UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA

FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGIA
PEM EN PEDAGOGÍA Y TÉCNICO EN ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA

CURSO: Psicopedagogía
CATEDRÁTICO: Lic. Rosalio Teleguario Magzul

TEMA:
TEORIA COGNITIVISTA

ESTUDIANTES: CARNÉ:
 Norma Edith Antonio Cristobal 201613534
 Alicia Andrés Andrés 201613547
 Isabel Ramírez Salvador 201613548
 Olivia Antonia Martín Montejo 201613554
 Sergio Eugenio Marcos 201613538

SAN PEDRO SOLOMA, DICIEMBRE 2017

 ÍNDICE

Teoría cognitivista 1
Teoría de Albert Bandura 2
1. Aprendizaje por observación
2. Aprendizaje y predicción
3. Motivación y aprendizaje en la teoría cognitiva social
4. Pensamiento y regulación cognitiva de la acción

TOPOLOGÍA DE ROBERT M. GAGNÉ 3

ORGANIZACIÓN DE LA TEORÍA DE GAGNÉ 4
a) Los procesos del aprendizaje
b) Jerarquía de aprendizaje
c) Los resultados o dominios del aprendizaje
d) Las condiciones o eventos instruccionales del aprendizaje
e) Aplicación

EL MODELO BÁSICO DEL APRENDIZAJE EN LA TEORÍA DE GAGNÉ 5

APRENDIZAJE E INSTRUCCIÓN 6
LOS PROCESOS O FASES DEL APRENDIZAJE 7
TEORÍA DE BRUNER Y AUSUBEL 8
Principios fundamentales 9
APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO 10
LA TEORÍA DE AUSUBEL: APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 11
Condiciones del aprendizaje significativo 12
TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 13
FORMAS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 14
LA ADQUISICIÓN DE CONCEPTOS: PRINCIPIOS 15
TEORÍA DE LA CATEGORIZACIÓN Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 16
TEORÍA DE LA CATEGORIZACIÓN 17
TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 18
TEORÍA DE PIAGET 19
El desarrollo como cambio de las estructuras del conocimiento 20
MODELO DE APRENDIZAJE SOCIOCULTURAL DE LEV VYGOTSKY 21
ENFOQUE SOCIOCONSTRUCTIVISTA 22
 INTRODUCCIÓN

El aprendizaje del ser humano puede verse descrito a través de unas teorías
dirigidas aspectos específicos de las personas. Es por ello que una de las teorías
que explica el proceso de aprendizaje del ser humano lo es la teoría cognitiva. La
teoría cognitiva expone que el ser humano reacciona a estímulos de tipo visual o
auditivo, de forma distinta y que su reacción a estos estímulos es a través de la
significancia.
 TEORÍA COGNITIVISTA

Las teorías cognitivas intentan explicar los procesos del pensamiento y las
actividades estímulo y respuesta.

El cognitivismo es una corriente de la psicología que se especializa en el estudio de

la cognición (los procesos de la mente relacionados con el conocimiento). La
psicología cognitiva, por lo tanto, estudia los mecanismos que llevan a la elaboración
del conocimiento.

Las teorías cognoscitivas se desarrollan durante el siglo XX, a partir de aportes de

diversas vertientes y perspectivas que tienen algunas cosas en común: todas
rechazan la explicación simplista del aprendizaje en términos asociacionistas (E-R) y
se preocupan de los procesos mentales más que de la mera asociación de estímulos
y respuestas.

Las teorías cognoscitivas se distancian de las posturas conductistas en algunos

aspectos claves: No pretenden constituirse en una teoría general del aprendizaje en
el reino animal, sino tratan de explicar el aprendizaje humano, especialmente
aquellas formas más abstractas y complejas que no pueden ser explicadas por
meras asociaciones de estímulo y respuesta. Por otro lado, si bien no ignoran que los
aprendizajes puedan manifestarse en cambios comportamentales; sostienen que el
cambio conductual es producto de un cambio previo: el de conocimiento. De esta
manera, la Psicología, que en la era conductista era la ciencia de la conducta
humana, pasa a redefinirse como “ciencia de la conducta y de los procesos
mentales”.

TEORÍA DE ALBERT BANDURA

El psicólogo canadiense Albert Bandura insiste en que los seres humanos, a

diferencia de los animales, realizamos la mayoría de nuestros aprendizajes en
contextos sociales. Aprendemos esencialmente por observación y no necesitamos
que nuestro propio comportamiento sea reforzado, nos basta ver el reforzamiento del
comportamiento de otra persona, para aprender. En este sentido Bandura distingue
el aprendizaje en acto del aprendizaje vicario. Se da en acto cuando yo aprendo por
mí mismo, haciendo, y siendo “reforzado” personalmente. Es vicario cuando aprendo
por observación. Cuando observo las consecuencias (consecuencias vicarias) del
comportamiento en un sujeto observado.

La relevancia educativa de la teoría de Bandura es enorme, y merece la pena hacer

el esfuerzo de extraer principios pedagógicos de esa síntesis cuidadosa sobre los
factores que intervienen en los aprendizajes humanos complejos. La teoría acentúa
precisamente la importancia de los procesos vicarios, simbólicos y autorregulatorios
que habían sido descuidados por los modelos tradicionales. La perspectiva cognitiva
social del aprendizaje parte de un modelo de determinación recíproca entre el
ambiente, la conducta y los factores personales (cognitivos, emocionales, etc.).
Bandura (1987) habla de «reciprocidad triádica»: los comportamientos dependen de
los ambientes y de las condiciones personales. Estas, a su vez, de los propios
comportamientos y de los contextos ambientales, los cuáles se ven afectados por los
otros dos factores. Esta reciprocidad « no significa simetría en cuanto a la intensidad
de las influencias bidireccionales» (1987, p. 44): la influencia relativa de los factores
A (ambientales), P (personales) y C (comportamentales) varía en función del
individuo y de la situación. Cuando las condiciones ambientales son muy restrictivas
y demandantes pueden prácticamente obligar a realizar una determinada conducta.
Es lo que sucede, por ejemplo, en ambientes educativos extremadamente directivos
y con un altísimo grado de estructura, como los que se establecen en ocasiones en
educación especial: al alumno se le pide una determinada y específica respuesta,
que se recompensa de forma inmediata y cuya emisión casi se obliga mediante
ayudas físicas o verbales. En otras condiciones, cuando las presiones ambientales
son más débiles, los factores personales pasan a jugar un papel preponderante en el
sistema regulador.

De estos factores personales, la teoría cognitiva social acentúa precisamente

aquellos que contribuyen a dar un halo de « autodirección», a proporcionar una
impresión de la conducta humana como producida por un agente intencional y
reflexivo:
  La capacidad simbolizadora,
 La capacidad de previsión,
 La capacidad vicaria (i.e., de aprendizaje a través de la observación y el
modelado),
 La capacidad autorreguladora y
 La capacidad de autorreflexión.

Por esta característica, y por su naturaleza fundamentalmente descriptiva, la teoría

de Bandura constituye, en cierto modo, una elaboración científica de los esquemas
de las teorías implícitas de la mente del sentido común:

5. Aprendizaje por observación

Desde su primera formulación sistemática, la teoría cognitiva social ha acentuado la

importancia del aprendizaje por observación, dando lugar a una gran cantidad de
investigaciones sobre la influencia del «modelado» en la conducta humana. En todas
las culturas, los niños adquieren y modifican patrones complejos de
comportamientos, conocimientos y actitudes a través de la observación de los
adultos. Bandura dice que «afortunadamente, la mayor parte de la conducta humana
se aprende por observación mediante modelado». «Afortunadamente», porque sí las
conductas se adquiriesen sólo por procedimientos de ensayo directo y error los
procesos de desarrollo se verían retrasados y estarían muy expuestos a las posibles
consecuencias adversas de los errores propios. El aprendizaje observacional acelera
y posibilita el desarrollo de mecanismos cognitivos complejos y pautas de acción
social. Cuando la imitación está seriamente dañada -momo sucede en algunos niños
con deficiencias importantes de la competencia social- los procesos de humanización
se hacen extremadamente difíciles y sufren también daños importantes. Si bien en
todas las culturas la mayoría de las conductas complejas se adquieren por
observación y modelado más que por ensayo y error, son variables los tipos de
patrones comportamentales que se hacen susceptibles de observación a los niños.
En nuestra cultura, suele permitirse tradicionalmente a los pequeños que observen, a
través de los medios de comunicación de masas, la conducta de modelos agresivos
y violentos, o con otras conductas socialmente muy desviadas. Las investigaciones
primeras realizadas por Bandura y sus colaboradores sobre los efectos y los
determinantes del aprendizaje por observación se refirieron precisamente a las
conductas agresivas. Demostraron, por ejemplo, que los modelos reales son más
eficaces que los filmados en la evocación de pautas imitativas de agresión, que los
niños expuestos a modelos agresivos no sólo exhiben después respuestas imitativas
específicas sino también -en comparación con los expuestos a modelos no-
agresivos- un número más elevado de conductas agresivas no imitadas, y que la
observación de modelos agresivos tiene un «efecto desinhibitorio» de la agresión no
sólo en niños sino también en adultos.

