Curs psihologia educaţiei 2012-2013

1. INTRODUCERE ÎN PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI.

1. Obiectul şi problematica psihologiei educaţiei

Definiţie:
Psihologia educaţiei – domeniu de studiu interdisciplinar structurat pe interrelationarea unor
discipline socio-umane: psihologie, pedagogie, sociologie, didactica, psihologia copilului, etc.
Psihologia educaţiei este diferita de pedagogie prin obiectul de studiu deoarece nu studiază procesul
de învăţământ nici fenomenele de psihism colectiv, ci studiază aspectele psihologice ale profesorului,
elevului, ale relaţiei educaţionale in procesul de învăţare.
Este un domeniu specific şi aplicativ al psihologiei generale care are un obiect de studiu propriu
centrat pe aspectele semnificative de ordine psihologic ocazionate de învăţare de tip şcolar
Psihologia educaţiei este:
1. O stiinta aplicativa deoarece studiaza fenomenele particulare reale, concrete ale agentiilor
educationale elev-profesor, analizeaza şi interpreteaza atitudinile şi conduitele elevilor oferind
modalitati eficiente pentru influentarea pozitiva a instructiei, educatiei şi dezvoltarea personalitatii;
2. Particularitatile proceselor functiilor şi insusirilor psihice corespunzatoare varstei şi necesare
invatarii scolare pe diferite trepte de scolarizare;
3. Studiaza trasaturile de personalitate care pot contribui la eficientizarea invatarii;
4. Studiaza fenomenul supradotarii, iar pe de alta parte studiaza problematica ridicata de elevii cu
dificultati de invatare;
5. Studiaza abaterile in dezvoltare (fizica/psihica) care pot impieta asupra reusitei in invatare;
Studiaza procesul de invatare sub toate aspectele lui:
- mecanismele invatarii;
- legatura dintre continutul disciplinei de studiu şi procesele psihice implicate;
- dificultatile tipice in insusirea diferitelor discipline stiintifice şi implicit strategiile eficiente
pentru depasirea acestora;
6. psihologia educatiei studiaza grupul scolar, relatia educationala profesor-elev şi procesele de grup;
7. orientarea scolara şi profesionala a elevilor şi consilierea acestora fie pentru o buna adoptare, fie
pentru cunoasterea disciplinei scolare şi profesionale, fie pentru dezvoltarea motivatiei pentru
invatare şi pentru profesiile viitoare;

2. Obiectivele psihologiei educatiei:

Obiectul fundamental al psihologiei educatiei consta in analiza, interpretarea şi explicarea proceselor

psihologice implicate in invatarea scolara precum şi studierea tuturor factorilor care pot avea influenta
pozitiva asupra activitatii didactice şi asupra relatiei educationale.

2.1. Obiective generale

1. Facilitarea intelegerii stiintifice, a dezvoltarii psihice a elevilor, sub influenta activitatilor instructiv –
educative;
2. Asigurarea cunoasterii psihologice şi interpretarea multi-laterala a personalitatii elevilor in perspective
modelarii ei complexe de-a lungul varstelor şi a etapelor de scolarizare;
3. Sprijinirea profesorilor in cunoasterea conditiilor psihologice ale invatarii desfasurate in scoala;
4. Analiza in context psihologic şi psiho-social a relatiei profesor – elev in limitele careia se desfasoara
activitatea didactica şi extra-didactica;

1
5. Abordarea studiului psihologic al grupului de elevi şi al modulului in care fiecare şi toti laolalta se
integreaza in activitatea scolara şi in normativitatea de grup.

2.2. Obiective specifice

1. Organizarea procesului de predare – invatare in functie de obiectul de studiu (continutul şi obiectivele

operationale);
2. Organizarea şi fundamentarea procesului de evaluare;
3. Realizarea diagnosticului formativ care sa fundamenteze actul educational prin:
a. activizarea tuturor potentialitatilor elevilor;
b. dirijarea invatarii pe baza programelor individualizate/personalizate;
4. Pregatirea de specialitate a profesorilor, dar mai ales la pregatirea psiho-pedagogica;
5. Studierea impactului psihologic pe care structura organizatorica şi ambientala il are asupra activitatii de
invatare;
6. Studierea şi proiectarea strategiilor didactice in scopul formarii culturii generale a culturii de specialitate
şi a personalitatii armonioase şi creatoare;
7. Cunoasterea, studierea şi explicarea tuturor mecanismelor psihice, a legitatilor şi a particularitatilor
psihice ale elevilor şi ale profesorului implicate in activitatea didactica.

Parte integrantă a dezvoltării sociale şi personale, educaţia poate fi întâlnite în multiple ipostaze: ca
fenomen, proces, relaţie, ansamblu de influenţe, intervenţii şi interacţiuni etc. Esenţa educaţiei ne este
dezvăluită chiar de sensurile pe care le au „rădăcinile” latine ale cuvântului : educo, educare= a creşte, a
hrăni (din punct de vedere cultural, moral, social).
Ca fenomen educaţia apare ca element determinant al devenirii noastre ca fiinţe umane, atât în ceea
ce priveşte formarea personalităţii, cât şi în ceea ce priveşte evoluţia societăţii. Astfel, educaţia apare şi ca
important agent al socializării (procesul de integrare a fiecărui individ în structurile sociale), prin
intermediul dezvoltarea fiecărei persoane beneficiind şi de aportul aspectelor culturale.
Ca proces educaţia vizează transformarea , în sens pozitiv, a fiinţei umane, într-o succesiune de
etape, achiziţii şi restructurări care au drept scop atât integrarea individului uman în societate, cât şi
afirmarea maximă a potenţialului său individual.
Ca relaţie educaţia se referă la interacţiunile şi comunicarea specifică ce se stabilesc între principalii
actori ai sferei educaţionale: educatorul (învăţătorul/ profesorul) şi educabilul (elevul /studentul).
În esenţă educaţia se referă la „orice act uman prin intermediul căruia se realizează o anumită
influenţă asupra unui individ, influenţă capabilă să determine o anumită reacţie a individului, o anumită
modificare a personalităţii sale. Aceste modificări pot afecta toate dimensiunile personalităţii : intelectivă,
afectivă, atitudinală, comportamentală, acţională” (Dumitru, 2001, p16, apud. Sălăvăstru, 1994).
În literatura de specialitate se vorbeşte despre o triplă ipostază a fenomenului educaţional:
1. educaţia formală –ansamblul influenţelor şi intervenţiilor intenţionate şi organizate ce se
realizează în cadrul instituţiilor specializate (grădiniţe, şcoli, universităţi);
2. educaţia nonformală – totalitatea influenţelor educative derulate în alte instituţii decât cele
de învăţământ (activităţi extraşcolare realizate în cluburi pentru copii/ adolescenţi, teatre etc),
prin intermediu unor activităţi opţionale sau facultative, având acelaşi efecte formative asupra
formării personalităţii elevului;
3. educaţie informală - influenţe exercitate de diverse „medii educaţionale” şi care sunt mai
degrabă nesistematice, întâmplătoare, neselectate şi neorganizate din punct de vedere
pedagogic. Multe din aceste influenţe îşi lasă amprenta asupra dezvoltării noastre datorită
numeroaselor împrejurări şi contexte ale vieţii cotidiene pe care le trăim.

2
 La nivel practic cele trei forme ale educaţiei reuşesc să se completeze, oferind atât o viziune
integratoare a fenomenului educaţional, cât şi o susţinere multiplă a devenirii umane (pe mai multe
dimensiuni şi arii de influenţă şi manifestare).
În literatura de specialitate exista doua puncte de vedere importante (Dumitru, 2001,p.16):
1. În sens larg, educaţia se referă la ansamblul tuturor influenţelor, intervenţiilor şi acţiunilor
exercitate asupra indivizilor umani (de regulă copii şi tineri) de către alţi indivizi umani (de
regulă adulţi) având drept scop formarea personalităţi, a omului ca fiinţă socio-culturală şi
ca entitate psihoindividuală.
2. În sens restrâns, educaţia reprezintă ansamblul de acţiuni specializate, realizate în mod
explicit, sistematic şi intenţionat, orientate valoric şi finalist de către persoane specializate
şi pregătite corespunzător (educatorii) asupra altor persoane (elevi, studenţi), într-un cadrul
organizat, instituţionalizat, cu scopul formării personalităţii lor, al pregătirii acestora pentru
a face faţă solicitărilor vieţii profesionale, personale şi sociale.
Psihologia educaţiei abordează fenomenul educaţional conform criteriilor psihologice de cunoaştere,
înţelegere şi interpretare a realităţii. Astfel perspectiva psihologică asupra educaţiei se concentrează asupra
următoarelor 3 ipostaze ale fenomenului educaţional:
1. educaţia ca proces (psihoindividual şi psihosocial) - de formare a personalităţii individului
şi a sintalităţii grupului (personalitatea unui grup);
2. educaţia ca activitate specifică de influenţare în sens valoric şi finalist a individului sau
grupului în sensul afirmării potenţialului său personal în raport cu normele şi valorile dorite
de societate;
3. educaţia ca şi produs/rezultat pe dimensiunea dezvoltării psihoindividuale, a construirii
fiinţei personale şi sociale a omului.

2. TEORII ALE ÎNVĂŢĂRII APLICATE ÎN PROCESUL EDUCATIV

Chiar dacă este prezentă în întreaga lume vie învăţarea, prin conţinutul şi semnificaţia ei, este
dependentă de treapta de evoluţie pe care se situează organismele respective. Într-un fel se manifestă la
nevertebrate, altfel la mamifere şi cu totul diferit la fiinţa umană, la care a ajuns pe treptele cele mai înalte de
dezvoltare şi complexitate.

Probabil acesta este şi unul dintre motivele pentru care învăţarea este cercetată şi studiată de
numeroase ramuri ale ştiinţei moderne: de biologie, medicină, chimie sub aspectul mecanismelor
neurofiziologice; de filozofie şi epistemiologie din punctul de vedere al cunoaşterii; de sociologie care este
interesată de integrarea socială a copilului şi tânărului; de pedagogie cu privire la intervenţia specializată şi
ştiinţific dirijată în desfăşurarea ei. Rolul fundamental în cercetarea şi cunoaşterea ei structurală îl are
psihologia începând cu pionierii ei: Edward Thorndike (1898), Alfred Binet (1903), Édouard Claparède
(1912) şi John B. Watson (1912).

O largă acceptare în zilele noastre are conceperea învăţării ca proces prin care se produce o
modificare de comportament sau se achiziţionează un comportament nou în vederea unei adoptări mai
adecvate la mediu, cu precizarea că modificarea de comportament sau noutatea acestuia trebuie să fie de
durată.

În acest înţeles, larg, învăţarea este o activitate comună omului şi animalelor. Pentru că şi animalele
dobândesc o anumită experienţă, care le mijloceşte adaptarea la mediul natural. Numai că omul nu trăieşte
numai în mediul natural. El trăieşte şi îşi desfăşoară activitatea cu precădere în mediul social şi cultural. De

3
aceea, prin învăţare omul ia cunoştinţă de lume şi şi-o însuşeşte prin intermediul descoperirii, al
decodificării şi asimilării informaţiei sociale, care este fixată în obiectele culturii şi civilizaţiei.

Pentru a se putea integra în viaţa socială individul trebuie să-şi însuşească şi să folosească în
activitatea sa cunoştinţele fundamentale pe care le produce societatea. În acest scop societatea organizează
un sistem specializat de transmitere a informaţiilor existente: învăţământul.

Este şi motivul pentru care, pe lângă sensul ei de abilitate comună tuturor fiinţelor vii, învăţarea
umană este calitativ diferită de cea animală, iar învăţarea şcolară, ca formă a învăţării umane, posedă
particularităţi distincte. Învăţarea şcolară este o activitate organizată, dirijată şi desfăşurată în cadrul
procesului de învăţământ, instituţie specializată de instruire şi educaţie, a cărei finalitate este însuşirea de
către elevi a cunoştinţelor programate şi dezvoltarea corespunzătoare a personalităţii acestora.

Învăţarea şcolară implică activitatea riguros organizată de asimilare a informaţiilor (teoretice) şi a

abilităţilor (practice) acumulate de omenire de-a lungul evoluţiei sale social-istorice şi prezentate selectiv şi
rezumativ în obiectele de învăţământ, precum şi de formare a unor capacităţi şi deprinderi care permit
elevilor adaptarea nuanţată la condiţiile vieţii sociale în care se vor integra în viitor.

2.1. Forme ale învăţării

Se disting două forme ale învăţării: învăţarea spontană, neorganizată, care are loc în familie, în
grupurile de joacă, în timpul exercitării profesiunii etc. Ea mai este denumită şi învăţare socială. Cealaltă formă
este învăţarea sistematică, realizată în şcoli ori în cadrul diferitelor stagii de instruire, de calificare. Aceasta,
fiind o formă de activitate instructiv-educativă planificată, organizată pe baza unei experienţe acumulate timp de
multe secole şi analizate de filosofi şi pedagogi străluciţi, este mai eficientă, dă un randament mai mare.
Totuşi, efectele ei se resimt îndeosebi în planul dezvoltării intelectuale, al însuşirii cunoştinţelor, al formării
capacităţilor intelectuale, şi mai puţin pe planul motivaţiei, valorilor, al sentimentelor. Pe de o parte fiindcă
ştiinţa educaţiei a progresat mai puţin în această privinţă, pe de alta pentru că ele se formează mai lent şi
depind mult de influenţele exercitate în primii ani de viaţă. Apoi, în şcoală omul îşi petrece o mică parte din
viaţa sa. De aceea, latura afectivă se dezvoltă mai mult în cadrul învăţării sociale.

În ce priveşte învăţarea realizată în cadrul şcolii, se pot distinge două tipuri de învăţare:

a. o învăţare senzorio-motorie, constând în formarea de priceperi şi deprinderi motorii (învăţarea

scrisului, a desenului tehnic, a mânuirii unor aparate sau unelte, învăţarea practicării unor sporturi),
acte în care esenţial este răspunsul prin mişcările adecvate la anumiţi stimuli;
b. învăţarea verbală, cuprinzând însuşirea de cunoştinţe şi formarea de capacităţi, priceperi intelectuale
(memorarea unor formule, legi şi date, dobândirea posibilităţii de interpretare a unor texte, de soluţionare a
unor probleme ş.a.).
Între aceste două tipuri de învăţare există o strânsă legătură: instructajul verbal e foarte important în
dobândirea unei priceperi motorii complexe, după cum în memorare ne ajutăm de scris, de scheme. De
altfel, între procesele cognitive şi mişcare, acţiunea reală, există o indisolubilă legătură.

2.2. Condiţii ale învăţării

Un răspuns complet la întrebarea „Ce este învăţarea? " nu poate să omită descrierea condiţiilor care
influenţează producerea învăţării, învăţarea nu se petrece numai ca un eveniment natural. Ea se poate produce
şi în anumite condiţii care pot fi observate şi chiar controlate. Identificarea, descrierea şi optimizarea
condiţiilor învăţării reprezintă momente importante ale procesului de organizare şi conducere a instruirii.
Pentru a fi eficient, educatorul trebuie să ştie nu numai de unde porneşte elevul şi încotro se îndreaptă, dar şi
care sunt condiţiile prealabile, specifice învăţării, precum şi ce va fi capabil elevul să înveţe în continuare.

4
 O prezentare a condiţiilor ce guvernează producerea învăţării ne este oferită de psihologul R. Gagne.
El distinge între două categorii de condiţii: condiţii interne (care ţin de particularităţile şi disponibilităţile
celui care învaţă) şi condiţii externe (care sunt independente de subiectul supus învăţării şi provin din
specificul situaţiei de instruire).

Ansamblul iniţial de capacităţi pe care le posedă individul poate fi denumit condiţiile interne ale celui
care învaţă. Acestea includ potenţialul ereditar (dispoziţiile înnăscute), nivelul dezvoltării intelectuale,
cunoştinţe, capacităţi, motivaţie, voinţă, unele tehnici de muncă intelectuală. Gagne atrage atenţia asupra faptului
că „ceea ce subestimau sau ignorau cele mai multe dintre prototipurile tradiţionale ale învăţării era însăşi
existenţa unor capacităţi prealabile. Şi tocmai aceste capacităţi prealabile sunt de o importanţă crucială în
trasarea unor demarcaţii între diversele condiţii necesare învăţării".

În categoria condiţiilor externe se află variabilele ce constituie situaţia de învăţare, şi anume : sistemul
de cerinţe şcolare, structura şi gradul de dificultate ale materiei, calitatea instruirii (metode, procedee, strategii
didactice), competenţa cadrului didactic, relaţiile profesor-elevi, caracteristicile clasei de elevi (ambianţă
psihosocială). Reuşita sau nereuşita învăţării se datorează influenţei combinate a celor două categorii de condiţii.
Variabilele externe nu produc nici un efect dacă, de exemplu, elevul nu este motivat sau dacă nivelul de
dezvoltare necesar nu este atins. La fel, dacă factorii interni sunt prezenţi, e necesară şi o stimulare externă
pentru a se realiza învăţarea. Gagne indică pentru fiecare tip de învăţare condiţiile ce trebuie îndeplinite de
elev şi de situaţia de învăţare pentru ca acel tip de învăţare să se producă.

Psihologul american David Ausubel identifică şi el factorii care influenţează învăţarea. Autorul
invocat împarte aceşti factori în două moduri. El distinge între variabilele intrapersonale şi variabilele
situaţionale, ce ar corespunde delimitării lui Gagne între factorii interni (intrapersonali) şi factorii externi
(situaţionali). O altă distincţie se face între factorii cognitivi şi factorii socioafectivi. Din categoria factorilor
cognitivi fac parte: stadiul dezvoltării cognitive, structura cognitivă, capacitatea intelectuală, gradul de
dificultate a conţinuturilor, exerciţiul.

David Ausubel consideră că factorul cel mai important care influenţează învăţarea este structura
cognitivă, adică „cunoştinţele existente, constituite din fapte, noţiuni, propoziţii, teorii şi date perceptuale
brute, de care cel ce învaţă poate dispune în orice moment". Cunoştinţele noi nu pot fi învăţate în mod
conştient decât dacă în structura cognitivă există idei la care aceste cunoştinţe să poată fi raportate.
Randamentul elevului în activitatea de învăţare, capacitatea sa de a face faţă cerinţelor învăţării sunt în
strânsă legătură şi cu ceea ce Ausubel a numit stare de pregătire cognitivă, care se referă la „adecvarea
bagajului de cunoştinţe de care dispune la un moment dat elevul, în aşa fel încât el să facă faţă cerinţelor
învăţării unei teme noi, precise". Un individ demonstrează o stare de pregătire cognitivă în cazul în care
randamentul său în activitatea de învăţare, în sensul sporului de cunoştinţe sau de capacitate teoretică, este
proporţional cu volumul de efort şi de exerciţiu implicat.

Individul care învaţă nu reprezintă doar o entitate cognitivă. El manifestă stări afective sau emoţionale
în contextul motivaţional, al atitudinilor, al personalităţii, care influenţează învăţarea atât în mod direct, cât
şi indirect. David Ausubel crede că variabilele afective acţionează în primul rând în faza învăţării iniţiale,
moment în care ele îndeplinesc o funcţie de energizare ce poate facilita fixarea noţiunilor noi. Variabilele
afective operează concomitent cu cele cognitive.

De asemenea, învăţarea este influenţată şi de factorii sociali. Omul este o fiinţă socială şi
comportamentul său este influenţat atât de cei aflaţi în imediata sa apropiere (grupul-clasă, familia), cât şi de
normele, tradiţiile şi atitudinile grupului social, etnic sau religios din care face parte. Climatul socioafectiv al
clasei, interacţiunea elevilor, relaţiile de competiţie sau de cooperare din cadrul grupului şcolar influenţează
procesul de învăţare al fiecărui elev. între factorii care determină rezultatele procesului de învăţare, Ausubel

5
menţionează şi trăsăturile de personalitate ale profesorului: capacităţile intelectuale, aptitudinile didactice,
trăsăturile de caracter, capacitatea de a genera efervescenţă intelectuală şi motivaţie intrinsecă la elevi. Pentru
a deveni eficientă, învăţarea şcolară presupune identificarea tuturor condiţiilor care, într-un fel sau altul,
influenţează şi contribuie la obţinerea rezultatelor dorite. Organizarea şi corelarea tuturor acestor condiţii
înainte ca elevul să fie introdus în situaţia de învăţare constituie o sarcină de bază a profesorului.

2.3. Modele ale învăţării

Multitudinea şi diversitatea teoriilor a constituit principala cauză pentru care, la ora actuală,
psihologia şcolară nu dispune de un sistem ideatic unitar şi coerent asupra cunoaşterii şi învăţării. Printre
cele mai recente preocupări de sistematizare a modelelor învăţării este citat R. E. Mayer (1992), care
relatează despre teorii asociaţioniste, teorii constructiviste şi teorii de procesare a informaţiilor (psihologia
cognitivă).

2.3.1 Teorii de tip asociaţionist-behaviorist

Teoriile de tip asociaţionist-behaviorist se bazează pe existenţa unor relaţii între cel puţin două
evenimente, cum sunt, de exemplu, acelea dintre un stimul şi un răspuns.

2.3.1.1 Condiţionarea pavloviană

Reflexul condiţionat pavlovian se produce atunci când între doi sau mai mulţi stimuli, de natură
diferită după semnificaţia lor biologică, ia naştere o relaţie stabilă. Unul dintre aceşti stimuli, în mod
obligatoriu, trebuie să aibă o deosebită semnificaţie biologică (de exemplu, o bucată de carne), capabilă să
producă o reacţie necondiţionată. Bucata de carne reprezintă un stimul necondiţional. Cu un astfel de stimul
se asociază unul condiţional, neutru ca semnificaţie biologică, de exemplu, un sunet sau o sursă de lumină.
Stimulul condiţional nu declanşează o reacţie motivată din partea organismului animal. (I. P. Pavlov (1849-
1936), fiziolog rus, şi-a desfăşurat experienţele sale pe câini). Relaţia dintre cei doi stimuli menţionaţi se
stabileşte datorită unui raport de semnalizare alcătuit de ordinea în care ei sunt prezentaţi. Reflexul
condiţionat se formează atunci când există o legătură prin intermediul căreia stimulul condiţional
declanşează o anumită reacţie comportamentală cu caracter adaptativ. Astfel, un stimul condiţional (de
exemplu, soneria) suplineşte un anumit stimul necondiţional (carnea) declanşând în absenţa acestuia o
reacţie reflexă (de exemplu, salivaţia câinelui).

Pentru ca reflexul condiţionat să se formeze trebuie îndeplinite următoarele condiţii: 1) aplicarea

stimulului condiţional să preceadă sau să fie simultană cu aceea a stimulului necondiţionat; 2) acţiunea
stimulului necondiţionat să coincidă un anumit timp cu acţiunea stimulului condiţional; 3) aplicarea celor
doi stimuli trebuie să fie respectată de un număr suficient de ori pentru ca relaţia dintre cei doi stimuli să
devină stabilă.

Unii autori au încercat să interpreteze, în fel şi chip, condiţionarea clasică. Acest tip de condiţionare
explică aspectul fiziologic al activităţii de învăţare. La om, însă, învăţarea nu poate fi identificată cu
condiţionarea pavloviană, de aceea învăţarea prin condiţionare rămâne una elementară, stereotipă.

Aplicaţii ale condiţionării clasice:

1. Reclama

2. Dependenţa de droguri

3. Aversiunea pentru anumite gusturi

6
4. Fobiile

2.3.1.2 Condiţionarea prin încercare şi eroare

Psihologul american E. Thorndike (1874-1949) a stabilit că învăţarea se produce prin încercări şi

erori (metoda încercărilor şi erorilor sau „trial and error”). Experienţele lui au fost efectuate pe pisici şi
şobolani. De exemplu, o pisică flămândă într-o cuşcă ajunge la o bucată de peşte apăsând la întâmplare cu
botul şi labele o pârghie care deschide o uşiţă ce ducea la hrană. Treptat erorile se eliminau şi animalul
învăţa cum să obţină hrana. Acest comportament a fost numit „încercare şi eroare”. Printr-o succesiune de
încercări şi erori pisica obţinea performanţe tot mai bune în deschiderea uşiţei. Încercările reuşite se fixează,
iar cele nereuşite se uită, dispar.

Thorndike a găsit unele asemănări între curba învăţării la animale şi curba învăţării la copii stabilită
de H. Ebbinghaus. Aplicând metodele sale experimentale pe copii şi tineri el a dezvoltat teoria conexionistă
(1904), care generalizează procesul învăţării prin relaţia S-R (stimul-răspuns).

Bazându-se pe rezultatele sale, Thorndike a stabilit trei legi: legea stării de pregătire, legea exerciţiului
(repetări) şi legea afectului.

A) Legea stării de pregătire se referă la aşteptările celui care învaţă cu privire la faptul dacă
va fi sau nu satisfăcut; aşteptarea pozitivă va avea ca rezultat o acţiune însoţită de
satisfacţie, pe când una negativă va conduce la o acţiune de asemenea negativă.
B) Legea exerciţiului arată că eficienţa unei relaţii S-R depinde de numărul de repetiţii;
C) Legea efectului postulează că atunci când o legătură între un stimul şi o activitate este
însoţită şi urmată de satisfacţie ea se întăreşte şi, dimpotrivă, când este însoţită de
insatisfacţie slăbeşte şi dispare.
Aplicată la învăţarea şcolară legea efectului sugerează importanţa pe care o au motivele şi, în general,
recompensele în activitatea de studiu a elevilor, dar şi rolul negativ al pedepselor şi al sancţiunilor de orice
fel. În general, însă teoria conexionismului a lui Thorndike a fost criticată (mai ales de gestaltism). Pentru că
învăţarea la om nu are loc prin încercare şi eroare. Elevul poate anticipa evenimentele îşi poate planifica
activitatea şi poate elimina prin gândire eventualele erori.

2.3.1.3 Condiţionarea skinneriană

Se numeşte şi condiţionare operantă. „Legea efectului”, stabilită de Thorndike, a stat la baza

cercetărilor efectuate de B.F. Skinner (1904-1982). Acest autor a folosit un dispozitiv (o cutie) în care a
introdus un animal flămând, un porumbel. Dispozitivul sau cutia respectivă conţinea: o pârghie, un jgheab
pentru introducerea hranei şi o sursă de lumină. Porumbelul se mişca liber prin cutie. Când, din întâmplare,
apăsa cu ciocul pârghia primea o porţie de mâncare prin jgheab. Apăsarea pârghiei îi aducea o recompensă,
care îi întărea comportamentul respectiv.

Într-o altă experienţă, un şobolan învăţa să apese cu botul o pârghie, evitând astfel ceva neplăcut, de
exemplu, un şoc electric. Animalul nu primea nici un fel de recompensă (hrană). Cu toate acestea acţiunea
şobolanului (apăsarea cu botul a pârghiei) avea, conform „legii efectului”, consecinţe plăcute, ceea ce îi
întărea comportamentul de apăsare a pârghiei.

În condiţionarea instrumentală întărirea comportamentului este determinată nu de hrană (ca în

condiţionarea pavloviană), ci de un răspuns, de un rezultat. Pornind de aici Skinner a creat şi metoda
denumită „învăţare programată”, prin care fiecare nouă însuşire de cunoştinţe este controlată şi întărită sau
compensată printr-o reuşită.

7
2.3.2 Teorii cognitive

Skinner şi alţi autori au considerat că atât condiţionarea clasică, cât şi cea instrumentală ar fi
suficiente pentru a explica cunoaşterea şi învăţarea la om. Acest lucru a stârnit numeroase controverse. Mai
mulţi specialişti au fost de părere că pe lângă învăţarea comportamentală (externă) există şi o învăţare
cognitivă (internă).

2.3.2.1 Învăţarea prin insight (intuiţie)

Acest tip de învăţare a fost cercetat de psihologul gestaltist W. Köhler (1887-1858). W. Köhler i-a
pus pe cimpanzei să rezolve o serie de probleme. Animalele trebuiau să apuce nişte banane. Acestea erau
plasate prea sus sau prea departe de cuşca în care se aflau pentru a putea să fie apucate direct. La îndemâna
animalelor se aflau „uneltele” cu ajutorul cărora „problema” putea să fie rezolvată. Dacă banana era atârnată
prea sus, maimuţa avea la dispoziţie nişte lăzi pentru a se urca pe ele. Dacă era prea departe, în afara cuştii,
avea la dispoziţie un băţ pe care, scoţându-l printre gratii, îl putea folosi pentru a trage fructul în interior.

Köhler a constatat, mai întâi, că cimpanzeii încearcă, sărind în sus ori scoţând laba printre gratii, să
apuce fructul. Apoi, a observat că la un moment dat animalele păreau că abandonează încercările. Dar brusc,
ele începeau să manifeste un comportament nou, cum este plasarea lăzilor sub fruct sau tragerea fructului cu
băţul. Acest comportament nu se învaţă însă treptat, ca prin metoda „încercărilor şi erorilor”, ci apare ca o
succesiune organizată de acţiuni, ca şi când cimpanzeul ar gândi asupra lor. Köhler aşa şi spune, anume că,
animalele au intuit modul în care se rezolvă problema, ceea ce a dus la soluţionare.

