Resto” quanto pela ação e mediação pedagógica da
pesquisadora, proporcionando aos alunos elaboração e análises de hipóteses,
podendo refletir sobre suas ações e então realizar novas maneiras de resolver um
mesmo problema. Dessa forma foi possível jogar com mais “competência”.
Entendemos que ainda que possa ter perdido alguma ludicidade no
decorrer do processo essa foi compensada pelo ganho pedagógico (GRANDO,
2004).
Os momentos de jogo apresentados por Grando (2000) nos permitiram
verificar as potencialidades do jogo “Avançando com o Resto”, para a
apropriação e mobilização de conceitos matemáticos, revelando assim o
potencial pedagógico desse jogo para o ensino de Matemática. Percebemos que é
possível trabalhar os conceitos de Múltiplos, Divisores, Critérios de
Divisibilidades, Números Primos, Números Pares, Ímpares e Cálculo Mental.
97
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao encerrarmos nossa pesquisa, que investigou as estratégias que os

alunos utilizaram no processo de resolução de problemas matemáticos
gerados pelo jogo “Avançando com o Resto” para mobilização/apropriação
de conceitos de Múltiplos e Divisores, verificamos o seu potencial pedagógico
para as aulas de Matemática.
Percebemos que o papel do professor como mediador pode ser essencial
nesse processo, para contribuir com o processo de construção dos conceitos. Em
nosso trabalho, percebemos que os alunos utilizaram das ideias da pesquisadora
e ajudantes de pesquisa para construir estratégias para o jogo. Assim,
entendemos que, em situações de sala de aula, o professor poderá utilizar um
jogo de acordo com seus objetivos e participar como mediador no processo de
ensino e aprendizagem de Matemática.
Como ressaltamos na metodologia, o jogo apresenta em sua estrutura
alguns conceitos matemáticos que foram utilizados durante o jogo para
elaboração de estratégias. Optamos pelos Momentos de Jogos, propostos por
Grando (2000, 2004), para verificar quais as potencialidades do jogo
“Avançando com o Resto” para o processo de ensino e aprendizagem de
Matemática.
Durante os momentos de familiarização dos alunos com o material do
jogo; reconhecimento das regras do jogo e o “jogo pelo jogo”: jogar para
garantir regras, que no nosso caso, ocorreram simultaneamente, foi importante a
compreensão das regras e nesse momento percebemos que alguns alunos já
conseguiram explorar alguns conceitos matemáticos. Verificamos que ao jogar,
o aluno desenvolveu outras habilidades, tais como a socialização. Percebemos
que os estudantes além de cooperação com o seu parceiro ajudaram seus
adversários.
98
Durante a intervenção pedagógica verbal foi realizado intervenções

através da mediação da pesquisadora, para que os alunos conseguissem criar
estratégias para as situações que fossem surgindo durante o jogo. Esse momento
se mostrou essencial para que os alunos compreendessem os conceitos
matemáticos trabalhados nas situações de jogo.
A intervenção escrita foi realizada através de resolução das situações-
problema sobre o jogo, sendo considerados conceitos que os alunos ainda não
tinham percebido durante o jogo.
O momento de jogar com “competência” foi importante para
percebermos se houve para os alunos um aperfeiçoamento de suas estratégias
para vencer o jogo; e para a pesquisadora se os alunos aprenderam o conceito.
Durante nossa análise constatamos que os alunos apropriaram e mobilizaram da
mediação da pesquisadora e das intervenções para utilizarem durante a ação no
jogo, resgatando os conceitos construídos.
Nesse sentido entendemos que é importante a atividade com jogo para
resgatar os conceitos matemáticos.
Ressaltamos que esse jogo pode ser facilmente produzido e com um
baixo custo. O tabuleiro pode ser confeccionado com cartolina ou E.V.A. Os
peões podem ser substituídos por tampinhas, fichas de cartolinas ou outros
objetos similares, de cores diferentes na quantidade correspondente ao total do
grupo.
Determinadas modificações podem ser feitas como: alterar o número de
casas do tabuleiro; alterar os números do tabuleiro; usar fichas numeradas de 1 a
9 em vez do dado; incluir outros números que possam ser, como a casa zero,
uma posição que elimina o jogador da brincadeira; usar dois dados para compor
um número de dois algarismos para ser o divisor.
99
Podemos considerar que o jogo “Avançando com o Resto”, quando