Estos y otros estudios han permitido establecer varios efectos posibles que puede
tener el aprendizaje por observación:

 Un efecto instructor, que implica la adquisición de respuestas y habilidades

cognitivas nuevas por parte del observador,
 Efectos de inhibición o desinhibición de conductas previamente
aprendidas(como cuando el observador desinhibe sus conductas agresivas, al
ver que éstas son recompensadas en un modelo),
 Efectos de facilitación(se evoca una respuesta de la que el sujeto es capaz y
no estaba previamente inhibida, como cuando miramos al cielo al ver que lo
hace otra persona),
 Efectos de incremento de la estimulación ambiental (por ejemplo, los niños
que vieron cómo se golpeaba a un muñeco con un mazo en un experimento
de Bandura -1962- no sólo imitaban esta respuesta agresiva, sino que
empleaban más el mazo en otras actividades), y
 Efectos de activación de emociones (nos emocionamos al observar
emociones de otros).

La atención que se presta a una conducta de un modelo depende de la complejidad

de ésta, de que se ajuste a la capacidad cognitiva del niño, del atractivo que posea el
modelo para el observador y del valor funcional de la conducta modelada. Un amplio
conjunto de investigaciones demuestran que los niños tienden a imitar en mayor
grado:
  Conductas relativamente simples.
 Cercanas a su competencia cognitiva.
 Que reciben recompensas en otros.
 Presentadas por modelos atractivos.
 En momentos en que ellos prestan una atención activa a dichos modelos.

Por otra parte, la eficacia del aprendizaje por observación depende de factores de
memoria. Entre éstos ocupan un lugar fundamental los que implican la recodificación
simbólica de las actividades de los modelos. Este efecto de la recodificación
depende, a su vez, de que las representaciones mentales de las acciones
observadas sean realmente significativas para los observadores.

Desde la perspectiva de la teoría cognitiva social del aprendizaje, puede ser útil
concebir al profesor como alguien que presenta constantemente modelos
conductuales, verbales y simbólicos a los alumnos. Su eficacia dependerá de la
consistencia entre los modelos, la adecuación de éstos a las competencias de los
alumnos, la valencia afectiva entre éstos y el propio profesor (i.e., el atractivo del
profesor como modelo para los alumnos) y la efectividad de los procedimientos que
el profesor ponga en juego en la presentación de los modelos. Por otra parte, los
alumnos no sólo obtienen oportunidades de aprendizaje observacional de lo que
hacen y dicen los profesores, sino también de sus compañeros. El empleo
sistemático de formas estructuradas de presentación de modelos entre compañeros
puede convertirse en un recurso educativo de gran importancia.

El aprendizaje por observación sucede cuando se despliegan nuevas pautas de

comportamiento que, antes de la exposición de conductas modeladas, no tenían
posibilidad de ocurrencia aun en condiciones de mucha motivación, se divide en los
siguientes procesos:

 La Atención que presta el observador a los acontecimientos relevantes del

medio, y que se necesita para que estos sean percibidos en forma
significativa.
  La Retención que requiere codificar y transformar la información modelada
para almacenarla en la memoria, así como organizarla y repasarla
cognoscitivamente.
 El Repaso o la revisión mental de la información que también cumple un
papel fundamental en la retención del conocimiento.
 La Producción que consiste en traducir las concepciones visuales y
simbólicas de los sucesos modelados en conductas abiertas, es necesaria la
combinación de modelamiento, práctica conducida y retroalimentación
correctivo.
 La motivación las consecuencias de las conductas modeladas informan a los
observadores de su conveniencia, las consecuencias motivan a crear
expectativas.

En una sociedad moderna hay tres fuentes principales de conductas:

 Influencias familiares
 Influencias culturales
 Modelamiento simbólico (medios de comunicación masiva especialmente la
televisión.

Bandura también hace mención a la autorregulación, puesto que gran parte de la

conducta está regulada por normas internas y por las reacciones valorativas de sus
propios actos.

6. Aprendizaje y predicción

Frente a la tendencia tradicional en los modelos conductistas a entender el

aprendizaje como el resultado de la formación mecánica de asociaciones entre
estímulos, o bien entre estímulos, respuestas y consecuencias, la teoría de Bandura
recurre a procesos cognitivos internos incluso para explicar las formas más simples
de aprendizaje como el condicionamiento clásico y la formación de conductas
operantes simples (las «operantes» son conductas controladas por sus
consecuencias). Hasta en las respuestas somáticas de mecanismos biológicos de
inmunidad a ciertos estímulos, o en la formación de respuestas emocionales simples
por condicionamiento clásico, intervienen componentes cognitivos tales como
capacidad de «predicción». Como dice Bandura, «los humanos no se limitan a
responder a los estímulos del medio, sino que los interpretan. Los estímulos influyen
en la probabilidad de que se efectúen determinadas conductas gracias a su función
predictiva y no porque se vinculen automáticamente a las respuestas». En el caso de
las conductas operantes, las señales del medio adquieren valor predictivo al
asociarse con diversas consecuencias de las respuestas. Un buen ejemplo es el del
profesor que pone tareas a sus alumnos pero no se preocupa demasiado de
controlar su realización. Los alumnos aprenderán enseguida a no hacer esas tareas.
Si entonces el profesor, enfadado, pide ciertas tareas en voz muy alta y con órdenes
amenazantes, es probable que enseñe a realizar sólo las tareas que se piden en
tono alto y amenazante (cuya no-realización puede tener consecuencias negativas).

7. Motivación y aprendizaje en la teoría cognitiva social

La concepción de la motivación que propone la teoría cognitiva social es coherente

con esa visión del que aprende como un predictor activo (aunque no siempre ni
necesariamente racional) de las consecuencias de la conducta en función de las
señales directas, simbólicas o vicarias del medio. «Si las personas actuasen de
forma previsora -basándose en la información de las señales ambientales- pero sin
afectarse por los resultados de sus acciones, no serían suficientemente sensibles
como para sobrevivir mucho tiempo. La conducta está regulada, en muy alto grado,
por sus consecuencias». Las acciones que implican recompensas tienden a
repetirse, las que no (y también las que son castigadas) a eliminarse. Las personas
procesan secuencias de relaciones conductas-consecuencias y sintetizan la
información. En función de ello se comportan de una u otra manera. Por otra parte, la
teoría cognitiva social insiste en la importancia de reforzadores vicarios e intrínsecos
y no sólo de los de carácter externo. Los refuerzos intrínsecos están condicionados
por el concepto que la persona tiene de su propia eficacia (autoeficacia) y por los
sistemas de autoevaluación que emplea. «En la teoría cognitiva social -dice Bandura-
el interés surge como consecuencia de las satisfacciones que se derivan del
cumplimiento de las metas internas desafiantes y de las autopercepciones de
eficacia generadas a partir de los logros propios y de otras fuentes de información
sobre la eficacia»

8. Pensamiento y regulación cognitiva de la acción

Las observaciones acerca del valor predictivo de los antecedentes de la conducta y

sobre los mecanismos autorreguladores de carácter motivacional ponen de
manifiesto la importancia esencial que la teoría de Bandura concede al pensamiento
en el control de la conducta. El pensamiento humano se concibe como un
instrumento adaptativo que aumenta la capacidad de enfrentarse de forma eficaz al
entorno, debido a que implica la representación y manipulación simbólica de los
acontecimientos y sus interrelaciones. Esa representación simbólica se basa además
en la abstracción de propiedades comunes en los objetos y sucesos, que posibilita
una gran economía en la organización de la acción adaptativa al tiempo que facilita la
generalización de esa acción a contextos relevantes. Para Bandura, las experiencias
de aprendizaje forman representaciones abstractas de carácter conceptual y no
asociaciones específicas. Tales representaciones pueden referirse tanto a relaciones
entre objetos y acontecimientos como a las relaciones entre conductas y condiciones
del medio. Por ejemplo, las personas que no reconocen la relación entre sus actos y
los resultados de esos actos no aprenden o lo hacen en un grado muy escaso. Los
procesos de conciencia parecen jugar un papel importante incluso en formas simples
de aprendizaje. Sin embargo, a medida que los aprendizajes se logran, las acciones
pueden automatizarse exigiendo un esfuerzo mucho menor de pensamiento
consciente; este «aislamiento parcial del comportamiento respecto de la acción
eficiente tiene un considerable valor funcional». Esta doble consideración pone en
evidencia, en primer lugar, la importancia -especialmente con niños muy pequeños-
de acentuar, en los ambientes educativos, las relaciones entre conductas y
contingencias de forma que tales relaciones sean fáciles de reconocer para los
alumnos. En segundo lugar, la importancia del ejercicio que, al automatizar rutinas
más simples, libera capacidades de pensamiento simbólico consciente que pueden
dedicar sea tareas cada vez más complejas.
(RIVIÉRE, 1992)

TOPOLOGÍA DE ROBERT M. GAGNÉ

La posición de Gagné, está basada en un modelo de procesamiento de información,

el cual deriva de la posición semicognitiva de la línea de Tolman, expresada a través
de Bush y Mosteller. Esta teoría se destaca por su línea ecléctica; se encuentra
racionalmente organizada y ha sido considerada como la única teoría
verdaderamente sistemática. En esta teoría encontramos una fusión entre
conductismo y cognoscitivismo. También se puede notar un intento por unir
conceptos piagetianos y del aprendizaje social de Bandura. Finalmente, la suma,
organización y sistematización de estas ideas hace que la teoría de Gagné sea
llamada teoría ecléctica. La teoría de Gagné se enmarca dentro de las teorías del
procesamiento de información o también llamadas teorías cibernéticas. Desde este
punto de vista, el proceso de aprendizaje del individuo es similar al funcionamiento
de una computadora.

