ATOS DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO - PPGE/ME

ISSN 1809-0354 v. 9, n. 2, p. 417-431, mai./ago. 2014

DOI http://dx.doi.org/10.7867/1809-0354.2014v9n2p417-431

BASIL BERNSTEIN, LA SOCIOLOGÍA Y LA HISTORIA

HOMENAJE A UN GRAN SOCIÓLOGO CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN

BASIL BERNSTEIN, A SOCIOLOGIA E A HISTÓRIA – HOMENAGEM A UM

GRANDE SOCIÓLOGO CRÍTICO DA EDUCAÇÃO

VARELA, Julia
jvarela@fis.ucm.es
Universidad Complutense de Madri

ÁLVAREZ-URÍA, Fernando
furia@cps.ucm.es
Universidad Complutense de Madri

RESUMEN La sociología de la educación del sociólogo inglés BasilBernstein formó

parte, en los años setenta y ochenta del siglo XX, de todo un amplio movimiento de
sociología crítica al servicio de cambios sociales progresistas. La sociología de la
educación de Bernstein es una sociología centrada en el presente, pero susceptible
de ser enriquecida por análisis socio-históricos, una sociología que puede seguir
siendo útil en la actualidad para hacer frente al problema de las desigualdades
sociales entre los diferentes grupos y clases sociales en el interior de las
instituciones educativas.
PALABRAS CLAVES: Sociología de la educación. Sociología crítica. Reproducción.
Clases sociales. Códigos linguísticos. Genealogía del poder.

RESUMO A sociologia da educação do sociólogo inglês Basil Bernstein fez parte,

nos anos setenta e oitenta do século XX, de todo um amplo movimento da sociologia
crítica a serviço de mudanças sociais progressistas. A sociologia da educação de
Bernstein é uma sociologia centrada no presente, mas suscetível de ser enriquecida
pela análise sócio-histórica; uma sociologia que pode, portanto, continuar sendo útil
na atualidade para fazer frente ao problema das desigualdades sociais entre os
diferentes grupos e classes sociais no interior das instituições educativas.
PALAVRAS-CHAVE: Sociologia da educação. Sociologia crítica. Reprodução.
Classessociais. Códigos linguísticos. Genealogia do poder.

INTRODUÇÃO
ATOS DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO - PPGE/ME
ISSN 1809-0354 v. 9, n. 2, p. 417-431, mai./ago. 2014
DOI http://dx.doi.org/10.7867/1809-0354.2014v9n2p417-431
418

Este artículo pretende rendir un homenaje a la memoria y a la obra del

sociólogo inglés de la educación BasilBernstein. Pero el mejor homenaje que se
puede rendir a un scholar, a un sociólogo crítico, como BasilBernstein, es leer,
cuestionar, y prolongar sus lúcidos análisis. El sentido de las investigaciones
sociológicas no se agota en lo que dicen los sociólogos en los artículos y en los
libros que publican, es decir, no se circunscribe a los puros contenidos transmitidos
a través de un lenguaje neutro, pues el sentido que adquieren las producciones
sociológicas es inseparable de las condiciones de recepción, interpretación y
difusión de una obra. Intentaremos presentar aquí una línea de lectura de la obra de
BasilBernstein que evidentemente no es la única legítima, pero que cuenta al menos
con una cierta legitimidad al haber sido contrastada con el propio sociólogo inglés.
Trataremos por tanto de remitir nuestra lectura de Bernstein a la historia
evitando en todo momento confundir la historia con la memoria, aunque en
ocasiones historia y memoria se solapan. No se trata de aburrir a los lectores con la
rememoración de viejas historias personales, pero tampoco de renunciar a la
memoria y a las experiencias personales en aras de una sociología amnésica
acantonada en el presentismo y en comentarios rabínicos enredados en la pura
textualidad. Nuestro objetivo es intentar transmitir, a partir de nuestra propia
trayectoria personal en tanto que sociólogos, un posible marco de lectura de la obra
de BasilBernstein, un marco anclado en el espacio y en el tiempo social, para evitar
así la deshistorización de su trabajo. Somos conscientes de que al adoptar esta
posición planteamos al mismo tiempo un problema a la obra de Bernstein, y a la de
sus más fieles seguidores, pues se trata de una sociología producida en buena
medida de espaldas a la historia. Y es que el homenaje a un sociólogo crítico pasa
también por la crítica de los presupuestos y postulados que subyacen a sus
producciones.
Nuestra primera aproximación a la producción sociológica de BasilBernstein
tuvo lugar en París, en los años setenta, cuando éramos estudiantes en el
Departamento de Sociología de la Universidad de París VIII-Vincennes.
Concretamente comenzamos leyendo a BasilBernstein en francés a través de la
edición de textos realizada por Jean Claude Chamboredon en el libro publicado en
ATOS DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO - PPGE/ME
ISSN 1809-0354 v. 9, n. 2, p. 417-431, mai./ago. 2014
DOI http://dx.doi.org/10.7867/1809-0354.2014v9n2p417-431
419

Ediciones Minuit, en la colección Le senscommundirigida por Pierre Bourdieu1.