2.3.2.2 Învăţare latentă

Primul cercetător care a studiat acest tip de învăţare a fost psihologul american E. Tolman (1886-
1959). Tolman a construit un labirint în formă de T, iar şobolanii cu care s-a realizat experimentul erau
plasaţi la intrare şi au trebuit să găsească traseul spre punctul terminus. Când animalul parcurgea traseul fără
greşeli se considera că a învăţat traseul respectiv. Când ajungeau cu bile la punctul terminus, şobolanii din
primul grup primeau o recompensă. Cei din grupul al doilea nu au primit nici un fel de recompensă.
Şobolanii din grupul al treilea au început să primească recompensă, dar numai după a unsprezecea zi de
experienţă.

Rezultatele au fost următoarele: şobolanii din primul grup au făcut din ce în ce mai puţine erori şi
parcurgeau traseul din ce în ce mai bine. Cei din grupul al doilea nu au prezentat vreo ameliorare deosebită.
Cei din grupul al treilea, de asemenea, nu au prezentat vreo ameliorare până în a unsprezecea zi. Din această
zi încolo însă performanţele lor s-au îmbunătăţit brusc, ajungând repede la nivelul celor din primul grup.

Tolman a explicat acest lucru printr-o „învăţare latentă”: şobolanii au învăţat labirintul în timp ce îl
explorau, în primele unsprezece zile de experienţă, dar această învăţare a rămas nefolosită (sau latentă) atât
timp cât nu au avut nevoie de ea (întrucât în acele prime unsprezece zile nu primeau nici o recompensă).

Şobolanii din grupul al treilea, prin experienţa pe care au dobândit-o, şi-au format o imagine
„mentală” a labirintului denumită „hartă cognitivă” pe care au folosit-o când au avut nevoie.

Ca şi Köhler, Tolman susţine deci, că şi animalele sunt capabile de învăţare cognitivă. Ulterior,
majoritatea specialiştilor în psihologie au căzut de acord asupra faptului că ambele forme de învăţare
(comportamentală şi cognitivă) sunt valabile.

Bazate pe asocierea S-R, teoriile asociaţionist-behavioriste au cunoscut o mare răspândire. Aceste

teorii au descoperit mecanismele simple ale învăţării şi au formulat legile care guvernează învăţarea
elementară.

8
2.3.3 Teorii constructiviste

2.3.3.1 Constructivismul psihologic

Constructivismul psihologic este reprezentat de I. Piaget (1896-1980). Psiholog elveţian, Piaget este
creatorul celebrei şcoli de la Geneva. La început a fost preocupat de biologie, apoi s-a orientat spre
psihologie. Piaget este autorul unei teorii originale referitoare la geneza şi mecanismele cunoaşterii.
Cunoştinţele se elaborează prin interacţiunea permanentă a individului cu mediul şi pentru a cunoaşte
mecanismele acestei elaborări trebuie să înţelegem modalitatea prin care se construieşte inteligenţa însăşi.
Inteligenţa este concepută ca prelungire a mecanismelor biologice şi ca formă superioară de adaptare la
mediu.

Concepţia despre învăţare a acestui cunoscut psiholog trebuie înţeleasă în strânsă legătură tot cu
dezvoltarea inteligenţei. Inteligenţa este o construcţie progresivă şi este identică cu adaptarea care, la rândul
ei, este rezultatul dinamicii a două mecanisme fundamentale: asimilarea şi acomodarea.

 Asimilarea constă în încorporarea de informaţii şi includerea lor în structuri psihice preexistente şi

este dependentă de aceste structuri (structura cognitivă a individului).

 Acomodarea constă în reînnoirea structurilor psihice anterioare, care au făcut posibilă asimilarea,
punerea lor de acord cu posibilităţile noii situaţii.

Funcţionarea acestor două mecanisme conduce la adaptare, care este echilibrarea dintre structurile
psihice anterioare şi cunoştinţele actuale. După echilibrare se ajunge la o nouă denivelare, între sistemul de
cunoştinţe şi abilităţi, pe de o parte, şi stadiul structurilor psihice, sau nivelul mental, pe de altă parte.
Aceasta este urmată apoi de altă echilibrare, astfel încât dinamica celor două mecanisme este una
permanentă. (Piaget, 1965, p. 61-62). Fiecare stadiu în dezvoltarea inteligenţei posedă o organizare prin
faptul că include achiziţiile stadiului anterior, dar în acelaşi timp le şi depăşeşte pe acestea.

Piaget arată că inteligenţa izvorăşte din acţiune şi de aceea primul stadiu în dezvoltarea ei este
stadiul senzoriomotor (0-2 ani), stadiul preoperaţional (2-7 ani), stadiul operaţiilor concrete (7-12 ani),
Stadiul operaţiilor formale.

Cea mai importantă critică ce s-a adus concepţiei lui Piaget se referă la ignorarea influenţei factorilor
sociali asupra dezvoltării psihice a copilului.

Psihologii L. S. Vâgotski şi J.S. Bruner sunt doi dintre cei mai cunoscuţi critici ai lui Piaget. Ei
subliniază rolul factorilor sociali, ai mediului cultural şi familiei, al educaţiei în dezvoltarea intelectuală a
copilului. De exemplu, Bruner afirmă că dezvoltarea psihică trebuie concepută din perspectiva profesorului
preocupat nu numai de descriere şi explicare, ci şi să influenţeze, în mod esenţial, dezvoltarea cognitivă a
elevului. Piaget nu a fost numai psiholog, ci şi biolog, pedagog, epistemolog, logician, filozof astfel încât
opera sa se prezintă ca o vastă construcţie teoretică interdisciplinară. Valoarea ştiinţifică imensă a determinat
răspândirea ei în toată lumea, inclusiv în România.

Cele mai importante contribuţii ale tezelor lui Piaget se referă la problema învăţării şi dezvoltă
problema centrală a învăţământului. El subliniază influenţa „modificatoare” a mediului asupra dezvoltării
intelectuale a copilului. Astfel: „În funcţie de nivelul dezvoltării individului, schimburile pe care el le
întreţine cu mediul social sunt de natură foarte diversă şi modifică, deci, la rândul lor, structura mentală
individuală, de asemenea, într-un mod diferit” (J. Piaget, 1965, p. 199).

În „schimburile” cu „mediul social” sunt incluse şi acelea cu educaţia şi învăţarea, şi ele fenomene
sociale, iar aceste din urmă schimburi modifică realmente structura mentală a elevului. De aceea, „nivelul

9
dezvoltării individului” stă la baza oricărui proces de instruire şi educare. Acest nivel sau stadiu de
dezvoltare constituie temelia ştiinţifică solidă a elaborării planurilor şi programelor de învăţământ începând
cu şcoala primară şi terminând cu studiile superioare din universităţi.

Conţinuturile fiecărei discipline de învăţământ este necesar să fie, deci, adaptate la stadiul de
dezvoltare al structurilor cognitive ale elevului. Particularităţile fiecărui stadiu de dezvoltare trebuie să fie
cunoscute de toţi managerii educaţionali, care elaborează planurile şi programele analitice, precum şi de toţi
autorii de manuale şi cursuri, care prezintă detaliat în conţinutul acestora cunoştinţele adecvate pentru
fiecare grad sau clasă şcolară în parte.

De asemenea, tezele lui Piaget despre dezvoltarea inteligenţei, organizarea şi evoluţia gândirii în
ontogeneză, interiorizarea acţiunilor externe, care se convertesc astfel în acţiuni şi operaţii intelectuale
constituie un fundament ştiinţific solid al activităţii de instruire şi educare. Cu toate criticile aduse operei
sale, inclusiv acelea cu privire la variabilitatea în funcţie de cultură şi instruire a stadiilor de dezvoltare
intelectuală, opera lui se constituie în una de excepţie, iar J. Piaget rămâne cel mai mare psiholog al
secolului al XX-lea.

2.3.3.2 Constructivismul social şi cultural

Este reprezentat de psihologul rus L.S. Vâgotski (1896-1934) şi de psihologul american J.S. Bruner
(n. 1915). Vom prezenta, mai întâi, concepţia lui Vâgotski. Psihologul rus afirmă că, după Piaget,
dezvoltarea este independentă de procesul de învăţare, acest proces fiind unul exterior şi care, pus de acord
cu dezvoltarea, se foloseşte de achiziţiile acesteia dar nu o influenţează în vreun fel. Piaget a studiat
dezvoltarea inteligenţei la copil independent de procesul de învăţare. În concepţia lui Piaget toate achiziţiile
în planul gândirii elevului ar decurge de la sine, independent de influenţele exercitate de procesul de
învăţare. Ciclurile dezvoltării preced ciclurile învăţării, ultimele rămânând întotdeauna în urma dezvoltării.
Astfel, în concepţia lui Piaget, spune Vâgotski, este exclusă orice influenţă a învăţării asupra dezvoltării
unor funcţii şi procese psihice. În această viziune, continuă el, dezvoltarea este doar o premisă pentru
învăţare. Vâgotski stabileşte două niveluri ale dezvoltării mentale:

a) nivelul actual al dezvoltării deja încheiate;

b) nivelul zonei celei mai apropiate (proxime) a dezvoltării, care indică ce este capabil să rezolve în prezent
copilul cu ajutorul adultului.

Această zonă ajută să se stabilească nu numai ce s-a obţinut în dezvoltare, ci şi ce se află în curs de
dezvoltare”. El apreciază: dacă se ia în consideraţie doar „nivelul actual al dezvoltării” atunci învăţarea
şcolară nu va putea conduce la o nouă dezvoltare (la un nivel mai înalt al acesteia). Numai „zona proximei
dezvoltări” conduce la rezultate pozitive, este satisfăcătoare doar acea învăţare care creează de fapt zona
proximei dezvoltări, ceea ce este posibil numai în interrelaţia nemijlocită a copilului cu cei din jur.

Învăţarea şi dezvoltarea se influenţează şi se condiţionează reciproc. Dezvoltarea pregăteşte şi face

posibilă învăţarea. La rândul lui procesul învăţării, cum precizează Vâgotski, parcă împinge înainte procesul
dezvoltării. Aşa explică Vâgotski faptul că dezvoltarea este nu numai premisă, ci şi rezultat al învăţării.

Influenţat de Vâgotski, J.S. Bruner aplică la domeniul educaţiei unele dintre ideile acestuia. El
accentuează rolul pe care îl are adultul în sprijinirea copilului care învaţă să rezolve o problemă sau să-şi
organizeze conduitele. El este de părere că în procesul de instruire nu trebuie să se aştepte apariţia unui
studiu de dezvoltare cognitivă, că instruirea poate grăbi apariţia acestui stadiu folosindu-se metode şi tehnici
adecvate. Acesta l-a îndreptăţit să afirme „că oricărui copil, la orice stadiu de dezvoltare, i se poate preda cu
succes orice obiect de învăţământ într-o formă intelectuală adecvată”.

10
 După opinia lui Bruner cunoaşterea şi învăţarea se desfăşoară prin trei modalităţi distincte:

1) modalitatea activă decurge prin acţiune, prin manipulare liberă şi exersare (necesare, mai ales, în
formarea priceperilor şi deprinderilor şi în asimilarea cunoştinţelor elementare în primii ani ai vieţii);

2) modalitatea iconică se bazează pe imagini (în special vizuale) fără manipulare efectivă (se dezvoltă cu
precădere între cinci şi şapte ani);

3) modalitatea simbolică constă în înlocuirea imaginilor cu simboluri ale lucrurilor (cuvintele) care, prin
semnificaţiile lor abstracte, sunt superioare acţiunii şi imaginii. Prin modalitatea simbolică cunoaşterea
surprinde esenţialul din obiecte şi fenomene.

2.3.4. Modelul învăţării ca procesare a informaţiilor

Psihologia cognitivă sau cognitivismul este un domeniu al psihologiei care are în atenţie modalităţile
de procesare a informaţiilor, iar în ceea ce priveşte psihologia şcolară concepe cunoaşterea şi învăţarea tot ca
procesare a informaţiilor. Până în 1960 în psihologie a dominat behaviorismul bazat pe relaţia S-R.

Psihologia cognitivă propune o abordare nouă pornind de la cercetarea şi studierea variabilelor

intermediare, dintre S şi R, dintre intrări (input) şi ieşiri (output) cu accent pe tratarea informaţiilor la nivel
mental. Prin procesarea informaţiilor psihologia cognitivă îşi propune să explice mecanismele psihice care
se produc în creier (în „cutia neagră”).

Această nouă teorie s-a conturat în anii adică ′60 - ′70, ca o reacţie la neglijarea de către behaviorism
a proceselor mentale. Concentrându-se pe mecanismele de prelucrare a informaţiilor cognitivismul trebuie
înţeles în interrelaţie cu celelalte ştiinţe preocupate de aspecte cognitive: neuroştiinţele, cibernetica,
lingvistica, antropologia.

Psihologia cognitivă se revendică de la apariţia lucrării „Cognitive Psychology” a lui Ulrich Neisser
apărută în 1967. Valorificând datele din teoria informaţiei, Neisser precizează că sistemul cognitiv este unul
de prelucrare a informaţiilor, semnelor şi simbolurilor pe baza activării arhitecturii care îi este specifică şi
compusă din reprezentări, scheme cognitive şi prelucrări cognitive. La rândul lui, Bindra (1984) relevă că
prin cognitiv se înţeleg: procesele psihice activate conştient în vederea tratării informaţiilor, gândirea fiind
unul dintre acestea; abilităţile, operaţiile necesare pentru rezolvarea problemelor (raţionare, judecată);
conceptele explicative de prelucrare a informaţiilor (inferenţă, gândire cauzală, ipoteze).

Noţiunea de sistem cognitiv este concepută astfel: „Un sistem cognitiv este un sistem fizic care
posedă două proprietăţi: de reprezentare şi de calcul”. Acesta este fizic în calitate de produs al unei activităţi
materiale (activitatea creierului), al unei structuri fizice (similitudinea cu inteligenţa artificială) în care se
produce o prelucrare sau o procesare a informaţiilor primite la input.

Prima proprietate, reprezentarea, în psihologia cognitivă ea este o imagine mentală, „o reflectare

într-un mediu intern a realităţii exterioare”. A doua proprietate, calculul, constă în „manipulare a
reprezentărilor pe baza unor reguli”. Astfel, sistemul cognitiv conţine următoarele patru niveluri de analiză:

1) nivelul cunoştinţelor;

2) nivelul computaţional;

3) nivelul reprezentaţional-algoritmic;

4) nivelul implementaţional.

11
 Primul nivel se referă la analiza stocului de informaţii, precum şi a intenţiilor pe care le manifestă
subiectul; al doilea prevede analiza sarcinii ce urmează să fie executată prin descompunerea ei în
componente simple şi stabilirea relaţiei dintre datele de intrare şi datele de ieşire; analiza computaţională
conduce la identificarea prelucrărilor la care trebuie supuse datele problemei de la input pentru a e ajunge la
soluţia de la output; nivelul reprezentaţional-algoritmic este centrat pe modul în care subiectul şi-a
reprezentat sarcina şi algoritmul (procedura) de urmat cu scopul de a ajunge de la input la output; în sfârşit,
ultimul nivel ţine de domeniul neuroştiinţelor întrucât necesită analiza proceselor de natură neurobiologică
care se desfăşoară în timpul sarcinii.

Mecanismele de prelucrare primară a informaţiilor la nivelul analizatorilor demonstrează că

procedura de bază este reconstrucţia obiectului prin cunoaşterea întâi separată (modulară), apoi prin
unificarea într-o imagine tridimensională. „Aceste procesări modulare implică participarea directă a elevului
în cunoaşterea obiectivului, deci este o învăţare centrată pe elev, educatorul creând condiţiile, îndrumând
acţiunile şi procedeele; oferind puncte de sprijin, dirijând atenţia, stimulând, coordonând, sintetizând”.

Există apoi, mecanisme abstracte de procesare a informaţiilor. Imaginile mentale, simbolurile

conceptuale, prototipurile, operaţiile şi regulile constituie după M. Zlate, „blocurile de bază” ale activităţilor
intelectuale. Blocurile respective desemnează latura informaţională a gândirii, iar calculul, manipularea,
prelucrarea informaţiilor după anumite reguli-latura ei operaţională sau funcţională. Dar unii autori
consideră că “este necesar ca practica instructiv-educativă să pună accentul pe educarea caracteristicilor
sistemului cognitiv, mai ales pe calcul, operare, procesare, pe mecanismele specifice, pe finalizarea acestora
în priceperi, abilităţi, capacităţi, competenţe de cunoaştere” (E. Joiţa, 2004).

Meritul psihologiei cognitive constă în aceea că a pătruns mai adânc în cercetarea şi explicarea
proceselor cognitive. Aportul ei la investigarea şi explicitarea cunoaşterii şi învăţării prin procesarea mentală
a informaţiilor este relevant. Dar activitatea psihică a omului nu se reduce la procesele cognitive, ea fiind
mult mai complexă, iar în cunoaştere şi învăţare un rol important îl au şi procesele afective, cele voliţionale,
motivaţia, atitudinile, aptitudinile etc.

2.3.5. Cele 3 legi ale învăţării ca asociere a unui răspuns la un stimul (L. Thorndike)

Postulate de L.Thorndike, ele atrag atenţia asupra mecanismelor bazale ale învăţării:
legea stării de pregătire (readiness) pentru învăţare; conform acestei legi, pentru a se stabili conexiunea
între stimul şi răspuns, specifică învăţării, organismul trebuie să găsească într-o anumită stare de pregătire
din punct de vedere neurologic (nu ca nivel de maturizare).
legea exerciţiului, conform căreia conexiunea stimul-răspuns este cu atât mai trainică cu cât stimulul şi
răspunsul sunt mai des asociaţi.
 legea efectului; conform legii efectului, atunci când un răspuns la un stimul produce satisfacţie,
asocierea dintre stimulul respectiv şi răspunsul specific se fixează mai repede şi este mai stabilă. Dacă
răspunsul la un stimul este urmat de o sancţiune (produce insatisfacţie) conexiunea stimul-răspuns
întârzie să se realizeze (Thorndike, 1983).
Metoda „priveşte şi spune" sau „ascultă şi repetă" care activează învăţarea prin asociere şi prin
contiguitate (recomandate pentru învăţarea unor structuri simple sau a unor elemente ale temei - de exemplu a
răspunde la „stimulul 2+2 „ cu „4" - sau pentru niveluri incipiente ale experienţei de învăţare) evidenţiază
influenţa legii exerciţiului. Faptul că atitudinile şi cuvintele profesorilor, textele manualelor sau calitatea
materialelor utilizate au influenţe stimulatoare sau inhibitoare asupra învăţării subiectelor şcolare, prin
efectele agreabile sau dezagreabile pe care le produc (a se vedea cercetările lui O.H.Mowrer), ca şi
recompensele şi sancţiunile, evidenţiază legea efectului.

2.3.6. Etapele formării acţiunilor mintale (P.I. Galperin).

12
 Etapele sau nivelele formării acţiunii mintale descrise de P.I. Galperin sunt şi etapele în care se
asimilează o nouă cunoştinţă în şcoală. Autorul rus descrie următoarele etape:
1. Familiarizarea cu sarcina învăţării este etapa în care, pe baza modelului acţiunii şi indicaţiilor referitoare
la acţiunea materială se constituie „fundamentul orientativ al acţiunii" sau „baza de orientare a acţiunii";
2. Execuţia sau realizarea acţiunii presupune desfăşurarea acţiunii în plan extern, material fiind o etapă
pregătitoare a interiorizării (dobândirii semnificaţiei sarcinii);
3. Transferul acţiunii în planul vorbirii sau al limbajului extern cu voce tare, fără sprijinul pe materialul
cu care s-a operat în executarea acţiunii;
4. Acţiunea în planul limbajului intern pentru sine;
5. Etapa interiorizării acţiunii materiale în acţiune mintală sau a desfăşurării acţiunii în limbaj interior.
(Galperin, 1975)

2.3.7. Cele 4 principii ale lui J. Bruner

Principiile identificate de J.Bruner în studiul experimental al instruirii (învăţării) sunt:

1. motivarea elevului;
2. structurarea materialului de învăţat;
3. secvenţierea materialului şi a sarcinii de învăţare;
4. întărirea rezultatului obţinut.

Cele patru principii atrag atenţia asupra faptului că pentru o învăţare eficientă sunt necesare:
 precizarea mijloacelor prin care se activează predispoziţia copilului către învăţare;
 facilitarea activităţii de explorare a alternativelor, ca stare de spirit naturală a elevului care îl
determină să testeze diferite ipoteze în orice împrejurare;
 identificarea modului în care un sistem de cunoştinţe urmează să fie structurat pentru a fi înţeles şi
reţinut cât mai repede de elev;
 determinarea ordinii sau succesiunii în care urmează să fie prezentată materia de învăţat;
 precizarea naturii şi ritmului recompenselor şi pedepselor acordate în cadrul procesului de învăţare.
(Bruner, 1970)

2.4. Condiţiile interne şi externe ale învăţării (R. Gagne)

Condiţiile învăţării identificate şi analizate pertinent şi specializat, pot oferi cadrului didactic un sistem
operaţional de repere în estimarea distanţei dintre punctul de plecare al demersului său şi stadiul atins în
realizarea obiectivelor pedagogice.
R. Gagne menţionează ca fiind condiţii interne ale învăţării, următoarele:
a) factori biologici: vârsta, particularităţile anatomo-fiziologice ale analizatorilor, activitatea nervoasă
superioară, starea sănătăţii organismului, bioritmul intelectual;
b) factori psihici: stadiul dezvoltării structurilor cognitive, operatorii, psihomotorii, afective şi socio-
morale; nivelul inteligenţei, aptitudinile speciale, aptitudinea şcolară, mecanismele psihice, personalitatea
(temperament, caracter), priceperile, deprinderile, tehnicile de muncă intelectuală şi nivelul de cunoştinţe
anterioare.
R.Gagné enumeră ca fiind condiţii externe ale învăţării, următoarele:
a) pregătirea profesorului, în sensul de: planificare a materiei de predat, proiectare a lecţiei în conformitate
cu programa şcolară şi cu nivelul de pregătire ale elevilor, dozare a activităţilor independente şi de grup,

13
respectând ritmul de muncă al fiecărui elev;
b) factori socio-organizaţionali între care un rol important îl joacă: precizarea obiectivelor învăţării
la fiecare lecţie şi cunoaşterea acestor obiective de către elevi; asigurarea receptării materialului în
condiţii optime pentru a facilita asociaţiile mentale complexe; asigurarea transferului cunoştinţelor şi a
înţelegerii aplicabilităţii lor; informarea elevilor asupra rezultatelor învăţării;
c) factori temporali: distribuţia în timp a învăţării (eşalonată vs. comasată, cu pauze mai scurte la început
apoi din ce în ce mai lungi);
d) factori psiho-ergonomici: resursele materiale utilizate în şcoală care oferă posibilităţi crescute de
informare şi de activizare (aparate, calculatoare) şi pot contribui la raţionalizarea eforturilor elevilor
şi profesorilor; evitarea factorilor stresanţi (zgomote, subnutriţia, supraîncărcarea, relaţiile tensionate.
(R.Gagne, 1975).

2.5. Variabilele învăţării în şcoală (D.P. Ausubel, F.G. Robinson)

Ausubel, Robinson (1981) prezintă ca variabile ale învăţării în şcoală, următoarele elemente:
ü variabile care ţin de mediul educaţional ( independente):
 variabile intrapersonale:
 variabile cognitive (se referă la factorii intelectuali ai învăţării)
 variabile afectiv-sociale (cuprind determinanţii subiectivi şi interpersonali ai învăţării)
 variabile situaţionale: se referă la exerciţiu, materiale didactice, variabile sociale. Exerciţiul se
caracterizează prin frecvenţă, distribuire şi metodă. Materialele didactice se caracterizează prin cantitate şi grad
de dificultate.
ü variabile reprezentate de actele de comportament (dependente).
Categoria cognitivă a variabilelor educaţionale cuprinde:
- variabilele din structura cognitivă (ce ştie şi cât ştie elevul);
- maturitatea stadială (stadiul dezvoltării psihice în care se află elevul);
- capacitatea intelectuală (inteligenţa generală a elevului, capacitatea verbală, capacitatea rezolvării de
probleme);
Categoria afectiv-socială a variabilelor educaţionale cuprinde:
- factorii motivaţionali şi atitudinali (dorinţa de cunoaştere, nevoia de realizare şi autoafirmare,
interesul);
- factorii de personalitate (tipul de motivaţie, adaptarea personală, gradul de anxietate);
- factorii de grup şi sociali (climatul clasei, stratificarea pe clase sociale, prezenţa privării culturale şi a
segregaţiei rasiale, cooperarea şi competiţia);
- caracteristicile profesorului (capacitatea cognitivă, competenţa profesională şi pedagogică, personalitatea)
(Ausubel, Robinson, 1981)
Aceste aserţiuni cu privire la învăţarea în şcoală trebuie analizate din perspectiva a ceea ce J.Bruner
numea „oportunism luminat" atunci când sugera o anumită atitudine cu privire la programul educativ care
trebuie să fie satisfăcător pentru elevi extrem de diferiţi între ei.

2.6. Învăţarea conştientă — formă specifică a învăţării în şcoală

Diferenţierea dintre învăţarea la şcoală şi învăţarea „de acasă" (din mediul extraşcolar) este utilă
deşi pare nejustificată sub aspect psihologic din cauza vulnerabilităţii şi neclarităţii criteriilor de diferenţiere
şi a reperelor de apreciere a nivelului de învăţare în cele două forme. Utilitatea acestei diferenţieri apare însă,

14
atunci când raportarea se face la accepţiunea pedagogică a noţiunii de învăţare.
Învăţarea în şcoală se realizează în toate formele şi la toate nivelurile general recunoscute, de la
învăţarea perceptivă şi motorie (antrenate în procesul citirii, calculului) până la învăţarea afectivă (antrenată
în situaţiile de competiţie, de reuşită sau succes, de cooperare şi adaptare şcolară).
Specifică însă şcolii este acea formă (şi/sau nivel) denumită de D.Ausubel şi F.Robinson învăţare
conştientă.
Paradigma învăţării conştiente consideră drept factori decisivi ai învăţării: cantitatea, claritatea şi
organizarea cunoştintelor celui ce învaţă şi natura materialului de învăţat. (Ausubel, Robinson,
1981, p.75). Pentru a se evita învăţarea mecanică, afirmă autorii citaţi, materialul de învăţat trebuie să
poată fi raportat nearbitrar şi substanţial la o structură cognitivă ipotetică a elevului, elevul să aibă repere
relevante la care să raporteze materialul şi să aibă intenţia de a raporta noile cunoştinte la structura sa
cognitivă.
D.P.Ausubel şi F.G.Robinson analizează următoarele tipuri de învăţare conştientă: - învăţarea prin
reprezentare,
- învăţarea noţiunilor,
- învăţarea propoziţiilor,
- învăţarea prin descoperire.
În gestionarea resurselor specifice fiecărui elev cu care lucrează, profesorul întâlneşte şi recurge la
particularităţile şi mecanismele fiecăruia dintre aceste tipuri de învăţare.
1. Învăţarea prin reprezentare, învăţarea sensurilor unor simboluri individuale se realizează
pe baza capacităţii de generalizare a experienţelor particulare şi a folosirii simbolurilor pentru reprezentarea
obiectelor (capacităţi prezente către sfârşitul primului an de viaţă).
2. Învăţarea noţiunilor se bazează pe identificarea atributelor distinctive ale unei clase de
stimuli, capacitate dobândită prin experienţa concretă cu obiectele. Descoperirea inductivă a atributelor
distinctive ale obiectelor nu se identifică cu capacitatea de a denumi noţiunile. Trebuie făcută distincţia între
procesul de formare a noţiunilor şi cel de denumire formală a lor, precum şi de procesul de asimilare a
noţiunilor. Uitarea denumirii unei noţiuni nu înseamnă pierderea sensului ei iar denumirea noţiunii nu înseamnă
neapărat că i se cunoaşte sensul. Identificarea atributelor distinctive ale unei clase de stimuli poate constitui o
problemă în învăţarea noţiunilor de către copil. Facilitarea identificării atributelor comune unei clase de stimuli
(mai ales pentru elevii ce prezintă riscul de a nu accede singuri la această abilitate) este necesară în orice act
educativ cu atât mai mult în condiţiile instruirii în şcoală, unde elevul este confruntat într-un ritm alert cu o
multitudine de „obiecte" din foarte variate domenii ale cunoaşterii.
3. Învăţarea propoziţiilor presupune:
a. Învăţarea sintaxei (a regulilor şi codului sintactic), a cuvintelor de legătură (prepoziţii, conjuncţii); a
cuvintelor determinative (articole, adjective demonstrative); a părţilor flexibile care indică numărul, genul,
cazul, timpul, modul şi a regulilor de ordonare a cuvintelor;
b. Raportarea frazei de învăţat la ideile existente în structura cognitivă a copilului. Au fost descrise diverse
tipuri de relaţii care se pot crea între noul material şi ideile existente în structura cognitivă a copilului:
a. relaţii de subordonare;
b. relaţii de supraordonare şi
c. relaţii combinatorii.
Pentru învăţarea conştientă a propoziţiilor este necesară verificarea congruenţei structurii
materialului prezentat cu structura cognitivă a elevului. Unii elevi pot să aibă dificultăţi în înţelegerea şi
construirea mintală a acestor tipuri de relaţii dintre obiectele lumii reale, alţii doar în înţelegerea şi construirea
propoziţiilor.
4. Învăţarea prin descoperire „se referă la o situaţie în care materialul de învăţat nu este prezentat într-
o formă finală celui ce învaţă (aşa cum se petrece în învăţarea prin receptare), ci reclamă o anumită activitate
mentală (rearanjare, reorganizare sau transformare a materialului dat), anterioară încorporării rezultatului final

15
în structura cognitivă." (Ausubel, Robinson, 1981, p.95 ). Ea este prezentă în formarea noţiunilor şi în
învăţarea propoziţiilor supraordonate şi este dominantă în rezolvarea de probleme şi creativitate.