ORGANIZACIÓN DE LA TEORÍA DE GAGNÉ

a) Los procesos del aprendizaje: Es decir, cómo el sujeto aprende y cuáles
son los postulados hipotéticos sobre los cuales se construye la teoría, son 8
fases:
 Fase de Motivación
 Fase de Comprensión o Aprehensión
 Fase de Adquisición
 Fase de Retención
 Fase de Recuperación de la Información
 Fase de Generalización
 Fase de Desempeño
 Fase de Retroalimentación
b) Jerarquía de aprendizaje: Los procesos del aprendizaje requieren de la
confluencia de los tipos de aprendizaje para lograr los resultados del
aprendizaje, estos tipos son 8:
  Aprendizaje de señales
 Aprendizaje de estímulo-respuesta
 Aprendizaje de encadenamiento moto
 Aprendizaje de asociación verbal
 Aprendizaje de discriminaciones múltiples
 Aprendizaje de conceptos
 Aprendizaje de principios
 Aprendizaje de resolución de problemas
c) Los resultados o dominios del aprendizaje: Analiza los resultados o los
tipos de capacidades que aprende el estudiante, y se dividen en 5:
 Destrezas motoras
 Información verbal
 Destrezas intelectuales
 Actitudes
 Estrategias cognitivas
d) Las condiciones o eventos instruccionales del aprendizaje: Según Gagné
son dos condiciones del aprendizaje o eventos facilitadores del aprendizaje:
 Condiciones internas
 Condiciones externas
e) Aplicación: Se señala que el mayor aporte de Gagné está en la organización
de las situaciones de aprendizaje.

EL MODELO BÁSICO DEL APRENDIZAJE EN LA TEORÍA DE GAGNÉ

El modelo básico del aprendizaje de Gagné representa las características esenciales
de la mayor parte de las teorías modernas de aprendizaje en términos de
procesamiento de la información. El modelo constituye el fundamento para el análisis
de los procesos de aprendizaje. Este modelo nos ayuda a seguir el caudal de la
información y comprender la idea que la información es procesada o transformada de
varias formas conforme pasa de una estructura a otra. El modelo plantea los
siguientes pasos:
 Receptores sensoriales: La estimulación del medio ambiente, ingresa por los
receptores sensoriales del sujeto y es transformada en información o mensaje
pasando al sistema nervioso central en donde se efectúa el registro sensorial.
 Registro sensorial: A nivel de registro sensorial, se produce la percepción
inicial de los objetos y eventos que el sujeto observa, escucha o aprehende en
alguna forma. La información adquiere la forma de una representación
modelada de la estimulación general. La información se conserva en esta
forma un cortísimo tiempo.
 Memoria a corto plazo: Del registro sensorial, pasa la información a la
memoria inmediata o memoria a corto plazo, en donde ocurre un proceso que
depende de la atención y percepción selectiva. La información se cifra en esta
ocasión en forma conceptual. Son los aspectos del medio ambiente externo
que el individuo atiende, los que ingresan a esta etapa. Se puede decir, que
en esta etapa ciertos estímulos son codificados perceptivamente. Su duración
es relativamente breve.
 Memoria a largo plazo: De la memoria a corto plazo, pasa la información a la
memoria de largo plazo. La información es transformada y almacenada en la
memoria de manera significativa. Esta significación o codificación es la que
permite organizar los conceptos.
 Recuperación: De la memoria a largo plazo pasa la información a la memoria
a corto plazo. La información que ha pasado a la memoria de largo plazo,
puede volverse a recuperar en la memoria a corto plazo cuando el aprendizaje
nuevo depende parcialmente de la reproducción o recuerdo de lo que se ha
aprendido con anterioridad.
 Generador de respuestas: De la memoria a corto plazo pasa la información
al generador de respuestas. En esta etapa ocurre una nueva transformación
de la información que determina la naturaleza de la respuesta a emitirse.
 El control en el procesamiento de la información: Cada una de las etapas
del procesamiento de la información están controlados por uno o más
procesos de “control ejecutivo”, los cuales son una parte importante del
repertorio del sujeto. Estas activan y modifican el caudal de la información.
  Las expectativas: Gagné reconoce un tipo especial de control, “las
expectativas”. Estas tiene que ver con lo que el sujeto espera, con su
motivación, la atención y la retroalimentación. El control ejecutivo y las
expectativas actúan al exterior del modelo.
 Ejecutores o efectores: Del generador de respuestas, la información pasa a
los ejecutores o efectores; en este caso, los mensajes codificados referentes
del generador de respuestas activan los efectores, produciéndose un
respuesta que afecta el medio ambiente externo.

APRENDIZAJE E INSTRUCCIÓN
Para Gagné el aprendizaje es un proceso de cambios en la capacidad o conducta de
los organismos vivos, más o menos estables y que persiste pese al tiempo
transcurrido, y que no puede ser explicado sencillamente por procesos de
crecimiento o maduración (procesos internos), ni es producto de estados patológicos,
debe ser resultado de la interacción de su organismo con su medio externo. Es decir
el aprendizaje es un proceso y un producto (resultados), que pone énfasis en la
naturaleza de los procesos internos, en las situaciones ambientales o eventos
externos, en el tipo de conductas que pueden ser modificadas mediante el
aprendizaje y las características que resultan del mismo. Para reconocer que ha
ocurrido un aprendizaje debe tomarse en cuenta lo siguiente:
o Es propio de los hombres y de los animales
o Es producto de la interacción del individuo con el medio
o Implica una transformación más o menos estable en la conducta del individuo
Gagné considera que los procesos internos que ocurren en la mente del estudiante
son los que interesan a la teoría del aprendizaje. Destaca la importancia de la
expectativa, pues la expectativa que el estudiante pueda tener con respecto a lo que
será capaz de hacer una vez logrado el aprendizaje, es modificar los procesos de
decodificación, recuperación y cifrado de información. Así mismo, son importantes en
el aprendizaje del alumno los procesos de control o estrategias cognoscitivas. Los
procesos internos del aprendizaje pueden verse influidos o afectados por eventos
con carácter externo o estímulos procedentes del medio ambiente, tales como por
ejemplo: comunicaciones verbales del maestro, un libro de texto o alguna otra fuente.
Estos eventos externos cuando están organizados y proyectados con el propósito de
apoyar el aprendizaje, reciben el nombre de instrucción. El maestro dirige la
instrucción y su labor es planear, proyectar, seleccionar, y supervisar el arreglo de
estos eventos externos con el propósito de de activar los procesos internos
necesarios para que ocurra el aprendizaje. La instrucción supone por consiguiente un
control de las condiciones externas para que el aprendizaje ocurra. La instrucción se
define como el proceso por el cual el entorno de un individuo es manipulado
deliberadamente para permitirle aprender determinadas conductas bajo
determinadas condiciones como respuesta a determinadas situaciones.

LOS PROCESOS O FASES DEL APRENDIZAJE

Las informaciones del ambiente entran a través de los receptores (SNC). Luego
pasan al registro sensorial (estructura hipotética). De aquí la información se va a la
memoria a corto plazo, en donde se lleva a cabo de una codificación conceptual.
Para el paso a la memoria a largo plazo, se requiere de un ensayo o repetición
interna. Si la información se relaciona con alguna preexistente, puede ser codificada
y llevada inmediatamente a la memoria a largo plazo. También puede suceder que
exista una fuertísima motivación externa que permita el paso inmediato a la memoria
de largo plazo. Otra posibilidad es que no se produzca una codificación adecuada de
la información, incurriendo en su desaparición. Gagné plantea la existencia de una
sola memoria, en la cual las de corto y largo plazo sean quizás parte de un continuo
llamado “memoria”. Una información puede ser recuperada, sólo si ha sido
registrada. Esta recuperación ocurrirá a raíz de un estímulo externo, algún elemento
que haga necesaria la recuperación de la información, la cual pasará al generador de
respuestas. Este generador transformará la información en acción, es decir una
manifestación en forma de conducta. Existen también en este modelo, procesos de
control: control ejecutivo y expectativas. Estas forman parte de la motivación, sea
ésta extrínseca o intrínseca.
La motivación prepara al sujeto para codificar o decodificar la información. La manera
en cómo será codificada la información está determinada por el control ejecutivo, así
como también el proceso de recuperación. Para Gagné existen Eventos Externos e
Internos:
o Los eventos externos son observables y vienen a ser estimulaciones que
llegan al alumno y los productos que resultan de su respuesta.
o Los eventos internos son las que ocurren en la mente del alumno, que se
infieren de las observaciones realizadas en forma externa de los
comportamientos; estas actividades internas tienen lugar en el sistema
nervioso central y se denominan Procesos de Aprendizaje.
Los elementos constituyentes de los mecanismos internos de aprendizaje, son ocho
etapas o fases del acto de aprender que a continuación se presenta:
 Fase de motivación: Debe existir la promesa de un refuerzo, expectativa, etc.
Para la persona que va a aprender. Es como un llamado de atención o puesta
en alerta. El profesor entra en la sala y les comunica a sus alumnos que en
esta clase van a aprender el concepto de velocidad y que al final de la clase
espera que los alumnos demuestren que comprendieron la fórmula de
velocidad y sean capaces de aplicarla a distintas situaciones prácticas
(comunicación de los objetivos por realizar). En seguida, el profesor dibujará la
trayectoria de una pelota indicando el punto de partida y el punto de llegada
para que los alumnos puedan calcular la distancia, además dará el tiempo y la
fórmula de velocidad en la pizarra; luego realizará el cálculo indicado,
demostrando así la solución correcta (confirmación previa de la experiencia a
través de una experiencia exitosa).
 Fase de comprensión o aprehensión: Donde se dirigen los mecanismos de
atención hacia un elemento que debe ser aprendido para percibir los
elementos destacados de la situación. El profesor lleva a los alumnos al patio
y le pide a una mitad del curso que le tome el tiempo desde que comienza a
correr hasta que se detiene, y a la otra mitad, que midan la distancia recorrida
en su trayecto. Luego vuelven a la sala y anotan en el pizarrón el tiempo y la
distancia acordados por los alumnos, calculando con esto la velocidad de su
profesor (modificación de la estimulación para atraer la atención).
 Fase de adquisición: Aquí juega un rol importantísimo la codificación, el paso
de la memoria de corto plazo a la memoria a largo plazo de la información
transformada. El profesor pide a los niños que despejen la ecuación de las
tres formas posibles, derivando las fórmulas de distancia y tiempo a partir de
la fórmula inicial de esta manera ampliamos las formas en que los alumnos
pueden codificar la información.
 Fase de retención: La información es procesada dentro de la memoria a
corto plazo para determinar la permanencia en la memoria a largo plazo de
forma indefinida o con desvanecimiento paulatino. El profesor les sugiere que
cuando se aprendan la fórmula, lo hagan acordándose de la imagen del
velocímetro del auto (dibujándoselos en el pizarrón) para que así cuando
quieran acordarse de la fórmula se centren en la visualización del velocímetro.
 Fase de recuperación: Propio de la acción de estímulos externos, a veces es
necesario recuperar la información desde la memoria a largo plazo, para lo
cual se sigue el mismo camino de codificación seguido para guardarlo. El
profesor les sugiere que cuando se aprendan la fórmula, lo hagan
acordándose de la imagen del velocímetro del auto para que así cuando
quieran acordarse la fórmula se centren en la visualización del velocímetro.
 Fase de generalización: Es la aplicación de lo aprendido a un sinnúmero de
situaciones variadas. El profesor da diversos ejemplos de dónde se puede
aplicar la fórmula: en una gota de agua cayendo, en un avión, en un penal,
etc. Y luego le pide a los alumnos que le den todos los ejemplos que se les
ocurran (variedad de contextos para las indicaciones dirigidas a la
recuperación).
 Fase de actuación o desempeño: En esta etapa se verifica si la persona ha
aprendido, dando como supuesto el hecho de que ya recibió la información. El
profesor plantea una serie de ejercicios orientados a las distintas áreas de
aplicación que anteriormente se habían planteado. Dentro de los ejercicios se
les dará siempre dos datos, dejando una incógnita que puede ser cualquiera
de las variables de la fórmula (casos de actuación).
  Fase de realimentación: Aquí se confirman las expectativas de refuerzo,
utilizando variadas opciones. El profesor hace ejercicios en el pizarrón, para
que los alumnos comparen su desempeño con el modelo y así fortalecer lo ya
aprendido (retroalimentación informativa que proporciona comparación con un
modelo).