Nuestra propia lectura de la sociología de la educación de Bernstein estuvo
por tanto mediada por la importancia que adquirió en esos años la sociología crítica
que recibió un fuerte impulso en 1956 con la publicación de dos obras de Wright
Mills, La élite del poder y La imaginación sociológica. Tras nuestro regreso a España
a finales de los años setenta contribuimos, con otros muchos, a la traducción,
difusión, y promoción de la obra de BasilBernstein, tanto en España como en
América Latina. Para los españoles era un momento singular pues, tras la muerte
de Franco, España entraba en un proceso de transición de la dictadura a la
democracia, y considerábamos que la sociología crítica debía desempeñar en ese
proceso un papel esclarecedor, es decir, contribuir a la democratización de la
sociedad, y más concretamente a la democratización de las instituciones sociales, lo
que implicaba, entre otras cosas, una transformación de las instituciones educativas.
En fin, a partir de comienzos de los años noventa, conocimos personalmente en
Londres a BasilBernstein y establecimos con él una amistad, que se renovaba
periódicamente cada verano con largas y vivas discusiones, una amistad que se
mantuvo hasta la muerte del sociólogo inglés el 24 de septiembre del año 2000.

BASIL BERNSTEIN Y LA SOCIOLOGÍA CRÍTICA

Emile Durkheim, que junto con Karl Marx y Max Weber fue uno de los tres
grandes sociólogos clásicos, escribía en el Prefacio a la primera edición de su libro
De la division du travail social que al estudiar la realidad social el sociólogo no tiene
por qué renunciar a tratar de mejorarla: “a mi juicio nuestras investigaciones no
merecerían ni tan siquiera una hora de esfuerzo si tan sólo presentasen un mero
interés especulativo.” (DURKHEIM, 1978, p.XXXVIII-XXXIX).La separación en el
campo de la sociología entre la teoría especulativa y la práctica política no significa
que la articulación de ambas sea absolutamente incompatible en aras de una
pretendida objetividad científica. La separación viene exigida más bien. Entre otras
cosas, por una mayor claridad lógica, y un compromiso ético del sociólogo con la
1
BERNSTEIN (1975). Una selección de los comentarios de Denis Lawton sobre los trabajos de
Bernstein fue recogida por GRAS (1974).
ATOS DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO - PPGE/ME
ISSN 1809-0354 v. 9, n. 2, p. 417-431, mai./ago. 2014
DOI http://dx.doi.org/10.7867/1809-0354.2014v9n2p417-431
420

verdad, pero las teorías no gozan de extraterritorialidad social, ni son simplemente

un producto espontáneo que surge por amor al arte. Es posible, y perfectamente
legítimo, elaborar una sociología reflexiva que esté al servicio de una mejor
resolución de los problemas que asedian a los ciudadanos en la vida social. En este
sentido los grandes sociólogos clásicos, Karl Marx, Max Weber y Emile Durkheim,
entre otros, compartieron la convicción de que los análisis propios de las ciencias
sociales pueden y deben responder a una demanda social para orientar la acción
colectiva. Tal era también la convicción que en los años sesenta y setenta dominaba
entre los sociólogos que se reclamaban de la sociología crítica.
Los libros y artículos consagrados a la sociología europea de la educación
suelen clasificar la sociología de la educación de BasilBernstein bajo el rótulo de las
teorías de la reproducción. Los sociólogos que se inscriben en esta tradición
sostienen que el sistema educativo en general, tal y como está instituido en nuestras
sociedades, tiende a favorecer a los niños y niñas de las clases sociales medias y
altas, y penaliza a los procedentes de las clases populares, pues las formas de
clasificación y los códigos de comunicación imperantes en las relaciones
pedagógicas en los centros escolares están más próximos a esas clases que a los
de los niños y niñas de las clases trabajadoras. Los complejos lazos que se tejen
entre la cultura escolar y las culturas dominantes contribuirían a explicar que la
mortalidad escolar golpee sobre todo a los niños y niñas de las clases subalternas.
En este sentido la sociología de la educación de BasilBernstein no estaría
muy alejada de la de Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron, ni tampoco del
estructuralismo marxista de los althusserianos. Bernstein compartía con Bourdieu la
convicción de que en las instituciones educativas se ejerce una violencia simbólica
que golpea predominantemente a los niños y niñas de las clases populares, y
aunque los análisis de Althusser sobre los aparatos ideológicos y los aparatos
represivos del Estado eran un tanto mecánicos y sesgados, los trabajos de
Beaudelot y Establet que ponían al descubierto la existencia de dos redes
educativas diferenciadas para los estudiantes de las diferentes clases sociales no
eran tampoco incompatibles con los análisis de BasilBernstein (VARELA, 1979).
Los trabajos de sociología de la educación de BasilBernstein daban prueba,
ante todo, de una sociología imaginativa, basada en materiales empíricos, que
ATOS DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO - PPGE/ME
ISSN 1809-0354 v. 9, n. 2, p. 417-431, mai./ago. 2014
DOI http://dx.doi.org/10.7867/1809-0354.2014v9n2p417-431
421