3. FACTORII DEZVOLTĂRII PSIHICE: EREDITATEA, MEDIUL ŞI EDUCAŢIA.

3.1. Definirea conceptului de dezvoltare psihică

Dezvoltarea

- proces prin care organismul şi psihicul se schimbă pe parcursul întregii vieţi;

- presupune un ansamblu de transformări cantitative şi calitative;
- surprinde ansamblul schimbărilor de natură biologică, psihică şi socială care au loc la nivelul individului
uman (caracterul biopsihosocial al dezvoltării).
Mergând pe linia determinării cât mai exacte a sensului conceptului de dezvoltare vom prezenta câteva
accepţiuni ale dezvoltării psihice:

 proces caracterizat prin transformări cantitative şi calitative cu sens ascendent (trecerea de la niveluri de
dezvoltare primare, slab diferenţiate, nespecializate la niveluri psihice superioare, bine definite,
specializate);
 proces de formare a unor noi seturi de procese, însuşiri şi funcţii psihice ce determină o mai bună
adaptare (Ex.: trecerea de la psihicul animal la cel uman sau trecerea de la gândirea concretă la gândirea
formală);
 proces ce surprinde devenirea continuă a structurilor psihocomportamentale (aspectul dinamic al
psihicului).

3.2. Factorii dezvoltării psihice – prezentare analitică

Aşa cum am precizat în cadrul primei secvenţe de curs, psihicul uman are un caracter de sistem. Un
sistem deschis, în cadrul căruia interacţiunile informaţionale şi energetice au loc atât între componentele
interne (procese, activităţi şi însuşiri psihice) cât şi cu factori ce vin din afara sistemului. Dezvoltarea psihică
este influenţată de caracteristicile interdependente ale factorilor reprezentaţi de ereditate, mediu şi
educaţie.

Factorii dezvoltării psihice:

- reprezintă influenţele constante, profunde, esenţiale în devenirea fiinţei umane;

- fac ca dezvoltarea să aibă un caracter complex, plurideterminat;

Psihicul uman este rezultatul interdependenţei dintre factorii naturali (ereditatea) şi cei sociali
(mediul şi educaţia).

Ereditatea este însuşirea fundamentală a materiei vii de a transmite de la o generaţie la alta

mesajele de specificitate (ale speciei, ale grupului, ale individului) sub forma codului genetic.

În ceea ce priveşte influenţa factorului ereditar aspra dezvoltării psihice trebuie remarcate
următoarele:

 Ereditatea oferă unicitatea biologică, premisă a unicităţii psihice;

16
 Moştenirea ereditară este un complex de predispoziţii şi potenţialităţi;
 Ereditatea caracteristicilor morfologice şi biochimice este mai bine cunoscută decât ereditatea însuşirilor
psihice;
 Ceea ce este ereditar nu coincide întotdeauna cu ceea ce este congenital (la nivel congenital fiind vorba
de trăsături dobândite în urma influenţelor mediului exercitate înaintea naşterii);
 Ceea ce ţine de ereditate se poate exprima în diverse momente de vârstă sau poate rămâne în stare de
latenţă pe tot parcursul vieţii, dacă nu apare un factor activator;
 Din perspectivă filogenetică, ereditatea umană conferă cea mai mică „încărcătură” de comportamente
instinctive;
 Ereditatea oferă un „orar” al proceselor de creştere şi maturizare , creând premisele unor momente de
optimă intervenţie din partea mediului şi educaţiei – aşa numitele „perioade sensibile” sau „critice”. (ex:
achiziţia mersului, a limbajului);
 Unele aspecte ale vieţii psihice poartă mai puternic amprenta eredităţii (temperament, aptitudini,
emotivitate), iar altele mai puţin (atitudini, voinţa, caracter);
 Aceeaşi trăsătură psihică poate fi, la persoane diferite, rodul unor factori diferiţi. Pentru anumite
persoane, hotărâtoare este ereditatea, în timp ce pentru altele hotărâtor poate contribui mediul sau
educaţia.
Tip de acţiune a eredităţii: probabilist (+/-) – nu putem şti cu exactitate dacă prezenţa unui anumit factor
ereditar înseamnă un plus sau un minus pentru dezvoltarea individului;

Rolul eredităţii: premisă naturală (fundamentul, baza naturală a dezvoltării);

Mediul este constituit din totalitatea elementelor cu care individul interacţionează, direct sau
indirect, pe parcursul dezvoltării sale.

Este foarte important de subliniat faptul că pentru a fi considerat mediu al dezvoltării, un element nu
trebuie să constituie o simplă prezenţă, ci să fie sursa unei reacţii din partea celui influenţat de acel element.
El trebuie să poată avea o rezonanţă în psihicul celui influenţat, să genereze o interacţiune.

Factorul de mediu neutru sau indiferent subiectului dezvoltării este inert din perspectiva dezvoltării
(lumea sunetelor, oricât de complexă şi stimulativă ar fi ea, nu reprezintă factor de dezvoltare pentru o
persoană surdă întrucât nu generează o reacţie cu semnificaţie în planul dezvoltării psihice). Prezenţele
neutre, indiferenţe (atât obiecte cât şi membri ai familiei, profesori, relaţii sociale) nu stimulează dezvoltarea
psihică a persoanei.

Tipuri de mediu

 după conţinut: mediu natural geografic sau mediu social sau informaţional;
 după acţiune: mediu cu acţiune directă (alimentaţie, climă) sau indirectă (nivel de trai, grad de
civilizaţie);
 după apropierea influenţei: mediu proximal (obiecte, persoane, situaţii zilnice) sau distal (războiul
din Irak, prăbuşirea turnurilor gemene).

Întrucât modul de acţiune al mediului este foarte diferit de la o cultură la alta şi de la o vârstă la alta,
s-a considerat necesară o operaţionalizare a conceptului de mediu. Aceasta a fost realizată de cercetătorii
Super şi Harkeness în 1986 prin conceptul de nişă de dezvoltare. Nişa de dezvoltare reprezintă totalitatea
elementelor cu care un copil intră în relaţie la o vârstă dată.

Structura unei nişe de dezvoltare vizează:

17
 a) obiectele şi locurile accesibile copilului la vârste diferite;
b) reacţiile anturajului faţă de copil;
c) cerinţele adultului faţă de copil (competenţe cerute, vârsta la care sunt solicitate, nivel de
performanţă);
d) activităţile propuse, impuse sau acceptate de copil.
Exercitii:

Comparaţi influenţa nişei de dezvoltare tradiţionale asupra dezvoltării copilului de 3 ani cu cea a nişei
occidentale la aceeaşi vârstă. Care este mai stimulativă? Ce se poate spune cu privire la nişa specifică vârstei
de 6 ani pentru cele două culturi?

Tip de acţiune a mediului: probabilist (+/-)

Rol în dezvoltare: cadrul socio-uman al dezvoltării.

Educaţia reprezintă activitatea conştientă, organizată, specializată exercitată asupra unei generaţii
cu scopul dezvoltării potenţialului individual în sensul unei adaptări cât mai eficiente la realitate.

Educaţia reprezintă un factor cu acţiune conştientă, deliberată care îşi propune să realizeze un
echilibru între ceea ce poate un individ la un moment dat, ceea ce doreşte şi ceea ce i se cere. În acest sens
educaţia emite în mod sistematic acele cereri care să solicite dezvoltarea individului. Cererile emise se
caracterizează prin raportarea dificultăţii lor atât la premisele interne create de ereditate, cât şi la solicitările
mediului astfel încât dezvoltarea individului să poată fi optimă. În acest sens, pentru a fi stimulativă pentru
dezvoltare, orice cerere educativă va depăşi într-o oarecare măsură ceea ce poate, vrea sau ştie deja individul
respectiv.

Fiind totuşi o activitate care depinde de ceilalţi doi factori, educaţia nu poate compensa o ereditate
profund afectată şi nici nu poate suplini sau reorienta un mediu prea puţin prielnic dezvoltării. Însă acţiunea
ei se orientează clar spre dezvoltarea psihică a persoanei.

Tip de acţiune: determinant (+)

Rol în dezvoltare: factorul conducător al dezvoltării.

3.3. Modele teoretice ale dezvoltării psihice

Este cunoscută disputa care a avut loc între diferite curente teoretice cu privire la dominanţa
influenţei în dezvoltare a celor trei factori. Teoriile psihologice ale dezvoltării s-au grupat de-a lungul
timpului formând trei modele explicative:

1. modelul organicist (activ); consideră schimbarea ca fiind inerentă vieţii, mediul şi educaţia
nu sunt cauze ale dezvoltării ci doar condiţii care pot grăbi sau încetini schimbarea;

2. modelul mecanicist (reactiv); susţine că dezvoltarea este o reacţie la stimulii externi (schema
stimul – răspuns) şi este exclusiv rezultatul stimulării şi învăţării.

3. modelul interacţionist; susţine că dezvoltarea apare ca produs firesc al interacţiunii factorilor,

rolul de mediator avându-l educaţia.

Adoptarea unuia sau altuia dintre modelele teoretice menţionate generează o anumită atitudine
pedagogică faţă de educabilitatea fiinţei umane. Aceste modele teoretice stau de fapt la baza răspunsului
afirmativ sau negativ la întrebarea “Este fiinţa umană educabilă?”. Astfel încât se pot contura trei răspunsuri

18
corespunzând celor trei atitudini diferite: “Da”(optimism pedagogic), “Nu” (scepticism pedagogic) şi
“Depinde” (realism pedagogic).

4. REPERE PSIHOGENETICE ALE DEZVOLTĂRII

Stadiul psihic reprezintă un ansamblu de caracteristici psihice bine conturate şi diferenţiate calitativ,
care permit identificarea particularităţilor asemănătoare la indivizi aflaţi în aceeaşi perioadă de vârstă,
precum şi particularităţile diferite la indivizi aflaţi în diverse perioade de vârstă. Relaţia între vârstă
(exprimată prin conceptele de etape şi cicluri de vârstă) şi stadiul de dezvoltare psihică este una de
corespondenţă relativă în sensul că schimbarea vârstei (cronologice) nu aduce automat şi schimbarea vieţii
psihice.

4.1. Etapele, ciclurile şi stadiile dezvoltării psihice:

etapa prenatală – perioada în care se conturează şi se construiesc toate componentele organismului, inclusiv
elemente de natură psihică;

etapa postnatală – de la naştere până la finalul vieţii, care include trei cicluri de dezvoltare :

1. ciclul de creştere şi dezvoltare (o-25 ani) –se dezvoltă toate capacităţile fizice şi psihice specifice speciei
umane;
2. ciclul de maturizare (25 ani - 60/65 ani) – capacităţile fizice şi psihice se manifestă deplin;
3. bătrâneţea (după 65ani)- capacităţile individului intră în declin.
Cu cât ne situăm mai aproape de începutul dezvoltării (în copilăria mică, de exemplu), unităţile de
vârstă în care se concentrează diferenţele psihologice sunt mai mici şi se succed rapid. Cu cât dezvoltarea
înaintează către vârstele mari, diferenţele sunt din ce în ce mai greu sesizabile şi mai puţin spectaculoase.
Indiferent de stadiul la care ne referim, structurile psihice existente constituie elemente de sprijin, de geneză
pentru diferite însuşiri şi caracteristici psihice caracteristice următorului stadiu.
Dezvoltarea psihică poate fi urmărită pe trei paliere psihice reprezentative, astfel încât putem vorbi
despre dezvoltare cognitivă, afectivă şi socio-morală.

4.2. Stadialitatea dezvoltării psihice

Transformările specifice dezvoltării psihice nu au un caracter liniar ci se fac în pusee, cu stagnări,

acumulări şi salturi, în ritmuri diferite în funcţie de individ sau de particularităţile stadiului de dezvoltare în
care se află individul.
Definiţie: „Stadiu al dezvoltării psihice este o categorie a dezvoltării şi/sau a organizării
comportamentale care satisface următoarele patru criterii: este calitativ diferit de stadiul precedent;
reprezintă o nouă şi mai elaborată organizare a proceselor psihice; se produce în condiţiile unei anumite
secvenţe a maturizării; este legat de limitele generale ale vârstei (N.A.Sprinthal, R.C.Sprinthall, S.N.Oja,
1994, p. 632)
Stadialitatea dezvoltării psihice este o realitate cu importante consecinţe în plan educativ. Stadiile
dezvoltării psihice exprimă niveluri diferite de adaptare psihică şi se pot demarca după următoarele criterii:
 tipul fundamental de activitate;
 tipul de relaţii specifice în care se angajează individul;
 tipuri de tensiuni şi consumuri de energie. (Şchiopu, 1980, p.90).
Tipul fundamental de activitate diferă de la un stadiu la altul: într-un stadiu este dominant jocul,

19
în altul învăţarea, în altul autoinstruirea sau munca. În cazul unor dificultăţi de adaptare sau întârzieri în
dezvoltare, se întâlneşte într-un stadiu preferinţa pentru un tip de activitate specific altui stadiu.
Desincronizări de genul preferinţei pentru joc la o vârstă cronologică la care activitatea dominantă ar fi
învăţarea sau chiar munca, la fel ca şi invers (preferinţa pentru învăţare la o vârstă cronologică la care
activitatea dominantă ar fi jocul) ridică serioase probleme educatorilor.
Tipul de relaţii sociale în care este implicat individul (de familie, de grup tutelat, de grup din ce în ce
mai complex structurat) exprimă nivelul maturizării sale psihosociale. Fiecare dintre aceste tipuri de relaţii este
specific unui anumit stadiu al dezvoltării psihice, socializarea începând în familie apoi exersându-se în
grupurile tutelate de genul colectivităţilor din grădiniţă şi continuându-se cu integrarea socială în grupuri din
ce în ce mai complexe (colective de studii, profesionale etc).
În cazul unei imaturităţi psihosociale, individul preferă relaţiile de grup tutelat sau este inabil să-şi
gestioneze independent, autonom, relaţiile interpersonale.
În cazul unei maturizări sociale precoce, individul caută activ să-şi diversifice tipurile de relaţii sociale
în care se implică, este independent şi autonom în stabilirea şi păstrarea relaţiilor interpersonale, la o vârstă
la care factorii de influenţă educativă consideră că mai au dreptul să-l „coordoneze-tuteleze".
Tipul de tensiune psihică sau contradicţie internă este generat de raportul dintre investiţia psihică şi
condiţiile generale ale vieţii individului. U.Şchiopu inventariază o serie de situaţii generatoare de tensiune a
căror dominanţă într-un stadiu sau altul poate fi destul de uşor identificată, respectiv opoziţiile între:
 cerinţele familiale şi şcolare şi posibilităţile copilului de a răspunde la ele;
 cerinţele interne, subiective ale copilului şi posibilităţile grupului de a răspunde la ele;
 între diferitele laturi ale personalităţii copilului (temperament şi aptitudini la vârste mici;
temperament şi caracter la vârste mai mari);
 între structurile psihice vechi şi structurile noi ale elevului (între motivaţia extrinsecă din
copilărie şi motivaţia intrinsecă pentru studiu în adolescenţă);
 între structurile psihice conştiente, subconştiente şi inconştiente (între afect şi raţiune).
Literatura de specialitate descrie stadiile dezvoltării psihice, în funcţie de ciclurile vieţii sau de
perioadele marcate de raportul cu şcoala:
 debutul vieţii (stadiul copilului mic, 0-1 an);
 prima copilărie (stadiul copilului antepreşcolar, 1-3 ani);
 cea de-a doua copilărie (stadiul copilului preşcolar, 3-6 ani);
 cea de-a treia copilărie (stadiul copilui şcolar, 6-11 ani);
 pubertatea (11-14ani);
 adolescenţă (14-18 ani);
 tinereţea;
 vârsta adultă;
 vârsta a treia.
Cercetarea psihologică a evidenţiat nu doar stadialitatea dezvoltării psihice în general ci şi
dezvoltarea stadială a diferitelor funcţii şi procese psihice. Eficienţa intervenţiei educative este determinată
de adecvarea situaţiilor concrete în care se exercită influenţa, la particularităţile stadiului de dezvoltare în
care se află elevul sub aspectul respectivelor funcţii şi procese psihice.

4.3. Stadialitatea cognitivă

Dezvoltarea cognitivă este mai mult decât acumularea de noi fapte şi idei existente în stocurile
individuale de informaţii, ea exprimă transformările în modalitatea de a da sens lumii, de a obţine şi organiza
informaţia despre lume în procesul construirii acestui sens.

20
 Procesele cognitive se schimbă radical de la naştere la maturitate sub influenţa a patru factori:
1. maturizarea biologică;
2. activitatea;
3. experienţa socială;
4. echilibrarea.
La aceste influenţe se răspunde prin ceea ce Piaget numeşte funcţii invariante, tendinţe bazale
(fundamentale) ale fiinţei: organizarea şi adaptarea.
Oamenii se nasc cu tendinţa de a organiza (prin combinări şi recombinări, aranjări şi rearanjări) procesele
gândirii în structuri psihice numite scheme care devin din ce în ce mai complexe.
În adaptare sunt implicate două procese de bază:
 asimilarea, în cadrul căreia sunt folosite schemele existente pentru a construi un sens evenimentelor
din mediu;
 acomodarea, care presupune transformarea schemelor existente pentru a răspunde la situaţiilor
noi.
Transformările gândirii au loc printr-un complex proces de echilibrare a raportului asimilare/acomodare,
printr-un continuu efort de a menţine un echilibru între schemele de înţelegerea a lumii construite de individ şi
noile informaţii care ajung la individ din lume.
Teoria lui J.Piaget asupra dezvoltării cognitive (1954, 1963, 1970) descrie patru stadii în dezvoltarea
inteligenţei umane:
 stadiul senzoriomotor între 0 – 2 ani; în primul stadiu al dezvoltării cognitive, gândirea copilului
implică major sensibilitatea (lumea este cunoscută prin ceea ce se vede, se aude, se pipăie, se
gustă). Pe parcursul acestui stadiu se dezvoltă recunoaşterea obiectelor, se accede la înţelegerea
permanenţei obiectului (chiar dacă acesta dispare din câmpul perceptiv el continuă să existe în
mintea copilului). Copilul începe să imite, trece de la acţiuni reflexe la activităţi orientate de scop,
începe să opereze cu reprezentări mentale.
 stadiul preoperational între 2 – 7 ani; în acest stadiu se dezvoltă gradual limbajul şi abilitatea de
a opera cu simboluri. Specific acestui stadiu este egocentrismul, tendinţa de a vedea lumea şi pe cei
din jur prin prisma propriului punct de vedere, de a nu sesiza punctele de vedere ale unei alte
persoane. Copilul aflat în acest stadiu al dezvoltării cognitive are dificultăţi în a derula un
demers de la sfârşit la început şi în a înţelege conservarea unor caracteristici ale obiectelor dacă
alte caracteristici ale acestora se schimbă. Comportamentul este orientat mai mult de intuiţie
decât de logică.
 stadiul operaţiilor concrete, de la 7 la 11 ani; în stadiul operaţiilor concrete copilul înţelege
legea conservării şi reversibilitatea, are abilitatea de a rezolva probleme practice, prin contact direct
(nemediat) cu obiectele din mediu, se raportează la real şi concret în rezolvarea de probleme,
rezolvă sarcini de clasificare şi conservare.
 stadiul operaţiilor formale, de la 11 ani la vârsta adultă; în cel mai înalt stadiu al dezvoltării
cognitive (al operaţilor formale) se dezvoltă abilitatea de a rezolva probleme abstracte, de a
coordona mai multe variabile, de a face raţionamente ipotetico-deductive, de a gândi ipotetic, de
a identifica toate combinaţiile posibile ale unor variabile, de a evalua sistematic soluţii specifice.
Teoria lui Piaget oferă o parte din fundamentele teoretice ale abordării constructiviste a învăţării
implicând ca tehnici pedagogice învăţarea prin descoperire şi sprijinirea intereselor în curs de dezvoltare ale
copilului. În aceste abordări părinţilor şi profesorilor le este recomandat să stimuleze dezvoltarea abilităţilor
copilului peste parametrii specifici nivelului, dar să NU prezinte materiale sau informaţii care depăşesc
prea mult nivelul stadiului. Se mai recomandă ca profesorii să folosească o largă varietate de
experienţe concrete pentru a ajuta copilul să înveţe (cât mai multe exerciţii care implică manipularea unor
obiecte concrete, lucrul în echipe pentru a experimenta diferite perspective, excursii pe teren, etc.). (Huitt,
Hummel, J., 2003).

21
4.4. Stadialitatea judecăţii morale

Dezvoltarea individului în plan moral reprezintă un factor extrem de important al rezultatului oricărei
influenţe educative de aceea s-a impus ca temă de mare interes pentru psihologia educaliei. Modelele
dezvoltării morale la care se recurge frecvent în teoria şi practica educaţiei sunt cele propuse de J. Piaget şi L.
Kholberg.
Studiile realizate de J.Piaget asupra dezvoltării morale a individului au evidenţiat diferenţe în funcţie
de vârsta cronologicâ a copiilor în ce priveşte practicarea regulilor şi conştiinţa regulilor jocului. Piaget a
observat copiii în timpul unor jocuri cu bile urmărind prezenţa ideilor de corectitudine, de dreptate, de încălcare a
regulilor şi de sancţiune pentru încălcarea lor. Aşa cum au fost delimitate o serie de stadii în evoluţia
atitudinii copiilor faţă de reguli, au fost delimitate şi diferite stadii în dezvoltarea conştiinţei regulii:
1. În primul stadiu aproximativ în jurul vârstei de 4 ani, regulile nu au semnificaţie, ca atare nu
există conştiinţa încălcării lor;
2. În al doilea stadiu, care începe după vârsta de 4 ani, copilul începe să creadă că regulile sunt sacre,
intangibile, de neschimbat. Ele vin de la o autoritate (părinţi, Dumnezeu) şi trebuie respectate fără comentarii,
sancţiunea pentru nerespectarea lor fiind imanentă. Acest stadiu a fost numit de Piaget stadiul moralităţii
eteronome sau al realismului moral. Stadiul realismului moral implică respectarea literei şi nu a spiritului
regulii precum şi o concepţie obiectivă a responsabilităţii;
3. În al treilea stadiu, numit al moralităţii autonome sau al moralităţii reciprocităţii care începe de la
vârsta de 10 ani, locul eteronomiei îl ia autonomia. Acum „regula de joc nu-i mai apare copilului ca o lege
exterioară, sacră, pentru că este impusă de adulţi, ci ca rezultat al unei hotărâri libere şi ca ceva demn de
respect în măsura în care ea este acceptată pe bază de reciprocitate" (Piaget, 1980, p.46). În acest
stadiu, copilul înţelege faptul că regulile sociale sunt formulate de individ şi ca atare pot fi schimbate,
crede că pedeapsa pentru violarea regulilor este în funcţie de intenţia celui care o face (cel care sparge 5
căni fără să vrea nu trebuie pedepsit dar cel care sparge una cu intentie da.).
Piaget apreciază trecerea de la morala heteronomă la morala autonomă, de la regulile de conduită şi
evaluare morală impuse de ceilalţi la reguli autoimpuse, de la responsabilitatea obiectivă bazată pe
constrângere la responsabilitatea subiectivă bazată pe reciprocitate, ca un mare câştig în fluxul" dezvoltării morale
a individului.

Lawrence Kohlberg (1976) a identificat trei niveluri de evoluţie a judecăţilor morale, fiecare cu câte
două stadii distincte.

1. Nivelul premoral sau preconvenţional (4 ani - 9/10 ani) – în care copiii sunt în afara problemelor
morale:
(a) stadiul moralei ascultării, caracterizat printr-o conduită de evitare a pedepsei şi de supunerea la normă
(“este bun tot ceea ce nu conduce la pedeapsă”);
(b) stadiul moralei hedonismului instrumental naiv, în care comportamentul copilului se orientează în
funcţie de recompense (“este bun tot ceea ce este răsplătit, ceea ce creează plăcere”).
2. Nivelul moralei convenţionale (10ani-13ani), în care conformarea la normele exterioare şi rolurile
sociale ale copilului sunt condiţionate de anturaj (în special de către familie) iar scopul este obţinerea
unui “statut bun”:
(c) stadiul moralei bunelor relaţii, perioadă în care comportamentul moral este orientat astfel încât să se
obţină aprobarea celorlalţi şi să fie evitată dezaprobarea;
(d) stadiul moralei legii şi ordinii, perioadă în care apare comportamentul moral de menţinerea a autorităţii
recunoscute.
3. Nivelul autonomiei morale sau al moralei principiilor (după 13 ani, la tinereţe sau niciodată),
caracterizat prin acceptarea normei ca o modalitate de identificare cu grupul de apartenenţă:

22
(e) stadiul moralei contractuale, în care norma morală este înţeleasă ca o consecinţă a unei decizii stabilite
mutual; se acceptă ca norma să poată fi schimbată pe considerente raţionale, în funcţie de utilitatea ei.
(f) stadiul moralei principiilor individuale de conduită, în care individul defineşte valorile morale în
termeni proprii, structurându-şi propriul sistem de valori şi principii morale; se respectă o regulă morală
pentru a evita autoblamarea.

4.5. Stadialitatea psihosocială

Pornind de la premisa că dezvoltarea psihologică a individului depinde de relaţiile sociale specifice

fiecărei etape de vârstă, Erik Erikson (1968) a stabilit opt stadii ale dezvoltării personale şi sociale ale
individului. El consideră că, pe tot parcursul vieţii, există momente de conflict între posibilităţile de
relaţionare ale individului şi cerinţele mediului social, astfel încât dezvoltarea dintr-un anumit stadiu depinde
de succesul rezolvării conflictelor din stadiile anterioare.
1. În primul stadiu (primului an de viaţă) conflictul specific este încredere vs. neîncredere, iar rezultatul
favorabil al acestei crize constă în încredere şi optimism. Satisfacerea nevoii de hrană, confort şi
dragoste necondiţionată în acest an de către mamă şi cei care îngrijesc copilul va genera siguranţă şi
încredere în cei din jur, precum şi premisele dezvoltării autonomiei în al doilea an de viaţă.
2. În al doilea stadiu (1-3 ani) conflictul specific este autonomie vs. dependenţă, iar rezultatul favorabil
constă în autocontrolul şi capacitatea de adaptare a copilului. Supraprotecţia sau severitatea părinţilor
creează la copii un simţ de slăbiciune şi incompetenţă, ceea ce conduce la ruşine şi îndoială în propriile
capacităţi.
3. În al treilea stadiu (3-6 ani) copilul se confruntă cu criza iniţiativă vs. vinovăţie, evoluând de la o formă
simplă de autocontrol către abilitatea de a iniţia activităţi şi de a le realiza. Părinţii care descurajează sau
pedepsesc încercările de iniţiativă ale copiilor îi fac să se simtă vinovaţi de îndemnurile naturale, în acest
stadiu şi mai târziu în viaţă.
4. Al patrulea stadiu (6-12 ani) este caracterizat de criza dorinţă de autocunoaştere vs. inferioritate.
Însuşirea abilităţilor valorizate social – scrisul, cititul, dar şi asumarea cu succes a responsabilităţilor sau
colaborarea cu alte persoane vor crea copilului sentimentul de competenţă; eşecurile, însă, pot duce la
sentimente de inferioritate.
5. În al cincilea stadiu (12-18 ani), criza identitate vs. confuzie are rolul major de a forma identitatea şi
imaginea de sine. Este o perioadă de îndoieli şi experimentare a posibilelor roluri sociale iar rezolvarea
favorabilă din acest stadiu presupune dobândirea identităţii (identitate sexuală, orientare profesională şi
perspectivă ideologică asupra lumii), câştigarea unui sine consistent şi a unui set de standarde interne
pentru aprecierea propriei valori în diferite arii ale vieţii.
6. Al şaselea stadiu (18-40 ani), caracterizat de opoziţia intimitate vs. izolare, presupune exercitarea unei
profesii şi implicarea în relaţii intime. Dobândirea unei identităţi mulţumitoare în stadiul anterior îl
pregăteşte pe tânăr pentru intimitate; în caz contrar va avea dificultăţi de stabilire a unei relaţii intime,
satisfăcătoare de ambele părţi, fiind prea preocupat de sine.
7. În al şaptelea stadiu (40-65 ani), criza specifică este productivitate vs. autorealizare. Perioada
reprezintă apogeul carierei profesionale, de trăire a sentimentelor de satisfacţie (legate de posibilitatea de
a-şi ajuta copiii să devină adulţi), de valorizare a contribuţiei şi poziţiei sociale sau/şi de conştientizare a
neîmplinirilor sau eşecurilor în atingerea obiectivelor propuse în tinereţe.
8. Ultimul stadiu, marcat de conflictul integritate vs. disperare, este determinat de modul în care persoana
înfruntă sfârşitul vieţii. În cazul în care persoana trece cu succes prin stadiile anterioare, va avea un
sentiment de împlinire şi integritate, dar dacă priveşte în urmă cu regret; dacă vede trecutul ca pe un şir
de oportunităţi pierdute şi eşecuri, ultimii ani de viaţă vor fi marcaţi de disperare.