vinculado a uma perspectiva de resolução de problemas, pode ser um importante
aliado para o processo de ensino e aprendizagem de Matemática.
100
REFERÊNCIAS
BOGDAN, R.; BIKLEN, S. K. Investigação qualitativa em educação: uma

introdução à teoria e aos métodos. 4. ed. Porto: Porto, 1994.
CARAÇA, B. J. Conceitos Fundamentais da Matemática. Lisboa, 1951.
DANTE, L. R. Tudo é Matemática. São Paulo: Ática, 2009.
GRANDO, R. C. O jogo e suas possibilidades metodológicas no processo

ensino- aprendizagem da matemática. 1995. 175p. Dissertação (Mestrado em
Educação) – Universidade Estadual de Campinas, Campinas, São Paulo, 1995.
______. O conhecimento matemático e o uso de jogos na sala de aula. 2000.

224p. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Estadual de Campinas,
Campinas, São Paulo, 2000.
______. O jogo e a matemática no contexto da sala de aula. São Paulo:

Paulus, 2004. 115p.
GRANDO, Regina Célia; MARCO, Fabiana Fiorezi de. O movimento da

resolução de problemas em situações com jogo na produção do conhecimento
matemático. In: MENDES, Jackeline Rodrigues; GRANDO, Regina Célia
(orgs). Múltiplos olhares: Matemática e produção de conhecimento. São
Paulo: Musa Editora, 2007, p. 95-118.
HUIZINGA, J. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. 4. ed. São

Paulo: Perspectiva, 2000.
LUVISON, C. C. Mobilizações e (Re)significações de Conceitos Matemáticos

em Processos de Leitura e escrita de Gêneros textuais a partir de
Jogos. 2011. 208p. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade São
Francisco, Itatiba, São Paulo, 2011.
MENDES, R. M. As potencialidades pedagógicas do jogo computacional

Simcity 4. 2006. 201p. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade São
Francisco, Itatiba, São Paulo, 2006.
MMP MATERIAIS PEDAGÓGICOS. Jogo da Velha Numérico. Disponível

em:
<http://www.mmpmateriaispedagogicos.com.br/?s=jogo+da+velha+numerico>.
Acesso em 05 fev. 2014.
101
MMP MATERIAIS PEDAGÓGICOS. Jogo dos Múltiplos. Disponível em: <

http://www.mmpmateriaispedagogicos.com.br/?s=jogo+dos+m%C3%BAltiplos
>. Acesso em 05 fev. 2014.
MMP MATERIAIS PEDAGÓGICOS. Jogo Avançando com o Resto.

Disponível em
<http://www.mmpmateriaispedagogicos.com.br/?s=jogo+avan%C3%A7ando+c
om+o+resto> Acesso em 05 fev. 2014.
MOURA, A. R. L. A Medida e a Criança Pré-Escolar. 1995. 221p. Tese

(Doutorado em Educação) – Universidade Estadual de Campinas, Campinas,
São Paulo, 1995.
MOURA, Manoel Oriosvaldo de. A séria busca no jogo: do Lúdico na

Matemática. In: KISHIMOTO, Tizuko Morchida (org). Jogo, brinquedo,
brincadeira e a educação. 13. ed. São Paulo: Cortez, 2010.
SANGIORGI, O. Matemática 1 curso moderno. São Paulo: Nacional, 1964.
STAREPRAVO, A. R. A multiplicação na escola Fundamental I: análise de

uma proposta de ensino. 2010. 262p. Tese (Doutorado em Educação).
Universidade de São Paulo, São Paulo, 2010.
102
ANEXOS
ANEXO A - Termo de Consentimento Esclarecido – Direção da Escola
Projeto de pesquisa: “AS POTENCIALIDADES DO JOGO "AVANÇANDO

