Cartaxo 2013 - Pressupostos Da Educacao Infantil - Ibpex Digital

Nenhuma parte desta publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prévia autorização da Editora
Ibpex. A violação dos direitos autorais é crime estabelecido na Lei nº 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Código Penal.
educação infantil
Pressupostos da
Série
Fundamentos
da Educação
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autor dialoga com o leitor por meio
de recursos textuais e visuais, o que
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ambiente de interação com o leitor
– seu universo cultural, social e de
elaboração de conhecimentos –,
possibilitando um real processo de
interlocução para que a comunicação se
efetive.
educação infantil
Pressupostos da
Simone Regina Manosso Cartaxo
Av. Vicente Machado, 317 – 14º. andar
Centro – CEP 80420-010 – Curitiba – PR – Brasil
Fone: (41) 2103-7306
www.editoraibpex.com.br
editora@editoraibpex.com.br
Conselho editorial
Dr. Ivo José Both (presidente)
Drª. Elena Godoy
Dr. Ulf Gregor Baranow
Dr. Nelson Luís Dias
Editor-chefe Lindsay Azambuja
Editor-assistente Ariadne Nunes Wenger
Editor de arte Raphael Bernadelli
Preparação de originais Monique Gonçalves
Copidesque Sandra Regina Klippel
Capa Denis Kaio Tanaami
Projeto gráfico Frederico Santos Burlamaqui
Ilustração de capa Rafael Mox – Estúdio Leite

Quente
Iconografia Danielle Scholtz
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Cartaxo, Simone Regina Manosso

Pressupostos da educação infantil [livro eletrônico] / Simone Regina Manosso
Cartaxo. – Curitiba: Ibpex, 2013. – (Série Fundamentos da Educação)
2 Mb ; PDF
ISBN 978-85-417-0028-3
1. Educação infantil 2. Ensino 3. Pedagogia I. Título. II. Série.
13-00719 CDD-372.21
Índices para catálogo sistemático:

1. Educação infantil : Educação 372.21
Foi feito o depósito legal.
Informamos que é de inteira responsabilidade da autora a emissão de conceitos.

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sem a prévia autorização da Editora Ibpex.
A violação dos direitos autorais é crime estabelecido na Lei nº 9.610/1998 e punido
pelo art. 184 do Código Penal.
Esta obra é utilizada como material didático nos cursos oferecidos pelo Grupo Uninter.
1.ª edição, 2013.
Sumário
Dedicatória, 7
Apresentação, 9
Organização didático-pedagógica, 11
1
Aspectos fundantes da educação infantil, 15
1.1 Concepção de infância, 18 | 1.2 Concepção de educação infantil, 28 |
1.3 A construção das ideias sobre a educação infantil, 30 | 1.4 A
institucionalização da educação infantil no Brasil, 38 | 1.5 A trajetória dos
números da educação infantil no Brasil, 51 | 1.6 A educação infantil e o ensino
fundamental: continuidade ou ruptura?, 56 | 1.7 A formação dos profissionais da
educação infantil, 59 |
1.8 Algumas concepções teóricas relacionadas à educação da infância, 63
2
O desenvolvimento infantil, 87
2.1 Alguns olhares sobre o desenvolvimento infantil, 90 | 2.2 O desenvolvimento da
linguagem, 98 | 2.3 O brinquedo e o desenvolvimento humano, 112
3
A organização pedagógica da educação infantil, 123
3.1 A organização dos conteúdos, dos espaços e do tempo na educação infantil, 126 |
3.2 A organização do espaço da educação infantil, 130 | 3.3 A organização do
tempo na educação infantil, 141
4
O projeto político-pedagógico e a educação infantil, 157
4.1 O projeto político-pedagógico da escola, 160 | 4.2 Um percurso
para a elaboração do projeto político-pedagógico para a educação infantil,
165 |
4.3 Conexão entre a prática pedagógica e alguns referenciais de
fundamen- tação, 173 | 4.4 O projeto político-pedagógico das
instituições de educação infantil e a relação com a família, 179
Considerações finais, 189
Glossário, 193
Referências, 195
Bibliografia comentada, 201
Respostas, 203
Sobre a autora, 205
filha, Sofia, e a todas as
minhas outras crianças.
À minha amada
Apresenta
ção
Neste livro, tomamos como objeto de estudo os pressupostos

que fundamentam e organizam a educação infantil, primeira etapa da
edu-
cação básica.
A necessidade de compreender como a educação infantil se
constitui hoje é atendida com base em um comparativo com outros
tempos no que diz respeito às políticas destinadas à sua organização,
à efetivação do projeto político-pedagógico, à compreensão do
desenvolvimento da criança e à organização do trabalho pedagógico.
No primeiro capítulo, iniciamos com uma reflexão sobre a concep-
ção de infância, construída historicamente em diferentes contextos.
Com base nessa reflexão, veremos a trajetória da educação infantil no
mundo e no Brasil, com a análise do papel da família e do Estado.
Esses contextos estudados permitirão a análise das concepções teóricas
sobre a educação infantil coexistentes como bases para as formas de
atendimento à infância,
bem como para a compreensão sobre a formação do
profissional que trabalha com esse nível de educação e para
a reflexão sobre a relação entre esse nível e o ensino
fundamental.
No segundo capítulo, trataremos do desenvolvimento
infantil, apresentando o pensamento de alguns teóricos sobre a
infância e o desenvolvimento da linguagem oral e escrita, o
simbolismo empregado pela criança no desenho e na escrita e
a relação entre o brinquedo e o desenvolvimento humano.
Já no terceiro capítulo, faremos uma interligação com
os aspectos relacionados à organização dos conteúdos, dos
espaços e dos tempos na educação infantil. Os referenciais
tomados para esse estudo têm a intenção de possibilitar que
você construa seus argumentos com base em diferentes pontos
de vista.
E, para finalizar a proposta inicial do estudo dos
pressupostos da educação infantil, abordaremos, no quarto
capítulo, aspectos referentes ao projeto político-pedagógico e
suas rela- ções com as instituições de educação infantil.
Iniciamos com o conceito de projeto, fazendo uma descrição
ftanosso Cartaxo
Pressupostos da educação infantil | Simone Regina
dos seus elementos constitutivos e apresentando uma reflexão

sobre as possibilidades de sua elaboração. A reflexão ficará por
conta da análise de alguns referenciais de fundamentação a
respeito de educação, infância e sociedade, imprescindíveis
para a construção de um projeto político-pedagógico.
1
0
Organiza
ção didático-
pedagógica
Esta seção tem a finalidade de apresentar os recursos de

aprendizagem utilizados no decorrer da obra, de modo a
evidenciar os aspectos
didático-pedagógicos que nortearam o planejamento do material e
como o aluno/leitor pode tirar o melhor proveito dos conteúdos
para seu aprendizado.
Iniciando o diálogo
Logo na abertura do capítulo, você
é informado a respeito dos
conteúdos que nele serão
abordados, bem como dos
objetivos que a autora pretende
alcançar.
Síntese
Você conta, nesta seção, com um
recurso que lhe instigará a
fazer uma re flexão sobre os
conteúdos estudados, de modo
a contribuir para que as
conclusões a que você chegou
sejam reafirmadas ou
ftanosso Cartaxo
redefinidas.
Pare e pense
São reflexões que fazem um convite
à leitura, acompanhadas de uma
análise sobre o assunto.
1
2
Indicações culturais
Ao final do capítulo, a autora
oferece algumas indicações de
livros, filmes ou sites que podem
ajudá-lo a refletir sobre os
conteúdos estudados e permitir o
aprofundamento em seu processo de
aprendizagem.
Atividades de autoavaliação
Com estas questões objetivas, você
tem a oportunidade de verificar
Simone Regina ftanosso Cartaxo | Pressupostos da educação infantil

o grau de assimilação dos
conceitos examinados,
motivando-se a progredir em
seus estudos e a preparar-se
para outras atividades
avaliativas.
• Estabelecendo conexões
O propósito deste quadro é
justamente estabelecer conexões
entre a teoria exposta na obra
e a prática do entorno.
13
• Atividades de aprendizagem
Aqui você dispõe de questões cujo objetivo é levá-lo a analisar
criticamente um determinado assunto e aproximar conhecimentos teóricos
e práticos.
• Questões para reflexão

Essas questões têm o objetivo de incentivar o
leitor a confrontar conhecimentos acumulados
nas leituras dos capítulos com o seu próprio
conhecimento de mundo, levando-o a analisar
as múltiplas realidades que o rodeiam.
• Atividades aplicadas: prática

Com o objetivo de aliar os
conhecimentos teóricos adquiridos nas
leituras aos conhecimentos práticos
dos quais o próprio leitor usufrui, as
atividades práticas pressupõem
propostas de cunho
eminentemente dialógico, seja em proposições
de enquetes, entrevistas ou mesmo
depoimentos, seja nos trabalhos em grupo,
os quais contribuem para o compartilhamento
de informações e experiências.
Bibliografia comentada
Nesta seção, você encontra
comentários acerca de algumas
obras de referência para o estudo
dos temas examinados.
1
.
Aspectos fundantes da
educação infantil
Iniciando o diálog Promover a reflexão sobre a
concepção de criança com
base na análise de
imagens da infância
constituídas historicamente
em diferentes situações e
conceituar a educação
infantil são os objetivos
que procuramos
desenvolver neste capítulo.
Ao tratarmos da
concepção de
criança, percorreremos
a trajetória da educação
infantil no mundo e no
Brasil, analisando os papéis:
• da família como matriz
educativa;
• das primeiras organizações
formais para o atendimento
fora da família;
• das políticas criadas
pelo Estado.
Além disso, abordaremos as
concepções teóricas sobre a
educação infantil que coexistem
nas formas de atendimento
à infância, de formação do
profissional da educação
infantil e da relação desta com
o ensino fundamental.
Pretendemos, com isso, compreender o momento
atual, considerando que não é possível construir o presente
sem levar em conta os dados que a história traz. Atentos a
esse propósito, com base em estudos realizados por alguns
pesquisadores, será possível compormos um quadro de análise
que possibilitará a você estabelecer relações com o momento
atual.
1.1
Concepção de infância
A definição de infância está relacionada ao tempo e ao

espaço em que cada um vive e a um contexto social. Por isso,
vale fazer-
mos um percurso reflexivo com base em dados da história.
Sob essa perspectiva, para Kramer (1995, p. 17),
a análise das modificações do sentimento de infância é

feita à luz das mudanças ocorridas nas diferentes
formas de organização social, possibilitando a
ftanosso Cartaxo
compreensão do presente, em que a criança é estudada

não como um problema em si, mas sim compreendida
segundo uma perspectiva do contexto histórico em que
está inserida.
Já o historiador Philippe Ariès (1981, p. 156), ao tratar

sobre o surgimento do sentimento de infância, explica que, na
sociedade medieval, tomada por ele como ponto de partida,
“o sentimento de infância não existia”. Ele observa, no
entanto, que isso não significa que as crianças fossem
negligenciadas, abandonadas ou desprezadas.
Ariès (1981) esclarece que quando se fala em
sentimento de infância não está se falando de afeição pelas
1 crianças, pois quando
8
ele usa, e mesmo quando nós o fazemos, a expressão
sentimento de infância refere-se a uma consciência que
distingue a criança do adulto. Essa consciência não existia na
época. “Por essa razão, assim que a criança tinha condições de
viver sem solicitude constante de sua mãe ou de sua ama, ela
ingressava na sociedade dos adultos e não se distinguia mais
destes” (Ariès, 1981, p. 156).
Essa análise sobre a descoberta do sentimento de
infância foi realizada pelo historiador citado com base na
história da arte, considerando a iconografia de vários séculos.
Em seus estudos, evidenciou-se, ainda, que a arte medieval não
representava a infân- cia em suas manifestações pelo fato de que
não havia lugar para ela (a infância) nesse mundo, pois é difícil
acreditar que tal ausência ocorresse por causa da falta de
produção e competência artística (Ariès, 1981).
Para exemplificar, Ariès descreve algumas obras de arte

que parecem representar crianças. Entre elas, o historiador
menciona uma cena do Evangelho de Oto III, uma miniatura
do século XI:
O tema é a cena do Evangelho em que Jesus pede que

deixe vir a ele as criancinhas [...]. Ora, o miniaturista
agrupou em torno de Jesus oito verdadeiros homens,
sem nenhuma das características da infância: eles
foram simplesmente reproduzidos numa escala menor.
Apenas seu tamanho se distingue dos adultos. (Ariès,
1981, p. 50)
Nos seus estudos, esse autor relata que, aos poucos,