(Campos J, 2006)

TEORÍA DE BRUNER Y AUSUBEL

BRUNER

La característica más esencial de la psicología cognitiva es que recupera los

procesos mentales. El paso de la psicología conductista a la psicología cognitiva se
consuma con el Procesamiento de la Información. Dentro del marco de la Psicología
de la Educación, este nuevo enfoque no satisface plenamente: ya que no llega a
desprenderse de los principios mecanicistas y asociacionistas. El Constructivismo se
aparta de estos principios. El alumno se convierte en protagonista del aprendizaje,
construyendo activamente los contenidos, relacionando la nueva información con la
que tiene en su memoria, y el profesor facilita y promueve el aprendizaje.

Bruner, con raíces gestaltistas, afirma que el objetivo último de la enseñanza es

conseguir que el alumno adquiera la comprensión general de la estructura de un área
de conocimiento.

Principios fundamentales

Son los siguientes: la motivación, la estructura, la secuencia y el reforzamiento.

 PRIMER PRINCIPIO: LA MOTIVACIÓN: Es la condición que predispone al

alumno hacia el aprendizaje y su interés sólo se mantiene cuando existe una
motivación intrínseca. Los motivos que impulsan al niño a aprender, en
especial durante los años preescolares, son los siguientes:
- El instinto innato de curiosidad. Funciona de forma automática desde el
nacimiento.
 - Necesidad de desarrollar sus competencias. Los niños muestran interés
por actividades en las que se sienten capaces o tienen éxito. Ya Robert
White señaló que uno de los motivos principales de los seres humanos
es el deseo personal de controlar su propio ambiente, y lo llamó
motivación por la competencia. La competencia permite a las personas
vivir de una forma independiente. Kagan dice que es posible observar
en los niños a partir de los 9 meses la sonrisa maestra, que aparece
cuando culminan una tarea, lo que presupone una sensación interna de
orgullo por haberla completado.
- Reciprocidad. También es una motivación genéticamente determinada.
Supone la necesidad de trabajar cooperativamente con sus
semejantes.
 SEGUNDO PRINCIPIO: LA ESTRUCTURA: El objetivo último en la
enseñanza de unos contenidos es que el alumno comprenda la estructura
fundamental de los mismos: comprenderla de tal manera que podamos
relacionar con ellas otras cosas significativamente. El conocimiento debe
estructurarse de manera óptima para que pueda transmitirse a los alumnos de
forma sencilla y comprensible. La estructura de cualquier materia está
formada por información esencial, por conceptos fundamentales relacionados
entre sí. Para Bruner la adquisición de la estructura debe ser el objetivo
principal de enseñanza porque:
- Hace que el aprendizaje sea más accesible, ya que proporciona a los
alumnos un cuadro general,
- Ha presentación de las ideas de una manera simplificada y
estructurada hace que la retención sea más fácil y duradera,
- Hace posible una trasferencia adecuada y efectiva, siendo posible el
establecimiento de relaciones significativas con otros contenidos, y
- Es un requisito para poder aplicar los conocimientos a la resolución de
problemas.
 TERCER PRINCIPIO: ORGANIZACIÓN Y SECUENCIA DE LOS
CONTENIDOS: Los conocimientos deben ser organizados y presentados de
 manera que sean coherentes con el modo de representación que cada alumno
tiene en un determinado momento. La enseñanza debe perseguir que el
alumno adquiera en un primer momento el núcleo más elemental y básico de
una materia, su estructura fundamental, y recurrentemente debe volver a ella.
Bruner también defiende el aprendizaje por descubrimiento, lo que implica que
el aprendizaje debe ser inductivo, es decir, debe partir de datos, de hechos y
de situaciones particulares, experimentando y probando hipótesis. Se debe
estimular a los alumnos a que sean ellos, por medio del descubrimiento
guiado, los que descubran la estructura de la asignatura.
 CUARTO PRINCIPIO: EL REFORZAMIENTO. Para Bruner el aprendizaje se
favorece mediante el reforzamiento: para llegar a dominar un problema es
necesaria la retroalimentación.

APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

Bruner defiende el aprendizaje por descubrimiento, aunque admita que en ocasiones

sea oportuno el aprendizaje memorístico. Ej: tablas de multiplicar. La enseñanza
debe buscar aprendizajes significativos, lo que se consigue estableciendo las
condiciones necesarias para que tenga lugar un aprendizaje por descubrimiento.
Bruner insiste: en que los alumnos tienen que aprender a descubrir. Los
antecedentes del aprendizaje por descubrimiento: se encuentran en el movimiento de
la educación progresiva, que propugnó una forma de enseñanza en la que el centro
de la situación educativa sea el alumno y concibió la educación como proceso donde
el alumno aprenda a aprender, a investigar, a descubrir. De ahí la idea de enseñar
por la acción defendida por Dewey. Anderson y Faust dicen que el aprendizaje por
descubrimiento es una forma de enseñanza en la que no se comunica al alumno el
concepto o el principio que tiene que aprender, sino que se espera que él induzca o
descubra el principio a partir de una serie de ejemplos. La única condición necesaria
para hacer que la lección impartida con el método de descubrimiento obtenga éxito
es que el estudiante sea realmente capaz de descubrir por sí solo el principio que se
le propone. Si no puede descubrir este principio, es poco probable que desarrolle
habilidades propias para solucionar problemas que pueda aplicar posteriormente
para descubrir un nuevo principio. Bergan y Dunn crearon una secuencia de pasos
que debería seguir el maestro en el aula a la hora de diseñar el aprendizaje de sus
alumnos mediante el aprendizaje por descubrimiento:

• En primer lugar, la situación de aprendizaje se debe organizar de tal manera que al

alumno se le plantee una serie de preguntas desconcertantes o un problema que
tenga que resolver. La condición es que el principio a descubrir sea accesible al
estudiante.

• En segundo lugar, el profesor debe ayudar y dirigir el proceso de descubrimiento:

descubrimiento guiado o dirigido.

• En tercer lugar, el profesor debe ofrecer retroalimentación para que el alumno sepa
cuándo adquirió el concepto.

• Y por último, a partir de los éxitos obtenidos por el alumno, el profesor debe
ayudarle a enfrentarse con otros problemas que hagan posible su adquisición de
conocimientos y que desarrollen su capacidad de descubrimiento.

Una característica esencial en el aprendizaje por descubrimiento es el uso que se

hace de la inducción: consiste en proponer ejemplos particulares para que el
estudiante, a partir de ellos, pueda inducir el principio general en el que esté
comprendidos. Pero el alumno también puede partir de una generalización. Es decir,
es probable en el descubrimiento intervengan varios procesos diferentes.

