Foro
Internacional
IWA2
 ESCALAE
 Dr.


Federico
Malpica
Basurto


ESCALAE:
SISTEMA
DE
CALIDAD
PARA
EL
ASEGURAMIENTO
DEL
PERFIL
DE
EGRESO

CONFERENCIA
PARA
EL
FORO
INTERNACIONAL
IMPACTO
Y
PROSPECTIVA
DEL
PROYECTO
ISO/IWA2


México,
DF.
26
de
octubre
del
2009.


Dr.
Federico
Malpica
Basurto


Instituto
de
Recursos
e
Investigación
para
la
Formación,
SL


1.
Datos
de
la
investigación
realizada
y
preguntas
que
fueron
surgiendo


Buenas
tardes,
la
intención
de
esta
pequeña
charla
es
compartir
con
todos
ustedes

algunas
 reflexiones
 que
 nos
 hemos
 hecho
 durante
 la
 investigación
 que
 hemos

llevado
a
cabo
en
el
Instituto
de
Recursos
e
Investigación
para
la
Formación,
con

sede
 en
 Barcelona,
 sobre
 todo
 el
 proceso
 de
 calidad
 educativa
 en
 general,
 sobre

ISO
y
su
relación
con
la
educación,
e
incluso
sobre
la
idoneidad
de
los
procesos
de

calidad
 actuales
 en
 el
 ámbito
 educativo
 y
 formativo.
 Mi
 objetivo
 es
 que
 al
 acabar

puedan
 llevarse
 ustedes
 una
 idea
 clara
 de
 los
 resultados
 del
 trabajo
 que
 hemos

realizado
durante
los
últimos
4
años,
sobre
el
verdadero
alcance
del
sistema
ISO
en

las
 escuelas
 y
 sobre
 algunas
 posibilidades
 para
 su
 profundización
 y

fortalecimiento.


Para
ello,
basaré
esta
presentación
en
la
investigación
mencionada
y
en
las
mismas

preguntas
que
nos
hemos
venido
haciendo,
a
partir
de
lo
cual
hemos
desarrollado

unas
herramientas
muy
interesantes
a
las
cuales
hemos
denominado
Escalae
y
de

las
cuales
hablaremos
más
adelante
y
que
hoy
día,
ya
hemos
implementado
con
la

ayuda
 de
 una
 red
 de
 entidades
 implementadoras
 en
 7
 ciudades
 y
 unos
 40

facilitadores,
 en
 más
 de
 96
 instituciones
 educativas
 y
 formativas
 de
 México
 y

España,
 tanto
 públicas
 como
 privadas,
 de
 todos
 los
 niveles
 educativos,
 desde

preescolar,
 primaria,
 secundaria,
 bachillerato,
 hasta
 formación
 profesional
 y

facultades
 a
 nivel
 de
 licenciatura,
 maestrías
 y
 doctorados.
 Hemos
 colaborado
 en

esta
 investigación
 con
 instituciones
 de
 prestigio
 como
 El
 Colegio
 de
 México

(Colmex),
la
Instancia
Estatal
de
Formación
Continua
del
Profesorado
de
la
SEP
de

Querétaro,
el
Departamento
de
Educación
de
la
Comunidad
Autónoma
de
Cataluña,

con
colegios
de
Jesuitas
como
el
Joan
XXIII,
de
los
escolapios
como
la
Escuela
Pía

Nuestra
 Señora,
 con
 fundaciones
 como
 la
 Fundación
 Escuelas
 Cristianas
 de

Cataluña,
 el
 Instituto
 Familiar
 de
 Educación,
 instituciones
 privadas
 como
 la

Universidad
 Contemporánea,
 el
 Colegio
 Panamericano,
 el
 Colegio
 Madrid,
 el

Colegio
Sagrado
Corazón,
el
Colegio
Viktor
Frankl,
entre
otros.



Así
 mismo,
 diversas
 entidades
 consultoras,
 asesoras
 y
 formadoras
 nos
 han


apoyado
 formándose
 y
 aplicando
 este
 modelo
 en
 las
 instituciones
 e
 incluso

combinándolo
con
otros
sistemas
de
calidad
como
ISO.
Entre
ellos,
aprovecho
para

mencionar
 en
 especial
 al
 equipo
 de
 Centrum
 México
 y
 Centrum
 Barcelona,
 al

Grupo
 Educare,
 al
 equipo
 de
 Proyectos
 Pedagógicos
 en
 Madrid,
 a
 la
 consultora

AUREN,
a
INLAC
(Instituto
Latinoamericano
de
la
Calidad),
así
como
al
organismo

internacional
 de
 certificación
 TÜV
 Rheinland,
 encargado
 de
 otorgar
 las

certificaciones
de
 Escalae,
 entre
 otros.
 Agradezco
 a
todas
y
todos
 ellos
 ya
que
un

proyecto
 así
 sólo
 es
 posible
 con
 la
 colaboración
 de
 muchas
 personas,
 de
 muchas


IRIF
©
2009
 1/12

Foro
Internacional
IWA2
 ESCALAE
 Dr.
Federico
Malpica
Basurto


mentes
 abiertas
 y
 corazones
 dispuestos
 para
 la
 colaboración,
 la
 mejora
 y
 el

cambio.


2.
 Comparación
 de
 ISO
 en
 diversos
 ámbitos
 profesionales
 en
 relación
 a
 la

calidad
 de
 los
 procesos
 organizativos
 y
 de
 los
 protocolos
 técnicos
 para
 la

realización
del
producto
o
servicio


Dicho
esto,
me
gustaría
comenzar
la
intervención
planteando
un
problema,
que
es

real
 y
 profundo,
 y
 para
 algunos,
 puede
 ahora
 resultar
 hasta
 sorprendente:
 ISO

funciona
 en
 otros
 ámbitos
 porque
 existen
 protocolos
 técnicos
 que
 ayudan
 a

controlar
la
calidad
del
producto
o
del
servicio
y
por
tanto,
ISO
puede
controlar
los

procesos
 organizativos.
 La
 calidad
 del
 producto
 o
 servicio
 está
 garantizada
 por

entidades
 que
 velan
 por
 que
 se
 cumplan
 prácticas
 profesionales
 adecuadas
 que

están
 basadas
 en
 la
 ciencia
 (colegios
 profesionales,
 estándares,
 certificaciones
 de

producto
 o
 servicio,
 normativas,
 reglamentaciones,
 etc.)
 ¿Qué
 pasaría
 si
 no

hubiera
protocolos
sobre
cómo
construir,
sobre
cómo
hacer
los
tratamientos

médicos,
sobre
cómo
presentar
una
denuncia
judicial,
etc.?