COM O RESTO" PARA O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE
MÚLTIPLOS E DIVISORES”.
Eu, _______________________________________________, Diretora da
Escola Municipal Doutora Dâmina abaixo assinado, dou meu consentimento
livre e esclarecido para que o projeto de pesquisa “AS POTENCIALIDADES
DO JOGO "AVANÇANDO COM O RESTO" PARA O PROCESSO DE
ENSINO E APRENDIZAGEM DE MÚLTIPLOS E DIVISORES”. Seja
realizado na escola, sob a responsabilidade das pesquisadoras Rosana Maria
Mendes (professora orientadora), Roselene Marques do Santos Soares
(Professora da Escola), Thaís Felício Araujo (orientada) da Universidade Federal
de Lavras.
Assinando este Termo de Consentimento estou ciente de que:
1 - O objetivo desta pesquisa será investigar as estratégias de resolução de
problemas gerados pelo jogo “Avançando com o resto” para
mobilização/apropriação dos conceitos de Múltiplos e Divisores, durante o mês
de Fevereiro de 2014;
2 - Obtive todas as informações necessárias para poder decidir conscientemente
sobre a autorização da realização do projeto;
3 - Estou livre para interromper a qualquer momento o projeto de pesquisa;
4 – Os dados pessoais dos(as) alunos(as) do 9°A e 9º B, participantes da
pesquisa, serão mantidos em sigilo e os resultados gerais obtidos na pesquisa
serão utilizados apenas para alcançar os objetivos do trabalho, expostos acima,
incluída sua publicação na literatura científica especializada;
103
5 – Os pais dos(as) alunos(as) poderão entrar em contato com a direção da

escola sempre que julgar necessário pelo telefone (35)3821-1961 ou com a
coordenadora de área de Matemática/ UFLA, professora Rosana Maria Mendes
pelo telefone (35)3929-1645;
6 – Serão tiradas fotos, recolhidos trabalhos e registros dos(as) estudantes.
Utilizaremos um programa que não permita a identificação pessoal dos(as)
alunos(as) nas fotografias. As mesmas só serão utilizadas para apresentar as
atividades ocorridas.
7- Este Termo de Consentimento é feito em duas vias, sendo que uma
permanecerá em meu poder e outra com o pesquisador responsável.
____________________________________________________
Local/data
___________________________________________________
Diretora da Escola Municipal Doutora Dâmina

104
Termo de Consentimento Esclarecido
Nome:___________________________________________________________
As informações contidas neste termo visam firmar acordo por escrito,

mediante o qual o responsável pelo menor ou o próprio sujeito objeto de
pesquisa, autoriza sua participação, com pleno conhecimento da natureza dos
procedimentos e riscos a que se submeterá, com capacidade de livre arbítrio e
sem qualquer coação. O TCLE deve ser redigido em linguagem acessível ao
voluntário de pesquisa.
I - TÍTULO DO TRABALHO EXPERIMENTAL:
“As potencialidades do jogo “avançando com o resto” para o processo

de ensino e aprendizagem de Múltiplos e Divisores”.
Pesquisador Responsável: Profª. Drª. Rosana Maria Mendes
II - OBJETIVOS
O objetivo deste trabalho será investigar as estratégias de resolução de

problemas gerados pelo jogo “Avançando com o resto” para
mobilização/apropriação dos conceitos de Múltiplos e Divisores.
III - JUSTIFICATIVA
Huizinga (2000) propõe sermos designados por Homo Ludens (homo =

homem, ludens = lúdico), homem lúdico, pois o jogo está presente na vida
humana é
105
uma necessidade quase instintiva, espontânea, de