foram surgindo alguns tipos de representações artísticas de
crianças um pouco mais próximas do sentimento moderno.
Além da análise das produções artísticas, esse
pesquisador resgatou para nosso conhecimento um conceito
marcante sobre a infância e que predominava no século XVII,
época na qual a
19
mortalidade infantil apresentava índices altíssimos. Essa
situação, segundo Ariès (1981), gerou nas pessoas a
necessidade de não se apegarem a algo (crianças) que era
considerado uma perda eventual. Para ilustrar tal conclusão, ele
cita dois trechos de autores da época que chocariam nossa
sensibilidade moderna: “Montaigne: ‘Perdi dois ou três filhos
pequenos, não sem tristeza, mas sem deses- pero’; Molière,
a respeito da Louison de Le Malade Imaginaire: ‘A pequena
não conta’” (Ariès, 1981, p. 57).
Essas colocações levam o autor a afirmar que “a
opinião comum devia, como Montaigne, não reconhecer nas
crianças nem movimento nem alma, nem forma reconhecível
no corpo [...]” (Ariès, 1981, p. 57).
Uma particularidade desse período, apontada por Ariès
(1981), refere-se aos trajes das crianças. Segundo ele, a
indife- rença marcada em relação à infância, que existiu até o
século XVIII, era representada pelo traje da época, o qual
comprova o quanto a infância era pouco particularizada na
vida real. Ao deixar de usar fraldas, a criança passava a ser
ftanosso Cartaxo
vestida como adultos de sua condição social. Na Idade Média,

todas as faixas de idade eram vestidas indiferentemente, não
havendo nada que separasse a criança do adulto.
Dada a importância desse detalhe, Ariès (1981) analisa
minu- ciosamente os trajes das crianças e discorre sobre os
hábitos de vestir de adultos e crianças desde a Idade Média até a
Modernidade. Essa observação permitiu algumas conclusões
interessantes como esta, transcrita na sequência:
Partindo do século XIV, em que a criança se vestia
como os adultos, chegamos ao traje especializado da
infância, que hoje nos é familiar. Já observamos que essa
mudança afetou sobretudo os meninos. O sentimento de
infância beneficiou primeiro meninos, enquanto as
meninas persistiram mais
2
0
tempo no modo de vida tradicional que as confundia
com os adultos: seremos levados a observar mais de uma
vez esse atraso das mulheres em adotar as formas visíveis
da civiliza- ção moderna, essencialmente masculina.
(Ariès, 1981, p. 81)
Como você já deve ter percebido, tal concepção de

indiferença sobre a infância é absolutamente contrária à
concepção atual.
O que é infância para você? E para a sociedade?
Você já pensou nos significados que infância pode ter?
O sentimento de infância, de acordo com a explicação

de Kramer (1995), é determinado pelo contexto social e, nessa
con- dição, dois aspectos precisam ser considerados:
• um deles diz respeito ao sentimento de infância, o
qual surgiu com a diminuição da mortalidade

infantil a partir do século XVI, com as
descobertas científicas que possibilitaram mais
qualidade e tempo de vida;
• o outro é referente ao sentimento moderno de
infância correspondente a atitudes contraditórias que
caracterizam o comportamento do adulto: o de
“paparicar”, que pressupõe uma criança ingênua,
graciosa, inocente; e o de considerar a criança
como um ser imperfeito e incompleto.
Ainda segundo Kramer, essa atitude dupla acontece ao
mesmo tempo em que a instituição familiar assume um novo
papel no seio da sociedade. Aliás, ela defende a ideia de que o
conceito de infân- cia é determinado historicamente pela
modificação das formas de organização da sociedade, ou seja,
“o papel da criança muda na sociedade, passando de um papel
produtivo, na sociedade feudal, a
21
alguém que precisa ser cuidada e escolarizada para futura
atuação, na sociedade burguesa” (Kramer, 1995, p. 19).
Assim, ao retomar os estudos desenvolvidos na década
de 1980, Kramer (1996) sinaliza para uma ampliação do
conceito de infância, como você pode verificar nos trechos a
seguir.
Neste sentido, penso hoje – como em 1980 – que os
estudos de Ariès influenciaram pesquisadores e cientistas
sociais do mundo inteiro quanto à mudança do papel da
família ao longo dos séculos. Estudando a transformação da
concepção de infância e família [...] a mudança da
concepção de infância foi compreendida como sendo o eco
da própria mudança nas formas de organização da
sociedade, das relações de trabalho, das atividades
realizadas e dos tipos de inserção que nossa sociedade
têm das crianças. (Kramer, 1996, p. 19)
E os amplia com novos referenciais:
Se Ariès forneceu, então, parâmetros de pesquisa – ar-

ticulando infância, história e sociedade – que
fundamenta- ram minha posição contrária à
miniaturização da crian- ça, Charlot favoreceu a crítica
ftanosso Cartaxo
à naturalização da crian- ça e consolidou a análise de

caráter histórico, ideológico e cultural. Assim, contra a
ideia de criança ser da natureza (quanto menor a
criança mais ela se assemelha e se aproxima de um
bichinho?), foi possível delinear uma imagem de criança
tomada com base em suas condições concretas de
existência, social, cultural e historicamente determinada.
Por outro lado, a aparente contradição entre a
singularidade (focalizada por Ariès) e a totalidade
(enfatizada por Charlot, naquele momento), tema que
eu só teria condições de encarar e aprofundar
teoricamente dez anos depois, já se anunciava aqui, se
bem que de maneira embrionária. Mas eu não sabia,
naquela ocasião, que o enfrentamento dessa temática
2
me permitiria romper de novo e encontrar, com Walter
2 Benjamin, as pistas de uma antropologia filosófica
capaz de compreender o ser humano, e consequentemente
a infância, na sua dimensão micro, sem abdicar da
totalidade. (Kramer, 1996, p. 22)
A autora apresenta um novo referencial, Walter

Benjamin, que possibilitou a ela conhecer a teoria crítica da
infância, uma forma de enfrentar o desafio de que é preciso
“cunhar uma base teórica de compreensão da infância e das
populações infantis que dê conta ao mesmo tempo da sua
singularidade e da sua relação com a historicidade, com a
estabelecendo conexões
totalidade da vida social” (Kramer, 1996, p. 28).
As obras de Walter Benjamin (1892-1940) estão entre

as que serviram de fundamentação para Sonia Kramer,
na ampliação de seus estudos sobre a infância. Entre as
várias produções desse pensador alemão de origem

judaica são encontradas: Reflexões: a criança, o brinquedo,
a educação, da Editora Summus, e Obras escolhidas I –
Magia e técnica, arte e política e Obras escolhidas II –
Rua de mão única, ambas da Editora Brasiliense.
Ao falar de Benjamin, Kramer diz que ele
revela um profundo e sensível conhecimento sobre

a criança como indivíduo social e fala de como
ela vê o mundo com seus próprios olhos; não
toma a crian- ça de maneira romântica ou
ingênua, mas a entende na história, inserida
numa classe social, parte de uma cultura e
produzindo cultura. (Kramer, 1996,
p. 31, grifo nosso)
23
Ao abordarem a infância e as suas relações com o
conhecimento e a modernidade, Pereira e Souza (1998, p. 27)
apresentam “uma convicção de que a noção de infância não é
uma categoria natural, mas profundamente histórica e
cultural”. Segundo as autoras, cada época profere um discurso
que revela suas ideias e expectativas em relação às crianças e
que tem consequências sobre os sujeitos em formação, ou seja, a
produção e o consumo, pela sociedade, de conceitos sobre a
infância têm interferência direta no comportamento da criança
(Pereira; Souza, 1998).
Para Pereira e Souza (1998), o filósofo Walter
Benjamin serve como um orientador de um novo olhar sobre a
infância, pois possibilita estabelecer uma relação intrínseca
entre os modos de experienciação da vida e a compreensão da
história. Para Benjamin (citado por Pereira; Souza, 1998), a vida
partida, desdobrada em etapas sucessivas e evolutivas, pode ser
compreendida como um desdobramento dialético de uma
história pensada em épocas cris- talizadas e desconectadas de
outras, havendo apenas uma liga-
ção causal, desconsiderando o
As ideias de categorias sociais, históricas e
ftanosso Cartaxo
Benjamin culturais.
possibilitam a ruptura
com a postura
2
4 evolucionista da vida,
uma forma linear
de vê-la, e
considerar, assim, a
infância,
a idade adulta
e a velhice
como
tempo, sendo este tomado como
homogêneo.
Com a
preocupação de
construir uma
compreensão da
infância na
contemporaneidade
e, assim, de
redefinir o lugar
social ocupado por
diferentes sujeitos,
as autoras
anteriormente
citadas evidenciam
novos desafios. Um
dos desafios refere-
se à tendência de
separar o mundo
do adulto do
mundo da criança,
estabelecendo
um sentimento moderno de infância cuja educação vai sendo
subs- tituída pela aprendizagem escolar, a qual, por sua vez,
toma cada vez mais espaço na vida das crianças.
Criança pequena com agenda lotada. A televisão que se

transforma em babá. Os pais ausentes. Carinho
transfor- mado em objeto. O tomagoshi e a afetividade
objetificada. Erotização da infância. Sexualidade.
Publicidade. Cultura do consumo. O outdoor anuncia:
“Xtrim. Pra quem tem, beijinho, beijinho. Pra quem
não tem, tchau, tchau!” Indi- vidualismo desencadeado
pela ausência do outro. Apaga- mento da relação de
alteridade. Criança sozinha. Criança que manda nos
pais. Esses são apenas alguns dos fragmentos que
compõem o contexto da infância contemporânea, dentre os
quais destacamos a ruptura do contato e do diálogo
entre adultos e crianças como uma questão que precisa ser
analisa- da com maior profundidade. (Pereira; Souza,

1998, p. 37)
Com base nesse ponto de vista sobre a infância na contempo-

raneidade, propomos uma forma de ver a criança como um sujeito
num contexto de mudança referente:
• à organização da sociedade;
• aos tipos de inserção dele em nosso ambiente social;
• às relações de trabalho e às atividades realizadas
nessas relações.
Para finalizar essa reflexão sobre a concepção de infância,
mais um aspecto pode ser considerado: a idade. Sobre isso,
Sarmento e Pinto (1997) discutem o fato de que a
classificação por idade é definida por leis.
25
O sentimento de infância no Brasil
Ao buscar as origens do sentimento de infância no Brasil,

Kramer (1995) considera que, para a realidade brasileira, exis-
te uma diversificação sobre esse sentimento de acordo com
a inserção social da criança na sua classe e com o contexto
político e econômico do país.
No contexto particular brasileiro, devemos considerar ainda
a diversidade na constituição da sociedade decorrente da
população aqui existente, constituída por fatores relacionados à
presença dos indígenas e dos imigrantes, ao regime de
escravidão, ao imperia- lismo e às relações subsequentes que
o Brasil teve com os demais países. É dentro desse cenário
que Kramer (1995, p. 20) aponta a impossibilidade de
conceber apenas um modelo de criança no território nacional,
pois há diferentes visões sobre a infância, já que elas se
baseiam nas diferentes condições econômicas, sociais e culturais
das crianças e no papel que elas exercem na comunidade.
No caso do Brasil, vigora, por exemplo, a Convenção
dos Direitos da Criança, que define como criança todo ser
ftanosso Cartaxo
humano antes de completar 18 anos. No entanto, O Estatuto

da Criança e do Adolescente (ECA), disposto pela Lei nº
8.069a, de 13 de julho de 1990, considera como criança o
indivíduo de até 12 anos.
Percebemos que, além de não haver nas leis que tratam
do tema uma concordância sobre a idade determinante para a
con- cepção de infância, existem muitas diferenças
observadas nessa conceituação. Tal fato leva ao entendimento
de que cada contexto social produz seu próprio conceito de
infância. Sobre esse aspecto,
a. Para consultar na íntegra a Lei nº 8.069/1990, acesse o link:

2 <http://www.planalto.gov.br/ ccivil/LEIS/L8069.htm>.
6
Sarmento e Pinto (1997, p. 7) alertam que “considerando que
esta categoria social se estabelece por efeito exclusivo da
idade (e não da posição social da cultura, ou do gênero),
podemos considerar que o estabelecimento desses limites
não é uma questão de mera contabilidade jurídica, nem é
socialmente indiferente”.
As autoras afirmam ainda que, pelo contrário, trata-se
de “disputa política e social, não sendo indiferente ao contexto
em que se coloca, nem ao espaço ou tempo da sua colocação”
(Sarmento; Pinto, 1997, p. 7). Nesse processo, é possível
percebermos que as concepções sobre o como ser criança
caracterizam-se, de acordo com Sarmento e Pinto (1997), por:
• variarem entre sociedades, culturas e comunidades;
• variarem no interior de uma fratria de uma mesma
fa- mília e também de acordo com a estratificação

social;
• variarem com a duração histórica e com a definição
institucional da infância dominante em cada época.
Com base nessas considerações apontadas até aqui, com
recorrência a Kramer, Walter Benjamin, Ariès, Sarmento e
Pinto, entre outros, é possível compreender a necessidade de
estarmos atentos para a concepção de infância que está
norteando as práticas pedagógicas para a educação infantil.
Falando em concepção de infância, você já refletiu sobre
qual é a sua concepção? Antes de prosseguirmos no estudo de
aspectos teóricos, este é um bom momento para pensarmos sobre
questões, entre outras, como: O que é ser criança para nós?
Qual o entendimento do sentimento de infância que
partilhamos?
27
1.2
Concepção de educação infantil
A educação infantil atual tem significados diferentes

conforme aqueles que a definem. Podemos dizer que uma nova
concepção
de educação infantil é constituída quando diferentes grupos
se apropriam de novas ideias.
Para você, o que é educação infantil? Qual é a sua
função hoje? E qual era em outros tempos?
Para os estudiosos da educação infantil (ver, por

exemplo, Kramer, 1996; Ostetto, 2000), há um consenso em
torno da perspectiva que define a criança como ser
competente para interagir e produzir cultura no meio em que
se encontra.
No entanto, para a comunidade formada por pais que
levam seus filhos para frequentar as instituições de educação
infantil, ainda não há esse consenso, mesmo porque cada um
ftanosso Cartaxo
define esse nível de educação com base em suas próprias

percepções e vivên- cias, ou seja, com base no contexto
histórico e social em que vive.
Apresentaremos, na sequência, as falas de alguns pais
que explicam os motivos pelos quais levam seus filhos a
frequentarem a educação infantil. Elas sinalizam para o
entendimento das con- cepções que têm sobre esse processo.
1 “Eu trouxe meu filho pela idade, para ele brincar, assim
quando
for para aprender ele já vai estar melhor.”
Vejamos!b
2
8 b. Essas falas foram colhidas durante o ano de 2009, em conversas informais com os
pais de crianças que frequentam a educação infantil.
2 “Tem gente que diz que a gente coloca o filho na creche
para
poder ficar folgada em casa!”
3 “Eu não queria trazer ele para a escola, eu queria meu filho
só
para mim. Eu achava que ele não ia conseguir se virar
4
sozinho.”
“Eu coloquei meu filho na creche porque precisava
trabalhar!”
5
“Se eu deixasse minha filha em casa, o que é que ela iria
apren-
der? Ia ficar assistindo televisão? Ia ficar bem cuidada,
mas só isso!”
É possível perceber entre as falas amostrais os vários

papéis dados pela comunidade em geral à educação
infantil? Senão, vejamos:

• espaço para brincar;
• período preparatório para o ensino fundamental;
• atendimento às necessidades de uma sociedade em
que a mulher atua no mercado de trabalho;
• espaço para a formação da criança.
Para compreender os papéis dados à educação infantil,
é necessário retomarmos os primeiros passos na construção das
ideias e práticas desse nível de ensino, ou seja, recorrermos,
mesmo que brevemente, à história do atendimento à criança em
um contexto amplo que envolve outros países além do Brasil.
29
1.3
A construção das ideias sobre a educação infantil
Para construir a trajetória da educação infantil que resultou em

sua contemporaneidade, faremos o recorte das primeiras ideias
sobre o cuidado com as crianças e também apresentaremos
con- siderações sobre os modelos educacionais que foram
criados para responder aos desafios da organização da
sociedade.
Afinal, que instituições atendem à criança com faixa etária de 0 a 5

anos? Elas são públicas? Privadas? Filantrópicas? Confessionais? Desde
quando elas existem?
Primeiramente foram iniciativas voltadas à infância com

uma concepção assistencialista. E, neste estudo, discutiremos a
constru- ção dessa trajetória educacional nos fundamentando em
conceitos básicos que deram origem a políticas públicas.
ftanosso Cartaxo
A família como a responsável por educar e cuidar
O papel da família nos cuidados com a criança

pequena é um assunto abordado pela lei. A Lei de
Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN) − Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996c − pronuncia-se dizendo que o
atendimento à crian- ça deve ser dado em complementação à
educação da família. Ou seja, define, no art. 29, que “a
educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem
como finalidade o desenvolvimento integral
c. Para consultar na íntegra a Lei nº 9.394/1996, acesse o link:

3
0 <http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/LEIS/l9394.htm>.
da criança até seis anos de
O fato de a lei
idade, em seus aspectos físico,
afirmar que o
psicológico, intelectual e so-
atendimento
cial, complementando a ação
da família e da comunidade”.
à criança deve
ser realizado em
Ao abordarmos a
complementação à
famí- lia como matriz
ação da família e da
educativa, é necessário
comunidade desencadeia
levantarmos dois aspectos:
uma reflexão sobre o
o papel da família na
educação da criança e a papel da família e do
concepção negativa acerca do Estado. A quem cabe a
atendimento fora da família. educação das crianças?
É possível identificarmos que, em determinados

períodos e contextos – como, por exemplo, antes da
passagem do sistema agrário-comercial para o urbano-

industrial, que ocorreu na década de 1920 com a instalação do
capitalismo no Brasil (Nagle, 2001, p. 21) –, a família foi a
única responsável pelos cuidados com a criança.
Naquele período (transição para o período industrial), o
papel da mãe e das outras mulheres era o de cuidar da
criança, atendendo-lhe no seu desenvolvimento físico a fim
de que esta crescesse e assumisse seu papel social no mundo
dos adultos. Na falta da mãe, buscava-se um contexto
doméstico para que a criança fosse atendida. Situação em que
geralmente:
• ou a criança ficava com parentes;
• ou ficava em instituições de guarda, geralmente
sob a responsabilidade de entidades religiosas.
31
Ao estudar história ou sociologia, você descobrirá que
as entidades religiosas tinham o caráter de lares
substitutos e recebiam muitas crianças rejeitadas pela
sociedade por meio das “rodas dos expostos”. Essas
rodas eram cilindros de madeiras ocos, colocados nos
muros das instituições religiosas (hospitais, igrejas,
conventos), de modo que os bebês fossem deixados ali
sem permitir a identificação de quem os deixou.
No período subsequente, com a saída da mulher para o

campo de trabalho, decorrente do processo de urbanização e
industriali- zação dos centros urbanos que solicitavam a mão de
obra operária feminina, a criança passa a ser atendida por
terceiros, ficando a maior parte do tempo fora do contato com
seus pais.
Nesse contexto, a função de educar passou a ser
delegada a outrem, e aos pais cabia o papel principal de
prover recursos financeiros para sustentar as necessidades
ftanosso Cartaxo
básicas da família.
ANKER, Albert. A creche. 1989. 1 óleo sobre tela: color.; 79,5 x 142 cm.
3 Coleção Fundação Oskar Reinhart, Winterthur, Suíça.
2
Logo, é necessário analisarmos o contexto social e as
condições reais da família, considerando as relações de classe
determinadas pelo modo de produção capitalista. Nesse sentido,
a culpabilização da família por não educar as crianças não pode
esconder a responsabilidade que o Estado tem em relação às
condições de trabalho, saúde, moradia e educação da
população.
As primeiras organizações formais, fora da
família, para atendimento à criança
Você provavelmente deve lembrar (em razão de seus

estudos
de história) que o século XVIII foi marcado por

transformações no processo produtivo que tiveram como
resultado a Revolução Industrial. No contexto desse período,
a indústria aumentou a demanda por mão de obra, que até
então era preenchida pela for- ça masculina, passando a
absorver também o trabalho feminino para baratear os
salários. Desse modo, a mulher foi inserida nesse meio de
produção com uma jornada de trabalho que tomava a maior
parte do dia.
Essa transformação, como já comentamos, corresponde
à passagem da sociedade agrário-mercantil para uma
sociedade urbano-manufatureira e teve uma grande influência
no cuidado infantil, pois os pais passaram a trabalhar nas
fábricas enquanto as crianças ficavam aos cuidados de
instituições filantrópicas e religiosas.
No entanto, apesar do enorme impacto das mudanças
sociais com a entrada da mulher no mercado de trabalho, o
surgimento de instituições formais para o atendimento à
criança aconteceu de
33
forma gradativa, acompanhando as necessidades que eram criadas
socialmente em diferentes contextos históricos.
No mundo e no Brasil, o atendimento à criança
pequena surgiu principalmente voltado às famílias de baixa
renda, ou seja, de forma assistencialista. Sobre esse contexto,
configurado pela mudança na estrutura da sociedade devido ao
crescimento industrial e pelo advento de um proletariado
industrial proveniente da zona rural para ser empregado nas
atividades da cidade, Nagle (2001, p. 41) comenta:
O desenvolvimento do modo capitalista de produção e

de vida durante a República Velha ocasionou o
aceleramento da divisão social do trabalho e exigiu
nível cada vez mais crescente de especialização de
funções, de que resultaram o aparecimento de novas
camadas sociais e a diferenciação das antigas classes
dominantes; a história do período deve ser percebida
como a da consolidação do empresariado rural e da
evolução do proletariado industrial. Na década de
1920, os sinais de aparecimento de novo modelo se
apresentam de maneira mais manifesta pela presença de
ftanosso Cartaxo
desarmonia de valores, interesses e expectativas dos

diversos agrupamentos.
Esse processo de urbanização e de industrialização

intensi- ficado no início do século XX, no Brasil, trouxe
modificações à estrutura familiar. A mão de obra feminina
passou a ser aproveitada nas fábricas, já que a masculina estava
nas lavouras. Inicialmente, as mães passaram a encontrar
soluções emergenciais, buscando alguém para cuidar de
seus filhos. Por força dos sindicatos da época, muitas
reivindicações foram feitas por melhores condições de trabalho;
entre elas, a existência de locais para a guarda e o
atendimento às crianças filhas das mães trabalhadoras.
3
4
Assim, a criança, que antes tinha os cuidados exclusivos
da família, principalmente da mãe, passou a carecer de um
atendimento. Surgiu, então, a necessidade de atender à
criança fora dos limites da família.
Para responder a essa situação, creches e pré-escolas
foram criadas. Porém, o atendimento visava, prioritariamente,
combater a pobreza e a mortalidade infantil. Assim, naquela
ocasião, as instituições de educação infantil que surgiram, de
acordo com Faria (2005, p. 9), tiveram “origens totalmente
distintas da escola obri- gatória, pública, laica e gratuita para
todas as crianças de 7 anos”.
O que ocorreu, ainda de acordo com essa autora (Faria,
2005), foi a criação de creches em atendimento aos interesses da
elite, pois esta pretendia encontrar uma opção de educação para
as crianças das camadas populares, possibilitando, assim, a

presença de suas mães nos postos de trabalho.
Como você pode perceber, essas instituições de
educação infantil, conforme afirma Faria (2005, p. 9), “surgem
como subs- titutas das relações domésticas maternas [em um
âmbito no qual] criança era sinônimo de criança pobre”.
Inserem-se, assim, em nosso contexto social “patologizando a
pobreza e criando o cidadão de segunda classe, inserido no
sistema”.
As instituições, de forma geral, apresentavam as
seguintes características:
• eram religiosas;
• tinham finalidades filantrópicas;
• estabeleceram-se em tempos de predominância
higienista.
35
Em 1923, ocorreu a primeira regulamentação sobre o
trabalho da mulher, prevendo a instalação de creches e salas
de amamen- tação. As reivindicações das operárias dirigidas aos
proprietários das fábricas foram absorvidas pelo Estado, o
qual passou a criar creches, escolas maternais e parques infantis.
Conforme artigo do portal jurídico Direito em
Debate – Direito do trabalho da mulher: a desigualdade
jurídica e fática no desenrolar da economia brasileirad –,
houve uma tentativa de estabelecer regulamentação
específica para o trabalho feminino em 1912, a qual,
embora tenha ficado por 30 anos em discussão, nunca foi
aprovada. O primeiro documento que garantia algum
direito às mulheres foi promulgado no Estado de São
Paulo, em 1917, enquanto no âmbito federal somente
ocorreu alguma regulação em 1923. O Decreto nº
16.300, de 21 de dezembro de 1923,
estabelecia às mulheres empregadas em

ftanosso Cartaxo
estabelecimentos industriais e comerciais,

descanso de trinta dias antes e outros trinta dias
depois do parto. Este mesmo decreto também
facultava às empregadas o direito de
amamentação, porém não descrevia o prazo de
tal intervalo, além de estabelecer a criação de cre-
ches e/ou salas de amamentação próximas às sedes
dos estabelecimentos, além da organização de
fundos de caixas para socorrer financeiramente as
mães pobres caso fosse necessário. (Levy, 2009, p.
1)
d. Para ler o artigo na íntegra, acesse o link: <http://direitoemdebate.net/index.php/direito-

do- trabalho/444-direito-do-trabalho-da-mulher-a-desigualdade-juridica-e-fatica-no-
desenrolar- da-economia-brasileira>.
3
6
Ao serem constituídas para atender às pessoas de baixa
renda, as instituições de educação infantil começaram a ser vistas
de forma estigmatizada: as creches passaram a ser consideradas
depósitos de crianças. Essas instituições assumiram, naquele
momento, um caráter compensatório para sanar as possíveis
faltas e carências das famílias. A rotina de trabalho dessas
instituições ficou centrada na guarda e nos cuidados físicos da
criança.
A relação entre a situação econômica precária e o ato
de delegar a outrem a educação das crianças propiciou o
surgimento da conotação negativa do atendimento à criança
fora da família.
Essa conotação está ligada a preconceitos relativos ao
status socioeconômico e manifesta a ideia de que a educação das
crianças é delegada para outros pelo fato de:

• ou os pais serem pobres e precisarem trabalhar,
situa- ção que os impedem de cuidar dos filhos;
• ou as mães simplesmente quererem ter seu tempo
livre, mas não terem condições econômicas de pagar
empregadas para auxiliar no cuidado das crianças.
Nessa situação, a concepção educacional é marcada pelo
caráter assistencialista, como já mencionamos, e o atendimento é
visto como um favor que é prestado aos excluídos. Essa ideia
ainda persistiu na consciência coletiva por muito tempo e
hoje está em vias de ser superada por novas políticas de
atendimento, já que a educação infantil começou a ser
considerada como alternativa para atender a várias classes
sociais.
37
1.4
A institucionalização da educação infantil no Brasil
Ao realizar um estudo sobre as políticas destinadas à educação

infantil, Kramer (1995) sintetiza os aspectos referentes à criação
das
instituições ligadas a esse nível de educação, ao tipo de
vinculação dessas instituições e às modificações administrativo-
burocráticas dos órgãos estatais. Será com base nas pesquisas
dessa autora que faremos algumas sistematizações a seguir.
O contexto que devemos lembrar é que, no Brasil, o
atendimento à criança em idade para frequentar as
instituições de edu- cação infantil é resultado de vários tipos de
iniciativas e efetivado no bojo de diversas concepções sobre

criança.
REUTERS/Reuters/Latinstock
O médico sanitarista era
aquele que cuidava da saúde
pública. Antigamente, as ações
de atendimento à criança
ftanosso Cartaxo
restringiam-se aos cuidados

com a limpeza, porém nem
todos tinham acesso a essas
condições básicas de higiene.
O trabalho do médico sanitarista faz parte das necessidades
atuais de nossa sociedade. Aliás, podemos dizer que é
fator substancial entre a vida e a morte,
principalmente de crianças. Nesse cenário, você pode
pesquisar sobre o que representou a atuação da Drª.
Zilda Arns (pediatra
sanitarista), com o seu trabalho desenvolvido na Pastoral da
Criança, e assim formar sua opinião.
3
8
Do descobrimento do Brasil até 1930
Do descobrimento do Brasil até 1930, podemos identificar

uma valorização gradativa da infância e a tônica do
atendimento à criança realizado pelo médico sanitarista.
Dividimos essa fase, para efeitos de estudos, em três
períodos: até 1874, de 1874 a 1889 e de 1890 até 1930.
No primeiro período (até 1874), identificamos fatores como:
• a criação da Casa ou Roda dos Expostos (para os
abandonados das primeiras idades);
• a criação da Escola de Aprendizes Marinheiros
(para os abandonados maiores de 12 anos);
• a ausência de ações preventivas, sendo que as
primeiras iniciativas são tomadas em função da

mortalidade infantil. São tidas como causas da
mortalidade infantil a falta de conhecimento das
mães, o nascimento de filhos ilegítimos, o
preconceito com crianças negras e o aleitamento
mercenário.
No segundo período, entre 1874 e 1889, identificamos:
• a existência de projetos elaborados por grupos
particulares, porém com falta de interesse da
administração pública;
• as iniciativas isoladas e localizadas;
• o surgimento da ideia de proteger a infância sem
efeti- vação de políticas sérias.
No terceiro período, de 1890 até 1930, destacamos a
criação, em 1899, do Instituto de Proteção e Assistência à
Infância do Brasil, no Rio de Janeiro, com os objetivos de:
39
• atender a menores de 8 anos;
• criar leis que regulassem a vida e a saúde de
recém-nascidos;
• regulamentar o serviço da ama de leite;
• velar pelos menores trabalhadores e criminosos;
• atender às crianças pobres, doentes, defeituosas,
mal- tratadas e moralmente abandonadas;
• construir maternidades, creches e jardins de infância.
Ressaltamos, nesse contexto, que, assim como Kramer
(1995), concordamos com os termos do discurso proferido por
Quintino Bocaiúva ao presidente Campos Sales, naquela época,
quando soli- citou a instalação do Instituto de Proteção à
Infância, pois também acreditamos ser absolutamente necessário
preservar a infância da destruição advinda da falta de
cuidados (mesmo que os motivos ideológicos atuais sejam
diferentes). Caso isso não ocorra, não teremos como “garantir
à sociedade a permanência e a sucessão das vidas que hão de
ftanosso Cartaxo
ser o sustentáculo de sua estabilidade e os elementos do seu

progresso e engrandecimento” (Kramer, 1995, p. 53)e.
Ainda nesse período, foram criados a primeira creche popu-
lar dirigida aos filhos de operários (1908) e o Departamento
da Criança no Brasil (1919).
Nesse contexto, Wadsworth (1999), ao investigar os
modelos institucionais e ideológicos da assistência à infância
no Brasil, no início do século XX, idealizados e realizados por
Arthur Moncorvo
e. Kramer acrescenta uma nota de rodapé em sua obra para explicar que seu texto faz
parte do discurso proferido por Quintino Bocaiúva ao presidente Campos Sales, solicitando a
instalação do Instituto de Proteção à Infância.
4
0
Filho, relata que “instituições de caridade, tanto públicas quanto
privadas, foram criadas nas primeiras décadas do século XX
em reposta a essas mesmas preocupações”.
Esse processo e essas preocupações caracterizavam-se,
de acordo com Wadsworth (1999), por aspectos como:
• existência de muitos homens e mulheres das
classes médias altas que defendiam a ação de
intervenção do governo na sociedade e na vida
familiar com o objetivo de proteger os menores e
suas mães, sob o pretexto de assegurar a riqueza e o
progresso da nação brasileira;
• inúmeras variações nessa intervenção, a qual
com- preendia ações como a criação de programas de
vacina- ção e, inclusive, concursos de robustez;

• elevação da ciência da saúde física e moral a um
novo patamar de urgência pelo trabalho dos
higienistas e eugenistas;
• disposição de uma multidão de especialistas em
medicina e assistência social para instruir as mães
nos prin- cípios básicos de saúde e higiene;
• organização de instituições especialmente destinadas
a oferecer assistência médica às mulheres e seus
filhos.
Foi no confluir de todas essas condições e situações
que o Departamento da Criança no Brasil organizou o
primeiro Congresso Brasileiro de Proteção à Infância (1922),
ocasião em que concluíram que o atendimento à criança seria
a solução para os problemas sociais. Nesse congresso, foram
discutidos vários assuntos relacionados à infância, cujos
detalhes foram descritos por Wadsworth.
41
O Primeiro Congresso Brasileiro ocupou-se
principalmente das questões relativas à assistência à
infância, tendo apresentado sessões a respeito de
Sociologia e Legislação, Assis- tência, Pedagogia,
Medicina Infantil e Higiene. As con- clusões e
recomendações do Congresso revelam uma forte
tendência para a centralização e o controle
governamental da assistência infantil pública e
privada. Os participantes apelaram para os
governantes, instando-os a estabelecer o dia 12 de
outubro como Dia Internacional da Criança;
prescreveram a regulamentação da produção e do
consumo de alimentos infantis enlatados e a criação, em
homenagem ao Centenário da Independência brasileira, de
um instituto internacional para a proteção das crianças
no Rio de Janeiro que deveria centralizar o recolhimento
e a classificação de dados referentes à infância.
Sugeriu-se, ainda, a regula- mentação dos institutos de
assistência à infância, a abolição das rodas dos expostos e
o estabelecimento, nos locais de trabalho, de espaços
reservados para que as mães, sem prejuízo dos salários,
pudessem amamentar os filhos e a supervisão constante
do poder público em relação a todos os aspectos relativos
à assistência à infância. O Congresso também pro-
ftanosso Cartaxo
pugnou a criação de leis que reconhecessem os direitos

das crianças à vida e à saúde, alertando para a
necessidade da notificação obrigatória do nascimento e
da instituição de atestados médicos que comprovassem a
aptidão dos nubentes para o casamento. Recomendou a
presença de enfermeiras nos programas de educação
sanitária e a organização de ser- viços odontológicos e de
proteção especial para as crianças cegas. (Wadsworth,
1999, p. 109)
4
2
O médico Carlos Arthur Moncorvo Filho (1871-1944)
defendia ser responsabilidade do governo federal a
assistência infantil em todas as instituições cuja
função fosse proteger a infância com o objetivo de
resguardá-la dos efeitos nocivos da miséria e da
delinquência. Ele organizou instituições por meio das
quais pretendia estabelecer um modelo institucional de
assistência à infância que abarcasse a proteção ao menor
carente em todo o território nacional. A sua
preocupação, segundo Wadsworth (1999), era
principalmente com o futuro da nação brasileira.

As mudanças da década de 1930f
Na década de 1930, houve uma mudança no cenário interna-

cional e, consequentemente, em âmbito nacional com a
criação do Estado Novo, o que se refletiu em uma nova
configuração das instituições voltadas às questões de educação,
saúde e política. O Estado assumiu algumas responsabilidades
de atendimento infantil, mas dividiu custos com setores
particulares, contando com o trabalho de associações
religiosas, médicos e educadores. Embora proclamasse a
necessidade de atendimento às crianças, o Estado não
apresentava condições de efetivar o atendimento sem os
setores particulares. Inserido nesse mesmo contexto, em 1933,
aconteceu o Segundo Congresso Brasileiro de Proteção à
Infância, que resultou na criação de novos órgãos na
aparelhagem
f. A periodização apresentada tem como referência as pesquisas de Kramer (1995).

43
de assistência infantil (lactários, jardins de infância, escolas
maternais, policlínicas infantis etc.), paralelamente à
promoção de campanhas de incentivo ao aleitamento
materno e contrárias às atividades das mulheres cuidadoras de
crianças.
Devemos destacar que, ainda no período pré-1930, foi
dada ênfase à medicalização da assistência e à psicologização
do trabalho educativo. A criança era atendida para ser o
homem do futuro e fortalecer o Estado. Era vista como matriz
de homem e reden- tora da pátria, a-histórica e de forma
homogeneizada. A influên- cia dessa visão sobre a infância
fez-se sentir na Constituição de 1937 (Brasil, 1937). Nessa
Carta Magna foram explicitadas ideias a respeito das crianças
trabalhadoras. Estas eram vistas como colaboradoras da
grandeza do Brasil, uma vez que contribuíam, com seu
trabalho, para o sustento da família.
Constituição dos Estados Unidos do Brasil

(de 10 de Novembro de 1937)g
DA EDUCAÇÃO E DA
ftanosso Cartaxo
CULTURA Art. 129 - [...]