Este
 es
 el
 problema
 en
 educación:
 que
 no
 han
 existido
 protocolos
 técnicos
 sobre

los
 procesos
 de
 enseñanza
 y
 aprendizaje,
 que
 estén
 fundamentados

científicamente,
 que
 sean
 universales
 y
 que
 estén
 al
 alcance
 de
 todas
 las

instituciones
educativas
y
formativas.


ÁMBITOS
DE
CALIDAD
 SECTOR
SALUD
 S.
CONSTRUCCIÓN
 S.
EDUCACIÓN


Procesos
organizativos
 ISO
9001:2008
 ISO
9001:2008
 ISO
9001:2008

(NMX‐CC‐9001‐ (NMX‐CC‐9001‐ (NMX‐CC‐9001‐
IMNC‐2008)
 IMNC‐2008)
 IMNC‐2008)

Protocolos
técnicos
 STEMI
(sociedad
 Compendio
de
 

para
la
realización
del
 europea)
y
UNSTEMI
 normas
(NMX
y
 

producto/servicio
 (american
college)
 NOM)
y
reglamentos

Medical
Guidelines
 de
la
construcción

?

del
ONCCE.




Uno
 de
 las
 principales
 consecuencias
 de
 no
 contar
 con
 protocolos
 o
 normas

técnicas
 del
 servicio
 educativo
 es
 que
 dificulta
 el
 liderazgo
 pedagógico

fundamentado,
 lo
 cual
 es
 imprescindible
 para
 la
 calidad
 de
 las
 instituciones

educativas.


Se
demuestra
si
intentamos
dar
respuesta
a
lo
siguiente:
¿Existen
indicadores,
de

carácter
pedagógico
(de
cómo
se
debe
enseñar),
que
sirvan
para
reconocer
o

sancionar
a
un
profesor
sobre
la
forma
en
la
que
imparte
las
clases
y
que
no

se
entiendan
como
arbitrarios?


¿No
les
parece
que
un
sistema
o
modelo
que
no
contemple
la
calidad
organizativa
y

también
 la
 calidad
 del
 producto
 o
 servicio,
 es
 como
 un
 gigante
 con
 los
 pies
 de

barro?
 Si
 un
 director
 no
 puede
 exigir
 que
 la
 labor
 educativa
 se
 realice
 de
 una

determinada
manera,
¿cómo
puede
haber
calidad
en
una
institución
formativa?


IRIF
©
2009
 2/12

Foro
Internacional
IWA2
 ESCALAE
 Dr.
Federico
Malpica
Basurto


Si
una
institución
no
cuenta
con
indicadores
para
velar
por
la
concordancia
entre

sus
finalidades
educativas,
la
realidad
en
el
aula
y
los
resultados
obtenidos,

¿qué
calidad
puede
ofrecer?


Yo
creo
que
todos
aquellos
que
han
trabajado
y
creen
en
el
IWA2,
parten
de
esta

premisa
 y
 por
 eso
 han
 hecho
 esfuerzos
 en
 este
 sentido,
 ya
 que
 han
 visto
 la

necesidad
de
reforzar
la
norma
que
se
ha
venido
aplicando
en
las
organizaciones

educativas
enfocada
mayormente
en
procesos
administrativos
o
de
apoyo
y
menos

en
 los
 procesos
 sustantivos,
 es
 decir,
 en
 aquellos
 directamente
 vinculados
 con
 la

enseñanza
y
el
aprendizaje.


3.
Explicaciones
acerca
de
porqué
funciona
ISO
sin
protocolos
técnicos
en
el

ámbito
educativo­formativo.


¿Sería
aceptable
que
no
hubiera
protocolos
técnicos
en
cualquiera
de
estas
u
otras

profesiones?


Si
afirmamos
que
no,
entonces
¿cómo
ha
funcionado
ISO
en
la
educación
sin
dichos

protocolos
técnicos?


Por
lo
que
hemos
observado,
parece
que
por
su
propia
historia
e
idiosincrasia,
las

instituciones
educativas
tienden
a
“rutinizar”
sus
procesos
a
menos
que
hagan
un

esfuerzo
consciente
por
reflexionar
acerca
de
lo
que
hacen
y
porqué
lo
hacen.
Una

institución
educativa
puede
funcionar
casi
automáticamente.
Como
apunta
Miguel

Ángel
Santos
Guerra:


“Basta
que
abra
sus
puertas.
Cada
alumno
acude
a
su
aula,
cada
profesor
se

hace
cargo
de
un
grupo
y
se
repiten
los
comportamientos
mecánicos:
entrada,

trabajo,
 recreo…
 Escucha,
 estudio,
 repetición… Por
 eso,
 es
 necesario

establecer
mecanismos
exigentes
de
análisis,
[léanse
Protocolos
Técnicos
de

los
procesos
de
enseñanza
y
aprendizaje]
que
vayan
más
allá
de
las
pautas

que,
de
forma
casi
ridícula,
intentan
“medir”
todo
lo
que
sucede
en
el
Centro”.

(2000:250)





¿No
 tienen
 la
 impresión,
 aquellos
 de
 ustedes
 que
 han
 implementado
 ISO
 en
 la

educación
 o
 formación,
 que
 el
 sistema
 acaba
 por
 implantarse
 pero
 que
 cambia

poco
 lo
 que
 sucede
 en
 las
 aulas?
 A
 nosotros,
 durante
 la
 investigación
 se
 nos

quejaban
 mucho
 los
 profesores
 de
 instituciones
 educativas
 con
 ISO
 de
 que
 era

verdad
 que
 ahora
 estaba
 todo
 más
 ordenado,
 pero
 que
 seguían
 enseñando
 como

toda
 la
 vida,
 seguían
 sin
 saber
 qué
 mejorar
 ni
 cómo,
 que
 el
 cambio
 se
 había

producido
fuera
del
aula,
pero
no
dentro.