permitía explicar las desigualdades sociales ante la educación sin apelar

mecánicamente a la lucha de clases, ni al arbitrario cultural. Identificábamos
entonces la sociología crítica con la crítica institucional y con los movimientos
sociales contestatarios que reclamaban la necesidad de alternativas a las
sociedades capitalistas y comunistas. Aunque hoy pueda parecer extraño
Bernsteinno estaba muy alejado de ErvingGoffman, ni tampoco de la Microfísica del
poder de Michel Foucault. De hecho Goffman en Asylums había puesto de
manifiesto que las instituciones totales constituyen archipiélagos de absolutismo que
atraviesan en diagonal la lógica de nuestras sociedades de capitalismo avanzado. Y
en la medida en que estas instituciones son jerarquizadas, y autoritarias, el
autoritarismo las convierte en espacios de un ejercicio desorbitado de poder, y por
tanto de violencia y sufrimiento. La escuela autoritaria era percibida como una
institución de segregación de los grupos sociales desfavorecidos porque se
articulaba en torno a un espacio cerrado, jerarquizado, en el que la mayoría, los
internos, sufrían en buena medida pasivamente las normas institucionales. Un saber
codificado y disciplinado, la regulación del espacio y del tiempo, así como las formas
de clasificación transmitidas un tanto mecánicamente por los maestros, reforzaban
los hábitos de clase de los niños y niñas de la burguesía, a la vez que penalizaban
los de los niños y niñas de las clases que ocupaban los últimos escalones de la
estratificación social. La sociología crítica de la educación de los años sesenta
y setenta, y más concretamente BasilBernstein, puso de manifiesto que las escuelas
tienden a favorecer a los herederos y a penalizar a los hijos de los explotados
porque los marcos y esquemas de clasificación que imperan en ellas, incluidos los
saberes, así como los códigos de expresión y de comunicación, son
predominantemente los de las clases medias y altas.
Mayo del 68 añadió a los análisis de Mills, Marcuse, Goffman, Foucault,
Bourdieu y Passeron, Castel, Donzelot, BasilBernstein y otros, la fuerza de los
movimientos sociales juveniles que exigían alternativas inmediatas a una sociedad
injusta, autoritaria, antidemocrática. La teoría crítica, y la práctica de transformación
de las instituciones, deberían dejar paso a una sociedad libertaria, a la vez justa y
democrática. Era preciso por tanto transformar el orden social existente, y para ese
empeño colectivo e internacionalista se valoraba la sociología crítica, la única
ATOS DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO - PPGE/ME
ISSN 1809-0354 v. 9, n. 2, p. 417-431, mai./ago. 2014
DOI http://dx.doi.org/10.7867/1809-0354.2014v9n2p417-431
422

susceptible de abordar el proyecto de una anatomía política del funcionamiento del

poder en las instituciones. Una de las funciones de la sociología crítica era hacer
visible lo invisible, objetivar lo intolerable, y, al hacerlo, favorecer el cambio social.
En el Departamento de Sociología de la Universidad de París VIII, a pesar del
objetivo interés de cursos como el de Michel Meyer sobre el análisis del discurso, o
el de NikosPoulantzas y Michel Lowy sobre el marxismo, nos interesó especialmente
una línea de investigación propia de la sociología histórica representada entonces
por profesores tales como Robert Castel, Jacques Donzelot y Daniel Defert, entre
otros. Con Bernard Conein iniciamos nuestro primer trabajo de sociología histórica
de la educación basado en el estudio documental de la prensa obrera francesa del
siglo XIX. En la hermosa Biblioteca Histórica de la Ciudad de París, situada en el
barrio del Marais, consultamos periódicos como L’Atelier o La Ruche populaire,
embarcados en la búsqueda de alternativas a la educación oficial. En este marco, al
que se añadían los cursos de Michel Foucault en el Colegio de Francia, optamos por
tratar de incorporarnos a la tradición francesa de sociología crítica en la que, gracias
a las traducciones de Jean Claude Chamboredon y de Robert Castel, también
BasilBernstein e ErvingGoffman estaban incluidos2.