LA TEORÍA DE AUSUBEL: APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Es la teoría de mayor relieve dentro del campo del aprendizaje y la enseñanza en el

aula. Centra su atención en el aprendizaje de las informaciones verbales que se
presentan en los textos impresos usados en la escuela. La idea clave es el
aprendizaje significativo, que se produce cuando el alumno relaciona la nueva
información con sus conocimientos previos almacenados en su estructura cognitiva.
Al igual que Bruner, cree que el objetivo del aprendizaje es comprender la estructura
de un área de conocimiento. Sin embargo, frente a Bruner, que defiende un
aprendizaje por descubrimiento que avanza inductivamente, Ausubel defiende un
aprendizaje por recepción, que progresa deductivamente, de lo general a lo
particular. Para Ausubel todo el aprendizaje que tiene lugar en el aula puede situarse
a lo largo de dos dimensiones independientes: aprendizaje por recepción frente a
aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por repetición o memorístico frente a
aprendizaje significativo. El aprendizaje por recepción ocurre cuando el contenido
principal de la tarea de aprendizaje se presenta (o se explica) al alumno en su forma
final y él sólo tiene que incorporarlo relacionándolo activa y significativamente con los
aspectos más relevantes de su estructura cognitiva. El aprendizaje por
descubrimiento se produce cuando el contenido principal de la tarea de aprendizaje
no se le ofrece al alumno, sino que éste debe descubrirlo de manera independiente
antes de que pueda asimilarlo significativamente en su estructura cognitiva. El
aprendizaje por repetición es mecánico o memorístico, y tiene lugar cuando el
aprendizaje consiste en puras asociaciones arbitrarias. El aprendizaje significativo se
produce cuando el contenido del aprendizaje se relaciona de modo no arbitrario (no
al pie de la letra), sino de manera sustancial con los conocimientos previos que ya
posee. Para Ausubel es frecuente el error de considerar que el aprendizaje por
recepción es repetitivo y el aprendizaje por descubrimiento es significativo. Tanto el
aprendizaje por recepción como el aprendizaje por descubrimiento pueden ser
repetitivos o significativos, pues que el resultado sea uno u otro depende de las
condiciones en que ocurra el aprendizaje y del modo de efectuarlo. Para Ausubel el
aprendizaje que se debe perseguir en el aula debe ser el aprendizaje significativo por
recepción, cuya esencia consiste en que las ideas expresadas simbólicamente no
sean relacionadas de modo arbitrario, sino sustancial (no al pie de la letra) con lo que
el alumno ya sabe.

Condiciones del aprendizaje significativo

Si el aprendizaje significativo se da cuando el alumno relaciona los contenidos

nuevos con los que previamente posee, se requieren dos condiciones principales.
Primero, una actitud favorable del alumno hacia el aprendizaje significativo:
relacionar los nuevos contenidos con los conocimientos de su estructura cognitiva.
Segundo, que la tarea sea potencialmente significativa: que los contenidos sean
relacionables, que sean presentados de forma que puedan ser relacionados con
conocimientos previos. Esto depende de la naturaleza del material o contenido que
se va a aprender. No puede ser arbitraria ni vaga, debe tener una estructura lógica.
También depende de la estructura cognitiva del alumno, es decir, de los
conocimientos previos que posee y cómo los tiene organizados en su memoria.

 ESTRUCTURA COGNITIVA: La estructura cognitiva es la pieza clave, ya que

aprender consiste en asimilar conocimientos y esta asimilación es el resultado
de la interacción que se produce cuando el alumno relaciona la nueva
información con las ideas pertinentes que ya posee. Ausubel afirma que de
todos los factores que influyen en el aprendizaje, el más importante consiste
en lo que el alumno ya sabe; averígüese esto y enséñese en consecuencia.
Averiguar lo que ya sabe significa identificar aquellos elementos que existen
en el repertorio de conocimientos del alumno que sean relevantes para lo que
esperamos enseñar.
 ORGANIZADORES PREVIOS: Cuando no hay ideas de afianzamiento en la
estructura cognitiva se debe recurrir a los organizadores previos, de lo
contrario solo cabría el aprendizaje por repetición. Los organizadores previos
son materiales introductorios, adecuadamente pertinentes e inclusivos, que se
presentan antes que las materias o contenidos de aprendizaje con el fin de
que éstos puedan ser integrados en la estructura cognitiva. Son conceptos
con un nivel más elevado de abstracción, generalidad e inclusividad que el
nuevo material que ha de aprenderse. Su presencia es imprescindible cuando
el material que ha de aprenderse es desconocido para el alumno o encierra
cierta dificultad. Ausubel dice que los organizadores cumplen las siguientes
funciones:
- aportar un soporte
- una idea o unas ideas de afianzamiento con las que el nuevo material
pueda ser relacionado e integrado;
- servir de puente cognitivo para relacionar fácilmente lo que el alumno
ya sabe y lo que necesita saber;
- facilitar una actitud favorable hacia el aprendizaje significativo.
TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Ausubel distingue tres tipos básicos de aprendizaje significativo.

 El aprendizaje de representaciones consiste en aprender el significado de

símbolos, generalmente palabras, o de lo que éstos representan. Es el tipo
más básico de aprendizaje, es necesario para los demás aprendizajes y es el
más cercano al aprendizaje por repetición.
 El aprendizaje de conceptos consiste en abstraer las características o
atributos esenciales y comunes de una determinada categoría de objetos. Hay
dos vías. Por una parte, la formación de concepto, los conceptos se obtienen
a partir de la experiencia directa con objetos, hechos o situaciones. Se da
principalmente en los niños pequeños.
 El aprendizaje de proposiciones consiste en aprender el significado de las
ideas expresadas por un grupo de palabras (proposiciones u oraciones) y
requiere previamente el conocimiento de los conceptos implícitos en las
mismas.

FORMAS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Las formas de aprendizaje significativo se refieren a la manera de producirse la

vinculación o afianzamiento de los nuevos contenidos o informaciones con las ideas
pertinentes y preexistentes de su estructura cognitiva. Según Ausubel hay tres
formas distintas: subordinada o inclusiva; supraordenada y combinatoria.

 El aprendizaje es subordinado cuando el contenido que se aprende se vincula

o incorpora dentro de un concepto o de una idea más amplia y general
preexistente en la estructura cognitiva. Esta forma de aprendizaje se divide en
otras dos.
- Es derivativa si la nueva información se comprende o incorpora como
un ejemplo específico de la información que ya posee el sujeto.
- Y es correlativa si la nueva información se vincula como una extensión,
modificación o limitación del conocimiento que ya poseía el alumno.
  El aprendizaje es supraordenado cuando la nueva información se vincula
como una idea o un concepto que abarca y engloba las ideas previas que
posee el alumno. Ej: el niño puede conocer distintos colores y puede luego
aprender el concepto de color.
 Y el aprendizaje es combinatorio cuando la nueva información se relaciona
con las ideas que previamente posee el alumno; pero sin vincularse de modo
subordinado ni supraordenado. La mayoría de los aprendizajes que se
realizan en el aula son aprendizajes combinatorios.

LA ADQUISICIÓN DE CONCEPTOS: PRINCIPIOS

Ausubel dice que hay dos modos de acceder a los conceptos: la formación y la
asimilación. Durante la educación infantil y en los primeros años de la enseñanza
primaria, los conceptos se adquieren mediante formación de conceptos: abstraer las
características comunes a partir de experiencias particulares. Es un tipo de
aprendizaje inductivo, por descubrimiento, en el que intervienen procesos
psicológicos: discriminación, abstracción, diferenciación, generación y comprobación
de hipótesis y la generalización. Más tarde, a partir de los primeros años, los
conceptos se obtienen principalmente mediante asimilación: mediante definiciones o
textos, donde la información se halla implícita.

TEORÍA DE LA CATEGORIZACIÓN Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

TEORÍA DE LA CATEGORIZACIÓN
La Categorización es un mecanismo de organización de la información obtenida a
partir de la aprehensión de la realidad. La Categorización nos permite simplificar la
infinitud de lo real a partir de dos procedimientos elementales y complementarios:
 la generalización.
 la discriminación.
La teoría de la categorización del yo adopta la forma de una serie de supuestos que
conducen a hipótesis relativas a los procesos básicos que subyacen al grupo
psicológico e hipótesis elaboradas respecto a los antecedentes y consecuencias de
ese proceso. La teoría general de los procesos de grupo sirve de fundamento para la
derivación de subteorías “intermedias” de los fenómenos principales de grupo, como
la atracción, cooperación e influencia (éstos son los fenómenos aquí estudiados,
pero puede añadirse tras subteorías, p.ej., del altruismo, del contagio emocional,
etc.). Estas subteorías constituyen análisis más detallados de consecuencias
concretas de la formación del grupo. A su vez, pueden aplicarse a problemas aún
más específicos de su propio campo, en un tercer nivel de elaboración teórica.
Es importante producir no sólo una teoría general, unificadora, del grupo, sino
también poner de manifiesto que no se trata de pura palabrería, que puede generar
soluciones características, predictivas y contrastables para los problemas vigentes,
así como intuiciones nuevas. Por esta razón, el desarrollo de la teoría general se
produjo a la par que su aplicación pormenorizada a un área concreta, la de la
influencia social y como criterio de su utilidad práctica para la Investigación en esta
área, se estableció un compromiso para determinar si la subteoría derivada podría
explicar a satisfacción el fenómeno de la polarización del grupo. Se escogió este
último problema porque los mismos autores que revisaron esta área admitían que era
muy difícil explicarla con los conceptos al uso, de forma elegante y heurística, y quizá
porque este tema constituye una buena ilustración de las divisiones teóricas en la
investigación de la influencia social.

TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Podemos considerar a la teoría que nos ocupa como una teoría psicológica del
aprendizaje en el aula. Ausubel ha construido un marco teórico que pretende dar
cuenta de los mecanismos por los que se lleva a cabo la adquisición y la retención de
los grandes cuerpos de significado que se manejan en la escuela.
Es una teoría psicológica porque se ocupa de los procesos mismos que el individuo
pone en juego para aprender. Pero desde esa perspectiva no trata temas relativos a
la psicología misma ni desde un punto de vista general, ni desde la óptica del
desarrollo, sino que pone el énfasis en lo que ocurre en el aula cuando los
estudiantes aprenden; en la naturaleza de ese aprendizaje; en las condiciones que
se requieren para que éste se produzca; en sus resultados y, consecuentemente, en
su evaluación. Es una teoría de aprendizaje porque ésa es su finalidad. La Teoría del
Aprendizaje Significativo aborda todos y cada uno de los elementos, factores,
condiciones y tipos que garantizan la adquisición, la asimilación y la retención del
contenido que la escuela ofrece al alumnado, de modo que adquiera significado para
el mismo.
El origen de la Teoría del Aprendizaje Significativo está en el interés que tiene
Ausubel por conocer y explicar las condiciones y propiedades del aprendizaje, que se
pueden relacionar con formas efectivas y eficaces de provocar de manera deliberada
cambios cognitivos estables, susceptibles de dotar de significado individual y social.
Dado que lo que quiere conseguir es que los aprendizajes que se producen en la
escuela sean significativos, Ausubel entiende que una teoría del aprendizaje escolar
que sea realista y científicamente viable debe ocuparse del carácter complejo y
significativo que tiene el aprendizaje verbal y simbólico. Así mismo, y con objeto de
lograr esa significatividad, debe prestar atención a todos y cada uno de los
elementos y factores que le afectan, que pueden ser manipulados para tal fin.

Aprendizaje significativo es el proceso que se genera en la mente humana cuando

subsume nuevas informaciones de manera no arbitraria y sustantiva y que requiere
como condiciones: predisposición para aprender y material potencialmente
significativo que, a su vez, implica significatividad lógica de dicho material y la
presencia de ideas de anclaje en la estructura cognitiva del que aprende. Es
subyacente a la integración constructiva de pensar, hacer y sentir, lo que constituye
el eje fundamental del engrandecimiento humano.

(Palmero, 2004)

TEORÍA DE PIAGET

Piaget influyó profundamente en nuestra forma de concebir el desarrollo del niño.

Antes que propusiera su teoría, se pensaba generalmente que los niños eran
organismos pasivos plasmados y moldeados por el ambiente. Piaget nos enseñó que
se comportan como .pequeños científicos que tratan de interpretar el mundo. Tienen
su propia lógica y formas de conocer, las cuales siguen patrones predecibles del
desarrollo conforme van alcanzando la madurez e interactúan con el entorno. Se
forman representaciones mentales y así operan e inciden en él, de modo que se da
una interacción recíproca.

Piaget fue uno de los primeros teóricos del constructivismo en psicología. Pensaba
que los niños construyen activamente el conocimiento del ambiente usando lo que ya
saben e interpretando nuevos hechos y objetos. La investigación de Piaget se centró
fundamentalmente en la forma en que adquieren el conocimiento al ir
desarrollándose. En otras palabras, no le interesaba tanto lo que conoce el niño, sino
cómo piensa en los problemas y en las soluciones. Estaba convencido de que el
desarrollo cognoscitivo supone cambios en la capacidad del niño para razonar sobre
su mundo.

Piaget fue un teórico de fases que dividió el desarrollo cognoscitivo en cuatro

grandes etapas:

 etapa sensorio motora,

 etapa preoperacional,
 etapa de las operaciones concretas y
 etapa de las operaciones formales.

Según Piaget, el desarrollo cognoscitivo no sólo consiste en cambios cuantitativos de

los hechos y de las habilidades, sino en transformaciones radicales de cómo se
organiza el conocimiento. Una vez que el niño entra en una nueva etapa, no
retrocede a una forma anterior de razonamiento ni de funcionamiento.

Piaget propuso que el desarrollo cognoscitivo sigue una secuencia invariable. Es

decir, todos los niños pasan por las cuatro etapas en el mismo orden. No es posible
omitir ninguna de ellas. Las etapas se relacionan generalmente con ciertos niveles de
edad, pero el tiempo que dura una etapa muestra gran variación individual y cultural.
En una sección posterior examinaremos las características cognoscitivas de cada
una.
El desarrollo como cambio de las estructuras del conocimiento.

Piaget pensaba que todos, incluso los niños, comienzan a organizar el conocimiento
del mundo en lo que llamó esquemas. Los esquemas son conjuntos de acciones
físicas, de operaciones mentales, de conceptos o teorías con los cuales organizamos
y adquirimos información sobre el mundo. El niño de corta edad conoce su mundo a
través de las acciones físicas que realiza, mientras que los de mayor edad pueden
realizar operaciones mentales y usar sistemas de símbolos (el lenguaje, por
ejemplo). A medida que el niño va pasando por las etapas; mejora su capacidad de
emplear esquemas complejos y abstractos que le permiten organizar su
conocimiento. El desarrollo cognoscitivo no consiste tan sólo en construir nuevos
esquemas, sino en reorganizar y diferenciar los ya existentes.

Principios del desarrollo.

Organización y adaptación.

Dos principios básicos, que Piaget llama funciones invariables, rigen el desarrollo
intelectual del niño.

 El primero es la organización que, de acuerdo con Piaget, es una

predisposición innata en todas las especies. Conforme el niño va madurando,
integra los patrones físicos simples o esquemas mentales a sistemas más
complejos.
 El segundo principio es la adaptación. Para Paiget, todos los organismos
nacen con la capacidad de ajustar sus estructuras mentales o conducta a las
exigencias del ambiente.

Asimilación y Acomodación.

Piaget utilizó los términos asimilación y acomodación para describir cómo se adapta
el niño al entorno. Mediante el proceso de la asimilación moldea la información nueva
para que encaje en sus esquemas actuales. Por ejemplo, un niño de corta edad que
nunca ha visto un burro lo llamará caballito con grandes orejas. La asimilación no es
un proceso pasivo; a menudo requiere modificar o transformar la información nueva
para incorporarla a la ya existente. Cuando es compatible con lo que ya se conoce,
se alcanza un estado de equilibrio. Todas las partes de la información encajan
perfectamente entre sí. Cuando no es así habrá que cambiar la forma de pensar o
hacer algo para adaptarla. El proceso de modificar los esquemas actuales se llama
acomodación. En nuestro ejemplo, el niño formará otros esquemas cuando sepa que
el animal no era un caballito, sino un bulto. La acomodación tiende a darse cuando la
información discrepa un poco con los esquemas. Si discrepa demasiado, tal vez no
sea posible porque el niño no cuenta con una estructura mental que le permita
interpretar esta información.

Mecanismos del desarrollo.

Si el desarrollo cognoscitivo representa cambios en la estructura cognoscitiva o

esquemas del niño, ¿a qué se deben esos cambios? Piaget es un teórico interactivo
para quien el desarrollo es una compleja interacción de los factores innatos y
ambientales.

ETAPAS DEL DESARROLLO.

Etapa sensoriomotora (del nacimiento a los 2 años.

Durante el periodo sensorio motor, el niño aprende los esquemas de dos

competencias básicas: 1) la conducta orientada a metas y 2) la permanencia de los
objetos. Piaget los consideraba las estructuras básicas del pensamiento simbólico y
de la inteligencia humana.

- Adquisición de la conducta orientada a metas. Una característica distintiva del

periodo sensoriomotor es la evidente transición del lactante de la conducta
refleja a las acciones orientadas a una meta. Al momento de nacer, su
comportamiento está controlado fundamentalmente por reflejos. El niño nace
con la capacidad de succionar, de asir, de llorar y de mover el cuerpo, lo cual
le permite asimilar las experiencias físicas. Por ejemplo, aprende a diferenciar
los objetos duros y blandos succionándolos. En los primeros meses de vida
incorpora nuevas conductas a estos esquemas reflejos. Así, la succión del
 pulgar no pertenece a este tipo de acciones. Es un hecho fortuito que, una vez
descubierto, repite una y otra vez porque le procura una sensación placentera.
Lo inicia con un objeto concreto en mente. A esta clase de acciones
intencionales o propositivas Piaget las llama reacciones circulares.
Al final de la etapa sensoriomotora, el niño comienza a probar otras formas de
obtener sus metas cuando no logra resolver un problema con los esquemas
actuales (observar, alcanzar y asir). Por ejemplo, si el juguete está fuera de su
alcance debajo del sofá, posiblemente intente acercarlo con un objeto largo o
gatee hasta la parte posterior del mueble. En vez de continuar aplicando los
esquemas actuales, el niño ya puede construir mentalmente nuevas
soluciones de los problemas. Según Piaget, la invención de nuevos métodos
para resolverlos caracteriza el inicio de la conducta verdaderamente
inteligente. Aunque los niños continúan resolviendo problemas por ensayo y
error durante muchos más años, parte de la experimentación se realiza
internamente mediante la representación mental de la secuencia de acciones
y de las metas.
- Desarrollo de la permanencia de los objetos. Otro logro importante que ocurre
en el periodo sensoriomotor es la permanencia de los objetos. Es el
conocimiento de que las cosas siguen existiendo aun cuando ya no las
veamos ni las manipulemos. Los adultos sabemos que el zapato extraviado
continúa existiendo a pesar de que no podamos verlo. Buscamos en el clóset,
debajo de la cama y, finalmente, lo hayamos debajo del sofá de la sala. Los
lactantes se comportan de modo distinto cuando los objetos desaparecen de
su vista. Lo hacen como si hubieran dejado de existir.
Puede estudiarse en varias formas el concepto que el niño tiene de la
permanencia de los objetos. Como se explica aquí, una consiste en esconder
su juguete favorito desde una almohada o de una sábana mientras él mira.
Los niños de corta edad (de 1 a 4 meses) siguen con la vista el objeto hasta el
sitio donde desaparece, pero sin que tengan conciencia de él una vez que ha
dejado de ser visible. Piaget explicó que, a esta edad, los objetos no tienen
realidad ni existencia para el niño salvo que los perciba directamente. Sólo
 puede conocerlos a través de sus acciones reflejas; de ahí que no existan si
no puede succionarlos, tocarlos o verlos. En otras palabras, todavía no es
capaz de formarse una representación mental del objeto.