ornamentar as coisas, [...]. É uma necessidade bem
conhecida por todos aqueles que, de lápis na mão, alguma
vez tiveram que assistir a uma reunião aborrecida.
Irrefletidamente, quase sem ter consciência do que fazemos,
brincamos com linhas e planos, curvas e massas, e deste
distraído garatujar vão surgindo arabescos fantásticos,
estranhas formas animais ou humanas.” (HUIZINGA, 2000,
p.187)
IV - PROCEDIMENTOS DO EXPERIMENTO
AMOSTRA
Este trabalho será desenvolvido por meio de observações e constituição
dos dados nas aulas de Matemática, com alunos de 9° ano de uma Escola
Municipal, localizada na cidade de Lavras/MG.
EXAMES
Para a coleta de dados da pesquisa será usado áudio gravação, em que
denotaremos os sujeitos da pesquisa com nomes fictícios e também utilizaremos
recurso visual para gravarmos apenas as jogadas do tabuleiro, em momento
algum será exposto a imagem dos sujeitos da pesquisa.
V - RISCOS ESPERADOS
Não há riscos esperados.
VI – BENEFÍCIOS
Espera-se que este trabalho beneficie professores e alunos para um

ensino-aprendizagem da matemática mais significativo.
106
VII - RETIRADA DO CONSENTIMENTO
O responsável pelo menor ou o próprio sujeito tem a liberdade de retirar

seu consentimento a qualquer momento e deixar de participar do estudo, sem
qualquer prejuízo ao atendimento a que está sendo ou será submetido.
VIII – CRITÉRIOS PARA SUSPENDER OU ENCERRAR A PESQUISA
A pesquisa pode ser encerrada por decisão do pesquisador responsável,

ou após o encerramento das sete sessões para a coleta de dados.
IX - CONSENTIMENTO PÓS-INFORMAÇÃO
PACIENTE MENOR DE IDADE

Eu_____________________________________________________________,
responsável pelo menor
_________________________________________________, certifico que,
tendo lido as informações acima e suficientemente esclarecido (a) de todos os
itens, estou plenamente de acordo com a realização do experimento. Assim, eu
autorizo a execução do trabalho de pesquisa exposto acima.
Lavras, _____ de __________________ de 20_______.
NOME (legível)___________________________________RG____________
ASSINATURA______________________________________________
ATENÇÃO: A sua participação em qualquer tipo de pesquisa é voluntária. Em

caso de dúvida quanto aos seus direitos, escreva para o Comitê de Ética em
Pesquisa em seres humanos da UFLA. Endereço – Campus Universitário da
107
UFLA, Pró-reitoria de pesquisa, COEP, caixa postal 3037. Telefone: 3829-1127,

falar com Andréa.
No caso de qualquer emergência entrar em contato com o pesquisador
responsável no Departamento de Ciências Exatas - DEX. Telefones de contato:
(35) 3829-1645.
108
ANEXO B – SITUAÇÕES-PROBLEMA COM O JOGO “AVANÇANDO

COM O RESTO”
Nome: Série:
1 Joãozinho jogou o dado e caiu na casa 49. Ao lançar o dado saiu o

número 5. Ele pensou da seguinte maneira: todo número terminado
em zero ou cinco é divisível por 5, então 9-5 = 4, logo sobra 4. A
estratégia está correta? Explique.
2 Pedro e Júlia estavam jogando. Júlia jogou o dado. Ao ver qual

número havia saído comentou, sem fazer nenhuma conta, que
avançaria apenas uma casa e que sempre seria assim toda vez que
estivesse em uma casa com um número ímpar e tirasse aquele
número no dado. Pedro concordou e acrescentou que se estivesse em
uma casa com número par o resultado sempre seria zero e não
avançaria nenhuma casa. Que número saiu no dado? Justifique por
que isso acontece?
109
3 Maria, ao avançar no tabuleiro, ficou na casa de número 12 e ficou

muito chateada, pois logo pensou que precisaria de um único número
no dado para poder avançar. Qual o número Maria precisaria tirar no
dado? Por quê? Existe(m) outro(s) número(s) no tabuleiro que isto
acontece? Se sim, qual (is)?
4 Francisco, ao mover seu peão, caiu na casa de número zero e

conforme a regra do jogo teve que voltar para o início do tabuleiro.
Seu colega de jogo disse que ele não precisaria fazer isto se
utilizasse a regra do jogo para ficar no lugar. Que regra seria esta?
110
5 Marta jogou o dado e ao avançar caiu na casa de número 17. Ela

ficou eufórica e comemorou falando OBA! Marcos perguntou
porque ficara tão feliz e ela respondeu que só haveria um número do
dado que não permitiria que avançasse nenhuma casa. Que número
era esse? Por que isto ocorre? Justifique sua resposta.