Nos
 decían
 que
 ahora
 en
 su
 institución
 era
 más
 importante
 si
 el
 profesor
 había

hecho
 los
 papeles
 para
 la
 visita
 fuera
 de
 la
 escuela
 o
 si
 había
 entregado
 sus

calificaciones
a
tiempo,
que
el
hecho
de
tener
alumnos
que
no
aprendían
igual
que

otros
 o
 tratar
 a
 los
 alumnos
 que
 se
 desempeñaban
 en
 clase
 con
 poco
 control

disciplinar.


IRIF
©
2009
 3/12

Foro
Internacional
IWA2
 ESCALAE
 Dr.
Federico
Malpica
Basurto


¿Tal
vez
la
calidad
en
la
educación
hay
llegado
a
la
organización,
pero
puede

ser
que
aún
no
ha
llegado
del
todo
a
las
aulas?

Recientemente,
 se
 han
 precipitado
 informes
 de
 la
 OCDE
 que
 apoyan
 esta
 tesis,

entre
 ellos
 los
 famosos
 informes
 PISA.
 Pero
 el
 último
 informe
 realizado
 por
 este

organismo,
 el
 llamado
 Informe
 TALIS
 (Teaching
 And
 Learning
 International

Survey).
 Es
 la
 primera
 encuesta
 internacional
 sobre
 enseñanza
 y
 aprendizaje

realizada
en
23
países
y
afirma
en
sus
conclusiones,
las
condiciones
que
deberán

existir
en
los
centros
para
que
se
haya
calidad
pedagógica:



“Será
necesaria
la
creación
de
sistemas
educativos
basados
en
datos
y
«ricos

en
conocimientos»,
en
los
que
los
directores
escolares
y
los
profesores
actúen

como
 una
 comunidad
 profesional
 y
 tengan
 la
 autoridad
 para
 hacerlo,

dispongan
de
la
información
necesaria
para
actuar
con
sabiduría,
y
tengan

acceso
 a
 sistemas
 eficaces
 de
 apoyo
 que
 les
 ayuden
 a
 implementar
 los

cambios…
En
otros
muchos
sectores,
el
personal
accede
a
su
vida
profesional

con
 la
 esperanza
 de
 que
 su
 práctica
 se
 vea
 transformada
 por
 la

investigación,
pero
los
modelos
de
participación
en
el
desarrollo
profesional

y
en
la
evaluación
de
los
profesores
y
sus
prácticas
indican
que
no
es
este
el

caso
todavía
en
la
enseñanza”.
(Informe
ejecutivo,
TALIS.
OCDE,
2009).



4.
 Supuestos
 indicadores
 de
 la
 enseñanza­aprendizaje
 utilizados
 por
 las

instituciones
educativas
con
ISO.



Por
otro
lado,
algunos
colegios
nos
enseñaban
sus
indicadores
de
los
procesos
de

enseñanza‐aprendizaje
 y
 veíamos
 grados
 de
 problemática
 en
 su
 relación
 con

estos
 procesos
 clave,
 pues
 en
 general
 se
 presentaban
 desde
 un
 enfoque

organizativo
 y
 no
 llegaban
 realmente
 al
 aula.
 Así,
 los
 hemos
 agrupado
 de
 la

siguiente
manera:



Primer
 grado
 de
 problemática:
 Son
 indicadores
 relativos
 a
 los
 procesos
 de

enseñanza
y
aprendizaje
(pero
no
dicen
cuáles
son
adecuados):

 Los
prerrequisitos
relevantes
de
conocimientos
y
experiencia

 El
desarrollo,
revisión
y
actualización
de
planes
y
programas
de
estudio

 Diseño
y
actualización
de
planes
de
estudio


 Desarrollo
de
catálogos
de
cursos

 Asignación
de
cargas
docentes

 Provisión
de
manuales
de
prácticas
para
laboratorios
y
talleres

 El
desarrollo
y
prevención
del
material
didáctico
o
materiales
para
la
enseñanza

 El
horario
de
clase






IRIF
©
2009
 4/12

Foro
Internacional
IWA2
 ESCALAE
 Dr.
Federico
Malpica
Basurto


Segundo
grado
de
problemática:
Son
indicadores
relativos
a
la
organización

del
curso
(pero
no
a
la
metodología
pedagógica,
es
decir,
el
cómo
enseñar):

 La
capacitación
de
profesores

 La
selección
y
admisión
de
estudiantes

 El
registro
de
cursos
del
estudiante

 El
programa
de
estudios
de
los
cursos

 Las
calificaciones
de
los
maestros

 Los
apuntes
para
cursos
y
los
exámenes

 La
información
de
los
registros

 La
frecuencia
de
renovación
de
la
validación



Tercer
grado
de
problemática:
Son
indicadores
relativos
a
los
resultados
del

curso
(pero
no
explican
cómo
se
llegó
a
éstos):

 El
número
de
alumnos
aprobados
y
no
aprobados
en
el
curso

 El
número
de
alumnos
repetidores

 El
número
de
bajas
de
alumnos
durante
el
período
formativo

 La
satisfacción
de
los
alumnos
y
las
familias

 Resultados
de
la
validación
del
diseño
y
desarrollo
de
los
planes
o
programas
de

estudios



5.
 Referentes
 que
 fundamentan
 los
 protocolos
 técnicos
 de
 Calidad
 de
 la

práctica
educativa


Ahora
bien,
en
pleno
siglo
XXI:


1.
¿Es
posible
hablar
de
calidad
en
los
procesos
de
enseñanza
y
aprendizaje?



2.
 Y,
 ¿por
 qué
 no
 han
 existido
 protocolos
 técnicos
 de
 la
 práctica
 educativa
 que

puedan
ser
universales?


Con
respecto
a
la
primera
pregunta,
sí
podemos
hablar
de
calidad
en
los
procesos

de
 enseñanza
 y
 aprendizaje
 porque
 tenemos
 una
 ciencia
 que
 nos
 permite

fundamentar
la
práctica
educativa.