Etapa preoperacional (de 2 a 7 años).

La capacidad de pensar en objetos, hechos o personas ausentes marca el comienzo

de la etapa preoperacional. Entre los 2 y los 7 años, el niño demuestra una mayor
habilidad para emplear símbolos -gestos, palabras, números e imágenes- con los
cuales representar las cosas reales del entorno. Ahora puede pensar y comportarse
en formas que antes no eran posibles. Puede servirse de palabras, preparar juegos,
ideas, dibujos. El pensamiento preoperacional tiene varias limitaciones a pesar de la
capacidad de representar con símbolos las cosas y los acontecimientos. Piaget
designó este periodo con el nombre de etapa preoperacional, porque los
preescolares carecen de la capacidad de efectuar alguna de las operaciones que
observó en niños de mayor edad. Antes de comentar las limitaciones del
pensamiento preoperacional vamos a examinar algunos de los progresos
cognoscitivos más importantes de esta etapa.

- Pensamiento representacional. Durante la etapa preoperacional, el niño puede

emplear símbolos como medio para reflexionar sobre el ambiente. La
capacidad de usar una palabra (galletas, leche, por ejemplo) para referirse a
un objeto real que no está presente se denomina funcionamiento semiótico o
pensamiento representacional. Piaget propuso que una de las primeras
formas de él era la imitación diferida, la cual aparece por primera vez hacia el
final del periodo sensorio motor. La imitación diferida es la capacidad de
repetir una secuencia simple de acciones o de sonidos, horas o días después
que se produjeron inicialmente. Según Piaget, el desarrollo del pensamiento
representacional permite al niño adquirir el lenguaje. Los años preescolares
son un periodo de desarrollo acelerado del lenguaje: la mayoría de los niños
pronuncian sus primeras palabras hacia el segundo año y van aumentando su
vocabulario hasta alcanzar cerca de 2 000 palabras. En el capítulo 5
 estudiaremos a fondo el desarrollo lingüístico; por el momento, conviene
entender su conexión con el pensamiento representacional. Cuando el niño
comienza a hablar, utiliza palabras referentes a actividades y a eventos, lo
mismo que a sus deseos actuales.
- Conceptos numéricos. Junto con la mayor habilidad de usar como símbolos
las palabras e imágenes, los niños empiezan a utilizar los números como
herramienta del pensamiento durante los años preescolares. Piaget sostuvo
que los niños no adquieren un concepto verdadero del número antes de la
etapa de las operaciones concretas, cuando comienzan a entender las
relaciones seriales y jerárquicas.
Los preescolares comienzan a comprender algunos conceptos básicos de los
números, pero conviene recordar que cometerán muchísimos errores de
conteo. Omiten algunos números (por ejemplo, 1, 2, .3, 5), no incluyen
elementos mientras cuentan, etc. Además, a la mayoría de ellos y a los niños
de primaria les es difícil contar grandes grupos de objetos desorganizados.

Etapa de las operaciones concretas (de 7 a 11 años).

Durante los años de primaria, el niño empieza a utilizar las operaciones mentales y la
lógica para reflexionar sobre los hechos. Por ejemplo, si le pedimos ordenar cinco
palos por su tamaño, los comparará mentalmente y luego extraerá conclusiones
lógicas sobre el orden correcto sin efectuar físicamente las acciones
correspondientes. Esta capacidad de aplicar la lógica y las operaciones mentales le
permite abordar los problemas en forma más sistemática que un niño que se
encuentre en la etapa preoperacional.

De acuerdo con Piaget, el niño ha logrado varios avances en la etapa de las

operaciones concretas. Primero, su pensamiento muestra menor rigidez y mayor
flexibilidad. El niño entiende que las operaciones pueden invertirse o negarse
mentalmente. Es decir, puede devolver a su estado original un estímulo como el
agua vaciada en una jarra de pico, con sólo invertir la acción. Así pues, el
pensamiento parece menos centralizado y egocéntrico. El niño de primaria puede
fijarse simultáneamente en varias características del estimulo. En vez de
concentrarse exclusivamente en los estados estáticos, ahora está en condiciones de
hacer inferencias respecto a la naturaleza de las transformaciones. Finalmente, en
esta etapa ya no basa sus juicios en la apariencia de las cosas.

- Seriación. La seriación es la capacidad de ordenar los objetos en progresión

lógica, por ejemplo, del más pequeño al más alto. Es importante para
comprender los conceptos de número, de tiempo y medición.
Para resolver los problemas de seriación, el niño debe aplicar además la regla
lógica de la transitividad. Parte del problema de los niños de primaria radica
en que no comprenden que los objetos en la mitad de una serie son a la vez
más cortos y más largos que los otros. Los niños de mayor edad pueden
construir mentalmente relaciones entre los objetos.
- Clasificación. Además de la seriación, Piaget pensaba que las habilidades de
clasificación son indispensables para la aparición de las operaciones
concretas. La clasificación es una manera en que el niño introduce orden en
el ambiente al agrupar las cosas y las ideas a partir de elementos comunes.
La clasificación es una habilidad que empieza a surgir en la niñez temprana.
Los niños que comienzan a caminar y los preescolares agrupan generalmente
los objetos atendiendo a una sola dimensión, como el tamaño o el color. Pero
no es sino hasta el periodo de las operaciones discretas cuando clasifica los
objetos según varias dimensiones o cuando comprende las relaciones entre
clases de objetos. Piaget describió dos tipos de sistemas taxonómicos que
surgen durante los años intermedios de la niñez: la clasificación matricial y la
clasificación jerárquica.
- Conservación. De acuerdo con la teoría de Piaget, la capacidad de razonar
sobre los problemas de conservación es lo que caracteriza a la etapa de las
operaciones concretas. La conservación consiste en entender que un objeto
permanece igual a pesar de los cambios superficiales de su forma o de su
aspecto físico. Durante esta fase, el niño ya no basa su razonamiento en el
aspecto físico de los objetos. Reconoce que un objeto transformado puede
 dar la impresión de contener menos o más de la cantidad en cuestión, pero
que tal vez no la tenga. En otras palabras, las apariencias a veces resultan
engañosas.

Piaget analizó el conocimiento de los cinco pasos de la conservación en el niño:

número, líquido, sustancia (masa), longitud y volumen. Aunque se trata de procesos
que difieren en la dimensión a conservar, el paradigma fundamental es el mismo.

Etapa de las operaciones formales 11 a 12 años en adelante.

Una vez lograda la capacidad de resolver problemas como los de seriación,

clasificación y conservación, el niño de 11 a 12 años comienza a formarse un
sistema coherente de lógica formal. Al finalizar el periodo de las operaciones
concretas, ya cuenta con las herramientas cognoscitivas que le permiten solucionar
muchos tipos de problemas de lógica, comprender las relaciones conceptuales entre
operaciones matemáticas (por ejemplo, 15 + 8 = 10 + 13), ordenar y clasificar los
conjuntos de conocimientos. Durante la adolescencia las operaciones mentales que
surgieron en las etapas previas se organizan en un sistema más complejo de lógica y
de ideas abstractas.

El cambio más importante en la etapa de las operaciones formales es que el

pensamiento hace la transición de lo real a lo posible (Flavell, 1985). Los niños de
primaria razonan lógicamente, pero sólo en lo tocante a personas, lugares y cosas
tangibles y concretas. En cambio, los adolescentes piensan en cosas con que nunca
han tenido contacto (por ejemplo, cuando lea usted una historia, trate de imaginar
qué significa ser esclavo en la década de 1850); pueden generar ideas acerca de
eventos que nunca ocurrieron. La capacidad de pensar en forma abstracta y reflexiva
se logra durante la etapa de las operaciones formales. En las siguientes secciones
estudiaremos cuatro características fundamentales de este tipo de pensamiento:

 la lógica proposición,
 el razonamiento científico,
 el razonamiento combinatorio y
 el razonamiento sobre probabilidades y proporciones.
Se da el nombre de operaciones formales a la capacidad de pensar en forma
abstracta y de razonar.

 Lógica proposicional.

Las operaciones mentales del adulto corresponden a cierto tipo de operación lógica
denominada lógica proposicional, la cual según Piaget era indispensable para el
pensamiento de esta etapa. La lógica proposicional es la capacidad de extraer una
inferencia lógica a partir de la relación entre dos afirmaciones o premisas. En el
lenguaje cotidiano puede expresarse en una serie de proposiciones hipotéticas.

 Razonamiento científico.

A medida que el adolescente aprende a utilizar la lógica proposicional, empieza a

abordar los problemas de un modo más sistemático. Formula hipótesis, determina
cómo compararlas con los hechos y excluye las que resulten falsas. Piaget dio el
nombre de pensamiento hipotético-deductivo a la capacidad de generar y probar
hipótesis en una forma lógica y sistemática.

 Razonamiento combinatorio.