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Y CAMBIO SOCIAL

En una de nuestras primeras publicaciones conjuntas tratamos de objetivar el

desplazamiento operado por el modelo genealógico de análisis representado por los
trabajos de Michel Foucault. Esos análisis desplazaban la preparación de la
revolución en el tiempo (Marx), a la transformación del espacio social (Gramsci). En
1978, inauguramos, con la traducción y publicación de la Microfísica del poder de
Michel Foucault, la Colección de libros Genealogía del poder de las Ediciones La
Piqueta (VARELA; ALVAREZ-URÍA, 1977). Nuestro principal objetivo era contribuir a
dar a conocer en España y los países hispanos las grandes líneas de sociología

2
Asylums de Goffman, traducido al francés y prologado por Robert Castel, se publicó también en Le
senscommun de las Ediciones de Minuit en 1968. En Italia lo tradujeron por la misma época en la
Editorial Einaudi Franco y Franca Basaglia. Franco Basaglia publicó precisamente en 1968 La
institución negada en donde se ponía de manifiesto la fuerza de la alianza entre la sociología crítica y
los actores del cambio institucional.
ATOS DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO - PPGE/ME
ISSN 1809-0354 v. 9, n. 2, p. 417-431, mai./ago. 2014
DOI http://dx.doi.org/10.7867/1809-0354.2014v9n2p417-431
423

crítica en las que nos habíamos socializado en París, líneas que, a nuestro juicio,
estaban claramente vinculadas con el cambio institucional que, en el caso de
España, tras décadas de una dictadura de plomo, abría la transición española a la
democracia. Al mismo tiempo incorporamos los módulos de sociología de la
educación al Curso de Aptitud Pedagógica (CAP) del ICE de la Universidad
Autónoma de Madrid, un curso formación obligatorio para todos los aspirantes a
profesores de Enseñanza Media del Estado. Nosotros mismos impartimos clases de
sociología de la educación en esos cursos, de modo que presentamos a centenares
de aspirantes a profesores los análisis de BasilBernstein, conjuntamente con los de
Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron3.
La transformación en profundidad del sistema educativo heredado de la
dictadura era una de las grandes asignaturas pendientes de la transición a la
democracia. El cambio social era reclamado con fuerza por los Colegios
Profesionales y los Movimientos de Renovación Pedagógica, pero también por la
mayoría de la sociedad española. La sociología crítica de la educación podía y debía
concurrir a la búsqueda de alternativas. Los días 9, 10 y 11 de marzo de 1981 el ICE
de la Universidad Autónoma organizó un gran Symposium Internacional de
Sociología de la Educación en el que participaron algunos discípulos directos de
BasilBernstein, como por ejemplo ValerieWalkerdine y Brian Davies, así como
sociólogos del Centro de Sociología Europea, como Claude Grignon y Jean Claude
Chamboredon. La obra de Bernstein fue objeto de discusiones y de debates4.
En la campaña electoral que llevó al Partido Socialista al poder tras las
elecciones de 1982 el programa estrella era el programa educativo socialista. Para la
elaboración de la nueva ley, la LOGSE, el Partido socialista contaba con
instrumentos sociológicos capaces de impulsar una ley progresista. Sin embargo el
Partido Socialista Obrero Español (PSOE), presionado por una parte por los centros
privados de la Iglesia, y por otra por los defensores de una transformación en

3
Entre los estudios sociológicos sobre la obra de Bernstein cabe citar el de HINOJAL (1980), así
como VARELA (1981).
4
Las actas del Congreso fueron publicadas. Véase VARELA (1983). Sobre la reforma educativa
emprendida por el gobierno socialista de Felipe González y las polémicas que suscitó véase VARELA
(2007).
ATOS DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO - PPGE/ME
ISSN 1809-0354 v. 9, n. 2, p. 417-431, mai./ago. 2014
DOI http://dx.doi.org/10.7867/1809-0354.2014v9n2p417-431
424