Como
los
médicos
en
el
ámbito
de
la
salud,
en
el
ámbito
educativo
y
formativo,
no

sabemos
 todo
 acerca
 de
 cómo
 funciona
 el
 ser
 humano,
 pero
 sí
 sabemos
 muchas

cosas
que
han
sido
demostradas
a
partir
de
la
ciencia,
por
tanto,
¿no
deberíamos

utilizar
 la
 ciencia
 que
 tenemos
 a
 nuestro
 alcance?
 Tal
 como
 lo
 expresó
 un

responsable
 de
 calidad
 en
 el
 ámbito
 médico
 que
 entrevistamos
 durante
 la

investigación:
“En
todo
aquello
sobre
lo
que
hay
referentes
el
médico
debe
actuar

científicamente,
y
en
aquello
que
no
lo
hay
puede
actuar
artísticamente”.



IRIF
©
2009
 5/12

Foro
Internacional
IWA2
 ESCALAE
 Dr.
Federico
Malpica
Basurto


Nosotros
 sabemos
 ya
 a
 ciencia
 cierta
 diversas
 cuestiones
 acerca
 de
 cómo

aprendemos
 (y
 cómo
 no
 aprendemos)
 los
 seres
 humanos.
 ¿No
 sería
 prudente

utilizar
esta
ciencia
para
mejorar
nuestra
profesión?
¿Será
por
eso
que
la
figura
y

autoridad
 del
 docente
 no
 para
 de
 ponerse
 en
 duda?
 ¿No
 será
 que
 todas
 las

profesiones
 utilizan
 cada
 vez
 más
 la
 ciencia
 y
 la
 nuestra
 sigue
 siendo
 de
 una

práctica
ambigua
y
difícil
de
justificar?


Con
respecto
a
la
segunda
pregunta,
sobre
por
qué
no
existen
protocolos
técnicos

de
 los
 procesos
 de
 enseñanza
 y
 aprendizaje,
 que
 tengan
 un
 consenso
 universal,

responderé
 con
 algo
 que
 podrá
 ser
 sorprendente
 pero
 es
 a
 la
 conclusión
 que

hemos
llegado
en
esta
investigación:
No
existe
consenso
en
la
fundamentación
de

la
práctica
educativa
porque
en
las
Ciencias
de
la
Educación,
se
mezcla
el
referente

teórico
 con
 el
 ideológico.
 Así,
 para
 explicar
 una
 práctica,
 los
 estudiosos
 de
 la

educación
 utilizan
 lo
 que
 llaman
 paradigmas
 o
 también
 corrientes
 pedagógicas.

Estos
 constructos
 contienen
 un
 fundamento
 científico,
 por
 supuesto,
 pero
 sucede

que
 viene
 mezclado
 con
 una
 serie
 de
 premisas
 de
 carácter
 ideológico,
 no

sustentadas
 en
 la
 ciencia.
 De
 este
 modo,
 se
 pueden
 justificar
 dos
 prácticas

educativas
 antagónicas
 para
 unos
 mismos
 objetivos
 educativos,
 porque
 claro,
 un

profesor
es
constructivista
y
el
otro
es
socio‐crítico.
Uno
es
tecnológico,
y
el
otro
es

humanista,
etc.
Así,
reina
la
arbitrariedad
y
es
imposible
consensuar
criterios.
Cada

docente
 tiene
 su
 propia
 manera
 de
 pensar
 sobre
 el
 perfil
 del
 egresado
 y
 es

congruente
con
ello.



Y
 es
 que
 a
 diferencia
 de
 otras
 profesiones
 que
 tienen
 un
 solo
 referente
 para

explicar
su
práctica
profesional,
en
el
ámbito
educativo
y
formativo
nos
pasa
como

en
 la
 arquitectura,
 que
 tenemos
 dos
 referentes
 claramente
 identificados
 para

explicar
 nuestra
 práctica
 profesional.
 
 Si
 reunimos
 a
 un
 grupo
 de
 arquitectos

entorno
 a
 una
 obra
 y
 les
 decimos
 que
 la
 valoren
 profesionalmente,
 seguramente

nos
preguntarían,
qué
quieres
que
valoremos
¿la
estética,
o
la
construcción?
Si
les

dijéramos
que
la
estética,
seguramente
no
habría
consenso
porque
cada
arquitecto

tiene
una
idea
estética
diferente.
Unos
son
más
clásicos,
otros
más
funcionalistas,

otros
 más
 contemporáneos,
 etc.
 Como
 no
 hay
 una
 sola
 estética,
 no
 puede
 haber

protocolos
universales
únicos,
sino
que
cada
estética
tiene
los
suyos.
En
cambio,
si

les
 preguntamos
 sobre
 la
 construcción,
 ¿habría
 consenso?
 Seguramente
 habría

consenso
 sobre
 la
 valoración
 de
 la
 práctica
 profesional
 porque
 se
 basaría
 en
 la

ciencia,
 en
 la
 ingeniería,
 en
 las
 matemáticas,
 etc.
 Observarían
 las
 columnas,
 el

material,
las
distancias,
las
resistencias,
etc.
Todo
aquello
que
ha
sido
ya
estudiado,

experimentado
 y
 demostrado.
 Esto
 da
 pie
 a
 unos
 protocolos
 universales
 sobre
 la

construcción
que
se
siguen
en
todo
el
mundo.


En
 el
 ámbito
 educativo
 y
 formativo
 nos
 ocurre
 lo
 mismo.
 Debemos
 separar
 lo

opinable
 de
 lo
 que
 no
 lo
 es.
 Y
 sólo
 puede
 haber
 consenso
 universal
 en
 lo
 que
 es

científico,
 pero
 no
 podemos
 dejar
 de
 lado
 “la
 estética”
 que
 en
 nuestro
 caso
 es
 la

función
social
de
la
enseñanza
o
lo
que
es
lo
mismo,
qué
tipo
de
alumno
queremos

formar.