É dever das indústrias e dos sindicatos econômicos criar,
na esfera da sua especialidade, escolas de aprendizes,
destinadas aos filhos de seus operários ou de seus
associados. A lei regulará o cumprimento desse dever e os
poderes que caberão ao Estado,
sobre essas escolas, bem como os auxílios, facilidades e
subsídios a lhes serem concedidos pelo Poder Público.
g. Para ver a Constituição de 1937 na íntegra, acesse o link:

4
4 <http://www.planalto.gov.br/ccivil/_03/constituicao/constituicao37.htm>.
Art. 131 - A educação física, o ensino cívico e o de
trabalhos manuais serão obrigatórios em todas as escolas
primárias, normais e secundárias, não podendo nenhuma
escola de qualquer desses graus ser autorizada ou
reconhecida sem que satisfaça àquela exigência.
Art. 132 - O Estado fundará instituições ou dará o seu
auxílio e proteção às fundadas por associações civis, tendo
umas e outras por fim organizar para a juventude períodos
de trabalho anual nos campos e oficinas, assim como
promover-lhe a disciplina moral e o adestramento físico,
de maneira a prepará-la ao cumprimento dos seus deveres
para com a economia e a defesa da nação.

A estrutura implantada da década de 1940 até a de 1970
A partir da década de 1940 muitos órgãos destinados ao aten-

dimento à criança foram criados. Ao analisarmos sua
estrutura, seus objetivos e pressupostos, é possível
identificarmos a concep- ção de infância que fundamentou tais
ações.
• O Departamento Nacional da Criança (1940) surgiu
com o objetivo de coordenar ações relativas à
proteção da infância, da maternidade e da
adolescência. A ten- dência de suas ações era
médico-higiênica e desenvolveu vários programas
e campanhas de vacinação e de combate à
desnutrição, pesquisas de cunho médico e palestras
populares para mães, fortalecendo o papel da mulher
no lar com a educação dos filhos.
45
• Em 1941, foi criado o Serviço de Assistência a
Menores (SAM), cuja atuação seria a de amparar
os menores desvalidos e infratores, formando bons
cida- dãos para servir à nação. Sua extinção ocorreu
em 1964 por não conseguir cumprir sua tarefa
nacionalmen- te, sendo criada a Fundação Nacional
do Bem-Estar do Menor (Funabem) com as mesmas
atribuições do serviço extinto.
• Em 1942, foi criada a Legião Brasileira de
Assistência (LBA) com o objetivo de
disponibilizar, em colabo- ração com o poder
público e o setor privado, serviços de assistência
social às mães e às crianças. O trabalho
desenvolvido por essa instituição foi consolidado
entre as obras assistenciais brasileiras e, em 1974,
foi transformada em fundação, a qual criou o
Projeto Ca- sulo. Esse projeto visava prestar
assistência a crianças de 0 a 6 anos, com unidades
implantadas em todo o território nacional,
atendendo às carências nutricio- nais infantis e
promovendo a realização de atividades recreativas.
ftanosso Cartaxo
Era uma forma de proporcionar às mães a

possibilidade de ingressar no campo de trabalho e
de aumentar a renda familiar.
• O trabalho específico com a educação pré-escolar
ocorreu de forma significativa, no Brasil, com o
comitê da Organização Mundial para a Educação
Pré-Escolar (Omep), fundado no Rio de Janeiro
em 1953. Sua ação era a de atender a crianças na
faixa de 0 a 7 anos, independentemente da classe
social, com projetos direcionados às necessidades
locais que despertassem a consciência de que era
necessário atender à educação pré-escolar.
• Em 1975, outra ação representativa para esse nível
de educação foi a criação, pelo Ministério da
Educação e Cultura, da Coordenação de Educação
Pré-Escolar
4
6
(Coepre), a qual fazia parte das tentativas de criar
um programa nacional de educação para a criança
pequena. Foram realizados vários seminários com
a inten- ção de fazer um diagnóstico preliminar da
educação pré-escolar no Brasil para, então, estabelecer
princípios gerais que visassem nortear um programa
para o país.
A redemocratização a partir da
década de 1980
A partir da década de 1980, o Brasil passou por um

momento de redemocratização, e a educação infantil teve
destaque tanto no
campo das pesquisas como no campo legislativo.
A Constituição Federal de 1988h apresenta um novo

olhar para a criança e reconhece o seu direito de ser atendida
em creches e pré-escolas, vinculando o atendimento à área
educacional e não só à assistencialista.
No art. 227, Capítulo VII − Da Família, Da Criança,

da Constituição Federal, encontramos a seguinte
afirma- ção: É dever da família, da sociedade e do
Estado assegurar à criança e ao adolescente, com
absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à
alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização,
à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à
convivência familiar e comunitária, além de colocá-los
a salvo de toda forma de negligência, discrimi- nação,
exploração, violência, crueldade e opressão. (Brasil, 1988)
Durante a década de 1990, o MEC realizou vários

semi- nários e debates, envolvendo a participação de vários
segmentos
h. Para consultar na íntegra a Constituição Federal de 1988, acesse o link:

<http://www.planalto. gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.htm>.
47
da sociedade, com o propósito de construir uma nova
concepção para a educação de crianças de 0 a 6 anos. No
fim da década de 1980 e no início de 1990 a legislação
brasileira foi revisada, com a intenção de contemplar um
melhor atendimento à criança e à educação. Nesse período,
vários documentos foram elaborados, os quais enfocaram a
questão da qualidade na educação infantil.
Vamos verificar quais foram esses documentos, já acrescentando os da
primeira década do novo milênio (2000)?
• Em 1990, foi criado o Estatuto da Criança e do

Ado- lescente (ECA). Em seu art. 4º, ele reforça o
direito ao atendimento às crianças de 0 a 6 anos em
creches e pré-escolas. O ECA ratifica os dispositivos
da Cons- tituição.
• Foi com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN) de 1996 que surgiu uma concep-
ção de educação infantil vinculada ao sistema
educacional como um todo. Essa lei estabelece as
formas de organização para o atendimento às
ftanosso Cartaxo
crianças de até 6 anos de idade e orienta o princípio

do direito à educa- ção. Dessa forma, a lei define,
no art. 29, que “a edu- cação infantil, primeira
etapa da educação básica, tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criança até seis anos de
idade, em seus aspectos físico, psico- lógico,
intelectual e social, complementando a ação da
família e da comunidade” (Brasil, 1996).
Na LDBEN/1996, os termos pré-escola e creche são
redefini- dos, para que seja desvinculada a forma preconceituosa
como são usados pela sociedade brasileira. Para as crianças
pobres, as insti- tuições eram/são chamadas de creches; já para as
crianças originárias
4
8
de famílias de maior poder aquisitivo, as instituições
são/eram chamadas de pré-escolas. Na atual legislação, o
atendimento às crianças da educação infantil está assim
definido: crianças de 0 a 3 anos frequentam creches e
crianças de 4 a 6i anos frequentam as pré-escolas.
Na LDBEN/1996, é evidenciada a necessidade de
considerar a criança como um todo para promover o seu
desenvolvimento, havendo o compartilhamento das
responsabilidades familiar, comunitária e do poder público.
A concepção de avaliação para a educação infantil é definida
com o objetivo de diagnosticar e acompanhar, sem promoção
ou retenção.
• Em 1998, o MEC elaborou e distribuiu o
Referencial Curricular Nacional para Educação
Infantil (Brasil, 1998b), que constitui a primeira

proposta curricular oficial destinada à faixa etária
de 0 a 6 anos, pois, embora a LDBEN e o ECA
fossem considerados leis avançadas, ainda não
significavam a garantia de atendimento a toda a
população infantil.
• Entre as ações e políticas, houve, em 1999, a
aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação Infantil pelo Conselho Nacional da
Educação, por meio da Câmara de Educação Básica
(CNE/CEB), como a Resolução nº 1, de 07 de abril
de 1999j, de caráter man- datário, para todos os
sistemas de ensino municipais e estaduais de
educação, cujas instituições de ensino de- viam ter
como fundamentos essas diretrizes em seus
i. Essa legislação é anterior ao ensino fundamental de 9 anos, em que a criança, a

partir dos 6 anos de idade, passa a fazer parte do ensino fundamental.
j. Para consultar na íntegra a Resolução nº 1, CNE/CEB, de 07 de abril de 1999, acesse o link:
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0199.pdf>.
k. Para consultar na íntegra o Parecer nº 5, CNE/CEB, de 17 de dezembro de 2009,
acesse o link: <http://portal.mec.gov.br/index.php?
option=com_content&view=article&id=13684:resoluc oes-ceb-2009&catid=323:orgaos-
vinculados>.
49
projetos político-pedagógicos. Foi revogada pela Reso-
lução CNE/CEB nº 5, de 17 de dezembro de
2009k, que institui as novas Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil, como veremos
adiante.
• As Diretrizes Operacionais para a Educação Infantil
correspondem ao Parecer nº 4l, da CNE/CEB, de
16 de fevereiro de 2000, o qual delibera sobre a
vincula- ção das instituições de educação infantil
aos sistemas de ensino.
• Em 2002, ocorreu a instituição das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores da Educação Básica pelo Conselho
Pleno (CP) do CNE (Resolução nº 1, CNE/CP,
de 18 de fevereiro de 2002l), em nível superior,
curso de licenciatura, de graduação plena,
reforçando a qualificação mínima para a docência
na educação infantil.
• Em 2006, foi elaborado o documento Parâmetros
Nacionais de Qualidade para a Educação
Infantilm (Brasil, 2008), no qual encontramos um
mapeamen- to detalhado das ações e políticas
desenvolvidas pelo governo federal.
ftanosso Cartaxo
Ao longo dessa trajetória, você pode observar como

resultado que novas políticas educacionais começam a ser
delineadas para a educação infantil. Nesse processo, a
Resolução nº 5, de 17 de Dezembro de 2009, fixa as novas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, e a
Emenda Constitucional nº 59, aprovada pelo Congresso
Nacional em 11 de novembro de 2009, institui a obrigatoriedade
escolar para crianças a partir dos 4 anos de idade.
l. Para consultar na íntegra a Resolução no 1, CNE/CP, de 18 de fevereiro de 2002, acesse o link:

<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/res1_2.pdf>.
m. Para consultar na íntegra os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação
Infantil esse documento, acesse o link:
<www.portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Educinf/miolo_ infraestr.pdf>.
5
0
Com isso o governo busca a universalização do acesso à
educação infantil, bem como a produção de impactos
positivos no ensino fundamental pela obrigatoriedade de
frequência na pré-escola.
No entanto, algumas preocupações e manifestações contrárias
são externadas por grupos de pesquisadores e estudiosos da
área. Estes argumentam que a pretendida universalização da pré-
escola pode não ser alcançada com a obrigatoriedade da
matrícula das crianças pelas famílias. Essa emenda ainda
apresenta pontos ambí- guos, pois podem ocorrer situações como:
uma expansão do número de matrículas sem atender aos
parâmetros de qualidade exigidos; a antecipação da escolaridade
apresentando características do ensino fundamental e perdendo as
especificidades da educação infantil e a diminuição da oferta do
tempo integral como forma de duplicar o número de vagas.