23
STADIUL PRINCIPALA ACHIZIŢIE FACTORII COROLARUL
SOCIALI AXIOLOGIC
(variantele extreme) DETERMINANŢI

Infantil Încredere vs. neîncredere Mama sau subsitutul Speranţa

matern
0-1 an

Copilărie mică Autonomie vs. dependenţă Părinţii Voinţa

1-3 ani

Copilăria Iniţiativă vs. retragere, Mediul familial Familiaritatea în

mijlocie vinovăţie acţiuni

3-6 ani

Copilăria mare Sârguinţă, eficienţă vs. Şcoala şi grupul de Competenţa

Inferioritate joacă
6-12 ani

Adolescenţa Identitate vs. confuzie Modelele şi Unitatea

covârstnicii
12-18/20 ani

Tânărul adult Intimitate vs. izolare Prietenii, relaţia de Mutualitatea afectivă

cuplu
20-30/35 ani

Având în vedere faptul că vârsta şcolară acoperă o perioadă lungă din viaţa omului, aspectele
specifice ale dezvoltării fiecărui stadiu al fiecărui sector al activităţii psihice a individului sunt nenumărate, ele nu
permit prescrierea unor „reţete universal valabile" de raportare la aspectele fiecărui stadiu şi cu atât mai puţin
la forma particulară pe care o poate îmbrăca o anumită dimensiune, la fiecare elev în parte. Particularităţile de
stadiu de dezvoltare oferă doar repere orientative iar profesorilor le revine dificila sarcina de a particulariza in
funcţie de nivelul de dezvoltare existent in cadrul clasei şi chiar sa individualizeze intervenţia educativ-formativa
pentru atingerea dezideratelor didactice.

5. ELEMENTE DE PSIHOLOGIA PERSONALITĂŢII

Cuvântul “personalitate” provine din latinescul “persona” care desemna în teatrul roman masca
actorului, faţa pe care o arăta publicului. În spatele acestui simbol se concentrează întreaga complexitate a
problematicii personalităţii: ea este, concomitent, ceea ce se arată şi ceea ce se ascunde publicului. În
formarea şi dezvoltarea personalităţii un rol deosebit revine expectanţelor.

Sistemele de personalitate propuse de diferiţi autori variază în conţinut şi complexitate; mai frecvent,
personalitatea a fost (şi mai este) abordată tridimensional: temperament, caracter, aptitudini.

In sistemul de personalitate, factorul de emergenţă este reprezentat de creativitate.

24
 Obiectivul principal al acestei unităţi de curs este însuşirea noţiunilor ştiinţifice necesare descrierii
personalităţii pentru fundamentarea psihologică a abordării educative diferenţiate a elevilor.

5.1. Conceptul de personalitate - implicaţii educative

In limbaj cotidian, termenul de personalitate are, de regulă, o conotaţie valorizantă (ceva în puls,
ceva ce iese din comun şi se manifestă în relaţiile interpersonale), dar într-un sens mai larg, personalitatea
este totalitatea însuşirilor ce definesc individualitatea unei persoane, deosebind-o astfel de celelalte
existenţe umane.

Personalitatea elevului reprezintă ansamblul însuşirilor psihofizice, cognitive, afective,

motivaţionale care, treptat, devin dominante, determină comportamentul, îl caracterizează pe elev şi îl
diferenţiază de ceilalţi. (Turcu, 2000).

Personalitatea trebuie înţeleasă ca un sistem complex de însuşiri bio-psiho-socio-culturale

 rezultat al unor multiple determinări (creaţie a condiţiilor bio-psiho-socio-culturale);

 structurat de-a lungul a trei dimensiuni: dimensiunea corporală (latura biologică a
personalităţii, programul ereditar, potenţialul uman nativ), dimensiunea socio-culturală (constituită în
urma intervenţiilor complexe ale socialului asupra potenţialului uman nativ prin procesele de
socializare şi enculturaţie), dimensiunea psihică (care se constituie numai în condiţiile existenţei
celorlalte două dimensiuni, ca rezultat al interacţiunii dintre zestrea ereditară şi procesul de
socializare şi are drept nucleu conştiinţa de sine);
 materializând reacţia la toate aceste determinări (J.P.Sartre spunea “nu este important ce a
făcut istoria din tine, ci este important ce ai făcut tu cu ceea ce a făcut istoria din tine”),

Fiecare fiinţă umană este, în anumite privinţe:

 universală (omul este “ca toţi oamenii” datorită apartenenţei la specia umană, în calitatea sa de fiinţă
socială, conştientă, creativă şi orientată spre valori);

 tipică (prezintă asemănări cu alţi oameni , ceea ce permite gruparea în categorii mai largi –tipuri);

 unică şi originală (datorită unicităţii zestrei ereditare şi condiţiilor unice ale experienţei de viaţă).

Altfel spus, trăsăturile general-umane se particularizează la nivelul grupurilor umane şi se

individualizează la nivelul fiecărei fiinţe umane rezultând personalitatea sa.

Diferitele definiţii date personalităţii permit desprinderea câtorva caracteristici ale acesteia (Pierron,1985):

 globalitate: personalitatea este constituită din ansamblul caracteristicilor care permit descrierea
persoanei, identificarea ei printre celelalte (M.Ralea spunea:”omul trebuie înţeles în integralitatea lui”) 
orice construcţie teoretică despre personalitatea elevului trebuie să permită descrierea conduitelor şi
aspectelor psihofizice care fac din el o fiinţă umană, un exemplar unic;

 coerenţă: personalitatea nu este un ansamblu de elemente juxtapuse, ci un sistem funcţional format

din elemente interdependente  când în comportamentul unui elev apar acte neobişnuite, ele surprind
deoarece contravin tocmai acestui principiu; încercând să le explicăm, reducem incoerenţa iniţială utilizând
modele propuse de o anumită “teorie” a personalităţii pe care am elaborat-o.

25
  permanenţă (stabilitate temporală): în virtutea coerenţei sale, fiind un sistem funcţional,
personalitatea,generează legi de organizare a căror funcţionare este permanentă  deşi o persoană se
transformă, se dezvoltă, ea îşi păstrează identitatea psihică.

Din perspectiva psihologiei, termenul de personalitate se referă la invarianţi: constructe de

personalitate / trăsături de personalitate / factori de personalitate / structuri de personalitate etc.

Factorii de personalitate sunt noţiuni descriptive dar şi explicative care evidenţiază însuşiri sau
particularităţi relativ stabile ale unei persoane sau proces psihic; în plan comportamental, indică
predispoziţia de a răspunde în acelaşi fel la o varietate de stimuli. În acelaşi timp:

- sunt formaţiuni integrate şi integratoare, sintetice, deoarece condensează mai multe funcţii şi
procese psihice (ex: când definim un elev ca fiind conştiincios, nu ne referim doar la capacitatea de a-şi
aminti la timp obligaţiile pe care le are, ci şi la voinţa, la hotărârea cu care-şi onorează aceste obigaţii şi
chiar la un minim set de deprinderi şi priceperi necesare îndeplinirii acestora);

- sunt relativ stabili, adică se manifestă constant în condiţii normale;

- au un caracter general şi caracterizează pe om în ansamblul său (suntem convinşi că cineva este

politicos numai dacă politeţea este o constantă a comportamentului său în diferite situaţii: în funcţie de
interes, politeţea poate fi mimată dar, în acest caz, ea nu este un factor de personalitate, ci un comportament
întâmplător determinat de situaţie);

- au oarecare plasticitate putându-se restructura şi perfecţiona sub presiunea factorilor de mediu;

- sunt definitorii pentru om deoarece îl exprimă în ceea ce are el mai esenţial.

Perspectiva structuralist –sistemică, pornind de la faptul că personalitatea nu este o simplă sumă

de trăsături ci o structură organizată ierarhic, impune identificarea trăsăturilor fundamentale (Ion Dafinoiu
-1998):
G.W.Allport (1981) identifica 2-3 trăsături cardinale (care le domină pe celelalte), 10-15 trăsături
principale (care pot fi uşor identificate) şi sute şi mii de trăsături secundare şi de fond care sunt mai slab
manifestate şi mai dificil de pus în evidenţă. Este necesar ca la elevi trăsăturile“cardinale” să fie identificate
cât mai timpuriu pentru a concentra asupra lor demersul educaţional

O dată cu lărgirea orizontului de cercetare al psihologiei, specialiştii cercetează nu numai capacităţile

psihice în general, ci mai ales diferenţele dintre ele, dorind să atingă obiectivitatea şi rigoarea necesare
cunoaşterii omului în integralitatea sa. Galton şi mai apoi Cattell, Eysenck, Allport, Stern au impus această
noua viziune asupra personalităţii –psihologia diferenţială.

Metodele utilizate în învăţământ reflectă adesea atitudinile cadrului didactic faţă de problema
personalităţii: preţul mai mare sau mai mic pus pe conformism şi uniformitate în raport cu cel pentru
diversitate şi individualitate (“pedagogii de câmpie” preferă “şesurile” intelectuale “dealurilor şi văilor
intelectuale” – Truman Kelley). Abordarea diferenţiată a elevilor trebuie să conducă la conştientizarea şi
valorificarea resurselor de care aceştia dispun şi nu la “construcţia” personalităţii prin interiorizarea unor
etichete globale pozitive sau negative.

5.2. Structura personalităţii

Pentru a orienta studiul personalităţii elevilor, cunoaşterea şi aprecierea corectă a acestora din
perspectiva procesului instructiv-educativ, prezentăm acum structura personalităţii, cele mai importante
trăsături şi calităţi formale organizate pe latura dinamico-energetică(temperamentul), latura relaţional-

26
valorică, de conţinut socio-moral şi axiologic (caracterul) şi latura instrumental–operaţională, performanţială
(aptitudinile ).

5.2.1. Latura dinamico-energetică: temperamentul

Temperamentul (lat. temperamentum, de la tempere amestec pentru a dilua, a modela) este
componenta personalităţii care se referă la nivelul energetic. Însuşirile temperamentale sunt în strânsă
legătură cu aspecte biologice ale persoanei, exprimând niveluri constituţionale chimice, metabolice,
nervoase care condiţionează comportamentul în mod esenţial.

Întrucât temperamentul se manifestă prin particularităţi ale activităţii intelectuale şi afectivităţii şi

prin comportament exterior (mai ales vorbire), trăsăturile temperamentale sunt cele mai accesibile, uşor de
observat şi identificat trăsături de personalitate.

Prima clasificare a temperamentelor a fost realizată de cei doi medici cunoscuţi ai antichităţii:
Hipocrate (400 î.e.n.) şi Galenus (150 î.e.n.) în funcţie de dominanta uneia din cele patru “umori” (sânge,
bilă neagră, bilă galbenă, fiere) rezultând tipurile temperamentale de sangvin, melancolic, flegmatic şi
coleric. După aproape două milenii Pavlov propune o explicaţie ştiinţifică a acestor patru tipuri
temperamentale: baza fiziologică a temperamentelor este constituită de cele patru tipuri ce rezultă din
combinarea însuşirilor sistemului nervos (forţa sau energia, mobilitatea şi echilibrul): puternic, neechilibrat,
excitabil - temperamentul coleric, puternic echilibrat mobil - temperamentul sangvin, tipul puternic
echilibrat inert - temperamentul flegmatic şi tipul slab (luat global) pus la baza temperamentului melancolic.

Tipul de sistem nervos rămâne de-a lungul vieţii neschimbat, dar temperamentul se construieşte în
cadrul interacţiunii cu mediul fizic şi socio-cultural suportând în acelaşi timp influenţele celorlalte
subsisteme ale personalităţii; de aceea putem spune că temperamentul este expresia manifestărilor
particulare, în spaţiul psihic şi comportamental, al tipurilor de activitate nervoasă superioară, manifestare
mediată de factori socio-culturali şi psihologici.

Colericul este nestăpânit (oscilând între entuziasm şi decepţie), nerăbdător şi înclinat spre exagerare.
Ca şi sangvinul este extrovertit, foarte comunicativ şi orientat spre prezent şi viitor.

Sangvinul este şi el rapid, dar echilibrat şi stăpân pe sine, capabil de adaptare rapidă. Extrema
mobilitate a sangvinului poate favoriza o atitudine superficială faţa de propriile sale acţiuni şi relaţii.

Flegmaticul este lent, neobişnuit de calm, perseverent şi meticulos în munca de lungă durată; stabil
din punct de vedere emoţional; datorită tempoului foarte lent poate avea o adaptabilitate redusă. Ca şi
melancolicii, flegmaticii sunt introvertiţi, puţin comunicativi şi orientaţi spre trecut.

Melancolicul este deficitar din punct de vedere energetic. Tonusul scăzut stă la baza instabilităţii sale
emoţionale şi a tendinţei de a deveni depresiv în condiţiile unor solicitări crescute. Deşi poate avea
dificultăţi în adaptarea socială, sensibilitatea deosebită a melancolicului poate avea influenţe pozitive asupra
creativităţii sale.

Este evident că, pentru identificarea tipului temperamental în care poate fi încadrat elevul, este
important ca educatorul să stabilească dacă respectivul elev este activ sau nu, dacă el este emotiv sau nu.
Deoarece aceste caracteristici sunt destul de evidente în comportamentul copiilor încă de la vârste mici
educatorii pot lua măsurile necesare stimulării, utilizării şi controlului acestora.

Temperamentul ca subsistem al personalităţii cuprinde particularităţi/trăsături înnăscute, care,

neimplicând responsabilitatea individului, nu pot fi valorizate moral dar reprezintă premise importante în
procesul devenirii socio-morale a fiinţei umane.

27
 În cadrul procesului educativ, cunoaşterea temperamentului elevilor este necesară deoarece, pe
terenul fiecărui temperament, formarea unor sisteme de lucru sau trăsături de caracter se produce diferit (în
raport cu fiecare obiectiv educaţional, fiecare temperament prezentând avantaje şi dezavantaje). Impunerea
unui program dur de muncă unui melancolic poate avea drept un efect dezastruos, accentuându-i
instabilitatea afectivă şi favorizând apariţia depresiei, în timp ce acelaşi program poate avea un efect
mobilizator asupra unui sangvinic. Deci, cunoaşterea particularităţilor temperamentale ale unui elev este o
necesitate, după tipul de temperament, rezultă un anumit sistem, stil de lucru.

1. 5.2.2. Latura relaţional – valorică: caracterul

Caracterul vizează suprastructura socio-morală a personalităţii, calitatea omului de fiinţă socială:
“acea structură care exprimă ierarhia motivelor esenţiale ale unei persoane cât şi posibilitatea de a
traduce în fapt hotărârile luate în conformitate cu ele.(Cosmovici), “gradul de organizare etică efectivă a
tuturor forţelor individului” (Taylor), “voinţă moraliceşte organizată” (Krages).

Etimologic, termenul caracter, care provine din greaca veche, înseamnă, tipar, pecete iar cu referire
la om, sistem de trăsături, stil de viaţă, trimiţând la structura profundă a personalităţii, ce se exprimă prin
comportamente care, în virtutea frecvenţei lor într-o gamă întreagă de situaţii, sunt uşor de prevăzut.

Raportându-ne la ceilalţi nu prea putem utiliza cuvinte neutre, constatative –chiar descriind trăsături
temperamentale utilizăm termeni cu conotaţie calitativă (nervos, nestăpânit, lent, “moale”); este motivul
pentru care psihologia americană utilizează termenul generic de personalitate, care include într-un sistem
unitar ceea ce europenii înţeleg prin temperament şi caracter.

Caracterul se formează structurându-se pe două dimensiuni fundamentale:

1. axiologică, orientativ –valorică, reprezintăansamblul modalităţilor de raportare faţă de anumite

aspecte ale realităţii implicând reacţii afective, comportamentale şi cognitive, atitudini faţă de sine însuşi,
faţă de ceilalţi, faţă de natură, faţă de societate, faţă de muncă.

2. executivă, voluntară, de autoreglaj, care cuprinde ansamblul calităţilor voinţei devenite trăsături de
personalitate.

Formarea atitudinilor şi dezvoltarea calităţilor voinţei implică pentru cadrele didactice utilizarea de
metode şi tehnici specifice:

 directe: comunicarea de tip persuasiv, condiţionările clasice şi operante, sistemul de întăriri şi

pedepse;

 indirecte, bazate pe preluarea de către elev a unor atitudini prin imitaţie, identificare, exemplu,
automodelare.

În formarea şi dezvoltarea factorilor de personalitate, priviţi ca şi catalizatori ai învăţării, şi a

dezvoltării generale a personalităţii, şcoala are un rol deosebit: ea poate contribui la pierderea interesului
pentru trebuinţa cognitivă, creşterea anxietăţii, a sentimentului de culpabilitate, etc.

2. 5.2.3. Latura instrumental-operaţională: aptitudinile

Aptitudinile sunt de regulă definite ca “însuşiri ale persoanei care, în ansamblul lor, explică
diferenţele constatate între oameni în privinţa posibilităţii de a-şi însuşi anumite cunoştinţe, priceperi şi
deprinderi” (Cosmovici), “însuşirea generală care determină efectuarea cu succes a unei anumite
activităţi” (Leontiev),“complex de însuşiri ale persoanei care permit diferenţierea indivizilor când, la o
educaţie egală, aceştia se prezintă în mod diferit din punctul de vedere al performanţelor” (Turcu).

28
 Din toate aceste definiţii rezultă că în structura de personalitate, însuşirile aptitudinale

 determină uşurinţa învăţării dar şi uşurinţa şi calitatea execuţiei sarcinii,

 permit realizarea de diferenţieri între indivizi pe un continuu.
 presupun dotare ereditară şi dezvoltare prin asimilare de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi specifice.

Aptitudinile se leagă de potenţialitate, de posibilitatea ca, dacă ar avea condiţii, un individ să ajungă
la dobândirea unei capacităţi ridicate într-un anume domeniu. În cadrul procesului de învăţământ se
evaluează în mod direct abilităţile şi capacităţile elevului şi nu aptitudinile sale. Întrucât “capacitatea”
desemnează un “complex de însuşiri ale personalităţii care facilitează desfăşurarea eficientă şi cu
randament sporit a activităţii” este evident că între cei doi termeni nu există o suprapunere semantică, motiv
pentru care este necesar să fie cunoscute deosebirile dintre aptitudini şi capacităţi:

Capacitate
Aptitudine
O potenţialitate care în viitor şi în condiţii O posibilitate prezentă, manifestă.
adecvate poate fi pusă în valoare

Mai mult o dispoziţie naturală. Fiind o structură ce reuneşte informaţii,

Dotaţia ereditară (genomul individual) este cu
atât mai bogată cu cât aptitudinea se situează
pe o treaptă mai înaltă a dezvoltării ei. (de
exemplu elevii supradotaţi au o mai mare
înzestrare naturală)
deprinderi, cunoştinţe şi experienţă dobândite şi
formate pe baza aptitudinilor, se poate forma,
pe bază de efort voluntar susţinut chiar şi în
ciuda absenţei unor aptitudini evidente.

Permit predicţii cu un anumit grad de Referindu-se la performanţele actuale, nu

certitudine asupra evoluţiei ulterioare a permit anticiparea evoluţiei ulterioare a
elevului. elevului.

Au drept indicatori fundamentali uşurinţa şi Au drept indicator rezultatele obţinute în

calitatea înaltă în efectuarea unei activităţi. realizarea unei activităţi.

Abilitatea definită ca “uşurinţă, rapiditate şi precizie exprimate într-un comportament eficient”

poate fi rezultat al unei învăţări (abilitări) favorizate de genomul individual şi se manifestă frecvent în sfera
acţiunilor musculare, manuale prezente în activităţile artizanale şi tehnice, în performanţele artistice dar şi în
achiziţiile şcolare şi chiar în sarcinile cognitive.

Astfel un elev poate să obţină note de 9 şi 10 la matematică datorită faptului că depune un efort
voluntar apreciabil sau beneficiază de o pregătire suplimentară. Altul poate avea performanţe ridicate la
muzică pentru că părinţii îi asigură lecţii de vioară sau pian extraşcolare. Dar pregătirea suplimentară,
cunoştinţele, deprinderile, experienţa nu pot masca şi nu pot înlocui decât până la un punct critic, după care
prezenţa lor, în lipsa aptitudinii corespunzătoare, nu asigură performanţe sau randament ridicat. De la acest
punct critic încolo, îşi spun cuvântul aptitudinile, mai întâi prin uşurinţa realizării activităţii, apoi prin
calitatea execuţiei acesteia, doi indicatori fundamentali pe care cadrele didactice îi pot decela studiind
comportamentul elevilor, reacţiile şi rezultatele lor obţinute în diferite activităţi şcolare.

5.2.4. Clasificarea aptitudinilor

29
 O primă clasificare grupează aptitudinile în funcţie de spaţiul de performanţă pe care-l influenţează:
- elementare sau simple –care operează omogen influenţând un singur aspect al activităţii.

Sunt de regulă proprietăţi ale unor procese psihice(de exemplu acuitate vizuală, auditivă, calităţi ale atenţiei)
şi nu asigură singure reuşita într-o activitate complexă.

- complexe – formate din mai multe aptitudini simple care se integrează organic alcătuind un sistem.

Exemple:

- Aptitudinile tehnice (de a utiliza maşini şi aparate, a le înţelege modul de alcătuire şi a le construi) includ
îndeosebi factorul perceptiv(P), factorul de reprezentare spaţială(S) şi factorul de dexteritate manuală(M) şi
mai puţin factorul verbal(V) şi pe cel de fluiditate verbală (W). După F.Turcu (1975) în domeniul tehnicii,
performanţele supramedii sunt asigurate de gândirea tehnică, însuşirile senzoriomotorii şi structura
percepţiilor şi reprezentărilor spaţio-temporale care se corelează foarte strâns.

- Aptitudinile ştiinţifice presupun inteligenţă supramedie, creativitate şi factorii specifici fiecărui domeniu al
ştiinţei.

- Aptitudinea muzicală cuprinde acuitate auditivă, auz muzical, simţ al ritmului, fantezie muzicală.

- Aptitudinea sportivă include alături de forţă musculară şi rapiditate de reacţie, rezistenţă la efort, rezistenţă
psihică.

Aptitudinile complexe speciale mijlocesc performanţa înaltă în diferite domenii de activitate; ele
sunt structuri instrumental-operaţionale care permit realizarea de activităţi mai ample, de tip profesional.
Pentru fiecare profesie s-a ajuns să se alcătuiască psihoprofesiograme în care sunt cuprinşi factorii
aptitudinali strict necesari cât şi cei auxiliari. Spre exemplu în cazul profesiei didactice “nucleul aptitudinal”
presupunând capacitate de influenţare, de modelare a personalităţii copilului sunt strict necesare aptitudinile
de comunicativitate, empatie, retorică subordonată conţinutului semantic şi intuiţie pedagogică, capacitatea
de a demonstra, de a scoate în evidenţă esenţialul.

 Din perspectiva psihologului, pornind de la structura funcţiilor psihice implicate, se disting

- aptitudini specifice, care valorizează o singură funcţie psihică (spre exemplu, auzul absolut!);

- aptitudini de grup, care implică mai multe funcţii psihice şi implicit pot conduce la performanţă într-un
număr mare de activităţi.

În general se admite existenţa a şase aptitudini de grup:

- factorul verbal (V) -capacitatea individului de înţelege sensul cuvintelor;

- factorul de fluiditate verbală (W) -capacitatea de expresie (dacă factorul V exprimă o funcţie
intelectuală, cognitivă, factorul W este mai degrabă expresia unei funcţii verbo-motorii);

- factorul numeric (N) -uşurinţa de a opera cu cifrele.(nu trebuie confundat cu aptitudinea pentru
matematică, o aptitudine complexă!);

- factorul perceptiv (P) legat de capacităţile neurosenzoriale, exprimă posibilitatea de a percepe

obiectele în mod rapid şi detaliat;
- factorul de reprezentare spaţială (S) se referă la posibilitatea de a imagina obiecte în coordonate bi
şi trilaterale, de a opera deplasări şi transformări ale acestora, totul în plan mintal;

30
 - factorul de dexteritate manuală (M) –aptitudinea de a utiliza obiecte, de a mânui diverse
instrumente, mai degrabă o caracteristică psihomotorie decât una cognitivă.

- aptitudini generale –care valorifică resursele majorităţii funcţiilor şi proceselor psihice, pe care le
orientează şi coordonează; sunt aptitudini utile pentru toate domeniile de activitate sau pentru majoritatea
lor.
Dintre această categorie fac parte inteligenţa, spiritul de observaţie, calităţile memoriei, capacităţile
combinatorii ale imaginaţiei.

5.3. Inteligenţa ca aptitudine generală

Ipoteza aptitudinilor generale a fost adeseori contestată: unii cercetători susţin că nu există aptitudini
care să favorizeze toate activităţile ci doar aptitudini de grup cu o sferă mai largă. Pare totuşi destul de logic
că, întrucât întreaga viaţă psihică are la bază sistemul nervos, calităţile funcţionale ale acestuia (viteza de
operare, volum de informaţii tratate şi prelucrate) pot constitui baza fiziologică a ceea ce se consideră pe
plan psihic a fi inteligenţa ca factor general (factor G) ca atare, singura aptitudine generală admisă
actualmente este inteligenţa, aptitudine absolut indispensabilă pentru desfăşurarea la parametrii înalţi de
eficienţă a oricărei activităţi, inclusiv a activităţii de învăţare efectuată în condiţiile procesului instructiv-
educativ (inteligenţa şcolară).

In lumea ştiinţifică nu s-a ajuns încă la un consens general în privinţa definirii termenului de
inteligenţă. Se pare totuşi că definiţia cea mai cuprinzătoare a inteligenţei a fost dată de filosoful francez
Réné Descartes (1637) care spunea că inteligenţa este mijlocul de a achiziţiona o ştiinţă perfectă
privitoare la o infinitate de lucruri. În această definiţie, subliniază M.Zlate (1991) sunt intuite cele două
poziţii principale actuale privind definirea conceptului de inteligenţă: poziţia care susţine că inteligenţa este
un sistem complex de operaţii şi poziţia care concepe inteligenţa ca o aptitudine generală.

Ca sistem complex de operaţii, inteligenţa face posibilă adaptarea la situaţii noi, corelarea şi
integrarea unitară a părţilor disparate, anticiparea consecinţelor, rezolvarea cu uşurinţă şi eficienţă a
problemelor. M. Zlate arată că acest înţeles scoate în evidenţă trei caracteristici fundamentale ale
inteligenţei:
1. capacitatea de a soluţiona situaţii noi (cele vechi, familiare, sunt rezolvate cu ajutorul deprinderilor şi
obişnuinţelor);
2. rapiditatea, supleţea, mobilitatea, flexibilitatea (în loc de rapiditate, noi am menţiona uşurinţa);
3. adaptabilitatea adecvată la împrejurări şi eficienţa (P. Janet definea inteligenţa drept “conduita de
măsură”).
Trebuie subliniat că inteligenţa nu este reductibilă la nici un proces psihic, ci este expresia
organizării de ansamblu a vieţii psihice, o calitate a proceselor psihice, nu numai a celor cognitive ci şi a
celor afective, motivaţionale şi volitive care interacţionează şi conlucrează pentru reuşita în activitate.
A.Turcu, M.Voicu, M.Gârboveanu, O.Vişan-Mitrea, S.Lungu-Nicolae, A.Onofrei (1976) precizează că
inteligenţa trebuie privită mai ales ca o functie de integrare, de organizare a proceselor psihice, în special a
gândirii, cu scopul de a cunoaşte şi de a utiliza cunoştinţele.
Există mai multe forme ale inteligenţei. Robert Lafon (1969) subliniază rolul inteligenţei practice şi
al inteligenţei conceptuale.