En
realidad,
debemos
utilizar
los
dos
referentes.
Uno
es
el
científico,
técnico
y
por

tanto,
 éste
 no
 es
 opinable.
 El
 otro
 es
 ideológico,
 no
 científico
 y
 por
 tanto
 es

opinable
y
a
medida
de
cada
institución.
Éste
último
referente
son
las
Finalidades

educativas
o
formativas
de
lo
que
pretende
una
institución
de
su
alumnado
cuando


IRIF
©
2009
 6/12

Foro
Internacional
IWA2
 ESCALAE
 Dr.
Federico
Malpica
Basurto


éste
 acabe
 su
 formación,
 lo
 que
 llamamos
 en
 México
 el
 Perfil
 del
 Egresado.
 Este

perfil
 es
 diferente
 para
 cada
 institución,
 para
 cada
 tipo
 de
 programa,
 para
 cada

nivel
educativo,
para
cada
contexto.
Es,
prácticamente,
como
la
“huella
digital”
de

una
 escuela,
 colegio,
 institución,
 facultad
 o
 programa.
 Es
 opinable
 y
 debe
 ser

consensuado
 con
 los
 responsables
 y
 participantes
 de
 la
 formación.
 Estas

finalidades
educativas
están
reflejadas
primeramente
en
el
marco
legal,
porque
la

sociedad,
por
medio
del
gobierno,
debe
decidir
qué
tipo
de
ciudadanos
formar
en

la
 educación
 obligatoria.
 Pero
 también
 se
 refleja
 en
 los
 diferentes
 idearios
 de
 las

instituciones,
en
los
reglamentos,
en
los
folletos
y
páginas
web
donde
se
promete

al
 estudiante
 una
 serie
 de
 saberes,
 habilidades
 y
 actitudes
 que
 adquirirá
 con
 el

programa,
 es
 decir,
 donde
 aparecen
 las
 competencias
 que
 supuestamente

desarrollará.
 Este
 referente
 utiliza
 principios
 sociológicos
 y
 epistemológicos
 para

determinar
 qué
 debería
 enseñarse
 en
 función
 del
 contexto
 y
 la
 realidad
 del

egresado.


Por
 tanto,
 primera
 cuestión,
 si
 queremos
 poner
 a
 trabajar
 a
 un
 grupo
 de

arquitectos
 en
 una
 obra
 nueva,
 independientemente
 de
 su
 propia
 estética,
 los

debemos
poner
de
acuerdo
en
la
estética
común
del
nuevo
edificio
(o
que
acepten

la
estética
que
se
decidió
ya
para
éste).
Si
no
lo
hacemos,
acabarían
descalificando

la
 técnica
 por
 la
 estética.
 A
 partir
 de
 aquí,
 si
 todos
 están
 de
 acuerdo
 con
 ella,
 no

habrá
 más
 discusiones
 estériles.
 Todos
 podrán
 trabajar
 bajo
 los
 criterios

científicos,
ser
eficientes
y
cumplir
con
sus
objetivos.


En
 la
 educación,
 debemos
 poner
 de
 acuerdo
 a
 los
 responsables
 y
 al
 profesorado

sobre
las
finalidades
educativas
(independientemente
de
las
finalidades
que
cada

profesor
 tenga,
 es
 decir
 su
 idea
 del
 perfil
 de
 los
 estudiantes
 cuando
 acaben
 su

formación)
para
que
no
acaben
descalificando
las
metodologías
pedagógicas
por
su

componente
ideológico.
Una
vez
que
se
hayan
puesto
de
acuerdo,
podrán
trabajar

en
 equipo
 para
 conseguir
 enseñar
 en
 conjunto,
 lo
 necesario
 para
 cumplir
 con
 los

objetivos
educativos
propuestos.


El
segundo
referente,
por
tanto,
ya
no
es
opinable,
sino
científico.
Está
basado
en

los
diferentes
principios
de
la
psicología
del
aprendizaje
y
de
la
didáctica,
que
han

sido
experimentados
y
demostrados
desde
finales
del
siglo
XIX,
el
siglo
XX
y
lo
que

llevamos
del
XXI.
Muchos
de
estos
principios
son,
además,
de
sentido
común.
Por

ejemplo,
 que
 hay
 que
 atender
 a
 los
 conocimientos
 previos
 de
 los
 alumnos
 para

generar
conexiones
con
el
nuevo
contenido
a
aprender.
O
que
debemos
motivar
a

los
 alumnos
 hacia
 el
 nuevo
 contenido
 a
 partir
 de
 prácticas
 donde
 puedan
 sentir

que
 avanzan.
 O
 que
 la
 enseñanza
 debe
 avanzar
 en
 pequeños
 pasos
 en
 la
 zona
 de

desarrollo
 próximo
 para
 no
 dejar
 lagunas.
 O
 también,
 que
 todo
 contenido
 que

queramos
 enseñar
 debe
 tener
 sentido
 para
 los
 alumnos,
 deben
 saber
 para
 qué

sirve,
es
decir,
debe
ser
significativo
y
funcional,
etc.


Como
 hemos
 visto,
 la
 realidad
 es
 compleja
 y
 debe
 ser
 abarcada
 en
 toda
 su

complejidad,
utilizando
los
dos
referentes
para
construir
los
proyectos
educativos,

y
también
para
gestionar
y
mejorar
los
procesos
de
enseñanza
y
aprendizaje.


Por
eso
las
evaluaciones
nacionales,
que
son
iguales
para
todos,
no
son
suficientes

e
 incluso,
 comienzan
 a
 ser
 rechazadas
 en
 aquellos
 sistemas
 educativos
 que

primero
las
implantaron.
Por
ejemplo,
hace
unas
semanas
en
un
artículo
de
El
País,

se
indicaba
que
los
sindicatos
de
profesores
británicos
han
lanzado
una
campaña


IRIF
©
2009
 7/12

Foro
Internacional
IWA2
 ESCALAE
 Dr.
Federico
Malpica
Basurto


para
 acabar
 con
 las
 evaluaciones
 nacionales
 de
 la
 educación
 primaria
 y
 la

publicación
de
las
clasificaciones
de
los
centros.
Aseguran
que
los
maestros
se
han

visto
 obligados
 a
 centrarse
 en
 preparar
 a
 los
 jóvenes
 para
 esas
 pruebas,
 lo
 que

afecta
 negativamente
 al
 aprendizaje
 de
 los
 niños.
 Claro,
 porque
 imponen
 una

“estética”
que
no
todos
han
asumido,
y
provocan
que
la
metodología
se
ajuste
a
ella

sin
haberlo
consensuado
antes.