As Potencialidades Do Jogo "Avançando Com o Resto" para o Processo de Ensino e Aprendizagem de Múltiplos e Divisores

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THAÍS FELÍCIO ARAUJO

AS POTENCIALIDADES DO JOGO “AVANÇANDO COM O RESTO”

Monografia apresentada ao Colegiado

Dra. Rosana Maria Mendes

AS POTENCIALIDADES DO JOGO “AVANÇANDO COM O RESTO”

Monografia apresentada ao Colegiado

APROVADA em 02 de dezembro de 2014.

Dra. Rosana Maria Mendes

Agradeço a Deus pelo dom da vida, por guiar e iluminar meu

Nesta pesquisa, propomo-nos a responder a seguinte questão: Quais as

Palavras-chave: Educação Matemática. Jogos. Avançando com o Resto.

Figura 1 Jogo da Velha Numérico ............................................................. 25

Quadro 1 Regras do jogo, segundo indicação do fabricante ........................... 25

Tabela 1 Códigos utilizados nas transcrições dos áudios ................................... 34

Na introdução trouxemos o memorial sucinto da pesquisadora discente

metodologias diferenciadas, como a metodologia de Resolução de Problemas, o

Resto” para mobilização e apropriação de conceitos de Múltiplos e

Neste capítulo abordamos a utilização do jogo para o processo de ensino

é uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de

A ação no jogo, ou seja, o ato de jogar é uma atividade, é voluntária,

o jogo na educação matemática parece justificar-se ao

Dessa forma, cabe ao professor planejar e elaborar o melhor formato

c) permitir que todos os jogadores possam participar ativamente, do

pode ser um gerador de situação-problema e desencadeador

Assim sendo, os estudantes resolvem problemas do jogo com o objetivo

Nas escolas, quando os alunos vão adquirir um novo conhecimento

o jogo propicia um ambiente favorável à motivação da

O jogo possibilita uma situação irreal para a criança. O material do jogo

O professor ao levar a proposta de trabalho com jogos para a sala de aula

CAPÍTULO II: PERCURSO METODOLÓGICO

Neste capítulo mostramos a metodologia adotada na pesquisa, a qual

Este trabalho foi desenvolvido por meio de intervenções nas aulas de

e) o significado é de importância vital na abordagem qualitativa.

A nossa pesquisa foi realizada em uma sala de aula, em que a

2.2 Ambiente escolar e os sujeitos da pesquisa

Neste tópico relatamos como se deu a opção pela escola na qual

denominado de Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)1 para que

2.3 A escolha e a exploração do jogo

No primeiro momento do projeto o objetivo foi a definição do jogo que

O “Jogo da Velha Numérico”

Quadro 1 Regras do jogo, segundo indicação do fabricante.

Figura 1 Jogo da Velha Numérico

O “Jogo dos Múltiplos”

Quadro 2 Regras do jogo, segundo indicação do fabricante.

Figura 2 Jogo dos Múltiplos

O jogo “Avançando com o Resto”

Quadro 3 Regras do jogo, segundo indicação do fabricante.

Figura 3 Jogo Avançando com o Resto

Em resumo pode-se perceber que as regras do jogo “Avançando com o

Matemática” que acontecia todas as quintas-feiras no LEM, a pesquisadora e a

2.4 Constituição dos dados

Esta pesquisa foi desenvolvida no período de nove meses, desde os

Segundo Grando, (2000, p.66)

ao - jogar pensando alto - descrevendo o que pensa e faz, o

a) o diário de campo da pesquisadora foi audiogravado por um

b) audiogravação: foi gravado por gravador digital, colocado próximo

Utilizamos o software Windows Media Player2 que nos possibilitou

Resolvemos fazer as correções ortográficas e gramaticais das

Tabela 1 Códigos utilizados nas transcrições dos áudios

2.5 A constituição dos dados: os momentos de jogo

Os momentos de jogo destacados por Grando (2000, 2004) apresentam

1º Momento – Familiarização dos alunos com o material do jogo

Buscamos identificar os materiais do jogo como peões, dados e o