profundidad del sistema escolar, optaron, en su política educativa, por privilegiar los
códigos psicológicos que terminaron por imponerse, tras largos años de ensayos y
titubeos .
¿Por qué tanta insistencia en vincular la sociología de la educación de
BasilBernstein con una reforma educativa progresista? Hay varias razones para ello.
En primer lugar el propio BasilBernsteindesarrolló sus investigaciones sobre clases,
códigos y control en íntima relación con la reforma laborista de la educación en
Inglaterra que introdujo la enseñanza comprensiva. Bernstein fue invitado en España
por el Ministerio de Educación, durante la transición, en la época en la que
gobernaba la Unión del Centro Democrático (UCD), a impartir una conferencia en
Madrid, y por esos mismos años también viajó a Granada y Barcelona en donde se
le demandaba que sus conferencias sirviesen de orientación para impulsar una
reforma democrática del sistema educativo.
Cuando en 1982, tras el fallido golpe de Estado del 23 de Febrero, el PSOE
ganó las elecciones por mayoría absoluta, el responsable del Ministerio de
Educación fue el sociólogo José María Maravall. Maravall había estudiado sociología
en Inglaterra y también en ese país fue profesor de sociología antes de incorporarse
a la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología de la Universidad Complutense. Su
propuesta de reforma se inspiraba fundamentalmente en las reformas educativas
que los laboristas británicos habían abordado en los años sesenta. Entre sus
asesores se encontraban sociólogos y psicólogos, así como algunos profesores
universitarios de pedagogía, como por ejemplo José Gimeno Sacristán y Ángel
Pérez, que en 1983 publicaron la traducción del importante artículo de Bernstein
“Clases y pedagogías visibles e invisibles” (GIMENO; PÉREZ GÓMEZ, 1983)5. Así
pues los análisis de sociología de la educación de Bernstein no eran desconocidos
en los círculos encargados de promover la reforma en España. En estos círculos los
psicólogos expertos en educación tendían a traducir las diferencias de clase en
términos de deficit. De ahí que en una recopilación de textos de sociólogos críticos
optásemos por incluir el trabajo de Bernstein titulado “Una crítica de la educación

5
En esta recopilación de textos también figuraba algún artículo de Pierre Bourdieu.
ATOS DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO - PPGE/ME
ISSN 1809-0354 v. 9, n. 2, p. 417-431, mai./ago. 2014
DOI http://dx.doi.org/10.7867/1809-0354.2014v9n2p417-431
425

compensatoria”6.
¿Cómo institucionalizar un espacio de transmisión del saber que no relegue a
los más desfavorecidos socialmente y que evite el fracaso escolar? BasilBernstein
proporcionaba en sus investigaciones algunas propuestas alternativas, pero los
psicólogos de la educación del Ministerio de Educación y Ciencia (MEC) hicieron lo
posible y lo imposible para que las teorías psicológicas de la educación arrinconasen
en al baúl de los recuerdos los códigos sociológicos. Tras conocer el Anteproyecto
de la LOGSE un colectivo de profesores organizamos en el Salón de Actos del
Ateneo de Madrid los días 27 y 28 de abril de 1990 un Congreso Internacional sobre
Desigualdad Social y Reforma Educativa. ¿Favorecía la enseñanza comprensiva los
intereses de los grupos sociales más desfavorecidos? La cuestión dista de ser
simple, y exige un análisis desde el interior de los discursos y las prácticas
pedagógicas, así como delimitar cuales son sus funciones sociales. En todo caso
durante los vivos debates que tuvieron lugar en el Ateneo no faltaron las referencias
a los trabajos de BasilBernstein, trabajos de gran utilidad, entre otras cosas porque
nos ponían en guardia sobre la voracidad con la que tienden a ejercer el poder
simbólico las nuevas clases medias en ascenso7.

DEBATES EN LONDRES

Nuestro primer contacto personal con BasilBernstein tuvo lugar en Madrid,

cuando Antonio Gutiérrez-Reñón, que desempeñaba un alto cargo en el Ministerio
de Educación, lo invitó para impartir una conferencia. Sin embargo nuestra amistad

6
Cf. BERNSTEIN, B. Unacrítica de la educación compensatória. In: VARELA, J.; ALVAREZ-URIA, J.
(Orgs.), Materiales de sociología crítica. Madrid: La Piqueta, 1986, p. 203-218.Con anterioridad Julia
Varela había traducido un artículo en el que se ponía bien de manifiesto el modo de trabajar de
Bernstein. Cf. BERNSTEIN, B. Diferencias existentes entre las clases sociales en lasconcepciones
del uso de los juguetes. Boletín del ICE de la UAM, n. 6, marzo 1982, p. 17-33.
7
Las ponencias del Congreso en el Ateneo se publicaronen la Revista Archipiélago n. 6, 1991,
titulado “Educar ¿para qué?”. Entrelas ponencias inspiradas en los trabajos de Bernstein véase, por
ejemplo, Claude GRIGNON, “La escuela y las culturas populares”, pp. 15-19; Valerie WALKERDINE,
“Enseñanza comprensiva y educación progresiva en Gran Bretaña”, pp. 20-26; y Julia VARELA, “Una
reforma educativa para las nuevas clases medias”, pp. 65-71. Véase también el trabajo titulado
“Clases sociales, pedagogías y reforma educativa” en Julia VARELA y Fernando ALVAREZ-URIA,
Arqueología de la escuela, La Piqueta, Madrid, 1991, p. 279 y ss.
ATOS DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO - PPGE/ME
ISSN 1809-0354 v. 9, n. 2, p. 417-431, mai./ago. 2014
DOI http://dx.doi.org/10.7867/1809-0354.2014v9n2p417-431
426