Por
 tanto,
 si
 queremos
 valorar
 y
 mejorar
 una
 práctica
 profesional,
 no
 podemos

hacerlo
 de
 forma
 universal
 y
 basada
 en
 los
 resultados,
 entre
 otras
 cosas
 porque

tendríamos
 que
 esperar
 a
 que
 terminaran
 la
 formación
 y
 no
 tendríamos
 tiempo

para
rectificar.
La
valoración
debe
ser
a
medida
y
basada
también
en
el
proceso.



Así
pues,
lo
primero
que
nos
planteamos
desde
IRIF,
fue
desarrollar
los
referentes

universales,
 que
 son,
 por
 un
 lado,
 la
 recopilación
 y
 ordenación
 de
 los
 principios

que
 permiten
 determinar
 cómo
 aprendemos
 las
 personas
 y,
 por
 otro
 lado,
 la

metodología
 que
 permite
 definir
 las
 características
 de
 la
 práctica
 educativa
 para

cada
institución.


De
 esta
 manera,
 si
 cada
 institución
 educativa
 tiene
 claramente
 definidas
 sus

finalidades
 formativas
 (lo
 que
 pretenden
 de
 los
 alumnos
 cuando
 acaben
 su

formación),
a
partir
de
un
consenso
con
todo
el
profesorado
de
ésta,
entonces
se

puede
utilizar
la
ciencia
para
determinar,
en
función
de
lo
que
se
pretende
que
los

estudiantes
aprendan,
cuál
es
la
mejor
manera
para
enseñarlo
en
todas
las
aulas
y

garantizar
de
la
mejor
manera
posible
el
resultado.


6.
Protocolos
Técnicos
de
Calidad
de
la
Práctica
Educativa


La
 investigación
 que
 hemos
 llevado
 a
 cabo
 en
 el
 Instituto
 de
 Recursos
 e

Investigación
para
la
Formación
(IRIF)
durante
los
últimos
4
años,
a
partir
de
un

comité
 científico
 inicial
 que
 estamos
 incrementando
 con
 el
 tiempo
 para
 hacerlo

cada
 vez
 más
 representativo,
 ha
 sido
 desarrollar
 los
 Protocolos
 Técnicos
 de

Calidad
 de
 la
 Práctica
 Educativa
 y
 desarrollar
 una
 metodología
 para
 poder

utilizarlos
 en
 las
 instituciones
 educativas
 y
 formativas
 en
 su
 mejora
 continua
 de

los
procesos
de
enseñanza
y
aprendizaje.



Para
 los
 protocolos
 técnicos
 de
 calidad
 hemos
 ido
 recopilando
 los
 conocimientos

científicos
sobre
la
psicología
del
aprendizaje
y
la
didáctica
de
que
disponemos
y

organizándolos
en
ámbitos
de
calidad
pedagógica,
que
a
su
vez
contienen
diversas

características
 de
 calidad
 cada
 uno
 de
 ellos,
 y
 las
 cuales
 contienen
 diversos

indicadores
para
poder
valorar
la
práctica
educativa
y
los
procesos
de
enseñanza
y

aprendizaje,
 así
 como
 la
 influencia
 del
 desarrollo
 profesional
 docente
 y
 la

organización
escolar
en
dichos
procesos.



Además,
estas
características
están
elaboradas
en
tres
niveles,
de
tal
manera
que

puedan
 valorarse
 secciones
 educativas
 completas
 (primaria,
 secundaria,

facultades)
 de
 una
 institución,
 un
 programa
 concreto
 (asignatura,
 curso,

diplomado,
área
de
conocimiento)
o
incluso
una
unidad
didáctica.


IRIF
©
2009
 8/12

Foro
Internacional
IWA2
 ESCALAE
 Dr.
Federico
Malpica
Basurto


En
 estos
 momentos
 contamos
 con
 14
 ámbitos
 de
 calidad,
 382
 características
 de

calidad
 y
 1950
 indicadores
 de
 calidad
 que
 obviamente
 utilizamos
 en
 función
 del

nivel
 educativo
 analizado.
 En
 promedio,
 para
 un
 nivel
 o
 sección
 educativa,

utilizamos
 los
 14
 ámbitos
 de
 calidad,
 unas
 70
 características
 y
 nos
 350

indicadores.


7.
Dinámica
de
los
ámbitos
de
calidad
pedagógica


Estos
 ámbitos
 de
 calidad
 tienen
 una
 dinámica
 específica
 que
 los
 interrelaciona

unos
con
otros
con
un
orden
lógico‐derivativo.
Esta
explicación
sistémica
sugiere

que
 la
 intervención
 a
 de
 ser
 global
 y
 compleja
 atendiendo
 a
 cada
 uno
 de
 estos

elementos
y
a
su
conjunto:


• En
 primer
 lugar,
 se
 parte
 de
 las
 finalidades
 educativas,
 es
 decir,
 de
 aquello

que
 pretende
 conseguir
 la
 institución
 cuando
 los
 alumnos
 finalicen
 su

escolarización,
 de
 la
 razón
 de
 ser
 de
 la
 enseñanza,
 y
 se
 definen
 los
 objetivos

didácticos
para
los
distintos
cursos,
asignaturas,
unidades
temáticas,
etc.
(es
el

para
qué
enseñar).

• En
 función
 de
 los
 objetivos
 definidos,
 se
 determinan
 los
 contenidos
 (el
 qué

enseñar)
 que
 se
 dividen
 según
 su
 tipología:
 factuales,
 conceptuales,

procedimentales
y
actitudinales.


• Partiendo
 del
 conocimiento
 de
 los
 procesos
 de
 aprendizaje
 y
 las
 capacidades

cognitivas
 del
 alumnado
 (principios
 psicopedagógicos
 del
 aprendizaje)
 se

determinan
la
ordenación
y
secuenciación
de
los
contenidos
(es
el
cuándo

enseñar).

• Asimismo,
a
partir
de
este
conocimiento
científico
del
proceso
de
aprendizaje,

se
 diseñan
 las
 secuencias
 didácticas
 pertinentes
 a
 los
 contenidos
 objeto
 de

aprendizaje,
es
decir,
la
metodología
(el
cómo
enseñar).