 Inteligenţa practică constă în capacitatea de a răspunde la problemele ridicate anterior sau mai
curând abilitatea de a pune probleme. Această formă de intelegenţa este aptitudinea de a se adapta la
mediu, la datele concrete ale unei situaţii; ea constă în capacitatea de a înţelege datele problemei, de a

31
 sesiza raporturile spaţio-temporale şi de a imagina o soluţie nouă care să reorganizeze aceste
raporturi;

 Inteligenţa conceptuală (sau teoretică) este adeseori redusă la analiza logică a conceptelor
judecăţilor şi raţionamentelor. Ea depinde esenţialmente de capacitatea de abstractizare a individului.
Este vorba de o inteligenţă simbolică care sesizează raporturile gândite şi recreează mental lumea.
Această formă a inteligenţei vizează nu numai adaptarea la mediu ci şi adaptarea mediului la om prin
ştiinţă şi tehnică. Inteligenţa conceptuală este proprie numai omului.

Cele două forme de inteligenţă subliniază Lafon nu sunt opuse, fiecare individ le utilizează pe rând
în funcţie de problemele pe care i le pun existenţa şi situaţiile în care se află. Inteligenţa pură spune el, este o
abstracţie deoarece inteligenţa corelează strâns cu alte structuri psihice (afectivitatea, voinţa, aptitudinile
speciale etc.)

D.Wechsler (1955) arată că inteligenţa este capacitatea omului de a acumula cunoştinţe şi de a gândi
raţional. Înţelegerea inteligenţei ca activitate mentală cu ajutorul căreia omul cunoaşte şi transformă lumea şi
pe sine, capacitate generală de achiziţie a informaţiilor şi abilităţilor prezintă o importanţă deosebită
pentru învăţământ deoarece din această perspectivă, intelegenţa devine condiţia esenţială care permite
elevilor asimilarea cunoştinţelor create de omenire şi expuse în formă condensată în disciplinele de
învăţământ.

Din toate aceste definiţii, putem desprinde câteva caracteristici generale:

 inteligenţa este capacitatea oamenilor şi a animalelor superioare de a se adapta la mediu în adaptarea

la diferitele situaţii teoretice sau practice individul uman, spre deosebire de animale, utilizează
instrumente intelectuale precum gândirea, limbajul, imaginaţia;
 inteligenţa este capacitatea de detaşare facilă a relaţiilor dintre relaţii (a raporturilor existente în
relaţiile dintre obiecte şi fenomene sau a celor prezente în relaţiile dintre datele unei probleme);
 inteligenţa este capacitatea de a folosi prompt şi eficient experienţa în situaţii noi necunoscute;
 inteligenţa este capacitatea de a sesiza cu uşurinţă şi de a soluţiona corect şi eficient problema;
 inteligenţa este capacitatea de a anticipa consecinţele diferitelor evenimente.

În condiţiile concrete ale învăţământului, vorbim despre inteligenţa şcolară, funcţie şi aptitudine
mentală superioară dezvoltată care mijloceşte performanţa şcolară. Unele analize au propus şi memoria
pentru acest rol, dar această ipoteză a fost infirmată.

6. METODE DE CUNOAŞTERE A ELEVILOR

6.1. Specificul cunoaşterii psihologice

Multiplele determinări ale activităţii psihice umane, faptul că orice răspuns al subiectului uman la
stimulii exteriori este mediat de caracteristicile interne ale personalităţii sale, toate acestea ridică problema
dacă în acest domeniu este posibilă cunoaşterea obiectivă si, mai ales, previziunea.

32
 Cunoaşterea activităţii psihice a omului este totuşi posibilă, dacă vor fi luate în consideraţie
următoarele premise:

a) Între fenomenele mintale interne şi comportamentul exteriorizat al unui om există o interacţiune

complexă. S-a observat că orice trăire (fenomen psihic) se exteriorizează într-o modalitate, care poate să fie
pusă în evidentă prin diverse mijloace. De exemplu, o emoţie poate provoca modificarea pulsului, modificări
ale ritmului cardiac, ale potenţialului bioelectric al scoarţei cerebrale etc., reacţii care pot fi surprinse de
către cercetător, cu mijloace speciale. Acestor modificări pot să li se adauge gesturi, modificări ale mimicii,
observabile în mod direct.

b) O a două premisă porneste de de la constatarea că relatia dintre cele două planuri ale conduitei- intern şi
extern- este biunivocă: asa cum oricărui fenomen intern îi corespunde o modalitate de exteriorizare, tot asa
oricare fapt observabil în comportamentul unui subiect are la bază o activitate mintală internă,
corespunzătoare. Cunoscînd acest raport, cercetătorul poate reconstitui anticipativ, atât fenomenele psihice
interne, corespunzătoare unor comportamente exteriorizate, cât şi modul probabil de manifestare al
subiectului, în anumite circumstante.

6.2. Principalele metode de cunoaştere psihologică

Metoda defineşte calea, programul, ordinea optimă de realizare a unor actiuni mintale şi practice, în
vederea realizării unui scop- în cazul nostru, accesul, prin cunoastere, în lumea fenomenelor psihice.

6.2.1. Metoda observaţiei

Metoda observaţiei constă în urmărirea şi consemnarea exactă a diferitelor manifestări

comportamentale ale unui elev (ori ale unui grup de elevi) precum şi a contextului situational în care ele se
produc. În timpul observatiei nu se intervine cu nimic în modificarea condiţiilor care actionează asupra
subiecţilor supuşi cercetării, ci doar se înregistrează fidel fenomenele constatate.

Observarea trăsăturilor bio-constitutionale ale elevilor (de ex., înăltimea, greutatea, circumferinta
craniană, toracică, abdominală) este de natură să ofere unele informatii referitoare la normalitatea dezvoltării
biologice a elevilor şi chiar la starea lor de sănătate.

6.2.2. Metoda experimentului psihopedagogic

Metoda experimentului constă în modificarea intenţionată a unui factor, dintre cei presupuşi a
influenţa comportamentul unei persoane într-o anumită situaţie, cu scopul de a observa efectele acestei
modificări asupra comportamentului respectiv. Din acest motiv, experimentul este uneori denumit
“observatie provocată”. Modificarea introdusă poartă numele de “variabilă independentă”, ea fiind legată
de decizia cercetătorului, care în mod deliberat a introdus-o în experiment. .

6.2.3. Metoda convorbirii

Convorbirea este o discuţie între profesor şi elev. Profesorul adresează subiectului investigat o serie
de întrebări legate de activitatea, gândurile, preferinţele acestuia. Există mai multe forme ale convorbirii:
convorbirea standardizată, convorbirea semidirijată, convorbirea liberă.

33
 Dezavantajul convorbirii este acela că obiectivitatea informatiilor obtinute prin această metodă
depinde de sinceritatea interlocutorului şi de dorinta lui de a se angaja într-o discutie cu persoana
cercetătorului. In anumite situatii, se întâmplă ca unii elevi să refuze să răspundă la întrebările care li se
adresează, mai ales atunci când profesorul nu are suficientă abilitate de a se “apropia”de ei şi de a le cîstiga
încrederea. Alteori, se pot “răzgândi” să mai răspundă la întrebări, pe parcursul discutiei, atunci când ceva
din felul de a se comporta al profesorului îi deranjează în vreun fel.

6.2.4. Metoda analizei produselor activităţii

Metoda analizei produselor activităţii porneste de la premisa că fortele psihice ale omului, însuşirile
şi capacităţile lui se exteriorizează nu doar în conduite motorii, verbale sau expresiv-emotionale, ci şi în
produsele activitătii sale. În compunerile, desenele, creaţiile literare realizate de către un individ, în modul
de formulare şi de rezolvare a unor probleme, în constructiile tehnice, în produsele activităţii ştiintifice, sau
a oricărui tip de activitate, se obiectivează, se “materializează” diversele sale disponibilităti psihice.

6.2.5. Metoda biografică

Metoda biografică constă în strîngerea unor informaţii pertinente despre principalele evenimente din
viaţa subiectului cercetat, cu scopul de a găsi eventuale explicatii ale comportamentului său actual sau ale
profilului personalităţii sale. În viaţa unui om pot exista evenimente care pot influenţa profund conduita sa în
viitor: experienţe traumatizante, boli, succese, insuccese notabile, diverse experienţe. Educatorul poate
obtine aceste informaţii în urma unor discuţii purtate cu părintii elevului, ori din convorbirile cu elevul
însuşi, din studierea unor documente medicale, din caracterizări realizate de cei care au cunoscut copilul în
perioadele anterioare întîlnirii lui cu cercetătorul etc.

6.2.6. Testele

Testele sunt probe scurte, standardizate (se aplică tuturor subiectilor riguros, în aceeasi formă şi în
aceleasi conditii) şi etalonate ( rezultatele obţinute de un subiect la un test sunt raportate la etaloane, adică la
rezultatele pe care, în mod obisnuit, le obţin, la acelaşi test şi în acceleasi condiţii, cei mai mulţi subiecţi de
vârsta lui).

Testele sunt instrumente de diagnoză psihică ale căror rezultate urmează să fie interpretate
psihologic. Interpretarea testelor este dependentă de pregătirea psihologică a celui care o efectuează. Din
aceste motive, interpretarea testelor este încredintată unor persoane cu pregătire în acest domeniu,
(psihologilor).

6.3. Evaluarea randamentului şcolar

În context educaţional, evaluarea reprezintă consemnarea în termeni cantitativi, prin note,

calificative, puncte, a nivelului performanţei înregistrate de către persoanele supuse educaţiei (Golu şi Golu,
2003, p. 381). La nivel de grup, evaluarea oferă o ordonare a performanţelor (de la cele mai ridicate până
la cele mai scăzute) şi clasifică diferitele persoane după performanţa obţinută în cadrul grupului, înregistrând
o stare de fapt.

Evaluarea înseamnă cu mult mai mult decât măsurare, înseamnă a da un verdict, o apreciere a
activităţii. Această apreciere produce la cel / cei evaluaţi judecăţi comparative, apreciative, trăiri (unori
puternice) şi atitudini – tot atâţia factori motivaţionali, cu efecte stimulante sau blocante pentru performanţă.
De aceea, evaluarea serveşte unor scopuri strâns interrelaţionate:

a) scopul de a creşte (dezvolta) învăţarea;

b) de a dezvolta (creşte) motivaţia.

34
 Evaluarea nu trebuie concepută doar ca un control al cunoştinţelor sau ca un mijloc de
măsurare obiectivă, ci ca o cale de perfecţionare ce presupune o strategie globală asupra formării educatului.
Pe măsură ce elevii înaintează în cadrul nivelelor succesive de şcolaritate, intervin trei schimbări în pattern-
urile de evaluare ale profesorilor (Golu şi Golu, 2003, p. 385):

 Profesorii tind să se bazeze mai puţin pe teste publicate, manifestând tendinţa de a le concepe
singuri;
 Accentul pus pe obiectivele afective slăbeşte în defavoarea celui pus pe obiectivele cognitive;
 Dependenţa de măsurarea performanţelor scade în favoarea testelor formale. În conceperea testelor,
itemii obiectivi sunt preferaţi de profesori în locul măsurătorilor subiective; peste trei pătrimi dintre
itemi măsoară cunoaşterea faptelor, termenilor, regulilor sau principiilor şi doar câţiva itemi măsoară
abilitatea individului de a face aplicaţii.

6.4. Erori în evaluare:

1. Efectul „halo” – aprecierea se realizează prin extinderea unor calităţi depistate secvenţial la întreaga
conduită a elevului / educatului; apreierea unui elev la o anumită materie se realizează potrivit
reultatelor obţinute la altă disciplină;
2. Efectul Pygmalion – aprecierea rezultatelor obţinute de un elev este influenţată de părerea pe care
profesorul şi-a format-o despre capacităţile acestuia;
3. Ecuaţia personală a examinatorului – fiecare cadru didactic îşi structurează criterii proprii de
apreciere, care pot afecta obiectivitatea acestora;
4. Efectul de contrast – se întâmplă ca un rezultat să primească o notă mai bună dacă urmează după
evaluarea unui rezultat mai slab (în sensul că după o lucrare slabă, o lucrare bună va deveni şi mai
bună);
5. Efectul ordine – examinatorul are tendinţa de a nota identic mai multe lucrări diferite, dar
consecutive;
6. Eroarea logică – constă în substituirea obiectivelor şi parametrilor importanţi ai evaluării prin
obiective secundare (de exemplu: în loc să aprecieze modul de rezolvare a unei probleme
matematice, profesorul ia în calcul alte componente cum ar fi acurateţea exprimării, efortul depus de
elev pentru a ajunge la rezultat, gradul de conştiinciozitate etc.)

6.5. Fişa psihopedagogică

Fişa psihopedagogică este un instrument practic, care permite desfăşurarea unor acţiuni programate
la nivelul fiecărui elev, sistematizarea informaţiilor privind personalitatea sa, care serveşte drept
centralizator al tuturor datelor de care profesorul dispune. în fişă vor fi înscrise date culese din documentele
şcolare sau obţinute pe baza observaţiilor şi convorbirilor cu elevul, cu profesorii, a vizitării copilului la
domiciliu, a tuturor informaţiilor obţinute de la părinţi, de la colegi şi de la oricare altă persoană.

Din punct de vedere funcţional, fişa psihopedagogică este un auxiliar al profesorului diriginte
(consilier educaţional) în organizarea activităţii de cunoaştere a elevului, indicându-i extensiunea şi
conţinutul acestei activităţi. Organizarea fişei în capitole şi subcapitole reprezintă un plan de sistematizare a
informaţiei şi un indicator al problemelor care trebuie abordate. Prin caracteristicile sale, fişa
psihopedagogică permite aprecieri calitative asupra trăsăturilor de personalitate ale copilului, cât şi asupra
factorilor care exercită influenţă asupra formării acestuia (Holban,- în, 1972). Datele obţinute prin diferite
metode de investigaţie se inserează în capitolele fişei, apreciindu-se măsura în care ele exprimă o
caracteristică de mediu sau de conduită a copilului. Aprecierile se vor face avându-se în vedere intensitatea
(aspectul cantitativ) şi permanenţa în timp (constanţa) a aspectelor evaluate.

35
 Pentru a avea o imagine mai clară, considerăm necesară prezentarea schematică a structurii fişei
psihopedagogice, a capitolelor şi subcapitolelor acesteia.

I. Date personale (preliminare)

Numele şi prenumele, data naşterii, locul naşterii, domiciliul actual, şcoala urmată în prezent, şcoli
urmate anterior.
II. Mediul familial

Numele şi profesia tatălui, numele şi profesia mamei, relaţii dintre părinţi, nivelul de educaţie, fraţi,
surori (vârstă, ocupaţie), alte persoane care locuiesc împreună cu familia, condiţii de locuit, condiţii
materiale şi nivelul cultural al părinţilor, influenţe extrafamiliale.
III. Starea de sănătate

Antecedente ereditare, antecedente personale, starea generală a sănătăţii, menţiuni medicale cu

importanţă pentru procesul de învăţământ.

IV. Rezultate şcolare şi preocupări ale elevului

Mediile generale din ultimii ani, obiectele la care a obţinut notele cele mai bune/slabe, succese
deosebite (competiţii, cercuri etc), preocupări în afara şcolii, factori explicativi ai reuşitei/nereuşitei şcolare.
V. Date asupra structurii psihologice

1. Aptitudini şi capacităţi intelectuale - atenţie, inteligenţă, capacitatea de memorare, limbajul, creativitatea.

2. Trăsături de caracter - sârguinţă, organizarea eficientă a studiului, disciplina în clasă, colegialitate,

modestie.

3. Trăsături de temperament - extravertit sau introvertit, energic, activ, emotiv, sentimental, rece,
sensibilitate afectivă redusă.

VI. Caracterizare sintetică

1. Nivelul pregătirii şcolare

2. Nivelul inteligenţei

3. Aptitudini sau interese speciale

4. Trăsături de caracter mai pregnante

5. Particularităţi temperamentale dominante

6. Orientare şcolară şi profesională (dorinţa părinţilor, aspiraţiile realiste ale elevului, părerea profesorului)
7. Recomandări de ordin pedagogic (precizarea unor obiective educaţionale concrete şi a intervenţiilor
educative oportune)

7. SUCCESUL ŞI INSUCCESUL ŞCOLAR

7.1. Delimitări conceptuale

Noţiunile de succes şi insucces şcolar nu sunt atemporale, ci sunt impuse de istoria socială. Din acest
unghi, succesul şcolar constă în „obţinerea unui randament superior în activitatea instructiv-educativă, la
nivelul cerinţelor programelor şi al finalităţilor învăţământului", iar insuccesul se referă la „rămânerea în

36
urmă la învăţătură sau la neîndeplinirea cerinţelor obligatorii din cadrul procesului instructiv--educativ, fiind
efectul discrepanţei dintre exigenţe, posibilităţi şi rezultate" (Popescu, 1991, după Sălăvăstru, 2004, p. 230).

7.1.1. Succesul/reuşita şcolară

Reuşita şcolară este exprimată prin randamentul scolar. Uneori se acordă reuşitei scolare un înţeles
mai larg, ca adaptare şi echilibrare a elevului la cerinţele şcolare. Dar şi randamentul ridicat semnifică o
adaptare mai bună la sarcinile de învăţare. De aceea, reuşita şi randamentul şcolar exprimă deopotrivă
acordul sau concordanţa dintre cerinţele programelor şcolare şi cunostintele şi abilitatile asimilate de elevi.
În scoala, randamentul este redat prin note, el fiind evaluat, bineînteles, de catre profesor.
Se ştie că reuşita şcolară este trăită de elev ca un sentiment de succes, iar nereuşita (randamentul
scazut) este trăită ca insucces. Sentimentul de succes constituie un important stimul motivaţional, energizant
al activităţii de învăţare, pe când cel de insucces determina o motivaţie negativă sau inhibitorie.
Succesul şcolar se raportează la totalitatea rezultatelor elevilor, atât în ceea ce priveşte planul
instruirii (nivelul de pregătire ştiinţifică, acumularea cunoştinţelor şi formarea abilităţilor de aplicare a
acestora), cât şi planul dezvoltării personale (dezvoltarea capacităţilor intelectuale, formarea unor
trăsături de personalitate, a interesului şi motivaţiei faţă de învăţătură, a capacităţii de a se instrui, de a
deveni).
În concordanţă cu această semnificaţie, se profilează două criterii de evaluare a succesului şcolar:
unul de evaluare internă care priveşte măsura în care sunt îndeplinite obiectivele activităţii didactice;
altul de evaluare externă care presupune aprecierea pregătirii elevilor prin competenţele şi conduita ce le
dovedesc pe treptele următoare de învăţământ sau după absolvire, în activitatea profesională şi în viaţa
socială.

7.1.2. Eşecul scolar

Eşecul şcolar semnifică neconcordanţa între cerinţele şcolare şi performanţele şi eficienţa activităţii
de învăţare. El este trăit ca neîncredere în capacităţile personale, descurajare, stres psihic, suferinţă. T.
Rudică (1998) diferenţiază un eşec de tip cognitiv de unul de tip necognitiv. Eşecul şcolar de tip cognitiv
înseamna nerealizarea sarcinilor şcolare datorită mai multor factori:
 nivel scăzut de aspiratii şi experienţă;
 posibilităţi voluntare reduse în lupta cu obstacolele;
 absenţa deprinderilor de munca sistematică;
 deficienţe la nivelul operaţiilor logic-abstracte ale gândirii etc.
Eşecul scolar de tip necognitiv consta în inadaptarea elevului la exigenţele învăţământului din teamă
sau repulsie, dezechilibru emotional, autism, impulsivitate etc., care îl determină să caute un mediu mai
putin coercitiv sau îl conduc la abandon şcolar. Totodata, trebuie luate în considerare, subliniază autorul,
persistenţa şi amploarea eşecului şcolar. Din aceasta perspectiva el poate fiŞ
 episodic (limitat la o situatie care l-a generat);
 de durată (când este cauzat de handicapuri senzoriale sau mentale, mai mult sau mai putin, grave).

Nu trebuie neglijata nici amplitudinea eşecului şcolar. El poate fi de amplitudine redusă (legat doar
de anumite discipline de învăţământ) sau poate avea un caracter generalizat (nereuşita la toate obiectele de
învăţământ).
Exista şi false eşecuri şcolare, autoevaluare negativă exagerată, care reflecta neîncrederea elevului în
propriile forţe. De exemplu, timizii, indecişii supradimensionează dificultăţile sarcinilor şcolare, deoarece nu
au încredere în ei înşişi. Cel mai neînsemnat eşec şcolar îi determină să se devalorizeze si mai mult, să
dezvolte o teamă de eşec. De asemenea, acelaşi rezultat, de exemplu nota 7, poate fi apreciat ca fiind foarte
bun de un elev cu capacităţi modeste şi ca fiind un regres de un elev cu un nivel de aspiraţii mai ridicat. (T.
Rudică, 1998, pp. 213-216).

37
7.1.3. Cauzele eşecului şcolar
Cauzele care stau la baza eşecului şcolar sunt numeroase. Ele au fost clasificate în cauze care ţin de
elev, cauze scolare şi cauze familiale.
Cauzele care ţin de elev sunt: malformaţii corporale sau deficienţe senzoriale (ambliopie, hipoacuzie
etc.) care pot da naştere unor complexe de inferioritate sau inhibitii puternice, ce pot determina diminuarea
forţelor energetice şi a capacităţilor intelectuale; autismul, replierea în sine, poate avea ca urmare o gândire
necritică, refuzul contactului cu lumea externă, inclusiv cu şcoala; hiperexcitabilitate, crize nervoase etc.
Printre cauzele de ordin şcolar se înscriu: deficienţe ale materialului predat sau tipărit; supra sau
subdimensionarea sarcinilor şcolare; deficienţe de evaluare; nedozarea ratională a timpului pentru lecţii şi
pentru alte sarcini (activitati extrascolare); sprijin insuficient pentru studiul individual.
Printre cauzele care ţin de familie se mentionează: neînţelegeri între părinţi; îmbolnăviri, decese în familie,
starea de alerta şi superprotectie din partea membrilor familiei; dezinteresul pentru situatia şcolară a elevului
(M. Călin, 1995, p. 58).

7.1.4. Progresul şcolar

Exprimă aprecierea rezultatelor obţinute şi a evoluţiei situaţiei la învăţătură a elevului prin

raportarea acestora la performanţe anterioare. Corelat cu progresul şcolar, succesul nu implică un nivel
limită de performanţă şcolară, ci are un caracter de proces, se află în continuă devenire, ceea ce înseamnă
că rezultatele obţinute de elev se raportează, în orice moment, atât la obiectivele stabilite cât şi la
posibilităţile proprii întru-un moment al dezvoltării sale.

7.2. Factorii care modelează succesul şcolar

Factorii care modelează succesul şcolar (şi, implicit, insuccesul şcolar) sunt de natură individuală
(caracteristici ale elevului, de natură cognitivă sau noncognitivă), relaţională, legaţi de climatul familial, de
mediul şcolar sau de ambianţa socială generală.

Factorii cognitivi ai succesului se referă la capacităţile de cunoaştere ale elevului (nivelul la care se
desfăşoară funcţiile şi procesele sale cognitive perceptive-logice, de memorare, imaginative, verbale,
acţionale). Aceşti factori cognitivi pot fi evaluaţi din perspectiva inteligenţei generale (factorul g) şi a
inteligenţei specifice (factorul s). Ca o formă a inteligenţei specifice, inteligenţa şcolară este sinonimă cu
capacitatea elevului de a se adapta la solicitările specifice activităţii de învăţare.

Factorii noncognitivi sau diferenţiali includ: trăiri emoţionale, interese, motivaţii, atitudinea faţă de
şcoală, profesori, colegi, care se pot constitui în catalizatori sau inhibitori ai factorilor cognitivi. Pe lângă
aceştia, autoaprecierea este foarte importantă în construirea propriei experienţe legate de reuşita sau eşecul
şcolar. De aceea, elevul trebuie să aibă la dispoziţie un model corect de apreciere a rezultatelor, pe care îl
poate prelua din familie, de la grupul şcolar sau de la grupul de prieteni.
Factorii de tip relaţional pot determina un eşec şcolar de tip noncognitiv, ce se referă la
inadaptarea elevului la exigenţele ambianţei şcolare, la rigorile vieţii de elev, la normele şi regulile impuse
de mediul şcolar. Elevul dezadaptat recurge la absenteism, la abandon şcolar în favoarea unui mediu şcolar
mai permisiv. Uneori, cauzele profunde ale acestei dezadaptări pot fi de natură afectivă (teama sau repulsia
faţă de şcoală).

Factori care ţin de ambianţa şcolară sunt: rigiditatea ritmurilor de învăţare, diferenţele
semnificative existente între profesori şi chiar şcoli, factori care privesc natura şi nivelul exigenţelor
cognitive manifestate faţă de elevi, tipul acţiunilor educative, mărimea clasei de elevi, eterogenitatea
clasei, stilul didactic deficitar, deficienţe privind resursele şcolare şi managementul general al
învăţământului.

38
 Factorii care ţin de climatul familial se referă la situaţiile în care elevii nu beneficiază de
sprijinul familiei, necesar atât la nivel intelectual şi material, cât şi afectiv.

Factori generaţi de ambianţa educaţională şi socială generală, tensionată sau optimistă,

pozitivă.

7.3. Modalităţi de evaluare şi prevenire a insuccesului şcolar

În evaluarea corectă a eşecului şcolar trebuie luate în considerare persistenţa şi amploarea cu care
el se manifestă: eşecul poate avea un caracter episodic limitat la o situaţie conflictuală, sau din contră,
poate îmbrăca forma unui fenomen de durată atunci când se fundamentează pe un handicap social sever.
Când eşecul şcolar vizează toate aspectele vieţii şcolare, toate materiile de învăţământ, el dobândeşte un
caracter generalizat şi se poate manifesta prin grave lacune în cunoştinţe, absenteism nemotivat,
aversiune faţă de învăţătură, dispreţ faţă de autoritatea şcolară în general, realizarea unor bufonerii sau
glume de prost gust, etc.

O evaluare corectă a factorilor care determină insuccesul şcolar va determina şi alegerea unor
modalităţi de prevenire a insuccesului şcolar eficiente, printre care: cunoaşterea copilului şi adaptarea
instruirii şcolare la nivelul acestuia; proiectarea modernă a activităţii didactice; utilizarea unor strategii
didactice activ-participative; tratarea diferenţiată a elevilor prin adecvarea nivelului instruirii la
posibilităţile acestora; temeinica pregătire profesională a cadrelor didactice; sporirea rolului
învăţământului preşcolar considerat ca bază pentru dobândirea principalelor norme şi reguli de
comportare; stabilirea unor relaţii strânse de parteneriat între şcoală şi familie; proiectarea unor acţiuni
de orientare şcolară şi profesională adecvate care să se desfăşoare pe tot parcursul şcolarităţii, dar mai
ales la sfârşituri de cicluri şcolare şi la trecerea în viaţa activă.

Activitatea de înlăturare a eşecului şcolar este mult mai dificilă decât cea de prevenire,
presupunând în special elaborarea unor strategii de tratare diferenţiată şi individualizată a elevilor aflaţi
în situaţia de eşec şcolar.

7.4. Devianţa comportamentală – soluţii educative

Devianţa comportamentală este concepută ca rezultat al mecanismelor psihosociale sau ca expresie a
unei divergenţe normative de către unul sau mai mulţi membri ai unui grup de apartenenţă, manifestată fie
prin incapacitate personală sau socială de a realiza o activitate, fie prin răzvrătire şi refuz de participare sau
de implicare într-o situaţie. Ea apare ca urmare a inadaptării individului la un sistem de cerinţe impuse de
instituţii, comunităţi sau chiar de societate. O formă accentuată a devianţei o reprezintă delincvenţa. Ea
presupune un grad mai mare de vinovăţie şi este prevăzută şi sancţionată de legea penală.

Devianţa şcolară poate fi considerată un aspect al devianţei sociale şi intervine atunci când între
obiectivele instructiv-educative fixate iniţial şi răspunsul comportamental al elevului sunt neconcordanţe.
Adaptarea şcolară vizează două aspecte: adaptarea pedagogică sau instrucţională, respectiv comportamentul
de răspuns al elevului la exigenţele impuse de activitatea didactică şi receptivitatea acestuia în însuşirea
informaţiilor transmise; adaptarea relaţională (capacitatea elevului de a stabili relaţii cu profesorii şi cu
ceilalţi elevi, la interiorizarea normelor şi valorilor sociale acceptate.

Inadaptarea comportamentală a unor elevi poate fi remarcată prin tulburările de relaţionare ale acestora
cu părinţii, profesorii, colegii, prietenii, ea cuprinzând modificări comportamentale diverse: minciuna,
inconsecvenţa comportamentală, violenţa verbală, fumatul ostentativ, copiatul, bruscarea celorlalţi colegi,
refuzul de a saluta, diferite atitudini nonconformiste, cât şi abateri mai grave de la normele morale, ce intră

39
în domeniul legislaţiei penale: furtul repetat, tâlhăria, vagabondajul, spargerea unor locuinţe, prostituţia,
consumul de alcool sau de droguri, etc.

Cauzele individuale pot fi atât de natură ereditară în sensul manifestării unor predispoziţii generate de
condiţii interne cât şi formate sub influenţa unor factori de mediu negativi ce imprimă personalităţii
tânărului o orientare antisocială. Condiţiile favorizante au în vedere împrejurările şi situaţiile externe care
contribuie şi facilitează comiterea delictului.