data del verano de 1992, cuando nos reunimos por primera vez con él en su
despacho de WoburnSquare, muy cerca del Instituto de Educación londinense8.
Bernstein estaba ya jubilado de su cátedra, y, si realmente el tamaño del despacho
es un símbolo del status de quien lo ocupa, se puede afirmar que su poder se había
reducido a la mínima expresión pues apenas nos podíamos mantener los tres
sentados en tan reducido receptáculo. BasilBernstein preparaba siempre una
enorme cafetera de émbolo, y con frecuencia íbamos a comer juntos al pequeño
restaurante del Tavistock Hotel (que entonces se dnominabaJacques Bar), muy
cerca de dónde posteriormente se produjo uno de los terribles atentados islamistas
de Londres, o al confortable bar del Russell Hotel, en donde unos camareros
gallegos nos atendían con especial hospitalidad.
Como ya hemos señalado el grueso de nuestras investigaciones sociológicas,
comenzando por nuestras respectivas tesis de sociología, las habíamos realizado en
una perspectiva de sociología histórica, por lo que en nuestras discusiones con
Bernstein defendíamos esta perspectiva de análisis y cuestionábamos el olvido de la
historia en sus investigaciones sociológicas9. Compartíamos con él el interés por la
sociología de la educación de Emile Durkheim, pues era un apasionado defensor de
La evolución pedagógica en Francia, pero le reprochábamos que no hubiese
adoptado ese modelo en su continuo batallar sobre las clases, los códigos y el
control. El modelo genealógico de análisis no es únicamente una aproximación
iniciada por Nietzsche y prolongada por Michel Foucault al análisis de instituciones
como las cárceles, es la vía fundamental de aproximación al mundo social, tal y
como nos enseñaron los grandes sociólogos clásicos. Considerábamos que si
Bernstein se hubiese molestado de rastrear por ejemplo en la historia los diferentes
códigos de comunicación de las diferentes clases sociales se habría encontrado con
8
Jorge Larrosa, profesor de Teoría de la Educación en la Universidad de Barcelona, nos proporcionó
su dirección, pero compartíamos con Bernstein otros amigos comunes. Algunos habían sido sus
discípulos como ValerieWalkerdine, Jaime Mascaró o Paul Dowling. Otros, como Claude y
ChristianeGrignon, intensificaron con él por esa misma época los lazos de amistad.
9
Cf. VARELA, J. Modos de educación en la España de la contrarreforma. Madrid: La Piqueta, 1983.
(Tesis de tercer ciclo en sociología en la Universidad de París VIII dirigida por Paul de Gaudemar) y
ALVAREZ-URIA, F.Miserables y locos. Medicina mental y orden social en la España del siglo XIX.
Barcelona: Tusquets, 1983.(Tesis de tercer ciclo en Sociología en la Universidad de París VIII dirigida
por Robert Castel).
ATOS DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO - PPGE/ME
ISSN 1809-0354 v. 9, n. 2, p. 417-431, mai./ago. 2014
DOI http://dx.doi.org/10.7867/1809-0354.2014v9n2p417-431
427

algunas sorpresas. Por ejemplo en España una Pragmática de Felipe IV (10-II-1623)