• Finalmente,
se
define
la
evaluación
(el
para
qué,
qué,
cuándo
y
cómo
evaluar),

teniendo
 en
 cuenta
 que
 se
 debe
 valorar
 la
 consecución
 de
 los
 objetivos

educativos
definidos.

• La
intervención
educativa
bajo
este
modelo
requiere
forzosamente
un
nivel
de

desarrollo
 profesional
 de
 los
 docentes
 que
 permita
 aplicarlo
 en
 todas
 las

aulas
y
a
todos
los
estudiantes.

• El
modelo
de
intervención
educativa
requiere
del
apoyo
de
una
organización

escolar
 específica
 que
 soporte
 y
 permita
 la
 aplicación
 de
 la
 metodología

pedagógica
común.




Así
pues,
la
aportación
de
Escalae,
en
este
sentido,
es
que
integra
la
organización

del
 centro
 y
 el
 desarrollo
 profesional
 de
 los
 docentes
 con
 los
 procesos

fundamentales
de
enseñanza
y
aprendizaje,
teniendo
como
base
y
fundamento


IRIF
©
2009
 9/12

Foro
Internacional
IWA2
 ESCALAE
 Dr.
Federico
Malpica
Basurto


los
procesos
sustantivos
del
servicio
educativo
y
su
relación
con
la
organización
y

el
desarrollo
profesional
docente.


8.
Por
qué
Escalae


Como
ya
hemos
visto,
el
proceso
de
desarrollo
nos
llevó
a
crear
unos
ámbitos
de

calidad
 con
 una
 dinámica
 específica
 que
 los
 interrelacionaba
 a
 todos
 de
 manera

sistémica
y
ahora,
¿qué
hacemos
con
ellos?


Este
 desarrollo
 se
 podía
 utilizar
 para
 la
 evaluación
 del
 profesorado
 con
 fines

sancionadores,
 para
 la
 supervisión
 de
 la
 metodología
 o
 para
 el
 análisis
 de
 las

unidades
didácticas
o
incluso
de
la
evaluación
de
centros.
Sin
embargo,
lo
que
más

nos
interesa
desde
IRIF
es
poder
aprovechar
este
desarrollo
para
la
mejora
de
la

práctica
 educativa,
 que
 entendemos
 es
 lo
 que
 necesitan
 las
 instituciones
 con

urgencia.
 Por
 tanto,
 decidimos
 crear
 Escalae
 con
 el
 objetivo
 de
 mejorar
 de

manera
 continua
 la
 práctica
 educativa.
 Y
 por
 tanto,
 lo
 enmarcamos
 en
 la

calidad,
si
entendemos
ésta
como
mejora
continua.



9.
Los
tres
servicios
del
Sistema
de
Calidad
Pedagógica
Escalae


Por
 tanto,
 a
 partir
 de
 los
 Protocolos
 Técnicos
 de
 la
 Práctica
 Educativa,
 ¿cómo

implementarlos
 en
 una
 institución
 educativa
 y
 cumplir
 con
 el
 objetivo
 planteado

de
mejorar
continuamente
la
práctica
educativa?


Escalae
ha
sido
desarrollado
precisamente
para
ofrecer
dichos
protocolos
de
una

manera
 que
 puedan
 ser
 utilizados
 por
 cualquier
 institución
 u
 organización

educativa
o
formativa.


El
 primer
 servicio
 es
 un
instrumento
de
análisis
 a
 partir
de
un
 autodiagnóstico
e


identificación
 de
 las
 mejoras
 a
 corto,
 medio
 y
 largo
 plazos
 (a
 través
 de
 la

elaboración
 de
 un
 Plan
 Estratégico
 Pedagógico)
 que
 permite
 fortalecer
 el

liderazgo
pedagógico
de
los
equipos
directivos,
así
como
la
conciencia
pedagógica

del
 profesorado,
 e
 iniciar
 un
 camino
 de
 mejora
 fundamentado,
 que
 lleve
 a
 la

institución
a
cumplir
con
sus
finalidades
educativas.


El
 segundo
 servicio
 es
 una
 metodología
 que
 partiendo
 del
 Plan
 Estratégico

Pedagógico
 elaborado,
 permite
 garantizar
 la
 mejora
 continua,
 en
 Comunidades

para
la
Institucionalización
de
la
Práctica
Educativa.
Una
vez
que
ya
se
tiene
el

Plan
 Estratégico
 Pedagógico,
 las
 instituciones
 pueden
 requerir
 apoyo
 para

desplegarlo,
por
lo
que
son
necesarios
índices
pre‐elaborados
para
cada
proyecto

de
 mejora,
 material
 de
 valor
 pedagógico
 que
 puede
 ser
 utilizado
 por
 asesores,

consultores,
formadores
o
por
el
propio
centro,
para
su
mejora
continua,
así
como

un
seguimiento
continuo
del
proyecto.


IRIF
©
2009
 10/12

Foro
Internacional
IWA2
 ESCALAE
 Dr.
Federico
Malpica
Basurto


Por
último,
el
modelo
se
completa
con
un
servicio
de
certificación
de
la
calidad

pedagógica,
 que
 permite
 a
 las
 instituciones
 obtener
 una
 certificación
 de
 un

tercero
(en
México,
por
ahora
es
TÜV
Rheinland
quien
lo
ofrece)
que
puede
auditar

y
certificar
que
se
haya
elaborado
un
Plan
Estratégico
Pedagógico
que
garantice
el

perfil
del
egresado
a
través
de
la
práctica
educativa,
y
que
se
realicen
las
acciones

de
mejora
continua
necesarias
para
ir
generando
en
el
tiempo,
mayor
coherencia

entre
lo
que
se
pretende
conseguir
en
el
alumnado
y
lo
que
se
realiza
en
todas
las

aulas.


10.
La
integración
conceptual
de
Escalae
con
ISO


Por
 último,
 nos
 hemos
 dado
 a
 la
 tarea
 de
 estudiar
 con
 detenimiento
 diversos

modelos
de
calidad
de
amplia
aplicación
en
organizaciones
educativas
y
formativas


(entre
 ellos
 la
 Norma
 ISO
 9001:2000),
 para
 integrar
 aquello
 que
 les
 permitirá

completar
el
sistema
de
calidad,
es
decir,
protocolos
técnicos
y
la
metodología
para

la
mejora
continua
de
la
práctica
educativa.