Mediul şcolar poate prezenta uneori influenţe psihopedagogice negative, ce conduc către dezadaptare
şcolară şi chiar către devianţa comportamentală a elevilor: subaprecierea şi supraaprecierea capacităţilor
reale ale elevilor; dezacordul asupra motivaţiilor conduitei elevului; conflicte individuale în cadrul clasei de
elevi.

În sensul prevenirii, cunoaşterii şi eliminării cauzelor şi condiţiilor care generează devianţa

comportamentală la nivel microsocial (familie, şcoală, grup de prieteni) sunt importante: o bună pregătire de
specialitate şi psihopedagogică a cadrelor didactice; accesul la centre şi cabinete de consultanţă
psihopedagogică; trebuie accentuate elementele pozitive din comportamentul elevilor, tocmai pentru a le
elimina pe cele negative prin intermediul celor pozitive; trebuie luat în considerare şi nivelul de vârstă al
elevului, faptul că fiecare etapă de dezvoltare cronologică are resurse, motivaţii şi mecanisme diferite de
adaptare; alegerea unor sarcini, a unor activităţi sau chiar a unor profesii în acord cu interesul şi aptitudinile
reale ale copilului.

8. ELEMENTE DE PSIHOLOGIA ÎNVĂŢĂRII

3. Particularităţile învăţării şcolare

Învăţarea şcolară constituie o componentă a învăţării general umane. Prin caracteristicile sale,
învăţarea şcolară poate fi considerată activitate întrucât posedă datele ei specifice: conştiinţa scopului,
profund motivată, operând cu instrumente construite (pedagogice), perfectibilă şi creativă.

După modalităţile alternative prin care cel care învaţă poate să încorporeze în structura sa cognitivă
noile informaţii: învăţare logică (elevul acţionează conştient pentru a înţelege cunoştinţele transmise prin
legarea lor de ceea ce ştie dinainte, utilizând gândirea- sisteme operaţionale, înţelegere, atribuire de sens), şi
învăţarea mecanică (elevul acţionează conştient asupra materialului nou dar utilizează mecanismele
memoriei). În procesul învăţării, cele două cupluri nu acţionează diferit ci sub forma unor linii continue între
cele 4 categorii:

1. logic prin receptare, profesorul prezintă cunoştinţele în faţa elevului care le asociază într-o manieră
raţională;

2. mecanic prin receptare, profesorul prezintă cunoştinţele în forma finală, iar elevul le memorează;

3. logic prin descoperire, profesorul nu dă forma finală, elevul utilizează mecanismele cognitive asociative
pentru descoperire dar şi pentru fixare;

4. mecanic prin descoperire, elevul ajunge la cunoştinţele obiective prin încercări şi erori succesive,
încredinţează rezultatele memoriei sale fără a apela la asocieri cu alte elemente din structura cognitivă.

Spre deosebire de procesele de creştere şi de maturare, învăţarea şcolară se realizează ca un gen de

interacţiune socio-umană cu factorii mediului şcolar – profesorul (profesorii), grupul de elevi, programa

40
de studiu, sistemul de norme şcolare. Învăţarea şcolară vizează în primul rând treapta superioară a învăţării
umane şi constă în principal în însuşirea cunoştinţelor, modalităţilor operaţionale logice, a rezolvării de
probleme, a creaţiei, a deciziei. Este o învăţare de tip cognitiv în care se realizează trecerea de la senzorialul
nonverbal la cunoştinţele şi informaţiile factuale verbalizate, de aici la concepte şi principii şi mai departe la
rezolvarea de probleme şi la creativitate.

4. Caracteristicile învăţării
Învăţarea poate fi definită ca un proces evolutiv de esenţă informativă şi formativă, care constă în:

 dobândirea experienţei de viaţă într-o manieră activă şi explorativă;

 realizarea unor modificări selective şi sistematice ale conduitei într-o direcţie determinată;

 ameliorarea şi perfecţionarea controlată şi continuă a conduitei, sub influenţa mediului şi

educaţiei.

Învăţarea, indiferent de vârsta sau contextul în care se produce, are câteva aspecte caracteristice: este
un proces individual, o formă de activitate proprie individului şi care implică, în mod bligatoriu,
participarea activă a individului; este un proces perfectibil; este o abordare activă şi exploratoare a
mediului, permiţând dirijarea, modelarea şi optimizarea mediului.
Învăţarea şcolară se desfăşoară într-un cadru instituţionalizat şi este concepută, anticipată şi
proiectată după planuri, programe şi manuale, astfel încât să decurgă în direcţia dorită. Având ca obiectiv
general asimilarea sistematică a culturii prin studierea obiectelor de învâţământ, învăţarea şcolară este
controlată, dirijată şi evaluată de către adult (profesor / grup de profesori) şi are tendinţa de a deveni, pe
măsură ce individul (elevul) evoluează, auto-controlată, auto-dirijată şi auto-evaluată. Caracteristicile
principale:
 este secvenţială, în sensul că presupune trecerea prin mai multe secvenţe sau faze;

 este graduală, în sensul că presupune parcurgerea unor sarcini didactice cu grade diferite de
dificultate;

 este relaţională, în sensul că se desfăşoară în contextul relaţiei de comunicare dintre profesor

şi elev.

5. Condiţiile învăţării
Activismul intern al elevului, care constituie condiţia majoră a învăţării, se fundamentează pe
motivaţia şi interesele acestuia. Motivaţia reprezintă totalitatea motivelor care dinamizează comportamentul
uman. Motivul este o structură psihică care determină orientarea, iniţierea şi reglarea acţiunilor în direcţia
unui scop, fiind o cauză internă a comportamentului.
Există, la vârsta şcolarităţii, o motivaţie extrinsecă, prezentă atunci când elevul se încadrează în
disciplina şcolară fără un interes direct pentru ceea ce se predă, ci doar pentru a primi, direct sau indirect,
recompense.

Un alt tip de motivaţie care se manifestă în învăţarea şcolară, ca şi în orice altă formă de activitate,
este motivaţia intrinsecă. Aceasta se manifestă în condiţiile în care elevul este direct interesat de
dobândirea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor şi implică motive precum: curiozitatea – care are la bază
un impuls nativ, aspiraţia către competenţă şi dorinţa de a deveni un profesionist într-un anumit domeniu;
motivaţia de autorealizare – care presupune realizarea aptitudinilor şi dorinţa de a obţine succes personal.

41
 Motivaţia de autorealizare este direct legată şi condiţionată de nivelul de aspiraţie, care reprezintă
totalitatea aşteptărilor, scopurilor sau pretenţiilor unei persoane privind realizarea sa viitoare într-o anumită
direcţie. Constituirea unui anumit nivel de aspiraţie depinde de potenţialul aptitudinal, efortul de voinţă,
ambianţa socială şi condiţiile material-culturale, dar şi de trăirea subiectivă a succesului şi eşecului (este
posibil ca succesul să crească nivelul de aspiraţie, iar eşecul să îl scadă). De asemenea, nivelul de aspiraţie,
pentru a putea conduce către autorealizare, trebuie să concorde cu propriile posibilităţi.
Atenţia face parte din categoria fenomenelor psihice care susţin energetic activitatea (implicit
învăţarea), fiind o funcţie psihică prin care se modelează tonusul nervos necesar desfăşurării celorlalte
procese psihice. Deci, atenţia este fenomenul psihic de activare selectivă, concentrare şi orientare a energiei
psihonervoase în vederea desfăşurării optime a activităţii psihice.
În orice tip de învăţare este implicată atenţia, prin una dintre formele sale.
 Atenţia involuntară este o formă simplă a atenţiei, în care concentrarea şi orientarea energiei
psihonervoase se fac fără efort voluntar, sub influenţa unor factori precum: intensitatea deosebită sau
noutatea stimulilor, interesul pe care îl prezintă stimulul pentru persoană, trăirea pozitivă pe care o
produce stimulul respectiv.
 Atenţia voluntară este intenţionată şi autoreglată conştient, susţinând activitatea în toate momentele
ei (mai uşoare sau mai dificile, mai atrăgătoare sau mai neplăcute). Efortul de voinţă implicat în
această formă a atenţiei face posibilă orientarea intenţionată spre obiectul atenţiei, intensificarea
activităţii psihice, inhibarea voită a preocupărilor colaterale, izolarea de stimulii perturbatori,
menţinerea concentrării atenţiei pe durata necesară.
 Utilizarea repetată a atenţiei voluntare (aşa cum se întâmplă în cazul elevilor din clasele mari, de
exemplu) generează un anumit grad de automatizare al acesteia, transformând-o într-un ansamblu de
deprinderi care constituie atenţia postvoluntară.

6. Învăţarea eficientă
Pentru a fi eficientă şi deplină, orice învăţare trebuie să se bazeze pe înţelegerea materialului care
urmează să fie învăţat, astfel încât uitarea – care intervine oricum – să fie minimă, iar cunoştinţele
dobândite să poată fi aplicate în practică sau transferate în alte domenii de cunoaştere. Orice act de
învăţare – de însuşire de cunoştinţe sau de formare a unei deprinderi – are o dinamică proprie şi o evoluţie
fazică, în etape, cu ritmuri şi volume inegale de asimilare. Indiferent de perioada de timp în care se învaţă un
material (o lecţie sau un curs) – poate fi o zi, o săptămână sau un an – învăţarea trece prin câteva etape:

 Etapa de acomodare sau familiarizare cu materialul de învăţare se caracterizează printr-o

viteză de asimilare a cunoştinţelor şi volum scăzute datorită unor posibile dificultăţi de
înţelegere.
 Etapa de asimilare rapidă şi în cantităţi mari a cunoştinţelor este caracterizată printr-un
randament maxim şi, mai mult, prin dispariţia stărilor de nelinişte şi nervozitate care
caracterizează etapa anterioară.
 Etapa de relativă stagnare sau regres intervine în urma faptului că familiarizarea cu
materialul de învăţat şi scăderea gradului de noutate a acestuia creează blocaje în învăţare,
scăderea interesului, apariţia plictiselii şi chiar stări de saturaţie cognitivă. Pentru depăşirea
acestei etape este necesară intensificarea efortului voluntar, precum şi varierea mijloacelor şi
surselor de învăţare.
 Etapa învăţării intensive este caracteristică perioadei din preajma concursurilor sau
examenelor. Perspectiva verificării la finalul perioadei de învăţare activează şi mobilizează

42
 potenţialul de învăţare, astfel încât viteza şi volumul de asimilare a cunoştinţelor cresc foarte
mult (şi datorită experienţei acumulate în legătură cu materialul de învăţat).

8.4.1. Metode de învăţare eficientă

În funcţie de volumul materialului care trebuie învăţat şi de gradul lui de structurare, există mai
multe metode de învăţare eficientă:

 Învăţarea globală este adecvată în cazul unui material cu un volum relativ mic şi cu un grad
de dificultate scăzut. Această metodă recomandă citirea întregului material, de la început la
sfârşit, urmată de o recitire în ritm mai lent, care să dea posibilitatea înţelegerii în profunzime
a materialului şi a concentrării maxime. În final, materialul poate fi repetat, fie cu glas tare,
fie printr-o recitire rapidă.

 Învăţarea analitică poate fi aleasă în cazul unui material cu volum mare, dificultate crescută
şi mai puţin structurat. Acest tip de învăţare presupune împărţirea materialului pe unităţi
reduse ca volum şi învăţarea fiecărei unităţi în parte, prin metoda globală.

 Învăţarea progresivă implică combinarea celor două metode descrise anterior. Astfel, se
recomandă, pentru început, citirea întregului material, de la început până la sfârşit, apoi
împărţirea lui pe unităţi. Învăţarea unităţilor se va face prin metoda globală. În prima zi se va
învăţa prima unitate, în a doua zi a doua unitate, iar în a treia zi se vor repeta primele două
unităţi. În a patra zi se va învăţa a treia unitate, în a cincea zi se vor repeta primele trei unităţi
şi aşa mai departe, până la parcurgerea tuturor unităţilor. În momentul în care s-au învăţat 5
sau 6 unităţi, se recomandă repetarea lor unitară. În final, se va parcurge din nou întregul
material şi se va repeta.

7. Factorii cognitivi şi noncognitivi ai învăţării în şcoală

În ce priveşte natura procesului învăţării, specialiştii sunt în consens cu modelul lui R.Gagné (1974),
construit în baza modelului skinnerian al condiţionării operante şi a modelul lui J.Bruner, conform căruia actul
învăţării consistă în opt evenimente ale învăţării, unele interne altele externe elevului:
1. motivaţia (expectanţa);
2. aprehensiunea (perceperea materialului);
3. achiziţia (codarea cunoştintelor);
4. stocarea (reţinerea în memoria de scurtă sau de lungă durată);
5. reactualizarea (recunoaşterea, reproducerea);
6. generalizarea (transferul cunoştintelor în situaţii noi);
7. performanţa (punerea în practică a cunoştintelor);
8. feed-back-ul (obţinerea unor cunoştinţe despre rezultatele învăţării).

Factorii cognitivi ai învăţării se referă la comportamentul de căutare a informaţiei, cu un înalt nivel de

conştientizare. Gândirea şi rezolvarea de probleme sunt exemple de comportamente cognitive iar factorii
afectivi reflectă acele aspecte ale comportamentului care implică sentimente şi emoţii şi care uneori pot fi
exterioare scopului conştiinţei (Lindgren, 1967, p.281).
În ce priveşte natura elevului, adică factorii interni care influenţează abilitatea de a învăţa, cel mai
frecvent au fost studiaţi factorii cognitivi dar s-a recunoscut şi importanţa factorilor afectivi şi a altor factori ca
motivaţia, nivelul de maturizare, vârsta, sexul, mediul social, gradul de anxietate, imaginea de sine, tipul
temperamental sau orientarea extravertă - introvertă a temperamentului, deprinderile de studiu (deprinderea
de a utiliza diferite forme de întărire, de organizare a timpului, de organizare a materialului, de recapitulare,

43
de stabilire a unor scopuri realiste pentru învăţare, de abordare superficială sau profundă a sarcinilor de
învăţare).
În învăţarea şcolară sunt implicate şi intens studiate unele structuri motivaţionale cum ar fi interesele,
expectaţiile şi nivelul de aspiraţie:
 Interesele variază cu vârsta copiilor. „Prin succesiunea lor ele regularizează accelerarea
dezvoltării mentale” (H. Pieron, 2001, p. 179). Premisele reale ale structurării intereselor apar
tocmai în perioada şcolarităţii mijlocii. La vârsta de 11-12 ani apar interesele teoretice (privina
activităţile intelectuale şi ştiinţifice), economice, estetice, sociale, politice şi religioase.
 Nivelul de aspiraţie al elevului este rezultatul unui raport complex şi dinamic dintre imaginea de
sine, nivelul performantelor anterioare ale subiectului, evaluarea condiţiilor generale şi
particulare în care se desfăşoară activitatea. Odată format, nivelul de aspiraţie devine un factor
motivaţional esenţial care direcţionează eforturile persoanei în atingerea scopurilor.
 Expectanţa ca unul din constructele centrale legate de motivaţie stabilizează nivelul de aspiraţie
al elevului şi este influenţată masiv de profesor. Literatura de specialitate descrie efectul
Pygmalion (profeţia care se împlineşte) care constă în influenţarea evoluţiilor elevilor de către
expectaţiile profesorilor (elevul percepe inconştient sau nu, aceste expectaţii, răspunde la
comportamentul profesorului într-o manieră care să fie cât mai apropiată de aceste aşteptări).
 Problema optimum-ului motivaţional este, de asemenea foarte importantă pentru învăţarea
şcolară. Subaprecierea dificultăţii sarcinii duce la submotivare (energia deblocată de organism
nu este suficientă pentru finalizarea cu succes a sarcinii) iar supraaprecierea sarcinii duce la
supramotivare, se deblochează mai multă energie decât este necesară, se cheltuieşte o cantitate
mare de energie care poate epuiza organismul înainte de finalizarea activităţii. (M. Zlate, 2000,
p.166; P.Golu, 1987, p. 149).
Eşecurile sau succesele în învăţare determină modificări importante ale structurilor motivaţional-
afective. Succesele repetate pot crea elevului un statut privilegiat în timp ce cele singulare pot susţine rezultate
sub aşteptări şi dezvoltarea nonconformismului.

8.6. Afectivitatea

Motivaţia influenţează învăţarea şcolară în strânsă legătură cu afectivitatea. Orice structură

motivaţională (de la trebuinţă/nevoie la interes sau convingere) satisfăcută produce trăiri afective
(corespunzătoare gradului de complexitate) plăcute iar nesatisfacută produce frustrare, anxietate, pasivitate,
trăiri afective dezagreabile. Anxietatea asociată cu eşecul în satisfacerea nevoilor, cu anticiparea eşecului sau
cu conştiinta posibilităţii eşecului poate produce perturbări emoţionale care iau forma fricii sau furiei care duc
la intensificarea eforturilor de apărare (Lindgren, 1967, p.35).
S-a constatat că un nivel scăzut de anxietate asociat cu o motivaţie scăzută pentru activitate, la fel ca şi
anxietatea înaltă cu impuls puternic duc la cele mai slabe performanţe în timp ce anxietatea moderată cu
impuls mediu duc la performanţă bună în activitatea de învăţare (Child, 1997, p.320).
Pentru învăţare este necesar un nivel mediu de anxietate dar acest nivel diferă de la individ la alt
individ.
Experiment. In această lumină poate fi interpretat şi experimental de mai jos, deşi autorii lui
nu au aprofundat analiza în această direcţie. Experimental însă a evidenţiat faptul că indiferenţa (asociată cu
estomparea implicării afective) este cea mai dăunatoare învăţării. Experimentul realizat de Hurlock, a
implicat 4 grupe de elevi de 10 ani cărora li s-au dat spre rezolvare probleme cu adunări de acelaşi
grad de dificultate. Elevii dintr-un grup (de control) au lucrat separat de celelalte 3 grupuri şi nu au primit
nici un feed-back cu privire la performanţa lor în activitatea de rezolvare de probleme. Elevii dintr-un al
doilea grup au fost lăudaţi pentru munca din ziua anterioară indiferent de nivelul performanţelor lor. Elevii
dintr-un alt grup au fost certaţi pentru munca deficitară, pentru greşeli de neatenţie, dezinteres, orice fiind
pretext de dezaprobare. Elevii dintr-un al patrulea grup au lucrat jumătate dintre ei, în aceeasi camera cu cei

44
lăudaţi şi jumătate în aceeaşi camera cu cei certaţi, ei personal nefiind nici lăudaţi nici dezaprobaţi dar
având ocazia să audă comentariile făcute la adresa colegilor lor. În prima zi rezultatele elevilor din cele 4
grupe au fost similare. După 5 zile, performanţele elevilor lăudaţi au fost mult peste nivelul celorlalţi şi în
creştere de la o zi la alta. La distanţă mare au fost rezultatele elevilor certati şi distanta dintre ei şi grupul
celor lăudaţi a crescut cu fiecare zi. Sub rezultatele lor s-au situat elevii ignoraţi dar care au avut
oportunitatea de a percepe lauda sau sancţiunea. Cele mai slabe rezultate au fost obţinute de elevii din
grupul de control care nu a fost informat cu privire la rezultatele obţinute. (Child, 1995, p. 59). Feed-back-
ul primit (sau nu) de aceşti elevi a implicat (sau nu) cu siguranţă, pe lângă informaţiile cu privire la
competenţa lor în rezolvarea de probleme şi stimularea rezervorului lor energetic care este afectivitatea.
Pentru parinţi şi profesori este esenţial:
 să observe, să ia act de felul în care copilul raspunde la marea schimbare din viaţa lui care este intrarea în
şcoală;
 să comunice copilului că au observat, că „au fost acolo, langă el", ca nici unul din gesturile sale de
refuz sau de acceptare nu le-a fost indiferent;
 să personalizeze poziţia egală, standard, în care se află copiii faţă de învăţator-profesor, poziţie atât
de diferită de cea în care fiecare copil se afla în propria familie;
 să înveţe să redevină,,mici şcolari" cu mici şi nenumărate probleme aşa cum au fost cândva, cum au
trebuit să fie pentru a ajunge adulţi.
Pe măsură ce elevul înaintează în pregătirea lui pentru viaţă (prin şi în cadrul şcolii) el se poate
confrunta cu din ce în ce mai multe contexte care pun în pericol dezvoltarea sănătoasă a afectivităţii sale.
Acestea trebuie cunoscute şi controlate pentru că, aşa cum se ştie, a preveni inadaptările şi tulburările
emoţionale este mai eficient decât a interveni (prin psihoterapie) după ce acestea s-au produs.
Specialiştii recomandă profesorilor:
 educarea la elevi a discernământului şi a capacităţii de autoapreciere obiectivă pentru ca ei să aibă
aşteptări conforme cu propriile posibilităţi şi cu situaţiile obiective:
 adoptarea în relaţiile cu elevii a unor atitudini de încredere şi valorizare pozitivă;
 evitarea de către profesor a comportamentului imprevizibil şi a inechităţilor în relaţiile cu elevii;
 asocierea sarcinilor de învăţare cu evenimente plăcute, pozitive prin accentuarea competiţiei de grup
şi a cooperării nu a competiţiei individuale;
 neutralizarea cauzelor generatoare de anxietate excesiva, timiditate, disconfort afectiv;
 susţinerea elevilor cu risc de anxietate să se ofere voluntar şi să aibă succes;

8.7. Reglarea psihică a activităţii de învăţare

8.7.1. Comunicarea

Comunicarea şi limbajul reglează activitatea de învăţare prin pârghii specifice, diferite de cele
activate de nevoile, comune omului şi animalului, de adaptare imediată la stimulii din mediu. Alături de
celelalte mecanisme psihice de reglare a comportamentului (atenţia şi voinţa), comunicarea şi limbajul răspund
„necesităţilor de coechilibrare cu mulţimea factorilor şi condiţiilor sociale, al asimilării produselor
socioculturale desfăşurării unor acţiuni cu caracter integrativ, mediat de principiile simbolizării şi axiologizării"
(M. Zlate, 2000, p. 184)
Atunci când predă, profesorul transmite informaţiile specifice unei discipline , în acelaşi timp, utilizează şi
creează contexte în care mesajul său îndeplineşte funcţii de autocunoaştere, cunoaştere, reglare şi autoreglare a
conduitei, de menţinere a relaţiilor sociale, de schimbare a atitudinilor, valorilor şi comportamentelor. Şi în
comunicarea din şcoală, ca în orice act de comunicare, mesajul este emis (şi receptat) atât în forma sa verbală
cât şi în forma sa nonverbală. Utilizând toate formele comunicării, profesorul îi învaţă, implicit, pe elevi să
înţeleagă să folosească aceste forme ale comunicării pentru a se face înţeleşi la rândul lor.

45
 Sensibilitatea elevilor la mesajele emise de profesor pe cale non-verbală îi face să "recepteze"
entuziasmul sau lipsa de entuziasm cu care li se propune un nou subiect de lecţie, îi face să recepteze
dorinţa reală sau indiferenţa profesorului cu privire la ce urmează să se întâmple, dincolo de propoziţia
explicită, verbală prin care li se cere să fie atenţi. Predispoziţia pentru expresivitate non-verbală (susţinută şi
de lipsa de experienţă în construirea mesajului verbal oral) a elevilor poate să accentueze un aspect sau altul
(fară intenţie) al imaginii profesorului în ochii (mintea) elevului. O postură, un gest, o expresie facială
poate spune profesorului mai puternic decât orice cuvânt, cât de mult se teme elevul de el, cât de mult ţine
cont de spusele lui sau cât de mult îl admiră şi ar vrea să-i facă pe plac.

8.7.2. Limbajul

În procesul instructiv-educativ, limbajul ridică câteva probleme mai importante. Una dintre ele este
problema raportului dintre perceperea (şi înţelegerea limbajului) şi utilizarea lui. Receptarea mesajului este
funcţie de:
1. capacitatea de recepţie a elevului (integritatea organică şi funcţională a analizatorilor lui şi starea
de pregătire, de veghe şi/sau vigilenţă pentru receptare);
2. de particularităţile emisiei (intensitatea, buna formă, buna organizare a purtătorului mesajului); 3. de
particularităţile canalului de transmisie (zgomote, redundanţa).
Limbajul este:
 „ O funcţie de exprimare şi de comunicare a gândirii prin utilizarea de semne care au
valoare identică pentru toţi indivizii din aceeaşi specie, în limitele unei arii determinate"
(Sillamy, 2000, p.180)
 „O formă foarte evoluată a unei funcţii generale, funcţia semiotică – pe care o definim în
lucrarea de faţă ca fiind capacitatea de a utiliza semne, adică elemente care au proprietatea de a
se putea substitui altor elemente" (Reuchlin, 1999, p.35)
Elevul înţelege mesajul profesorului în funcţie de nivelul de dezvoltare a tuturor formelor limbajului
propriu (activ şi pasiv, intern şi extern). O insuficientă dezvoltare a limbajului intern (la vârste mici), un vocabular
pasiv sărac (sărăcie posibilă şi la vârste mai mari în condiţiile unei experienţe socio-culturale limitate) împiedică
elevul să construiască semnificaţia informaţiilor primite de la profesor.
Profesorul trebuie să se asigure că toate condiţiile în care emite mesajul duc la buna lui receptare şi,
în plus, trebuie să manifeste o grijă deosebită pentru construcţia semantică a conţinutului mesajului transmis (să
ţină seama de regulile logico-gramaticale, să fie clar, concis etc)" (Verna, 1987, p.114).
Formularea răspunsurilor la întrebările profesorului este funcţie nu numai de gradul de înţelegere a
structurii corpului de informaţii asimilate, ci şi în funcţie de nivelul de dezvoltare a formelor limbajului
extern (scris sau oral; dialogat sau colocvial). Un elev poate să înţeleagă şi chiar să rezolve, în planul acţiunii
externe, probleme cu un grad crescut de dificultate dar pe fondul unei insuficiente dezvoltări a limbajului extern
şi activ sau pe fondul unei inabilitaţi în ,,arta" dialogului poate să se comporte ca şi când n-ar fi înţeles
problema.

8.8. Voinţa

Voinţa, capacitatea de a depăşi obstacolele este şi în învăţarea şcolară, poate fi supra sau subestimată.
Cert este că învăţarea în şcoală solicită maximal calităţile voinţei (promptitudinea, perseverenţa,
independenţa, puterea) ţi prin educaţie se urmărşte limitarea defectelor ei nehotărârea, încăpăţânarea,
sugestibilitatea, slabiciunea). Ca şi condiţii ale educării capacităţilor voluntare ale elevilor sunt
desemnate:
 asigurarea raportului optim intre dirijare şi respectarea independenţei şi autonomie elevilor;
 antrenarea treptată în sarcini de dificultăţi crescânde;

46
  angajarea elevilor în sarcini care să prezinte un anumit grad de dificultate şi entru îndeplinirea
cărora ei să fie solicitaţi să depăşească aşa-numita „barieră internă" a propriului inactivism;
 confruntarea elevului cu anumite bariere externe, construite programatic de profesor în
vederea stimulării activismului lui şi recompensarea efortului depus pentru a le depăşi;
 combinarea activităţilor cu obiective imediate şi facile cu activităţi cu obiective mai
îndepărtate şi mai greu de atins;
 recurgerea frecventă la discuţii şi dezbateri pe tema valorii trăsăturilor de voinţă (la vârste
mai mari).

9. INTELIGENŢĂ ŞI CREATIVITATE

9.1. Inteligenţa ca factor de diferenţiere în învăţarea şcolară

Inteligenţa ca aptitudine generală este considerată frecvent garantul performanţelor în învăţarea

şcolară. Coeficientul de inteligenţă a fost mult timp un indicator demn de încredere al abilităţilor intelectuale
ale ceea ce a facut ca el să fie frecvent utilizat în multe studii corelaţionale.
În studiile clasice cu privire la IQ – ul elevilor dotaţi, Terman şi Oden (1947), au descoperit că elevii
cu IQ înalt sunt mai încrezători în ei, mai perseverenti şi mai interesaţi de muncă, mai realişti şi independenţi
în gândire decât cei cu nivel al inteligenţei mai scăzut.
Inteligenţa este definită ca „Funcţie psihologică sau ansamblu de funcţii datorită cărora organismul se
adaptează la mediu elaborând combinaţii originale ale conduitelor, achiziţionează foloseşte cunoştinţe noi şi,
eventual, raţionează şi rezolvă problemele, conform regulilor degajate prin formalizările logicii" (Richelle,
în Doron, Parot, 1999, pp.410-411).
Un studiu din 1965 în care au fost fotografiate mişcările ochilor unor elevi de clasa a V-a care
urmăreau un film educativ a arătat că la elevii cu QI înalt, timpul în care erau privite zonele de pe ecran în
care apărea informaţia pertinentă pentru unitatea de predare a fost găsit mai mare decât la elevii cu QI jos.
Aceştia din urmă se uitau mai mult în zonele irelevante ale ecranului sau la profesor (Lindgren, 1967, p.476)
De asemenea se pot întâlni diferenţe în învăţare în funcţie de variabilele pe care le include
D.Wechsler (1981): capacitate globală de a acţiona intenţional, de a gândi raţional şi de a face faţă cu
eficienţă mediului său existenţial.
Cele trei categorii de abilităţi mentale care conduc la un comportament inteligent identificate de Robert
Sternberg (1985) pot diferenţia elevii între ei:
 unii pot da dovadă de inteligenţă analitică (care presupune abilitate verbală, abilitate de a gândi
abstract şi de a prelucra informaţiile, de a face analogii sau silogisme, de a învăţa cuvinte);
 alţii pot da dovadă de inteligenţă experienţială (abilitatea de a formula idei noi, de a combina fapte
disparate, de a acţiona în situaţii noi pe baza insight-ului şi de a găsi automat soluţii la o problemă);
 alţii pot avea o inteligenţă predominant practică sau contextuală (care presupune abilitatea de a se
adapta la schimbările mediului de a remodela mediul conform propriilor nevoi, de exemplu de a lua
măsurile care limitează distragerea atenţiei într-o activităte).