ordenaba lo siguiente: Mandamos que no pueda haber estudios de gramática en los
hospitales en donde se crían niños expósitos y desamparados, y que los
administradores y superintendentes tengan cuidado de aplicarlos a otras artes.10 No
se trata de un hecho aislado, pues una Instrucción de corregidores, ya en el Siglo de
las Luces, (15-V-1788) decía explícitamente: En donde hubiese casas de expósitos,
desamparados, niños de doctrina u otros semejantes (…) cuidarán de que los
administradores y superintendentes de dichas casas apliquen precisamente a los
niños que se críen en ellas a las artes y oficios, como está mandado por las leyes; a
cuyo fin no permitirán, en observancia de la ley, que haya estudios de Gramática en
dichas casas. Con anterioridad Felipe II ordenaba por una Real Cédula (25-V-1583)
a los jesuitas de la Nueva España que en sus colegios no enseñasen a los niños
indios gramática, retórica, filosofía, lógica y otras ciencias pues, por ser gente liviana
y amiga de novedades, podrían muy bien entregarse a la fabricación de herejías. En
virtud de una política de la lengua y de una política cultural orquestada por los
poderosos, los hijos de los estamentos más bajos, y en la sociedad de clases los
hijos e hijas de las clases trabajadoras se vieron aprisionados en el pensamiento
concreto y en los códigos restringidos. Quedaba reservada para las clases altas el
acceso al pensamiento hipotético deductivo y a los códigos reflexivos a través del
conocimiento de la gramática, entonces considerada como la januascientiarum, la
puerta que daba acceso al conocimiento científico. Los conocidos estudios de
BasilBernstein sobre las formas de expresión y clasificación encuentran en los
trabajos de sociología histórica una prolongación inédita que enriquece dicha
perspectiva. Se abría así la posibilidad de un estudio socio-histórico del proceso de
empobrecimiento cultural y lingüístico de las clases populares en íntima relación con
la instauración de modos diferenciados de educación.
Como ya señalamos BasilBernstein nos manifestó en repetidas ocasiones su
entusiasmo por La evolución pedagógica en Francia de Émile Durkheim, un libro
central de la sociología de la educación que publicamos en español en la colección
de Genealogía del poder. En realidad compartía nuestra argumentación basada en
10
Estos y otros textos pueden ser consultados en la Novísima Recopilación de las Leyes de
España(Madri,1805).
ATOS DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO - PPGE/ME
ISSN 1809-0354 v. 9, n. 2, p. 417-431, mai./ago. 2014
DOI http://dx.doi.org/10.7867/1809-0354.2014v9n2p417-431
428

la sociología histórica que en síntesis se podría formular así: los jesuitas fueron los
creadores de la pedagogía moderna, pues fueron ellos quienes introdujeron en sus
colegios la graduación por edades, los libros de texto, la competitividad entre los
alumnos, los exámenes, las notas, los premios a la excelencia, la disciplina
monacal… La pedagogía moderna nació por tanto en moldes eclesiásticos y en el
marco de las sociedades estamentales del Antiguo Régimen. ¿Cómo es posible que
ese modo de educación, con su lógica organizativa clerical y jerárquica, un sistema
educativo anclado en el adoctrinamiento, se perpetuase en el marco de las
sociedades democráticas? BasilBernstein, ya jubilado, y un tanto injustamente
marginado por la Universidad de Londres, también se había planteado esta pregunta
que nunca dejó cerrada, y transmitía con fuerza, a pesar de luchar ya contra la
enfermedad que acabó derrotándolo, la pasión por el conocimiento y la voluntad de
verdad.
BasilBernstein fue un sociólogo crítico, pues construyó toda su sociología
artesanalmente contra la discriminación social y la injusticia ejercida en nombre de la
igualdad de oportunidades, trabajó, en suma, al servicio de modos de educación que
considerasen a los estudiantes, como el maestro que describe Albert Camus en El
primer hombre, su novela póstuma, sujetos dignos de comprender el mundo.
Bernstein era un defensor decidido de la democratización del sistema
educativo, y a ello dedicó todo un ingente esfuerzo intelectual. Quiso enriquecer su
modelo de análisis, y efectivamente este se hizo cada vez más ramificado y
complejo, y por ello quizás menos operativo. En los últimos años de su vida le
obsesionaba la obra de Pierre Bourdieu y la de Michel Foucault, así como su propia
obra. Vivía por y para ella. Colaboró con Claude Grignon cuando el potente grupo
inicial del Centro de Sociología Europea se rompió, fractura que fue un drama no
sólo para la sociología francesa, sino también para toda la sociología europea.
Escribió en la revista Critiques sociales fundada por Claude Grignon, destinada a dar
a los militantes de izquierdas los medios de una apropiación crítica de los
instrumentos de análisis forjados en las ciencias sociales. Los conceptos de la
sociología, se decía textualmente en el primer número de esta revista, son
instrumentos provisionales y perfectibles, hechos para servir y para ser utilizados, y
ATOS DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO - PPGE/ME
ISSN 1809-0354 v. 9, n. 2, p. 417-431, mai./ago. 2014
DOI http://dx.doi.org/10.7867/1809-0354.2014v9n2p417-431
429

no para convertirse en consignas o en objeto de culto11. Al mismo tiempo

BasilBernstein seguía incansablemente publicando, a la vez que sacaba tiempo para
revisar las ediciones y traducciones de sus escritos12.
En el verano del año 2000 el gran sociólogo inglés de la educación ya muy
enfermo, no acudió a su minúsculo despacho de WoburnSquare. No nos pudimos
despedir de él. Quizás por eso cuando nos acercamos a Londres sentimos su
presencia en el barrio de Bloomsbury, cuando pasamos por delante de su despacho,
casi al lado de la casa de John Maynard Keynes, y enfrente del WarburgInstitute.
Cuando nos dirigimos a la gran Biblioteca de SenateHouse, y pasamos por delante
de la puerta de su antiguo lugar de conversación y de trabajo, tenemos la impresión
de que BasilBernstein continúa todavía allí, escribiendo y corrigiendo sus textos para
afinar cada vez más su compleja maquinaria de sociología crítica de la educación.