1. 5
A trajetória dos números da educação infantil no
Brasil
Vamos transcrever algumas manchetes para refletirmos sobre o

contexto educacional brasileiro. Elas retratam um determinado
momento da educação infantil no Brasil.
Educação infantil ainda

não recebe a atenção
necessária.
(Lobato, 2011)
51
Educação infantil
cresce 2,5%, diz IBGE.
(Agência Brasil, 2011)
Mas que momento é esse? É o momento atual?
Enfrentamos, hoje, a falta de vagas nas creches para atender a
todas as crianças na faixa etária de 0 a 5 anos?o Sempre foi
assim?
Segundo dados da Pesquisa Nacional por Amostra
de Domicílios (Pnad) de 2007, do Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (IBGE, 2007), o percentual de alunos
matriculados na faixa etária de 4 a 5 anos passou de 67,6%,
em 2006, para 70,1%, em 2007. Já o atendimento às crianças
das creches na faixa etária de 0 a 3 anos passou de 13%, em
2006, para 17%, em 2007.
De fato, as políticas para a educação infantil ainda não
são suficientes para atender à demanda da sociedade brasileira:
ftanosso Cartaxo
nem no que diz respeito ao número de vagas para a creche

e para a pré-escola nem no que diz respeito à qualidade da
educação.
Para analisar o momento atual, será necessário fazer
uma retomada dos números que marcaram a história da
educação infantil no Brasil.
o. Consideramos que as crianças com 6 anos já passaram a fazer parte do ensino

5 fundamental de 9 anos.
2
Dados comparativos
Considerando o percurso das ações voltadas para o

atendimento à criança no Brasil, embora educadores e
administradores
tivessem clara a importância de instituições pré-escolares,
não havia, no período de que falaremos a seguir, recursos
financeiros suficientes para desenvolver os programas
necessários na área.
Segundo dados coletados por Kramer (1995), o
diagnóstico preliminar da educação pré-escolar no Brasil,
realizado em 1975, apontou que:
• em 1975, a população do Brasil estava em torno de
21 milhões de habitantes;
• apenas 3,51% da população em idade pré-escolar (0
a 6 anos) era atendida;

• dos 3,51% da população em idade pré-escolar, 44%
das matrículas correspondiam ao atendimento em
institui- ções particulares;
• no período de 1968 a 1974, o número de matrículas
na rede privada aumentou de 38,59% para 45,11%;
nesse mesmo período, o número de matrículas na
rede públi- ca caiu de 44,64% para 24,11%
(lembrando que nesse período somente 3,51% das
crianças eram atendidas).
Com base nesses dados fornecidos pela autora, é
possível identificar que:
• o atendimento dado à criança na faixa etária da
pré-escola era quase inexistente;
53
• considerando que o número de matrículas era maior
no setor privado, a população de baixa renda,
aquela que mais necessitava, não estava sendo
atendida;
• os recursos destinados à educação eram insuficientes
e quase inexistentes;
• nem mesmo a ação de cuidar era garantida às crianças.
No estudo realizado pelo MEC, presente no
documento Parâmetros de Qualidade para a Educação
Infantil (Brasil, 2008), são apresentados dados mais recentes
sobre o atendimento às crianças de 0 a 6 anos. Os dados
atuais do IBGE e do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) evidenciam um
crescimento no número de matrículas nos últimos anos. Com
base nos dados do Censo Escolar, no período de 2001 e 2003,
obtemos uma média de crescimento anual de 3,5% na pré-
escola e de 6,4% na creche.
No entanto, como você pode observar, de acordo com
os dados do Pnad referentes a 2003 (IBGE, 2003), o país está
longe de atender à maioria das crianças de 0 a 6 anos, pois
ftanosso Cartaxo
somente 37,7% do total delas estavam sendo atendidas pela

educação infantil e pelo ensino fundamental. E, ao analisarmos
os números referentes à creche e à pré-escola, observamos que
eram atendidas:
• 11,7% na faixa etária de 0 a 3 anos;
• 68,44% na de 4 a 6 anos de idade.
Esse documento do MEC apresenta ainda algumas consi-
derações fundamentais para a análise do contexto da educação
infantil referentes a estudos realizados em 2001. Com base em
estudos de Kappel (citado por Brasil, 2008):
5
4
• O acesso à educação infantil é maior quanto mais
alta for a renda familiar per capita, ou seja:
› 94,5% das crianças entre 4 e 6 anos são oriundas de
famílias cuja renda ultrapassa três salários mínimos;
› as crianças cujas famílias apresentam uma renda de
até meio salário mínimo são atendidas na
proporção de 57,4%;
› 32,6% das crianças entre 0 e 3 anos são de famílias
de renda mais alta, contra 7,3% de famílias mais
pobres.
• A retenção de crianças em idade superior a 6 anos
na educação infantil: em 2001, o IBGE registrou um
total de 627 mil crianças com idade entre 7 e 9 anos
de idade
frequentando a pré-escola e/ou em classes de
alfabeti-

zação, ocupando vagas que
poderiam ser ofertadas à

faixa etária de direito.
Caso você queira saber mais sobre esses estudos e
análises
do contexto da educação infantil uma boa opção é a
leitura do artigo As crianças de 0 a 6 anos no contexto
nacional, de Dolores Bombardelli Kappel. Ele faz parte do
sociodemográfico
livro organizado por Sonia Kramer, Profissionais da
educação infantil: gestão e formação (São Paulo: Ática, 2005).
Mais recentes, os dados do Pnad de 2006 (IBGE,

2006) mostraram que a população de 0 a 3 anos que estava
frequentando as creches de educação infantil representava
apenas 15,5%.
No entanto, segundo as metas do Plano Nacional de
Educação, elaborado em 2001 (Brasil, 2001), o país deveria ter
atingido a meta de 30% em 2006 e preparar-se para cumprir
a meta de 50% em
55
2011. Para tanto, o governo teria de criar 4,2 milhões de
vagas até essa data e por volta de meio milhão de novos
educadores deveriam ser capacitados.
Com esses dados comparativos, você tem elementos
suficientes para evidenciar alguns pontos que caracterizam o
contexto da educação infantil e as suas fragilidades?
1.6
A educação infantil e o ensino
fundamental: continuidade ou
ruptura?
Atualmente, a educação infantil é considerada a primeira etapa

da educação básica, tendo a criança continuidade de
atendimento
no ensino fundamental. No entanto, a passagem da criança
da educação infantil para o ensino fundamental tem sido
marcada por uma grande ruptura.
ftanosso Cartaxo
Qual é/seria a diferença entre a educação infantil

e o ensino fundamental?
O que falar sobre a educação infantil e o
ensino fundamental? Você já pensou sobre
isso?
Muitos são os aspectos a serem considerados nesse

processo de passagem, entre eles a concepção de criança, a
concepção de ensino e a formação dos profissionais.
5
6
Do professor do ensino fundamental ouvimos conceitos,
entre outros, como:
• as crianças da educação infantil demoram a se adaptar;
• elas pensam que ainda estão na creche;
• ficam se arrastando pelo chão e só querem brincar;
• confundem-nos com tia;
• não sabem usar o caderno;
• saem da sala para ir ao banheiro sem pedir
licença. Além dessas considerações, os professores do
ensino fun-
damental fazem, ainda, algumas prescrições para o trabalho
na educação infantil: nesse nível de educação, eles precisam

trabalhar mais com recorte e colagem, ensinar as crianças a
pegar melhor no lápis, preparar melhor as crianças para que
possam ser alfabetizadas no primeiro ano etc.
O que percebemos nessas falas?
• O total desconhecimento do trabalho realizado
na educação infantil.
• A concepção de que a educação infantil é fase
prepara- tória para o ensino fundamental.
• O entendimento de que a educação infantil deve
priorizar o assistencialismo.
• A teoria de que na educação infantil não deve
acontecer um ensino sistematizado.
• A ideia de que o ensino fundamental não está
prepa- rado para receber crianças provenientes da
educação infantil.
57
Agora, como o ensino fundamental passou de 8 para 9
anos, começou a receber crianças com 6 anos de idade e, em
alguns casos, crianças que completam 6 anos durante o período
letivo. Até antes da Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006p,
que institui o ensino fundamental de 9 anos, essa criança de
5-6 anos era atendida por instituições de educação infantil.
Diante dessa nova realidade institucional, cabe ao ensino
fundamental considerar as condições do desenvolvimento
infantil para realizar o planejamento pedagógico que atenda às
especificidades de tal criança – a de 6 anos.
O trabalho na educação infantil assume, na perspectiva

da análise apresentada aqui, um caráter de ensino
intencional e, portanto, a organização dos conteúdos,
do espaço e do tempo é realizada concebendo as
especificidades do desenvolvimento da criança. Dessa
forma, essa organização não tem o caráter preparatório
para o ensino fundamental, mas, sim, de trabalho com
ftanosso Cartaxo
as necessidades da criança no momento em que ela se
encontra.
A construção do espaço da educação infantil e da sua

identidade está sendo feita à medida que são efetivadas
políticas de atendimento à criança e de formação dos
profissionais da educa- ção infantil. A legislação atual prevê
uma formação mínima para os profissionais da educação
infantil. Aos poucos, essa forma- ção é efetivada nos
municípios de diversas formas. No entanto,
p. Essa lei altera a redação da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Para

consultar a Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, acesse o link:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ Ato2004-2006/2006/Lei/L11274.htm>.
5
8
os profissionais do ensino fundamental, muitas vezes, não
têm acompanhado esses avanços em relação à formação deles
próprios e ao atendimento às crianças, fato que lhes
impossibilita, ou dificulta, olhar para a educação infantil em sua
nova configuração.
1.7
A formação dos profissionais da educação infantil
Por causa do histórico da educação infantil no Brasil, os

profissionais dessa etapa educacional são identificados principal-
mente pela função que foi desempenhada por eles durante muito
tempo: a de cuidar das crianças. A concepção por trás dessa
visão criava uma demanda de profissionais que tivessem a
competência para cuidar das necessidades básicas da criança,

assim como as babás contratadas por famílias. Para esse
trabalho assistencialista, não era exigida qualquer formação
específica.
Quem são os profissionais que atuam na educação

infantil?
Qual é a formação inicial deles?
Como deve ser a formação desses profissionais?
A partir da LDBEN/1996, quando foi afirmado que a

edu- cação infantil é a primeira etapa da educação básica,
assegurando a todos o direito à educação, surgiu a necessidade
de planejar ações educativas de qualidade e de formar
profissionais para atuar nessa primeira etapa.
59
Essa lei reconhece a necessidade de qualificação
profissional para todos aqueles que atuam na educação básica
e estabelece, como regra geral, a formação superior em cursos
de licenciatura, de graduação plena em universidades e
institutos superiores de educação. Para os profissionais da
educação infantil, a lei admite uma formação mínima em nível
médio.
São as resoluções e deliberações que norteiam a formação
do profissional para atuar na educação infantil. Segundo a
Resolução nº 2, do CNE/CEB, de 19 de abril de 1999q, a
previsão é de uma formação mínima em nível médio:
Art. 1º O Curso Normal em nível Médio, previsto no

artigo 62 da Lei 9.394/96, aberto aos concluintes do
Ensino Fundamental, deve prover, em atendimento ao
disposto na Carta Magna e na Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, LDBEN, a formação de
professores para atuar como docentes na Educação
Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
acrescendo-se às especificidades de cada um desses
grupos as exigências que são próprias das comunidades
indígenas e dos portadores de necessidades educativas
ftanosso Cartaxo
especiais. (Brasil, 1999b, p. 97)
Tal cenário é caracterizado por avanços legais que

buscam a qualidade da educação. No entanto, esses avanços
não correspondem ao que acontece concretamente em
relação à formação dos responsáveis pelo atendimento às
crianças, o que pode ser verificado nos dados que traduzem a
falta de profissionais com a formação mínima exigida para a
atuação em diversos municípios brasileiros.
q. Para consultar a Resolução no 2, CNE/CEB, de 19 de abril de 1999, acesse o link:

<http:// portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rceb02_99.pdf>.
6
0
As medidas da lei representam uma estratégia para a
seleção dos profissionais para a educação infantil, indicando que
as secretarias de educação devem assumir um papel efetivo
na formação dos profissionais para as creches e as pré-
escolas. Essa forma- ção deve ser realizada em serviço –
formação continuada − para implementar as ações
pedagógicas daqueles que já atuam e que precisam superar a
concepção de que a função da educação infantil é o simples ato
de cuidar.
Além da formação continuada, muitas secretarias
municipais passaram a possibilitar, por meio de parcerias, que a
formação inicial em nível médio e superior atendesse ao
número de profissionais exigido. Tal ação é decorrente do
imperativo legal da municipali- zação, o qual considera o
município como integrante da federação brasileira e pessoa