9. 2. Inteligenţa multiplă

Înţelegerea inteligenţei ca fiind multiplă este de natură se explice o mare parte dintre diferenţele
individuale în ce priveşte formele şi tipurile de învăţare. Teoria lui H.Gardner (1983, 1993) cu privire la inteligenţă
multiplă (multiple intelligences), descrie inteligenţa ca find compusă din şapte categorii diferite de abilităţi

47
umane: „Nu neg existenţa unui factor general dar mă întreb ce valoare explicativă are în afara cadrului destul
de restrâns al învăţământului formal. De exemplu datele empirice în favoarea factorului general provin aproape integral
din testele de inteligenţă verbală sau logică. Cum aceste teste măsoară competenţe utile efectuării de sarcini şcolare
ele prezic fiabil eşecul sau succesul la şcoală ( .... ) Dar ele sunt departe de a fi fiabile dacă se doreşte prezicerea
reuşitei în sarcini extraşcolare. Dacă factorul „g" este un concept valid pentru a descrie capacităţile unor subiecţi,
el lasă deoparte alte talente remarcabile (Gardner, 1996, pp.57 - 58). Fiecare dintre cele 7 categorii de abilităţi
care intră în inteligenţă multiplă asigură performanţa într-un anumit domeniu de activitate:
1. Inteligenţa logico-matematică (în care intră sensibilitatea la patern-uri logice sau numerice capacitatea
de a le diferenţia precum şi abilitatea de a opera cu serii lungi de raţionamente) asigură performanţe în
domeniul matematicii şi al altor ştiinţe;
2. Inteligenţa lingvistică (în care intră sensibilitatea la sunete, ritmuri la semnificaţia cuvintelor, la
diferitele funcţii ale limbajului) asigură performanţe în domeniul creaţiei poetice în jurnalistică;
3. Inteligenţa muzicală (care se exprimă în abilitatea de a produce şi aprecia ritmuri, timbrul, sensibilitatea la
diferite modalităţi de expresivitate muzicală) este favorabilă compoziţiei muzicale;
4. Inteligenţa spaţială (care are drept componente bazale capacitatea de a percepe exact relaţiile spaţiale
şi de a opera transformări ale percepţiilor iniţiale) este favorabilă învăţării deprinderilor necesare navigatorilor,
sculptorilor;
5. Inteligenţa kinestezică (în care intră capacitatea de a controla mişcările propriului corp şi de a
manevra obiectele cu îndemânare) permite performanţe în sport;
6. Inteligenţa interpersonală care include capacitatea de a discerne şi răspunde corect la expresiile,
temperamentele, motivaţiile dorinţele altor oameni, permite performanţe în activităţi ca intervenţia
terapeutică;
7. Inteligenţa intrapersonală, în care intră abilitatea de cunoaştere a propriilor sentimente, de
autocontrol, autocunoaşterea propriilor puncte forte sau slăbiciuni, dorinţe şi abilităţi, este suport
pentru activităţile cu oamenii. (H.Gardner, 1996)
Inteligenţa multiplă permite înţelegerea mai acurată a ceea ce unii specialişti numesc inteligenţă
şcolară. Termenul "inteligenţă şcolară", cu valoare pur operaţională, ar desemna, în perspectiva
concepţiei lui J.Piaget, echilibrul dinamic dintre asimilarea cerinţelor şcolare şi acomodarea la acestea, la
diferite niveluri de şcolarizare. Inteligenţa şcolară este o formă specifică, particulară a inteligenţei, care
se diferenţiază de aceasta ...”mai ales prin specificitatea conţinutului său, dar în acelaşi timp se
supune legilor generale ale dezvoltării mentale.” (Kulcsar, 1978, p.42)
Spre sfârşitul secolului XX, psihologul american DANIEL GOLEMAN a lansat conceptul de
inteligenţă emoţională, ca o reacţie la teoria cognitivistă, apărută în psihologie în perioada anilor ’60 şi
care consideră inteligenţa rezultatul unor “procesări” mintale complexe ale informaţiilor, asemenea
operaţiilor unui calculator. Cercetătorii cognitivişti erau interesaţi cu precădere de studierea registrelor
mintale, a modalităţilor în care creierul uman stochează, ordonează, prelucrează datele primite, astfel că
inteligenţa exprimă, în cele din urmă, capacitatea unei persoane de a extrage dintr-un minimum de
informaţie un maximum de profit cognitiv, printr-o prelucrare logica superioară, “rece” şi rapidă.
Modelul cognitiv i-a apărut psihologului american DANIEL GOLEMAN (2001) ca fiind “ o privire
sărăcită asupra minţii”, căci nu recunoaşte rolul esenţial al sentimentelor în gândire. În lucrarea sa
“Inteligenţa emoţională” (2001) el scria: “Şcolile şi cultura noastră se concentrează asupra capacităţilor de
învăţare, ignorând inteligenţa emoţională, un set de trăsături (unii l-ar putea numi caracter) care contează
imens în destinul nostru personal. Viata emoţională este o dominantă care poate fi, precum matematica sau
cititul, gestionată cu mai mult sau mai puţin talent şi care presupune un set unic de competenţe. Măsura în
care cineva abordează aceste competente este de o importanţă majora pentru înţelegerea faptului că o
persoană poate reuşi în viaţă, în vreme ce o altă persoană, cu o inteligenţă egală, sfârşeşte într-o fundătură;
aptitudinile emoţionale sunt meta-abilităţi, ce determină cât de bine putem folosi talentele pe care le avem,
inclusiv inteligenţa pură“(D. Goleman, 2001, pag. 52).

48
 Care sunt “competenţele” care descriu, de fapt, natura “inteligenţei emoţionale” a unei persoane?
Goleman le preia de la P. Salovey şi consacră fiecăreia câte un capitol în cartea sa:
 Cunoaşterea emoţiilor personale - cunoaşterea de sine, capacitatea de a observa şi de a controla
sentimentele personale astfel încât persoana să nu cadă pradă acestora.
 Gestionarea emoţiilor - capacitatea unei persoane de a se stăpâni, de a se calma, de a depăşi cu
uşurinţă stările de anxietate, depresie şi de irascibilitate;
 Motivarea de sine-subordonarea emoţiilor unui scop dominant, amânarea recompenselor şi
controlarea impulsurilor de moment, capacitatea de a gândi pozitiv, de a manifesta optimism ca
lucrurile se vor rezolva până la urmă, în pofida obstacolelor şi a frustrărilor.
 Recunoaşterea emoţiilor în ceilalţi - empatia, capacitatea de a sesiza cele mai subtile semnale sociale
despre ce simt, ce au nevoie şi ce doresc ceilalţi;
 Manevrarea relaţiilor - capacitatea de a gestiona emoţiile celorlalţi în vederea manevrării pozitive a
relaţiilor interumane: a mobiliza, a convinge, a influenţa, a-i face să se simtă în largul lor etc.
GOLEMAN a constatat ca IQ şi inteligenta emoţională sunt competenţe separate, în sensul că o
persoană poate avea o inteligenţă cognitivă ridicată, dar o inteligenţă emoţională scăzută, sau invers. Un IQ
ridicat nu este o garanţie de prosperitate, prestigiu sau fericire în viaţă. Mulţi alţi psihologi au apreciat
importanţa capacităţilor emoţionale şi relaţionale pentru reuşita în viaţă. Gardner constata, de exemplu, ca
”Mulţi dintre cei care au un IQ de 160 lucrează pentru cei cu un IQ de 100, în cazul în care cei dintâi au o
slabă inteligenţă intrapersonală, iar a celor din urma este ridicată. În lumea reală, nu există o inteligenţă
mai importantă decât cea interpersonală.” (apud D.Goleman, op.cit pg.59).
Constatând ca învăţarea nu se poate face separat de sentimentele copiilor, Goleman a propus un
program de “şcolarizare a emoţiilor” care presupune “includerea tensiunilor şi a traumelor din viata copiilor
ca subiect pe ordinea de zi”. Acest program se desfăşoară sub forma unor discuţii ale profesorului cu elevii
despre felul în care ei se simt la un moment dat, sau despre întâmplări importante pentru starea lor de spirit
de la şcoală. Fiecare dintre aceste discuţii îi ajută să ajungă la cunoaşterea de sine şi la clarificări privind
sinele şi relaţiile cu ceilalţi. Copiii învaţă că întotdeauna exista diverse alegeri în privinţa reacţiei la emoţie,
se deprind să-şi conştientizeze sentimentele şi să dispună de un vocabular pentru ele, învaţă sa asculte pe
ceilalţi atunci când îşi exprima opinia, să pună întrebări, dobândesc arta colaborării, a rezolvării conflictelor
şi a negocierii compromisurilor s.a.
În educaţia emotională a elevilor contează mult felul în care profesorul îşi conduce clasa, exemplul
personal de control emoţional pe care îl oferă elevilor săi, modul în care concepe masurile disciplinare
pentru elevii care nu sunt cuminţi, căci “de câte ori profesorul reacţionează faţă de un elev, alţii 20 sau 30
învaţă o lecţie” (idem, pag. 335).
Teoriile contemporane asupra inteligentei oferă profesorilor o viziune optimistă asupra potenţialului
intelectual al tuturor elevilor, întrucât fiecare poate dovedi o inteligenţă deosebită într-un domeniu sau altul:
unul în matematica, altul în domeniul literaturii, ori al relaţiilor cu ceilalţi, în arta sau în sport.
Comportamentul inteligent al unei persoane depinde de suportul social şi material primit din exterior, căci,
aşa cum a demonstrat Vîgotski, potenţial oricine poate soluţiona mai uşor o problema dificilă, atunci când
beneficiază de un sprijin din partea unei alte persoane şi de condiţii materiale de lucru care îi uşurează
munca.
În psihologie acest fenomen rezumat de cunoscuta zicală: “Două capete judeca mai bine decât unul
singur” este exprimat prin conceptul de “inteligenţă distribuită”. Aceasta înseamnă că suportul pedagogic
oferit de mediul şcolar poate influenţa inteligenţa copiilor, fapt dovedit şi prin cercetări experimentale, care
prin crearea unui mediu şcolar stimulativ pentru intelectul elevilor, au reuşit să crească cu 20 sau 25 de
puncte scorurile obţinute la testele de inteligenţă. O dezvoltare intelectuală optimă presupune trăirea de către
copil a unor experienţe de viaţă variate care să-l stimuleze mintal, începând cu primii ani ai vieţii şi care să
includă, de exemplu, jucării şi cărţi adecvate, interacţiuni verbale frecvente cu adulţii şi cu alţi copii de
vârste apropiate, crearea unor oportunităţi de a exersa deprinderi şi capacităţi cognitive importante.

49
9. 3. Creativitatea ca factor de diferenţiere în învăţarea şcolară

Creativitatea, indiferent de termenii în care este abordată (trăsătură sau dimensiune de personalitate,
abilitate cognitivă, talent) constitute unul dintre factorii importanţi de diferenţiere a elevilor în şcoală, ca şi
în viaţă.
Creativitatea este definită ca „Aptitudinea complexă, distinctă de inteligenţă şi de funcţionarea
cognitivă şi existentă în funcţie de fluiditatea ideilor, de raţionamentul inductiv, de anumite calităţi
perceptive şi de personalitate, ca şi în funcţie de inteligenţa divergentă, în măsura în care ea favorizează
diversitatea soluţiilor şi rezultatelor. Indivizii creativi dau dovadă de imaginaţie, de spirit inventiv şi de
originalitate" (Levy-Leboyer, în Doron, Parot, 1999, p.198)
Creativitatea este procesul prin care se focalizează într-un complex de factori (bio-psiho-sociali),
întreaga personalitate a individului şi are ca rezultat o idee/ un produs nou, original, cu sau fără utilitate şi
valoare socială.

9.3.1. Nivelurile creativităţii

După Taylor există următoarele niveluri ale creativităţii, ce reflectă întreg palierul de manifestări
creative, de la cele cotidiene, obişnuite, la cele cu un puternic şi pronunţat caracter de unicitate şi
originalitate:

 creativitatea expresivă, forma fundamentală a creativităţii, care nu este condiţionată de nici o

aptitudine şi e cel mai uşor de surprins în desenele copiilor; caracteristicile principale ale acestui
nivel al creativităţii sunt spontaneitatea şi libertatea de exprimare;
 creativitatea productivă, nivelul specific tehnicienilor, pentru că presupune însuşirea unor
deprinderi care permit îmbunătăţirea modalităţilor de exprimare a creaţiei;
 creativitatea inovativă, cea care pune în evidenţă capacitatea de a sesiza relaţii noi şi neobişnuite,
căi noi de interpretare a unei realităţi cunoscute; se caută o soluţie nouă, o interpretare originală a
unor lucruri cunoscute, prin combinarea ingenioasa a unor elemente. Inovaţia de acest fel
sporeşte simţitor productivitatea, îmbunătăţeşte procesul de predare-învăţare-evaluare
 creativitatea inventivă, care presupune înţelegerea profundă a principiilor fundamentale ale unui
domeniu şi apoi modificarea decisivă a abordării unui anumit fenomen; reprezintă nivelul creaţiei
persoanelor talentate care produc noi idei, soluţii, tehnologii.
 creativitatea emergentă, nivelul suprem al creativităţii, la care ajung foarte puţini indivizi şi
presupune descoperirea unui principiu, a unei idei care să revoluţioneze un întreg domeniu al
cunoaşterii; este cazul, de exemplu, al principiului evoluţionist al lui Darwin sau al teoriei
relativităţii a lui Einstein; acest nivel este cel mai greu de înţeles şi de explicat, iar cei ce îl ating
sunt catalogaţi drept genii.
Factorii de natură intelectuală îndeplinesc funcţia esenţială a creativităţii şi sunt daţi de
următoarele procese psihice:

9.3.2. Imaginaţia

Proces psihic al cărui rezultat este obţinerea unor reacţii, a unor fenomene psihice noi în plan
cognitiv, afectiv sau motor; este procesul de creare în plan mintal de noi imagini, de proiectare mintală, de
activităţi de creaţii. Ea este de două tipuri: reproductivă dată de actul psihologic de reproducere a unor
situaţii, procese, fenomene, obiecte sau lucruri; creatoare, specifică activităţii asimilatoare a stării de
spontaneitate, de creare a noi sinteze, reprezentând o supleţe a spiritului uman.

50
 Imaginaţia este o componentă a creativităţii şi se caracterizează prin următoarele însuşiri: fluiditatea
care dă posibilitatea subiectului de a-şi imagina, în timpi scurţi idei, diferite imagini utile/neutile, găsindu-se
printre ele multe din soluţiile căutate; plasticitatea, exprimă mobilitatea asupra punctelor de vedere privind
o problemă, o situaţie, permiţând ieşirea din rigiditate; originalitatea – expresie a noutăţii, a unicităţii
creativităţii, rămânând principala caracteristică a acestui proces.

Totodată, creativitatea ca proces psihic se particularizează prin următoarele trăsături: elaborarea –

capacitatea de a planifica munca cu toate detaliile sale şi de anticipare a rezultatelor; sensibilitatea la
problemă – capacitatea de a remarca cu uşurinţă neobişnuitul, observând fenomene pe care majoritatea
subiecţilor nu le observă; redefinirea/restructurarea – maniera de a utiliza neobişnuit un obiect în propria-i
activitate: teză, concept sau părţi din ele; rezistenţă la închiderea prematură – capacitate de rezistenţă
perceptivă la figura indusă prin stimuli, măsura independenţei subiectului faţă de învăţarea perceptivă;
capacitate de abstractizare semantică – abilitatea subiectului de a interpreta, de a conceptualiza. Aşadar,
imaginaţia este o aptitudine şi are la bază predispoziţii ereditare dar fundamental ea se dezvoltă prin muncă,
prin exerciţiu.

Studiile realizate de Michael Wallach şi Nathan Kagan (pe copii mici) sau de Jacob Getzels şi Phillip
Jackson (pe adolescenţi) au atras atenţia asupra faptului ca ea nu este o simplă funcţie a inteligenţei. Guilford
caracterizează personalităţile creatoare prin fluiditatea şi flexibilitatea gândirii şi a vorbirii, prin originalitate,
sensibilitate faţă de probleme, capacitate de redefinire a problemelor (Guilford pud Roco, 2001). A fi creativ înseamnă
a gândi divergent, a ajunge la semnificaţii noi sau unice, idei noi sau originale, a te îndepărta (divergenţă) de ideile
convenţionale sau uzuale (Sprinthall, Sprinthall, 1997, p.370).
Ambianţa relaţională, climatul psihosocial în care trăieşte elevul precum şi influenţele educative sunt
recunoscuţi ca factori care susţin sau inhibă manifestarea creativităţii. Primul pas care trebuie făcut pentru
încurajarea creativităţii în şcoală este, aşa cum recomandă specialiştii, valorizarea adecvată a
disponibilităţii naturale a copilului de a fi inventiv, asigurarea lui că dorinţa de a fi creativ îi va f i apreciată.
Se recomandă:
 acceptarea şi încurajarea gândirii divergente a elevilor, încurajarea căutării de noi soluţii
(inclusiv cu întrebări de genul: "Poate cineva să sugereze un alt mod (diferit) de a privi
problema?";
 încurajarea efortului elevilor de a folosi o cale neobişnuită de rezolvare a problemelor, chiar
dacă aceasta nu duce în mod obligatoriu la succes;
 încurajarea elevilor în a avea încredere în propria capacitate de evaluare a situaţiilor;
 accentuarea faptului că fiecare elev este capabil de creativitate într-o forma sau alta;
 asigurarea elevilor nonconformişti că primesc, ca şi restul clasei, privilegii şi recompense;
 sesizarea şi evidenţierea efortului creativ al fiecărui elev;
 utilizarea cât mai frecventă a brainstorming –ului. (Woolfolk, 1995, p.133).

10. „A FI SAU A NU FI”…PROFESOR

Această activitate creează, stimulează, întreţine ori satisface curiozitatea pentru ceva necunoscut sau
cunoscut insuficient, pentru întărirea încrederii în sine, pentru ca subiectul să-şi găsească identitatea şi să se
manifeste ca personalitate. Profesorul trebuie să posede calităţile şi competenţele necesare centrării întregii
sale activităţi pe aşteptări, trebuinţe şi interese ale subiecţilor aflaţi în relaţia didactică. Or, aceste calităţi
sunt atât native cât şi dobândite iar potrivit lui Rene Hubert (1965), aceste calităţi sunt puse în evidenţă mai
întâi de vocaţie – capacitatea de a te simţi chemat pentru asemenea profesie, de a fi apt manifestată prin
iubirea activităţii de dascăl, credinţă în valorile promovate şi conştiinţa responsabilităţii faţă de partener,

51
capacitatea de a poseda arta de a te dărui altuia. În consens cu aceste idei potrivit lui M. A. Bloch (1968),
calitatea principală a profesorului este arta pedagogică, respectiv, capacitatea de a te pune la dispoziţia
partenerilor, de a dărui acestora modele de cultură, ştiinţă, valori morale etc.
10.1. Competenţele aptitudinale şi psihopedagogice ale profesorului
Aptitudinea pedagogică se exprimă prin capacitatea profesorului de a particulariza modalităţile
optime transmiterii cunoştinţelor, pentru formarea interesului partenerului potrivit particularităţilor acestuia.
Este ansamblul însuşirilor profesorului de a obţine maximum de la parteneri în orice situaţie. Competenţele
profesorului, potrivit lui N. Mitrofan (1988), sunt structurate astfel:
competenţa ştiinţifică/profesională presupune o solidă pregătire de specialitate ca şi o
bogată capacitate de cooperare cu alţi specialişti; capacitate de a angaja componenta
afectivă şi etică a procesului împreună cu cea de a detalia, argumenta şi susţine
problematica din domeniu;
 competenţe psihopedagogice – capacitatea de a forma, de a construi principalele
componente ale personalităţii la fiecare subiect: determinarea dificultăţilor specialităţii;
capacitatea de a face accesibil conţinutul disciplinei predate, de a înţelege subiecţii din
relaţia didactică; creativitate didactică prin elaborarea şi aplicare noilor modele de
influenţare, persuadare a partenerilor;
 competenţe psihosociale – capacitatea de optimizare a relaţiilor interumane şi
interpersonale necesare procesului didactic: adoptarea setului de roluri necesar acestui
proces; uşurinţa de a stabili relaţii cu partenerii procesului; capacităţi sporite de
persuadare atât a individului cât şi grupului; capacitatea de a comunica uşor, eficient, de a
folosit adecvat puterea şi autoritatea cu înţelegerea; diversitatea stilurilor folosite pentru a
conştientiza subiecţii de necesitatea învăţării, pentru a stabili relaţii eficiente cu
beneficiarii, cu părinţii, comunităţile şi alte structuri instituţionale.
Tactul pedagogic, arată J. Ştefanovic, priveşte prioritar relaţia profesor – elev/student, respectiv:
adecvarea comportamentului profesorului la subiectul învăţării; motivarea pozitivă a elevilor/studenţilor;
dezvoltarea personalităţii subiectului; respectarea particularităţilor psihice ale acestora; obţinerea rezultatelor
propuse, aşteptate; atitudinea corectă faţă de partener, motivându-l permanent prin aplicarea întăririlor
pozitive şi negative (recompense, pedepse) în vederea reducerii eşecului didactic.
10.2. Funcţiile profesorului
Prin locul pe care–l ocupă în cadrul procesului de învăţământ profesorul îndeplineşte următoarele
funcţii:
 organizator al învăţării: aplică principiile, teoriile, modelele învăţării; este antrenor,
stimulator, motivator şi angajator al partenerilor procesului didactic; identifică şi practică
metodele şi tehnicile adecvate secvenţelor procesului învăţării;
 educator, formator de personalităţi umane: induce un comportament adaptativ,
folosind modelele învăţării; promovează atitudinile independente ale activităţii
subiecţilor, pe care îi încurajează şi-i înconjoară cu multă simpatie; cultivă identitatea
valorilor cognitive, morale, a dragostei faţă de om; exclude autoritarismul, dirijismul,
etichetările represive, manipularea şi conformismul din întregul proces instructiv
educativ; dezvoltă atitudini critice la copii;
 partener al procesului instructiv educativ: şcoala este a doua instanţă de socializare a
omului; îndeplineşte un rol consultativ în relaţiile dintre şcoală, familie şi comunitate,
instanţe fundamentale ale socializării omului; profesorul este actorul social activ în
realizarea unităţii instanţelor socializării în vederea dezvoltării personalităţii omului;

52
  component al corpului profesoral: este parte integrată a grupului didactic, al sistemului
relaţiilor interumane de grup, pentru a asigura învăţarea socială, formarea independenţei
în muncă şi dezvoltarea eului, proces amplu şi complex, interdependent în cadrul grupului
de profesor;
Ca existenţă în grup, ca membru într-o structură grupală didactică, profesorul întruneşte în sine o
reţea de rol/statusuri specifice: autoritate publică, reprezentant al statului, transmiţător/educator, partener al
familiilor în procesul didactic, component al corpului profesoral, locuitor al comunităţii. Toate acestea
confirmă valenţele formative ale profesorului, stima şi preţuirea pe care o are în cadrul unei comunităţi.
10.3. Stiluri educaţionale
Stilul reprezintă expresia modurilor de comportament frecvente în activitatea unui actor social;
modul caracteristic în care actele didactice (predarea, evaluarea) sunt executate. Capacitatea, modul în care
profesorul înţelege să joace rol/statusul ocupat în şcoală; cum ştie să transmită, să asculte, să privească, să
observe, să răspundă şi să se adreseze grupului instructiv educativ.
În literatura de specialitate, potrivit lui R. Lippitt, R. White, (2001), K. Lewin,(1964) s-au structurat
stilurile didactice, desprinse în principal din stilurile generale ale conducerii, respectiv:
 autoritar – proces în care se determină întreaga desfăşurare a activităţii, ca act de voinţă a
profesorului: tehnicile, etapele activităţii, distribuirea sarcinilor pe componente, aprecierile asupra
activităţii sunt apanajul activităţii personale a profesorului;
 democratic – problemele, deciziile care urmează a fi luate cu privire la actul didactic se discută şi se
aprobă în grup, proces încurajat şi susţinut de profesor; el sugerează modalităţile activităţilor ce
urmează a fi îndeplinite, se discută cu grupul şi se alege soluţia optimă;
 laissez – faire – stil în care profesorul are un rol pasiv atât în alegere, decizie şi acţiune: el nu
intervine în nici una din secvenţele activităţii; se acţionează la întâmplare; există un climat destins şi
afectiv.
Potrivit lui E. Păun (1999), stilurile educaţionale se determină din combinarea rolului profesorului în
procesul didactic cu trăsăturile de personalitate ale acestuia din care rezultă trei stiluri principale:
 normativ – centrat pe sarcină care trebuie să fie performantă şi eficientă, proces în care
problemele educaţilor(subiecţilor), trec în plan secund;
 personal – stil care maximalizează trăsăturile de personalitate; autoritatea este
descentralizată; relaţiile cu elevii devin flexibile iar orientarea profesorului este focalizată pe
grup, pe componenţii actului didactic;
 tranzacţional – stil ce se plasează între primele două, având rol intermediar, accentul fiind
pus pe şcoală, pe factorii instituţionali ca şi pe cei de personalitate ai profesorului şi elevilor.
Rezultatele multor studii de specialitate au determinat o nuanţare a poziţiilor privind câştigurile unui
stil sau ale altuia. Astfel, s-a constatat că eficienţa stilului educaţional este mult influenţată de natura
sarcinii şi a situaţiei cu care se confruntă grupul, de vârsta copiilor, de caracteristicile de personalitate ale
elevilor şi ale profesorilor, de natura obiectivelor etc. Sunt situaţii în care stilul autoritar se dovedeşte a fi
mai eficient decât stilul democratic. Se apreciază că stilul de conducere democratic, participativ îşi
dovedeşte superioritatea pe termen lung, întrucât permite cea mai liberă exprimare a diferenţelor individuale,
manifestarea liberă, fără îngrădiri a fiecărui membru. Pe termen scurt însă, atunci când grupul are sarcini
imediate (de exemplu, realizarea unui proiect, pregătirea unui examen sau participarea la un concurs sportiv
într-un timp foarte scurt), stilul de conducere autoritar poate fi mai eficient în ceea ce priveşte
productivitatea.