JULIA VARELA

Doutora em Sociologia pela Université de Paris VIII-Vincennes, professora

catedrática da Universidad Complutense de Madrid. Autora de mais de uma dezena
de livros, com destaque para Arqueología de la escuela (em coautoria com F.
Alvarez-Uría), La crisis de los paradigmas sociológicos (em coautoría com F.
Alvarez-Uría), Genealogía y sociologia - Materiales para repensar la Modernidad,
(em coautoria com F. Alvarez-Uría), Nacimiento de la mujer burguesa. El cambiante
desequilibrio de poder entre los sexos, e Mujeres con voz propia.

FERNANDO ÁLVAREZ-URÍA

Doutor em Sociologia pela Université de París VIII-Vincennes e professor catedrático

da UniversidadComplutense de Madrid.Entre sus libros se encuentraMiserables y
locos. Medicina mental y orden social en la España del siglo XIX e, recentemente,
Sociología, capitalismo y democracia (em coautoría com Julia Varela), y El
reconocimiento de la humanidad - España, Portugal y América Latina en la génesis
de la modernidad.

11
Cf. GRIGNON (1988, p. 2).Véase también BERNSTEIN (1992, p. 3-19).Nosotros participamos en
ese mismo número:ÁLVAREZ-URÍA; VARELA (1992, p. 126-136).
12
Sus dos últimos libros fueron traducidos al español y publicados por la editorial Morata. En el último
libro de Bernstein, Pedagogía, control simbólico e identidad: Teoría, investigación y crítica, publicado
en España en 1998, la revisión de la traducción fue realizada por Julia Varela y por el propio
BasilBernstein.
ATOS DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO - PPGE/ME
ISSN 1809-0354 v. 9, n. 2, p. 417-431, mai./ago. 2014
DOI http://dx.doi.org/10.7867/1809-0354.2014v9n2p417-431
430

REFERÊNCIAS

ALONSO HINOJAL, I. Bernstein en la encrucijada de la sociología de la educación.

Revista española de investigaciones sociológicas, n. 11, julio-sept. 1980, 55-74.

BERNSTEIN, B. La construction du discourspédagogique set les modalités de

sapratique. Critiques sociales, n. 3-4, Novembre 1992.

BERNSTEIN, B. Langageetclassessocials. París: Minuit, 1975.

BERNSTEIN, B. Pedagogía, control simbólico e identidad:teoría, investigación y

crítica. Madrid: Morata, 1998.

DURKHEIM, E. De la división du travail social. París: PUF, 10.ed, 1978.

GIMENO, J.; PÉREZ GÓMEZ, A. (Orgs.). La enseñanza, suteoría y supráctica.

Madrid: Akal, 1983.

GRAS, A. (Org.), Sociologíe de l’éducation.Textesfondamentaux.Paris: Librairie

Larousse, 1974.

GRIGNON, C. Le sociologueet le militant. Critiques sociales, n. 1, Fevrier 1988.

NovísimaRecopilación de las Leyes de España dividida en XII libros, Madrid: 1805.

VARELA, J. (Org.). Perspectivas actuales en sociología de la educación. Madrid: ICE

de la UAM, 1983.

VARELA, J. Aproximación al análisis genealógico de la escuela en el marco de la

sociología francesa de la educación. Cuadernos de realidades Sociales, n. 14-15,
1979, p. 7-33.

VARELA, J. Política de la lengua y escolarización. Boletín del ICE de la UAM. n. 3,

1981, p. 14-27.

VARELA, J.; ALVAREZ-URÍA, F. Foucault frente a Marx: anatomía histórico-política

del orden burguês. Tiempo de Historia, n. 34, 1977, p. 90-103.
ATOS DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO - PPGE/ME
ISSN 1809-0354 v. 9, n. 2, p. 417-431, mai./ago. 2014
DOI http://dx.doi.org/10.7867/1809-0354.2014v9n2p417-431
431

VARELA, J. Las reformas educativas a debate (1982-2006).Madrid: Ed. Morata,

2007.