política autônoma, levando à construção de um sistema
municipal de educação no Brasil.
É necessário, e vamos dar ênfase a este aspecto,
conceber o profissional como dono de uma prática que pode
ser sempre aprimorada, devendo sua formação promover o
exercício de sua autonomia, considerando-o como produtor e
superando, assim, o simples ato de distribuir o conhecimento.
Mas como fazer isso?
• A formação do profissional da educação infantil
deve ser orientada pela concepção de
desenvolvimento infantil, a fim de que tal
profissional possa compreender a criança.
• Ele deve ter subsídios e orientações para uma
prática que o envolva em uma participação ativa
como sujeito mediador.
61
• É um profissional que deve aprender como as crian-
ças pensam, sentem, expressam suas ideias e
resolvem situações do cotidiano.
• Deve exercitar a escuta do repertório infantil
como ponto de partida para a organização da sua
prática pedagógica.
Você já percebeu que estamos nos guiando por uma
con- cepção de educação infantil que rompe com o caráter
perma- nentemente assistencialista e propõe uma ação
educativa com intencionalidade pedagógica? Nesse tipo de
ruptura, é necessário colocarmos em discussão a postura político-
pedagógica assumida para promover as mudanças estruturais
das relações educacionais. E, até onde nossa visão alcança,
fundamentalmente, essas relações devem superar as práticas
centradas na reprodução e no treinamento. Dessa forma, o
profissional da educação infantil, em sua formação continuada,
deve ser atendido de tal forma que lhe sejam possibilitados a
compreensão do contexto em que atua e o domínio dos
conteúdos com suas estruturas básicas e encaminhamentos
ftanosso Cartaxo
significativos.
Diante de tal descrição e da discussão do aspecto
institucional da educação infantil que estamos construindo,
algumas questões se fazem necessárias: Você tem percebido a
observância desses fatores em seu ambiente escolar? Você os
considera realmente importantes? Já pensou em como
poderia ser dinamizado esse processo de adequação
profissional para atender às necessidades da infância?
6
2
Caso você queira saber mais sobre a formação dos
profissionais da educação uma opção é a leitura dos artigos:
O binômio cuidar-educar na educação infantil e a formação
inicial de seus profissionais, de Heloisa Helena Oliveira
de Azevedo. Esse artigo faz parte do Grupo de Trabalho
(GT) da Anped. Disponível em:
<www.anped.org.br/reunioes/28/
textos/gt07/gt071011int.doc>.
OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de. et al.
Construção da identidade docente: relatos de educadores
de educação infantil, de Zilma de Moraes Ramos, Ana
Paula Soares
Fernanda Silva,Cardoso, Silvana de Oliveira Augusto.
Moreno
Esse artigo está disponível em: <www.scielo.br/pdf/%0D/

cp/v36n129/a0336129.pdf>.
1.8
Algumas concepções teóricas
relacionadas à educação da infância
Como já falamos no início desta nossa conversa, no

momento em que os olhares começaram a se voltar para a
criança e nasceu o
sentimento de infância, foram estabelecidas novas bases para
um sistema de ensino com significativas perspectivas para a
educação de crianças pequenas.
63
Quais formas de pensar exercem influência na educação
das crianças?
Os sistemas de ensino que surgiram e continuam a surgir

tomam como fundamentos concepções teóricas sobre a educa-
ção da infância criadas ao longo da história da Humanidade.
São concepções (desenvolvidas por teóricos em diferentes
épocas e lugares) que, em alguns casos, completam-se e, em
outros, distan- ciam-se. Com a intenção de referenciar
algumas delas, sem, no entanto, debruçarmo-nos numa
exposição exaustiva, apresentaremos, a seguir, alguns teóricos
cujas ideias foram e/ou são fundamentais para a educação
da infância, seja na base prática exercida pelo educador, seja
na formulação das diretrizes que orientam os procedimentos
educacionais.
Na sua prática, no exercício de suas atividades como
educador, consideramos fator fundamental que você
conheça as linhas básicas do maior número possível de
concepções que permeiam os sistemas de ensino. Assim, terá
condições de analisar e criticar de forma criativa a sua função,
pois fará tal reflexão não apenas a partir dos pressupostos
ftanosso Cartaxo
institucionais, mas também sob a luz dos pressupostos

filosóficos que as sustentam.
Começaremos essa breve incursão na trajetória de
alguns pensadores que representaram, representam ou agregam, de
alguma forma, a concepção de uma determinada época ou
grupo sobre a educação, cujos reflexos foram passos
fundamentais no processo evolutivo, os quais de alguma forma
produzem ecos na prática de sala de aula ou no pensamento
contemporâneo, por Jan Amos Comenius (1592-1670). Ele
debruçou-se sobre a educação de crianças pequenas e
advogava a popularização da educação e do
6
4
ensino empírico, principalmente por meio dos sentidos. O
pensador defendia que o cultivo dos sentidos e da imaginação
deveria ser o ponto de partida para o desenvolvimento racional
da criança.
Comenius deriva a concepção dinâmica e evolutiva da

natureza e a do homem como microcosmo, gestor e
mediador nas relações com a natureza, com a tarefa de
reconduzi-la a Deus. Nessa tarefa, é auxiliado pelo fato
de ser a mais alta e perfeita entre todas as criaturas do
universo, aquela que possui por natureza as sementes
da ciência, da moral, da piedade. No homem está tudo,
a lâmpada, o lume, o óleo e o pavio; trata-se
apenas de soltar a faísca, protegê-la, acender o
lume. É preciso garantir-lhe um pequenino im- pulso e
um sábio guia para que se torne homem e possa assim
gozar os maravilhosos tesouros da divina
sapiência. (Cambi, 1999, p. 287, grifos do original)

Comenius e colaboradores da época, conforme Cambi (1999,
p. 283)r, elaboraram uma ideia de educação universal cujos
ideais eram marcados por tendências filosóficas e político-
religiosas contemporâneas a eles. O pensador afirmava a
universalização da educação contra as restrições de tradições e
de interesses de grupos sociais e a centralidade desta na vida
do homem e da sociedade.
Do pensamento de Comenius, temos hoje, como
influência, a tendência a valorizar o forte engajamento
religioso e civil com a intenção de reformar a sociedade. Já no
plano pedagógico, são considerados fundantes os pensamentos
dele ligados:
• à relação estreita entre os problemas da educação e
as problemáticas gerais do homem;
r. Para aprofundamento das informações aqui apontadas sobre os estudiosos cujas ideias
contri- buíram para a educação infantil, sugerimos a consulta da obra de Cambi (1999).
65
• à centralidade da educação no quadro do
desenvolvimento social;
• à existência de um método universal de ensino
baseado em processos harmônicos da natureza;
• ao conceito de uma instrução para a vida toda;
• à concepção unitária do saber;
• a uma educação para a paz entre os povos.
Outro pensador a ser considerado foi Jean-Jacques
Rousseau (1712-1778), que revolucionou a pedagogia com a
teoria cujos princípios básicos eram o tratamento da criança
como criança e a valorização de sua personalidade. Ele
condenava as tentativas de forçá-la a comportar-se como adulto
e propunha uma educação que priorizasse a apreensão da
liberdade e do ritmo da natureza e o livre exercício das
capacidades infantis por meio de atividades práticas (da
observação e do contato com a realidade). O pensamento desse
filósofo defendia os direitos da infância e de uma
aprendizagem natural, envolvendo as várias cognições
ftanosso Cartaxo
formativas e instrutivas.
Ao lado do princípio da educação natural, Cambi
(1999) explica que Rousseau, em seus escritos, afirma a
importância de outros conceitos, como o de educação
negativa e o de educação indireta.
• A respeito da educação negativa, o filósofo
teoriza sobre a não intervenção por parte do
educador, sendo que este deve restringir-se a
acompanhar o desenvolvimento da criança, mantê-
la isolada das influências da sociedade corrupta e
fazer correções com exemplos ou intervenções
indiretas.
6
6
• É importante não acelerar o crescimento natural e
deixar para a natureza a responsabilidade de atuação,
estabelecendo conexões sendo configurada, assim, a educação indireta.
O filósofo Rousseau escreveu um tratado educativo

denominado Emílio ou Da educação. É um romance
filosófico-pedagógico que trata do menino Emílio,
tendo como pano de fundo as noções de educação
negativa e de educação indireta, além de abordar o papel
que o educador deve assumir com a criança.
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) segue o

caminho das reflexões traçado por Rousseau e as coloca em
prática, valorizando a aprendizagem pela experiência e pela
observação, desprezando o ensino livresco e fundando o

método intuitivo e o ensino mútuo.
Esse método foi desenvolvido por Pestalozzi, por meio
de atividades relacionadas à arte, à música, à soletração, à
geografia, à aritmética, às linguagens (incluindo a oral) e ao
contato com a natureza. A educação deveria, nessa
concepção, ocorrer em um ambiente natural com clima
amoroso compatível com o desenvolvimento do caráter
infantil, treinar a vontade e desenvolver as atitudes morais dos
alunos.
O pensamento pedagógico de Pestalozzi, de acordo com
Cambi (1999, p. 420), abrange teorias relacionadas à:
• educação como processo que deve seguir a
natureza, assim como pensava Rousseau,
concebendo a criança como portadora de todas as
faculdades da natureza humana e comparando-a, no
processo educativo, a um
67
botão de flor que ainda não se abriu, mas que,
quando desabrochar, não permanecerá com pétala
alguma em seu interior;
• formação espiritual do homem, que deve ser desen-
volvida por meio da educação moral, intelectual
e profissional;
• instrução, na qual o ensino deve ser intuitivo,
preva- lecendo as experiências de cada aluno com o
seu meio.
Além dessas teorias, Pestalozzi desenvolveu uma reflexão
sociopolítica relacionada à sua elaboração pedagógica, fato que
garante a ele um lugar entre os grandes mestres da
pedagogia contemporânea, por abarcar uma análise da
educação em suas problematicidade, centralidade e densidade
histórica. As ideias espiritualistas e de liberdade do pensador
influenciaram outros de sua época.
Em 1816, na Escócia, Robert Owen (1771-1858) abriu,
junto à sua fábrica têxtil, um instituto com classes infantis
para atender aos filhos dos operários. Esse instituto é
ftanosso Cartaxo
considerado o início da escola moderna voltada à infância.

Seu aspecto caracte- rístico era superar o atendimento
assistencialista, priorizando uma ação educativa e de instrução
básica.
Na Itália, Ferrante Aporti (1791-1858) inaugurou o
primeiro asilo infantil com base na ideia de Owen. O trabalho
de Aporti era destinado principalmente às crianças de famílias
mais ricas, mas ele acreditava na necessidade de atender às
crianças pobres com a mesma proposta. Seguindo as ideias
owenianas, ele tratou de proteger a primeira idade e também
de dar a ela instrução por meio da introdução da leitura, da
escrita e do cálculo mental. Embora na
6
8
sua concepção fossem naturais a divisão de classes e o trabalho
por uma educação do povo e não para o povo, sua iniciativa
permitiu que as escolas infantis fossem difundidas pela Itália,
trabalho que teve continuidade com Fröebel.
O educador alemão Friedrich Fröebel (1782-1852) levou
adiante as ideias de Pestalozzi e se notabilizou pela criação de
um novo tipo de escola, o kindergarten (jardim de infância),
cuja concepção de educação era marcada por uma filosofia
espiritualista em que a criança, assim como uma planta, devia
encontrar ambiente favorável para se desenvolver,
desabrochando sua “divindade interior” em um ambiente de
amor, encorajamento e simpatia. Segundo Cambi (1999, p. 426),
a concepção de infância para Fröebel correspondia à seguinte
relação lógica:

Se na infância está depositada a voz de Deus, a
educação deve apenas deixá-la se desenvolver, agindo
de modo que se reconheça como o divino, o espiritual, o
eterno, por meio de uma comunicação profunda com a
natureza e a constituição de uma harmonia entre o eu e
o mundo. É necessário, portanto, reforçar na criança
a sua capacidade criativa, a sua vontade de mergulhar
no mundo-natureza, de conhecê-lo, dominá-lo,
participando da sua atividade criativa com o
sentimento e pela arte (com cores, ritmos, sons, figuras
etc.).
O educador atribuía grande importância à formação da per-

sonalidade, às atividades infantis, aos brinquedos, às canções,
às histórias e aos jogos. Ele considerava que os jardins de
infância não eram somente locais de abrigo de crianças, mas
também espa- ços preparados para o jogo, o trabalho infantil e
as atividades em grupo. Esses espaços, organizados por uma
professora cuja função era orientar as atividades, não deveriam
ser transformados em ambientes com a mesma disposição dos
escolares.
69
No entanto, a ênfase dada à liberdade da criança era
reflexo dos movimentos liberais ocorridos na Europa e
passou a ser uma ameaça ao poder político alemão, o qual,
por força do autorita- rismo, fechou os jardins de infância. No
entanto, tais ideias foram disseminadas para outras partes do
mundo, onde foram criadas instituições de educação para a
infância com as mesmas bases filosóficas de Fröebel.
No século XX, Ovide Decroly, Maria Montessori e
Celestin Freinet integraram o grupo de estudiosos sobre
a criança. Em suas teorias pedagógicas, há o conceito
de
escola nova, com fundamentos filosóficos e científicos para
uma renovação na educação. Considerado um movimento
ativista, o pensamento de tais autores remete às
ciências humanas (com implicações políticas marcadas
por uma orientação democrática) e antropológicas, pois se
propõe à formação de um homem livre. Um homem
em condições de ser mais feliz, inteligente e criativo.
ftanosso Cartaxo
Ovide Decroly (1871-1932) – médico, educador e

psicó- logo belga – realizou pesquisas sobre a psicologia
infantil que o levaram à criação de um sistema de ensino
primário. Para ele, a educação tinha a finalidade de preparar
a criança para a vida por meio da acomodação do ensino aos
diversos tipos de evolução, considerando a constituição
pessoal e as exigências do meio. Ele defendia um ensino
voltado para o intelecto, preocupando-se com o domínio do
conteúdo pela criança com a possibilidade de uma
organização voltada aos centros de interesse.
Uma de suas ideias muito conhecidas é a defesa da
organiza- ção de turmas homogêneas com base na classificação
7
dos alunos,
0
inclusive a criação de classes especiais para aqueles que
necessi- tassem do atendimento.
O educador defendia o método global, ou seja, o
método que consistia em partir da visão do todo para as
partes. Nessa abordagem, dizia que toda atividade educativa
deve ter como base o conhecido para ser expandida para o
desconhecido, indo do concreto para o abstrato,
argumentando que o processo de sim- bolização acontece
com os dados empíricos obtidos pelo contato prolongado da
criança com o ambiente.
Maria Montessori (1870-1952), educadora italiana,
cursou Medicina em Roma, onde iniciou suas pesquisas sobre a
educação de crianças com deficiência mental. Criou um método
educativo, conhecido pelo seu próprio nome, baseado no uso de
brinquedos e estendido ao ensino de crianças sem deficiência.