Dicha
integración
la
hemos
realizado
tanto
conceptualmente
como
en
cuanto
a
su

implementación.
 De
 esta
 manera,
 creemos
 que
 allanamos
 el
 camino
 a
 todos
 los

centros
educativos
que
ya
tienen
ISO
y
quieren
implementar
la
calidad
en
las
aulas,

o
 aquellos
 que
 aún
 no
 han
 comenzado
 el
 proceso
 y
 quieren
 hacerlo
 de
 manera

conjunta,
de
tal
manera
que
sea
un
solo
sistema
de
calidad
tanto
de
los
procesos

organizativos,
como
de
los
procesos
de
enseñanza
y
aprendizaje.


Aquí
 podemos
 observar
 cómo
 Escalae
 se
 integra
 perfectamente
 en
 el
 proceso
 de

implementación
 de
 ISO,
 sobre
 todo
 cuando
 se
 definen
 los
 objetivos
 de
 la
 calidad,

en
los
cuales
debería
tenerse
en
cuenta
las
finalidades
educativas
y
la
metodología

pedagógica
adecuada
para
cumplir
con
ellas.


También
en
el
apartado
de
realización
del
producto
o
servicio,
cuando
se
definen

las
características
de
cómo
enseñar,
utilizando
los
Protocolos
de
Calidad
de
Escalae

para
 especificar
 lo
 que
 plantean
 las
 directrices
 del
 IWA2,
 así
 como
 en
 el

proceso
de
mejora
continua
con
un
Plan
Estratégico
Pedagógico
de
mejora
a
corto,

medio
 y
 largo
 plazos,
 así
 como
 una
 metodología
 en
 Comunidades
 de

Institucionalización
 de
 la
 Práctica
 Educativa
 que
 garanticen
 los
 resultados
 de
 la

mejora
en
todas
las
aulas.


11.
La
integración
de
Escalae
con
ISO
en
la
implementación


En
cuanto
a
la
implementación,
ésta
puede
llevarse
de
forma
paralela,
pues
aporta

documentación
y
procedimientos
requeridos
por
la
Norma
que
pueden
integrarse

perfectamente.
 En
 caso
 de
 tener
 ya
 la
 certificación
 de
 ISO,
 la
 implementación
 de

Escalae
 permite
 fortalecer
 el
 sistema
 de
 gestión
 de
 la
 calidad,
 profundizar
 en
 los

procesos
 clave
 o
 sustantivos
 del
 servicio
 educativo
 y
 generar
 mayor
 coherencia


IRIF
©
2009
 11/12

Foro
Internacional
IWA2
 ESCALAE
 Dr.
Federico
Malpica
Basurto


entre
lo
que
pretende
la
institución
de
sus
alumnos
y
lo
que
se
desarrolla
en
todas

las
clases.
Además,
el
profesorado
comienza
a
tener
la
sensación
de
que
el
sistema,

también
tiene
que
ver
con
su
práctica
profesional.


En
resumen,
se
trata
de
generar
un
sistema
de
calidad
donde
se
refleje
claramente

la
 concordancia
 entre
 las
 finalidades
 educativas,
 la
 realidad
 en
 el
 aula
 y
 los

resultados
obtenidos.


12.
Sistema
de
calidad
educativo
integrado
Escalae
+
ISO
=
ISO2


Por
 otro
 lado,
 dicha
 integración
 permite
 a
 todos
 los
 consultores,
 asesores
 y

formadores
 de
 centros
 educativos,
 ofrecer
 a
 las
 instituciones
 educativas
 y

formativas,
un
sistema
de
calidad
que
incluya
todos
los
procesos
de
la
institución,

con
especial
atención
en
los
procesos
clave
o
procesos
sustantivos
de
enseñanza
y

aprendizaje,
lo
que
permitirá
al
modelo
de
calidad
educativa
dejar
de
tener
pies
de

barro
 y
 convertirse
 en
 un
 sistema
 de
 gestión
 de
 la
 calidad
 sólido
 y
 eficiente
 que

ayude
 a
 dar
 el
 paso
 definitivo
 a
 las
 instituciones
 educativas
 hacia
 una
 cultura
 de

calidad,
de
la
utilización
de
la
ciencia
y
de
fundamentación
de
la
práctica
educativa.



Por
 tanto,
 podemos
 afirmar
 como
 resumen
 que
 la
 calidad
 educativa
 es
 aquella

en
la
que
hay
concordancia
entre
las
finalidades
educativas,
la
realidad
en
el

aula
y
los
resultados
obtenidos.


Escalae
con
ISO
no
suma,
sino
que
multiplica,
como
un
ISO
al
cuadrado.
Los
animo

a
 participar
 en
 el
 proyecto,
 cada
 uno
 desde
 su
 propia
 trinchera,
 desde
 su
 metro

cuadrado,
para
hacer
posible
un
ISO
con
mayor
sentido
educativo.


Finalmente,
 las
 experiencias
 positivas
 en
 la
 utilización
 de
 las
 herramientas
 y

metodología
de
Escalae
se
han
ido
sucedido
en
diversos
centros
y
ello
nos
anima
a

continuar
 en
 esta
 línea
 de
 investigación,
 teniendo
 como
 máxima
 preocupación

hacer
 de
 este
 sistema
 lo
 más
 sencillo
 posible
 para
 el
 profesorado,
 al
 tiempo
 que

atienda
 a
 la
 complejidad
 de
 los
 procesos
 de
 enseñanza
 y
 aprendizaje.
 Como
 dijo

John
Mangus1:
“Hacer
lo
simple
complejo
es
común,
hacer
lo
complejo
simple,
eso

es
creatividad”.


Muchas
gracias
por
su
atención.


Esta
 presentación
 y
 mayor
 información
 sobre
 ESCALAE
 la
 encontrarán
 en


www.escalae.org
.




























































1
Músico y autor estadounidense.

IRIF
©
2009
 12/12