Otra característica de las operaciones formales es la capacidad de pensar en causas

múltiples. Supongamos que usted le reparte a un grupo de estudiantes de primaria y
de secundaria cuatro fichas de plástico de distintos colores y les indica que las
combinen en la mayor cantidad posible de formas. Lo más probable es que combinen
sólo dos a la vez. Pocos lo harán sistemáticamente. En cambio, los adolescentes
pueden inventar una forma de representar todas las combinaciones posibles, entre
ellas las de tres y de cuatro fichas. Hay además mayores probabilidades de que
generen las combinaciones de una manera sistemática.

 Razonamiento sobre las probabilidades y las proporciones.

Los niños de primaria generalmente tienen un conocimiento limitado de la

probabilidad. La teoría de Piaget contribuye a explicar por qué. La figura 3.9 muestra
una distribuidora de chicles de globo, con 30 globos rojos y 50 amarillos. Si un niño
introduce una moneda en la máquina, ¿de qué color es probable que salga el chicle
en forma de bola? Si el niño se encuentra en la etapa de las operaciones concretas
dirá "amarillo”, porque hay más bolas amarillas que rojas. El que se halle en la etapa
de las operaciones formales se representará mentalmente el problema en forma
diferente. Se concentra en la diferencia absoluta entre ambas cantidades.
Reflexionará a partir de la razón de bolas rojas y amarillas. Tenderán más a decir
que tiene mayores probabilidades de obtener una bola amarilla porque existe mayor
proporción de ellas que de rojas. La razón no es algo que podamos ver; es una
relación inferida entre dos cantidades, Este ejemplo ilustra que los dos tipos de
pensadores dan la misma respuesta a la pregunta, pero usando un sistema lógico
cualitativamente distinto.

(J., 2000)

MODELO DE APRENDIZAJE SOCIOCULTURAL DE LEV VYGOTSKY

Lev Vygotsky es considerado el precursor del constructivismo social. A partir de él,
de han desarrollado diversas concepciones sociales sobre el aprendizaje. Algunas de
ellas amplían o modifican sus postulados, pero la esencia del enfoque constructivista
social permanece. Lo fundamental del enfoque de Vygotsky consiste en considerar al
individuo como el resultado del proceso histórico y social donde el lenguaje
desempeña un papel esencial. Para Vygotsky el conocimiento es un proceso de
interacción entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido como algo social y
cultural, no solamente físico. Vygotsky plantea su modelo de aprendizaje Sociocultural, a
través del cual sostiene, que ambos procesos, desarrollo y aprendizaje, interactúan entre sí
considerando el aprendizaje como un factor del desarrollo. Además, la adquisición de aprendizajes
se explica cómo formas de socialización. Concibe al hombre como una construcción más social
que biológica, en donde las funciones superiores son fruto del desarrollo cultural e implican el uso
de mediadores. Se considera cinco conceptos que son fundamentales en la teoría de Vygotsky:

Funciones mentales:
Para Vygotsky existe dos tipos: las inferiores y las superiores. Las funciones mentales inferiores,
son aquellas con las que nacemos, son las funciones naturales y están determinadas
genéticamente. El comportamiento derivado de estas funciones es limitado; está condicionado por
lo que podemos hacer. Las funciones mentales superiores, se adquieren y se desarrollan a través
de la interacción social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad específica con una
cultura concreta, estas funciones están determinadas por la forma de ser de esa sociedad. Las
funciones mentales superiores son mediadas culturalmente. a su vez, nos permiten pensar en
formas cada vez más complejas.

Habilidades psicológicas:
Vygotsky considera que en cualquier punto del desarrollo hay problemas que el niño está a punto
de resolver, y para lograrlo sólo necesita cierta estructura, claves, recordatorios, ayuda con los
detalles o pasos del recuerdo, aliento para seguir esforzándose y cosas por el estilo. Desde luego
que hay problemas que escapan a las capacidades del niño, aunque se le explique con claridad
cada paso. La zona de desarrollo proximal es "la distancia entre el nivel real de desarrollo
– determinado por la solución independiente de problemas
–y el nivel del desarrollo posible, precisado mediante la solución de problemas con la dirección de
un adulto o la colaboración de otros compañeros, a menudo, el adulto ayuda al niño a resolver un
problema o a cumplir una tarea usando apoyos verbales y estructuración. Este andamiaje puede
reducirse gradualmente conforme el niño se haga cargo de la orientación.

Herramientas psicológicas:
Las herramientas psicológicas son el puente entre las funciones mentales inferiores y las funciones
mentales superiores y, dentro de estas, el puente entre las habilidades interpsicológicas (sociales) y
las intrapsicológicas (personales). Las herramientas psicológicas median nuestros pensamientos,
sentimientos y conductas. Nuestra capacidad de pensar, sentir y actuar depende de las
herramientas psicológicas que usamos para desarrollar esas funciones mentales superiores, ya
sean interpsicológicas o intrapsicológicas. Por ejemplo, el lenguaje es la herramienta que posibilita
el cobrar conciencia de uno mismo y el ejercitar el control voluntario de nuestras acciones. Ya no
imitamos simplemente la conducta de lo demás, ya no reaccionamos simplemente al ambiente,
con el lenguaje ya tenemos la posibilidad de afirmar o negar, lo cual indica que el individuo tiene
conciencia de lo que es, y que actúa con voluntad propia.
 La mediación:
La cultura proporciona las orientaciones que estructuran el comportamiento de los individuos, lo
que los seres humanos percibimos como deseable o no deseable depende del ambiente, de la
cultura a la que pertenecemos, de la sociedad de la cual somos parte. Para Vygotsky, la cultura es
el determinante primario del desarrollo individual. Los seres humanos somos los únicos que
creamos cultura y es en ella donde nos desarrollamos, y a través de la cultura, los individuos
adquieren el contenido de su pensamiento, el conocimiento; más aún, la cultura es la que nos
proporciona los medios para adquirir el conocimiento. La cultura nos dice que pensar y cómo
pensar; nos da el conocimiento y la forma de construir ese conocimiento, por esta razón, Vygotsky
sostiene que el aprendizaje es mediado.

Zona Proximal de Desarrollo (ZPD):

El ZDP es el momento del aprendizaje que es posible en unos estudiantes dados las condiciones
educativas apropiadas. Es con mucho una prueba de las disposiciones del estudiante o de su nivel
intelectual en cierta área y de hecho, se puede ver como una alternativa a la concepción de
inteligencia como la puntuación del CI obtenida en una prueba. En la ZDP, maestro y alumno
(adulto y niño, tutor y pupilo, modelo y observador, experto y novato) trabajan juntos en las tareas
que el estudiante no podría realizar solo, dada la dificultad del nivel.

ENFOQUE SOCIOCONSTRUCTIVISTA

En general, un enfoque socio constructivista destaca los contextos sociales del

aprendizaje y que el conocimiento se crea y construye mutuamente.

La teoría socio constructivista de Vygotsky es relevante en este tema. El modelo de

Vygotsky considera al niño como ser social inmerso en un contexto socio histórico.
Desde la perspectiva de Piaget a la de Vygotsky se observa un cambio conceptual
desde el individualismo hasta la colaboración, la interacción social y la actividad
sociocultural. Según el enfoque cognitivo constructivista de Piaget, los estudiantes
construyen el conocimiento al transformar, organizar y reorganizar los conocimientos
previos y la información. El enfoque constructivista social de Vygotsky destaca que
los estudiantes construyen el conocimiento a través de las interacciones sociales con
los demás. El contexto de este conocimiento está influido por la cultura en la que vive
el estudiante, que incluye la lengua, las creencias y las habilidades.

Piaget destaca que los profesores deberían ayudar a los estudiantes a explorar y
desarrollar su comprensión. Vygotsky subraya que los profesores deberían ofrecer
oportunidades a los estudiantes para que aprendan a construir el conocimiento, en
colaboración con el profesor y sus iguales. En ambos modelos, los profesores son
facilitadores y guías, más que directores y moldeadores del aprendizaje infantil.

La cognición situada es una hipótesis importante de los enfoques socio

constructivistas. Se refiere a la idea de que el pensamiento está situado dentro de
contextos sociales y físicos, no dentro de la mente del individuo. En otras palabras, el
conocimiento está inmerso y conectado al contexto donde se desarrolla el
conocimiento. Si esto es cierto, tiene sentido crear situaciones de aprendizaje que se
aproximen lo más posible a las circunstancias del mundo real.
 CONCLUSIONES

 El Cognoscitivismo es una de las teorías del aprendizaje de renombre, pero

también se llega a confundir con el constructivismo, a pesar de sus similitudes
y propuestas en común, no son exactamente lo mismo.
 Es en esta teoría dónde se le deja de dar tanta importancia a la conducta para
ser la mente y el cerebro el centro de atención.
 Es una teoría que ha tenido mucho éxito en el ámbito educativo, además de
participación en la estructuración de planes y programas.
 La memoria sensorial, memoria a corto plazo y a largo plazo son piezas
emblemicas en esta teoría.
 BIBLIOGRAFÍA

Campos J, P. J. (2006). Introducción a la Psicología del Aprendizaje. Perú: Editorial

SAn Marcos.

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Palmero, M. L. (2004). TEORIA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. Santa Cruz de

Tenerife .

RIVIÉRE, A. (1992). LA TEORÍA SOCIAL DEL APRENDIZAJE. IMPLICACIONES

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https://www.actualidadenpsicologia.com/vygotsky-teoria-sociocultural/

file:///G:/PSICOPEDAGOGIA/EXPOSICION/BRUNER%20Y%20AUSUBEL/BRUNER
%20Y%20AUSUBEL.pdf