53
10.4. Profesorul, de la competenţă profesională la model

De la conceperea profesorului ca distribuitor de recompense şi pedepse, prin accepţiunea

lui de sursă de informaţii până la accepţiunea de „manager al învăţării" (Child, 1997, p.144),
profesorul a fost analizat în maniere extrem de diferite, uneori contradictorii.
Pentru Piaget profesorul este element facilitator care asigură copiilor mediul corect şi materiale
pentru a-şi descoperi propria aptitudine de a învăţa. În concepţia lui Vâgotsky, profesorul trebuie să fie
mereu disponibil pentru ajutor şi încurajare dar când un copil poate reuşi singur într-o activitate,
intervenţia lui trebuie să se reducă, pentru a permite copilului să înveţe să acţioneze independent.
C. Rogers prescrie 3 condiţii necesare şi suficiente pentru promovarea învăţării:
- empatia, prin intermediul căreia profesorul înţelege în mod real ceea ce trăieşte şi experimentează elevul,
se poate transpune în simţămintele elevului şi poate privi lumea prin ochii lui;
- atitudinea necondiţionat pozitivă. Prin atitudine necondiţionat pozitivă profesorul acceptă elevul
fără să-l judece şi fără să-l condiţioneze.
- congruenţa, presupune raportarea cu totală onestitate şi adecvare la „realitatea" care este elevul.
Într-un program destinat stimulării funcţiilor cognitive, programul lui Feuerstein, numit
programul de îmbogăţire experimentală (I.E.) p rofesorul mediază experienţele de învăţare ale
elevilor, le facilitează abordarea situaţiilor de învăţare, favorizează apariţia motivaţiei intrinseci pentru
sarcină, îi face să conştientizeze dificultăţile şi caută calea prin care fiecare dificultate poate fi depăşită.
(Feuerstein, 1980).
Din noile roluri care s-au conturat pentru profesori, în contextul actual al şcolii, se reliefează acela
de a ajuta copilul să facă faţă problemelor emoţionale sau interpersonale cu care se confruntă în procesul
adaptării la exigentele şcolii.
Profesorul eficient este conştient de implicaţiile interacţiunilor sociale în învăţare şi în realizarea
sarcinilor sale. Prin rol el este lider formal al grupului şi în această calitate poate reprezenta chiar
modelul de rol social. "Dacă elevii văd în profesor genul de fiinţă umană şi socială la care aspiră ei înşişi să
devină, atunci profesorul le-a oferit un cadou care poate rivaliza cu orice predare formală a noţiunii de rol
social" (Fontana, 1994, p.306).
Printre factorii care condiţionează îndeplinirea tuturor rolurilor profesorului sunt incluse:
 Atitudinea faţă de predare şi învăţare;
 Atitudinea faţă de elev;
 Atitudinea faţă de sine.
Aceste categorii de atitudini deplasează accentul de la profesiunea de profesor la calitatea lui
umană, la profilul lui psihomoral, profil configurat de totalitatea experienţelor sale de viaţă şi de ce nu, de
calitatea vieţii sale personale.
În baza atribuţiilor profesorului, de organizare, coordonare, planificare şi control acesta intră în
relaţii specifice cu fiecare elev şi cu clasa în ansamblul său. Organizarea activităţii obligă la
focalizarea atenţiei pe sarcină, la coerenţă şi feed-back. Planificarea cere ştiinţa gestionării
resurselor grupului, coordonarea ştiinţa sincronizării activităţilor iar controlul simţul responsabilităţii şi
autoritate.
Literatura de specialitate defineşte aptitudinea pedagogică drept „o formaţiune psihologică
complexă la nivelul personalităţii didactice, bazată pe un anumit nivel de dezvoltare şi funcţionare al
proceselor şi funcţiilor ps ih ic e, c ar e as ig ur a un co mp or ta m en t ed uc aţ io n al e fi ci en t "
(N.Mitrofan,1987, p.306). Se menţionează ca indicatori ai aptitudinii pedagogice: echilibrul, curiozitatea,
spiritul de observaţie, simţul critic, luciditatea, tinereţea spirituală, bunăvoinţa, autoritatea firească
(R.Dottrens, 1971).
Paul Popescu-Neveanu vorbeşte de un "sistem de aptitudini didactice" al căror nucleu este
comunicativitatea — trăsătură a întregii personalităţi a profesorului, prin care acesta transmite cunoştinţe,

54
structurează operaţii esenţiale şi generează motive.
Una dintre atitudinile profesorului faţă de elevi care influenţează cel mai puternic climatul afectiv
al clasei este cea determinată de aşteptările acestuia în privinţa lor. O mare cantitate de informaţie
cu privire la aşteptările profesorilor cu privire la elevi este codificată în mesaje nonverbale
(încrederea sau neîncrederea în capacităţile lor) şi determină răspunsuri nonverbale (plictiseală, descurajare,
frustrare sau optimism şi disponibilitate pentru efortul aşteptat de la ei). O serie de studii au
demonstrat că elevii receptează aprecierile profesorilor cu privire felul în care răspund sarcinilor de
învăţare (simpatie, încurajare, descurajare, criticism, desconsiderare, respect etc.) mai degrabă pe
baza mesajelor nonverbale emise de profesor (tonalitatea vocii, expresiile faciale, postura) decât pe baza
formulărilor verbale.
S-a constatat ca felul în care profesorul se vede pe sine determină atmosfera clasei. Încrederea în
sine, autocontrolul influenţează pozitiv climatul clasei, anxietatea şi nesiguranţa în comportament îl
influenţează negativ. Cercetările lui R.Nash (1976) au relevat faptul ca elevii agreează mai degrabă
profesorii care păstrează ordinea şi sancţionează indisciplina, care îi ţin ocupaţi, sunt consecvenţi şi drepţi,
nu au atitudini preferenţiale, sunt prietenoşi şi veseli. De asemenea, cercetările lui M. Saunders (1979)
au arătat că elevii apreciază profesorii hotărâţi, cu un bun autocontrol, echitabili, sensibili la reacţiile
lor, înţelegători dar exigenţi şi organizaţi (apud Stan, 1999)
Doi cercetători, pornind de la aserţiunea că „a le spune elevilor sau a-i conduce să spună sau să
repete nu înseamnă a preda, ci este o tehnică prin care oamenii sunt fortaţi să acţioneze ca o maşină"
(R.C.Sprinthall, N.A. Sprinthall, 1974, p.253), inventariază trei puncte de vedere asupra rolului
profesorului, concentrate în trei modele de profesor:
 Profesorul care selectează fapte dintr-un binecunoscut şi bine definit corp de cunoştinţe
pentru a le transmite elevului şi îşi centrează eforturile pe oferta de informaţii nu pe
formarea abilităţilor elevului de a ajunge singur la acestea (este modelul cu cea mai
lungă tradiţie în practica educativă);
 Profesorul care, analizând materialul şi punând întrebări fără să dea şi răspunsurile,
ajută elevul să înveţe prin descoperire, structura disciplinei;
 Profesorul care pune accentul pe calitatea interacţiunii profesor-elev în crearea mediului de
învăţare şi care astfel învaţă elevii să devină din ce în ce mai independenţi în gestionarea
propriului potenţial evolutiv.
O cercetare importantă (proiectul ORACLE - Observational Research and Classroom Learning
Evaluation ) derulată la Universitatea Leicester (Child, 1997, p.330) a condus la identificarea ca tipuri sau
stiluri de predare;
 stilul caracterizat printr-un nivel înalt al interacţiunii non-verbale şi un nivel jos al
interacţiunii verbale (profesorul spune copilului ce să facă, monitorizează munca fiecărui
elev, angajează un mare număr de interacţiuni);
 stilul caracterizat prin interelaţionare verbală (profesorul pune mare accent pe întrebări,
învaţă copiii să întrebe şi să răspundă);
 stilul caracterizat prin interacţiune cu clasa (profesorul preferă să structureze grupurile de
muncă înainte de a începe lecţia, preferă transmiterea de cunoştinte celei de idei).
Ce înseamnă un bun profesor, un profesor eficient? Cel care sprijină dezvoltarea socio-
emoţională şi cognitivă a copiilor, cel care oferă cunoştinţe bine structurate, cel care îi ajută să
reuşească la examene? O cercetare din 1960 (Ryans) a identificat drept particularităţi ale unui profesor
eficient: căldura, spiritul înţelegător, prietenos, responsabilitatea, caracterul sistematic imaginativ al
abordărilor sale, entuziasmul. O altă cercetare, din 1976, (Bennett) identifică faptul că profesorii
eficienţi în comparaţie cu cei mai puţin eficienţi, se implică emoţional în relaţiile cu copiii, îşi petrec
mai mult timp pregătindu-şi lecţiile şi organizând activităţi extraşcolare.

55
 11. COMUNICAREA DIDACTICĂ

11.1. Repere privind comunicarea

Comunicare umană, susţine G.A.Miller, este un proces fundamental pentru existenţa omului, face
parte din natura acestuia, fără de care nu-i posibilă interacţiunea, coordonarea, cooperarea conştientă
interumană, ca de altfel nici o influenţă reciprocă dintre indivizii umani.

Comunicarea este percepută ca fiind un proces complex de emitere şi transmitere de semnale, de

informaţii şi dispoziţii de tot felul către mediul înconjurător: semne organice, tehnice, psihologice, sociale
etc. Comunicarea umană, arată B.C.Hennessy, este un proces interuman bogat, amplu şi complex de
difuzare, transmitere, de schimb de informaţii, de cereri şi conţinuturi culturale realizat în mod conştient
între indivizii umani determinaţi, între oameni concreţi.

În sistemul relaţiilor umane, scrie Cl. Flament, fiecare parte este influenţată de informaţiile
comunicării, de conţinutul mesajelor transmise şi receptate ca şi de efectele lor resimţite în propria existenţă
şi conduită a individului uman. Comunicarea este o realitate psihologică şi sociologică de relaţii
interpersonale în care intră: intenţia comunicatorului de a difuza, de a transmite un anume conţinut
informaţional; mijloacele, modalităţile de transmitere; efectele comunicării, respectiv, modificările produse
în sistemul atitudinal şi comportamental al receptorilor aflate prin feedback-ul produs asupra
comunicatorului.

Comunicarea, este definită – de către majoritatea specialiştilor - ca un proces prin care un emiţător
transmite o informaţie receptorului prin intermediul unui canal, cu scopul de a produce asupra receptorului
anumite efecte. Cercetările realizate de Alex Mucchielli (1998) susţin bogăţia de conţinut a comunicării, care
cuprinde cvasitotalitatea expresiilor umane, valoare de sistem a acesteia, cunoscută sub denumirea teoria
proceselor comunicaţionale, în care intră trei teoreme: teorema semnificaţiei comunicaţiei; teorema
constructelor sensului prin contextualizare, teorema intervenţiei proceselor de comunicare

Referitor la semnificaţia comunicării, trebuie precizat că ele nu-s un dat, dimpotrivă, ele au un
caracter emergent, pentru că ies tocmai din configuraţiile situaţionale ale comunicării, sunt construite de
actorii acestui proces, sunt o co-construcţie de actori. Semnificaţia trebuie înţeleasă ca o modalitate de
redare a conţinutului semantic, logic, inteligibil a unui fapt prin cuvânt. Aceasta presupune că în realizarea
comunicării atenţia trebuie orientată nu numai asupra conţinutului informaţiei ci şi asupra operaţiilor
comunicării care asigură sensul acesteia.

În ce priveşte contextul comunicării, arată A. Mucchielli, acesta întregeşte capacitatea de înţelegere a

mesajului transmis pentru că el exprimă conjunctura, situaţia sau stare, cadrul specific în care se află
expresia, textul, respectiv informaţia transmisă la un moment dat şi care este de mai multe tipuri:

 Contextul spaţial, unde comunicarea ia sens în raport cu aşezarea spaţială a actorilor şi

constrângerile spaţiale ale acestora;
 Contextul fizic şi senzorial, cele comunicate primesc sens în raport cu elementele senzoriale şi
fizice ale actorilor: privirea, rezonanţa sunetelor, intonaţia, apropierea fizico-spaţială a actorilor, miros,
atingere etc.
 Contextul temporal, ce s-a spus anterior este întregit cu sensul celor ce vor fi spuse ulterior;
 Contextul poziţiilor, cuvintele primesc sens în raport cu rangurile sociale ale actorilor, cu
rol/statusurile, cu poziţiile ocupate de aceştia într-un sistem determinat (grup, organizaţie etc.)

56
  Contextul relaţiilor sociale imediate, actele verbale capătă sens în raport cu relaţiile sociale şi
interpersonale ale actorilor comunicării, cu sistemul relaţiilor creat şi promovat;
 Contextul cultural de referinţe la norme şi reguli colective, sensul celor spuse este dat de
raportarea conţinutului mesajului la normele, regulile şi valorile existente sau construite în timpul
comunicării; nu există comunicare fără raportarea acesteia la norme şi reguli;
6.2. Structura procesului comunicaţional

Procesul de comunicare este schimbul de informaţie între doi sau mai mulţi oameni. Cea mai simplă
schemă a structurii procesului de comunicare a fost propusă în anul 1934 de Karl Buhler:

1. Emiţătorul este persoana care generează ideea sau care acumulează informaţia şi o transmite.
2. Mesajul este informaţia propriu-zisă, codificată cu ajutorul semnelor, simbolurilor.
3. Receptorul este persoana care recepţionează.
Indiferent de forma pe care o îmbracă, orice proces de comunicare are câteva elemente caracteristici:

 existenţa a cel puţin doi parteneri (emiţător şi receptor între care se stabileşte o anumită relaţie);
 capacitatea partenerilor de a emite şi recepta semnale într-un anumit cod, cunoscut de ambii
parteneri;
 existenţa unui canal de transmitere a mesajului.
Acestea sunt elementele procesului de comunicare, care ia naştere ca urmare a relaţiei de
interdependenţă ce există între elementele structurale enumerate mai sus. Alte elemente componente ale
procesului de comunicare sunt: feed-back-ul, canalele de comunicare, mediul comunicării, barierele
comunicaţionale:

 Feed-back-ul este un mesaj specific prin care emitentul primeşte de la destinatar un anumit
răspuns cu privire la mesajul comunicat.

 Canalele de comunicare reprezintă „căile” urmate de mesaje. Există două tipuri de canale de
canale de comunicare:

- canale formale, prestabilitatea, cum ar fi sistemul canalelor ierarhice dintr-o organizaţie;

- canale neformale stabilite pe relaţii de prietenie, preferinţe, interes profesional.
Canalele de comunicare au un suport tehnic reprezentat de toate mijloacele tehnice (telefon, fax,
calculator, telex, mijloace audio-video).

6.4. Comunicarea didactică

Ca relaţie interumană, ca proces social existenţial, comunicarea se produce într-o varietate de

modalităţi, iar în ce priveşte realizarea sa în plan didactic ea se diferenţiază prin următoarele particularităţi :

 mijloceşte realizarea fenomenelor instructiv-educative;

 este o comunicare instrumentală, direct implicată în susţinerea unui proces sistematic de învăţare;
 este o formă particulară, obligatorie de vehiculare a unor conţinuturi informaţionale determinate;
 reprezintă baza procesului de predare-învăţare –asimilare a cunoştinţelor în cadre instituţionalizate,
în şcoli;
 relaţia se bazează pe co-împărtăşirea unei semnificaţii;
 exprima o relaţia interumană, nevoia de fi împreună, de a realiza o comuniune de gândire, simţire şi
acţiune care să conducă la acceptarea unei perspective în acţiune. Concepută în acest fel
comunicarea presupune un comportament uman cu dimensiunile sale informaţionale, de receptare şi
de decodificare, de conştientizare a informaţiilor, semnificaţiilor, sensurilor şi nuanţelor acestora.

57
 Concepută astfel, comunicarea didactică este o unitate a informaţiei cu dimensiunea sa relaţională,
relaţie care devine purtătoarea de semnificaţii a simbolurilor folosite în funcţie de situaţia dată: sugestie,
poruncă, îndemn, rugăminte etc.

Aspectul telegrafic al comunicării este transformat în relaţie interactivă (ca model), pentru că în
relaţia creată între parteneri face ca fiecare partener să devină atât emiţător cât şi receptor, deci cu dublu
statut, nu numai profesorul este emiţător, ci şi elevul, considerat cândva doar numai receptor. În acelaşi timp
conţinutul comunicării, a mesajului se realizează în mod divers, având de a face cu o multitudine de coduri
în descifrarea acestuia, cu o multicanalitate a comunicării- sunet, cuvânt, gest, imagine-prin care se pierde
unicanalitatea în comunicare.

La aceste particularităţi trebuie adăugată competenţa comunicativă, dată în deosebi de structurile

aptitudinale ale comunicatorului, care pot conduce la realizarea performantă a comunicării, dar şi la eşecul
sau absenţa acesteia, la apariţia dificultăţilor în comunicare. Competenţa exprima capacitatea de a poseda
informaţii şi de a le comunica, de a le transmite celorlalţi; de a şti ce, cât, cum, când, în ce fel, cui etc.
difuzezi, transmiţi mesajul.

6.5. Forme şi modalităţi de comunicare didactică

Un grup de cercetători sub coordonarea prof. L. Iacob (1997) a realizat următoarea

configuraţie a tipurilor de comunicare:
 După natura interacţiunii: comunicarea intraindividuală, interpersonală, în grupul mic şi
publică;
 După finalitate: comunicarea accidentală, consumatorie/subiectivă, instrumentală, defensivă,
informativă, persuasivă şi fatică;
 După codul utilizat: comunicare verbală, care poate fi orală sau scrisă, paraverbală şi
nonverbală;
 După conţinutul dominant: comunicare referenţială, operaţional - metodologică şi
atitudinală;
 După natura informaţiei: comunicare digitală şi analogică.
Aşadar, comunicarea, susţine Ch. Cooley, este un proces complex de difuzare , de transmitere a
informaţiilor către receptori; este maniera prin care relaţiile umane există şi se dezvoltă prin simboluri şi
mijloace de a le transmite în spaţiu şi menţine în timp prin gestică, expresia feţei, atitudine, tonalitate (oral,
viu grai). Cercetările de specialitate susţin că în procesul didactic, în mod deosebit, se folosesc trei tipuri de
comunicare şi anume:
6.5.1. Comunicarea verbală (cv), informaţia se transmite prin cuvânt sub aspect fonetic, lexical,
morfologic şi sintactic. Ea se caracterizează prin:
ü Transmiterea , emiterea informaţiei presupune existenţa receptorului;
ü Circulă de la un pol activ spre unul pasiv;
ü Are direcţie liniară, fără reciprocitate;
ü Ambii poli ai relaţiei folosesc aceleaşi chei lingvistice, urmărind atingerea ţelului propus;
6.5.2. Comunicarea paraverbală (cpv), informaţia este codificată şi transmisă prozodic, vocal, folosind
cuvântul, vorbirea, particularizându-se prin: caracteristicile vocii; particularităţile pronunţiei, intensitatea
rostirii, ritmul, debitul vorbirii şi canalul utilizat(auditiv). La acestea se adaugă implicarea paraverbalului
prin care se modifică semnificaţia, apărând tonalitatea adecvată: starea neutră, porunca, rugămintea etc.;
accentul în comunicare este pus pe o parte a propoziţiei sau frazei: mâine aveţi de rezolvat o problemă
plăcută: fiţi atenţi, mâine aveţi de rezolva o problemă:

58
 De reţinut este şi faptul că în acest proces apare valoarea comunicativă a tăcerii (susţine C. Cucoş,
1996 ), în forma tăcerii, respectiv: tăceri –nedumeriri; tăceri- obositoare; tăceri -stimulative; tăceri
-condamnări; tăceri -zgomotoase; tăceri -pedeapsă; tăceri -obraznice, tupeiste, întâlnite atât la elevi cât şi
la profesor.
6.5.3. Comunicarea nonverbală (cnv), priveşte faptul că difuzarea, comunicarea se face într-o
diversitate de semne ce sunt legate de postura, mişcarea, gestica, mimica sau înfăţişarea partenerilor.
Asemenea elemente prezente în comunicare sunt atât înnăscute cât şi dobândite şi ele sunt puternic
implicate în construirea condiţiilor interacţiunii- privirea, orientarea capului, poziţia şi distanţa dintre
parteneri, susţinerea ori oprirea comunicării. Asemenea elemente ale comunicării îndeplinesc funcţii
persuasive proprii, specifice; asigură cunoaşterea partenerului, relaţii mutuale ca şi facilitarea cognitivă.
Aşadar, vorbim prin organele vocale şi comunicăm prin întregul corp, prin îmbrăcăminte şi
stabilim relaţii prin spaţiul pe care îl ocupăm, în care ne aflăm, prin distanţele dintre parteneri.
Comunicarea poate fi dominată verbal, nonverbal şi mixt. Aceste tipuri de comunicare (cv, cpv, cnv) au
regimuri şi ritmuri diferite : cpn şi cnv au ritmul de patru ori şi jumătate mai mare de cât cv. Se ştie că în
comunicare se transmit pe lângă informaţii şi afecţiuni, sentimente, atitudini etc. care sunt indispensabile
acestui proces: prin cpv se transmit 55% din stările psihosociale ale comunicatorului, prin cnv 38%, iar
prin cv 7%; tonalitatea, gestica, mimica pot sugera afecţiune, aversiune, atenţionare, avertizare etc.
6.5.4. Comunicarea accidentală, subiectivă, instrumentală, ţine de finalitatea comunicării, în general
a celei didactice în special, de conştientizarea de către subiecţi a conţinutului mesajului difuzat,
determinând trei tipuri de comunicare:
Comunicarea accidentală –transmiterea informaţiei se face întâmplător, nu ţine de emiţător în mod
expres şi nu este specifică învăţării: lipsa cretei la tablă; paranteza făcută de profesor în timpul predării;
unele remarci ale profesorului;
Comunicarea subiectivă- exprimă direct starea afectivă din necesităţi de descărcare şi reechilibrare în
urma unor acumulări tensionale: mă superi!, bravo!, mă îngrijorezi!. În acest caz poate să apară şi
mişcări de descărcare: aşezarea vestimentaţiei, a părului; striveşte creta; învârte pixul, ori ochelarii,
mototoleşte colţul hainei etc. Acest tip de comunicare poate fi atât verbală cât şi nonverbală.
Comunicarea instrumentală- se departajează de alte tipuri de comunicare prin: focalizarea
partenerilor, în mod voit, spre scopul urmărit; obţinerea unui efect dorit în comportamentul partenerilor;
modificarea capacităţilor receptorilor corespunzător realizării obiectivului urmărit.
6.6. Efectele psihopedagogice ale comunicării
Ca orice proces uman, comunicarea permite reţinerea unor aspecte specifice, cum ar fi:
 Randamentul comunicării, care nu se reduce la memorarea, reţinerea unor conţinuturi verbale
şi care au valoarea lor, acestea fiind însoţite de stările de atitudine care sunt comunicate şi prin
cpv, cnv odată cu cv. Acelaşi conţinut informaţional transmis la clase paralele poate fi perceput
divers de către receptori, ca urmare a stării psihofizice, a momentului transmiterii, a relaţiilor
psihosociale existente între profesor şi elevi/studenţi;
 Comunicarea paraverbală (cpv) şi comunicarea nonverbală (cnv) sunt formele care
pregătesc terenul pentru comunicarea verbală a mesajului, facilitând creşterea stării afinitare,
sentimentale a auditorului pentru comunicarea verbală;
 Comunicarea complexă (cpv, cnv şi cv) creează convergenţa în comunicare, uşurând însuşirea
sarcinii actului didactic, a diferitelor sarcini ale procesului dat;
 Multicanalitatea transmiterii informaţiilor permite reţinerea unei mari cantităţi de informaţii;
varietatea actului de transmitere creşte concentrarea atenţiei, elimină monotonia, creşte
interactivitatea etc.;

59
  Comunicarea convergentă sporeşte claritatea în comunicare;
 Comunicarea divergentă introduce confuziile, nesiguranţa, ambiguitatea; reduce partenerul la
receptorul pasiv; profesorul care se lipeşte de tablă-cu ea dialoghează-părăseşte clasa, nu o
angajează în comunicare, deci nu este comunicare.
Aşadar, comunicarea didactică este o comunicare instrumentală, direct implicată în susţinerea
procesului sistematic de învăţare; este o comunicare între elev-profesor, elev- elev, elev- manual. Ea
cuprinde schema generală a comunicării: factorii comunicării, actorii, subiecţii procesului; distanţa şi
dispoziţia actorilor interesaţi în alegerea canalului comunicării; cadrul, contextul comunicării; situaţia
enunţiativă, felul comunicării; repertoriile comunicării-active, latente; retroacţiunile practice; bruiajele
comunicării, blocajele existente.
6.7. Retroacţiunea în comunicarea didactică
Procesul priveşte întoarcerea în timp, acţiunea de răspuns la alte acţiuni produse, este feedback-ul la
mesaj. Retroacţiunea este procesul de adaptare a interlocutorilor la mediu, colegi, clasă, situaţie, la
finalitatea actului didactic, prin care se asigură echilibrarea, eficientizarea procesului prin adaptarea actului
didactic la subiecţi şi a acestora la conţinutul activităţilor didactice. Ea se realizează prin două modalităţi:
 Feed-back, fenomen care intră în acţiune după atingerea finalităţii, ca o conexiune inversă,
ca o comunicare după comunicare şi învăţare, finalitatea devenind cauză a comunicării;
 Feed-forward, retroacţiune prin care anticiparea finalităţii acţiunii didactice redevine cauză
a comunicării, particularizându-se în raport cu feedback-ul, prin: este o acţiune preventivă;
exprimă virtuţi contextuale; controlează secvenţial ajungerea în final; creează etape, stadii în
procesul de înfăptuire a actului didactic.
Precizăm faptul că datele comunicării, mesajului didactic, se transmit şi sunt receptate simultan sau
succesiv. Prin cele două modalităţi ale feedback-ului transmiterea şi receptare informaţiei se fac simultan ,
avându-se în vedere unii factori cum ar fi: obstacolele învăţării, personalitatea receptorului şi a emiţătorului,
gradul de adaptare a mesajului la realităţile auditorului. Totodată, prezenţa feedbacku-lui permite creşterea
eficacităţii actului didactic, instalarea climatului propice învăţării, ameliorarea relaţiilor interpersonale în
grup-clasă.
6.8. Comunicare - mesaj – informaţie
În sens general, aşa cum am văzut, comunicarea este un proces al relaţiilor umane în care are loc
difuzarea unor conţinuturi informaţionale. Ceia ce se transmite prin semne semnale este informaţia, ştirea,
vestea, respectiv, ceva necunoscut, neştiut, ceva nou în raport cu ce se ştia, cu semnificaţii aparte pentru
receptor în deosebi prin semnele, semnalele şi grupul de simboluri utilizat.
Informaţia susţine W. R. Gardner (1962 ), este ceea ce reduce, prin transmiterea ei, ignoranţa,
incertitudinea privind o stare, un fapt, lucru eveniment sau proces etc. dar măreşte capacitatea de organizare,
structurare şi funcţionare a sistemului dat. Ea are valoare, arată D. Bougnaux (2000),în câmpul cunoaşterii,
fiind un apel primit din exterior şi are menirea de a ghida, îmbogăţi sau complica viaţa individului uman.
Informaţia este disponibilă şi perceptibilă dor în mediul relaţional uman, cu efecte în producerea unor
conduite la oameni, a unor relaţii constante între fapte, evenimente, procese etc. pentru că un fapt conţine
relaţii nu despre sine ci despre altul cu primul agent.
 Mesajul – este informaţia transmisă, conţinutul unei comunicări; se realizează ca un ansamblu de
semnale format după anumite coduri/limbaje; este ceea ce trece de la emiţător la receptori,
respectiv, conţinutul comunicării redate receptorilor.
 Codul – reprezintă un sistem de semne/semnale convenţionale cu semnificaţii bine determinate şi
precizate, ale căror combinaţii sunt folosite pentru transmiterea mesajului; este un limbaj, o

60
 pluralitate de semne/semnale care au semnificaţii, conotaţii comune pentru un mare număr de
actori participanţi la procesul de comunicare
Există un raport între limbă şi limbaj, realităţi lingvistice care nu trebuie confundate, chiar dacă
împreună formează un sistem. Astfel:
Limba reprezintă ansamblul cuvintelor, respectiv, vocabularul folosit într-o colectivitate cu o
structură gramaticală cu legi şi norme de ortofonie – de pronunţare corectă a fonemelor (cea mai mică parte
fonetică) – ortoepie – reguli proprii de pronunţare a limbii vorbite şi ortografie – realizarea scrierii după
norme/reguli precise, proprii limbii respective, pentru folosirea corectă şi unitară a lexicului.
Limbajul – este un sistem de semne / semnale / simboluri redate sonor, grafic, chinestezic, tactil,
cromatic etc., utilizate uniform de indivizii umani ai unei colectivităţi în vederea efectuării unei comunicări
umane.
În concluzie, prin comunicare se urmăreşte modificarea, influenţarea comportamentelor celor care
receptează mesajul comunicării, mai ales din punct de vedere psihologic, atitudinal şi comportamental.
Cercetările din domeniul comunicării (.Cartwrigt 1949) susţin că prin acest proces se obţine crearea unei
structuri cognitive particulare: percepţia lumii în care trăieşte individul uman îi modifică comportamentul
omului; acţiunea umană ia naştere pe baza concepţiei despre viaţă, fapte ,fenomene, procese etc.; conţinutul
relaţiilor dintre componentele lumii sau ale individului uman (in principal cele psihologice) ofera o
structură cognitivă oamenilor iar comportamentul acestora este funcţie de această structură cognitivă;
schimbările de comportament sunt în raport cu schimbările din structura cognitivă.
Noile modele ale comunicării iau în considerare circularitatea comunicării (alternanţa
participanţilor la procesul de comunicare în rolurile de emiţător şi receptor), deosebirile individuale în
stăpânirea codurilor de comunicare, importanţa contextului social şi cultural etc. Reprezentanţii şcolii de la
Palo Alto (Watzklawick P., Beawin J., Jackson D.) plecând de la ideea că totul este comunicare formulează
axiomele comunicării:
 Axioma 1. Comunicarea este inevitabilă (nu putem să nu comunicăm, orice comportament
uman având valoare de mesaj).

 Axioma 2. Comunicarea se desfăşoară la două niveluri: informaţional şi raţional (orice

comunicare se analizează în conţinut şi relaţie deoarece nu se limitează la transmiterea
informaţiei, ci induce şi un comportament adecvat).

 Axioma 3. Comunicarea este un proces continuu (partenerii interacţionează în permanenţă

fiind, prin alternanţă, stimul şi răspuns).

 Axioma 4. Comunicarea este ireversibilă (produce un efect asupra receptorului).

 Axioma 5. Comunicarea presupune procese de ajustare şi acomodare (mesajul capătă sens

numai în funcţie de experienţă de viaţă şi lingvistică a fiecăruia dintre noi).

61