Na sua pedagogia científica, propunha a criação de um
ambiente que estimulasse o desenvolvimento da criança. O
ambiente, embora fundamental, era por ela considerado
secun- dário, pois, nos processos de crescimento e
desenvolvimento da criança, ele pode ajudar a modificar ou
destruir; no entanto, não é capaz de criar. Porém, defendia que o
ambiente deve ser adaptado para o uso da criança de forma a
atendê-la nos aspectos físicos e psicológicos.
Montessori, em suas produções científicas, assumiu a
defesa dos direitos da infância e fez um estudo experimental da
natureza da criança. Para ela, a criança deveria desenvolver-se
por meio de atividades práticas do cotidiano, como as que
envolvem os cuidados com a higiene e com os pertences. Isso
seria feito com o auxílio de materiais didáticos organizados
cientificamente.
71
Maria Montessori desenvolveu várias pesquisas sobre a
infância e criou vários materiais didáticos, entre eles o
material dourado, bastante conhecido para o
desenvolvimento da construção do Sistema de
Numeração Decimal.
Raphael Bernadelli
ftanosso Cartaxo
Os materiais pedagógicos criados por Montessori corres-

pondiam ao que ela considerava como importante no aspecto
biológico do desenvolvimento infantil, com a função de exercitar,
sistematicamente, as funções psicológicas da criança. A
pensadora defendia o papel estruturador que o brinquedo tinha
na atividade da criança e o papel do educador de vigiar e
orientar o trabalho desta, preparando o ambiente e observando
as atividades infantis.
A educadora italiana tratou também do princípio da
liberação da criança. Esse princípio dizia que a criança deve
desenvolver-se e amadurecer livremente, tendo por base as suas
próprias atividades, suas capacidades e um comportamento
7 responsável. Isso não
2
significa, no entanto, que o processo deve ser espontaneísta, mas
sim orientado de forma a atender às necessidades da criança,
sem coerção por parte do adulto.
Celestin Freinet (1896-1966) foi outro educador que
teve importante influência no trabalho com crianças pequenas,
pois sua pedagogia renovou a prática escolar na medida em que
defendia a ideia de que o ensino não deveria limitar-se à sala
de aula, e sim aproximar-se da realidade, deixando de ser
teórico e ligando-se à vida.
Esse educador defendia o trabalho cooperativo –
argumentando que ninguém aprende sozinho – e o papel de
interação entre professor e aluno. Propôs uma organização do
trabalho em torno de aulas-passeio, de desenhos e de textos
livres para o jornal escolar, o livro da vida e a correspondência
interescolar.

Na concepção de Lev Semenovitch Vygotsky (1896-
1934), a criança é um ser social. E o processo de
desenvolvimento de conhecimentos se faz por mediações. O
professor aparece aqui como mediador entre a criança e o
cultural, para que esta tenha acesso aos conteúdos universais.
Essa teoria redireciona o processo de ensino. Isso aponta para
uma perspectiva educacional cujo papel do professor é o de
proporcionar aos alunos a oportunidade de produzir e se
apropriar de novos conhecimentos, tendo como ponto de
partida o que eles já sabem e levando-os a interagir com
outros alunos num ambiente de aprendizagem cooperativo.
Nesse contexto, podemos dizer que a principal contribuição de
Vygotsky reside na ênfase que ele dá ao papel dos contextos
culturais e da linguagem no processo de aprendizagem. Essa
discussão também será ampliada no próximo capítulo.
73
Os estudos de Jean Piaget (1896-1980) trouxeram uma
importante contribuição para a compreensão sobre o
desenvolvimento cognitivo das crianças. Ele explica que a
construção do conhecimento ocorre por meio de um processo
contínuo de trocas entre o indivíduo e o meio ambiente. Sobre
os pressupostos piagetianos para a educação, aprofundaremos
a discussão no capítulo seguinte.
Emilia Ferreiro (1936), que foi aluna de Piaget, dedicou-
se aos estudos da psicogênese da linguagem escrita, ou seja, de
como a criança aprende a linguagem escrita. Para ela, o
aprendizado da alfabetização não ocorre desligado do conteúdo
da escrita. Assim, na pesquisa e na construção dessa concepção
de alfabetização, ela acrescentou subsídios fundamentais às
teorias construtivistas sobre a infância envolvendo os aspectos
referentes à leitura e à escrita. Essa teoria, também divulga o
princípio fundamental dos estudos de Piaget, segundo o
qual o processo de desenvolvimento da criança é gradual, pois
a cada salto cognitivo corresponde uma assi- milação e uma
reacomodação dos esquemas internos. Perspectiva sob a qual é
ftanosso Cartaxo
possível entendermos que as crianças realizam uma ação de

interpretação em relação ao que lhes é ensinado, e não uma
simples ação de repetição, processo que leva tempo. A
interação e a transformação da informação no que concerne à
alfabetização implicam a transformação da escrita convencional
dos adultos.
Henri Wallon (1879-1962) desenvolveu estudos sobre
a plasticidade do cérebro e propôs um estudo dos aspectos
relacionados ao desenvolvimento infantil contemplando a
motricidade, a afetividade e a inteligência. No que diz respeito
à afetividade, ele explica como as emoções têm função
relevante na relação da
7
4
criança com o meio. Você já observou esses fatores em seu
ambiente escolar? Talvez fosse interessante fazer esta
experiência: observar, anotar, analisar.
No mesmo contexto de pensadores como Wallon,
encontramos a figura do pensador contemporâneo
Humberto Maturana (1928), biólogo, médico, filósofo e
educador chileno.
Este filósofo ao conceber o ser vivo como um sistema
fechado (auto-organizado e auto-organizável), a partir de uma
abordagem construtivista (assim como Emilia Ferreiro),
trouxe para o ambiente educacional concepções que integram
a subjetividade e a objetividade em uma conexão
congruente. O mesmo ocor- rendo com os valores relativos à
quantidade e à qualidade, em um processo de construção do
ser humano enquanto movimento circular que vai da

autonomia para a dependência e desta volta para a
autonomia. É a construção do conhecimento sob o prisma da
“biologia do amar”, a qual privilegia aspectos da emotividade.
Humberto Mariotti (2002), ao prefaciar o livro de

Humberto Maturana e Francisco Varela A árvore do
conhecimento: as bases biológicas da compreensão humana,
concluiu que a filosofia desses estudiosos, cujo processo foi
denominado de autopoiese, caracteriza-se em sua essência
por aspectos como:
• A concepção de que se por um lado “construímos o
mundo em que vivemos durante as nossas vidas. Por
sua vez, ele também nos constrói ao longo dessa
viagem comum” (Mariotti, 2002).
75
estabelecendo conexões • A compreensão de que “autonomia e dependência
deixam de ser opostos inconciliáveis: uma
complementa a outra. Uma constrói a outra e por
ela é construída, numa dinâmica circular” (Mariotti,
2002).
O fato de falarmos em autonomia implica recorrência a

Paulo Freire (1921 – 1997). Para a infância em seus anos
iniciais (0 a 5 anos), sua influência não está no âmbito de
métodos específicos para o trabalho em ambiente escolar da
educação infantil, mas na concepção filosófica de educar para
a autonomia e na concepção de que a criança é um ser
histórico e social.
Freire desenvolveu um trabalho na área educacional que
identificou a alfabetização como um processo de
conscientização. Você considera que isso seja relevante para a
educação infantil?
Nesse contexto, se analisarmos o texto das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, de 9 de
novembro de 2009 (Brasil, 2009), podemos perceber a
concepção frei- riana (intencional? coincidência?), entre outras,
ftanosso Cartaxo
nos seus princípios, principalmente na Alínea I:
Art. 6º As propostas pedagógicas de Educação Infantil

devem respeitar os seguintes princípios:
I – Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da
solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio
ambiente e às diferentes culturas, identidades e
singularidades.
Sob esses ângulos, ou seja, o de que significam tais

concepções na conceituação da educação infantil, acreditamos
7 que você possa realizar muitos estudos e inúmeras reflexões.
6
É um campo a ser explorado e no qual você pode realizar
observações e estabelecer conexões.
Síntese
Neste capítulo, abordamos os fundamentos relacionados

aos conceitos de infância e de educação infantil. Alguns
aspectos
básicos da trajetória da educação infantil no mundo e no
Brasil foram apresentados com a intenção de fornecer
elementos para a compreensão do contexto atual. Para tanto,
analisamos aspectos da legislação e das políticas
formalizadas no Brasil que nor- matizam a educação.
Vimos, também, o que está previsto para a formação dos
profissionais da educação infantil e aspectos que
caracterizam a relação entre a educação infantil e o ensino
fundamental.

Filme
QUANDO tudo começa. Direção: Bertrand Tavernier. Produção: Frederic
Bourbolon e Alain Sorde. França: BAC Filmes, 1999. 105 min.
O filme apresenta a trajetória de um professor que luta

para conquistar melhores condições de atendimento às
famílias e às crianças.
Livros
ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: LTC, 1981.
Esse livro apresenta um estudo aprofundado sobre as

questões relacionadas à história da infância e da família em
diferentes contextos e culturas.
KRAMER, Sonia; LEITE, Maria Isabel F. Pereira (Org.). Infância e produção

cultural. Campinas: Papirus, 2007.
77
Trata-se de uma coletânea com o resultado de pesquisas
relacionadas à infância e à produção de cultura em
dimensões como teatro, museu, brinquedoteca. As discussões
apresentadas situam a criança como sujeito histórico, social
e produtor de cultura.
. Infância: fios e desafios da pesquisa. Campinas: Papirus, 2007.
Os textos contribuem para a compreensão da interação entre
infância, cultura e educação. O fio condutor é a crítica à
pedagogização do conceito de infância e ações desenvolvidas
com as crianças.
NICOLAU, Marieta Lúcia Machado; DIAS, Marina Célia Moraes (Org.).

Oficinas de sonho e realidade na formação do educador da infância. Campinas:
Papirus, 2007.
Essa obra apresenta uma reflexão sobre novos caminhos para

a formação do educador realizada por um diálogo entre
especialistas e educadores. Trata de temas como brinquedos e
brincadeiras, música, movimento, artes visuais, literatura,
alfabetização e letramento, organização pedagógica do tempo
ftanosso Cartaxo
e do espaço na escola, pensados na perspectiva de uma

educação culturalmente rica e significativa.
SILVA, Isabel de Oliveira e. Profissionais da educação infantil: formação e

construção de identidades. São Paulo: Cortez, 2001.
Nesse livro são apresentadas experiências das educadoras de

uma creche comunitária de Belo Horizonte buscando uma
articulação entre o cotidiano de trabalho, as suas histórias de
vida e a inserção em processos de formação escolar e
profissional.
Obra de arte
ANKER, Albert. A creche. 1890. 1 óleo sobre tela: color.; Coleção Fundação
Oskar Reinhart, Winterthur, Suíça.
7
8
Trata-se da representação de uma creche da época em que
se salientam aspectos como vestimentas.
Atividades de
autoavaliação
1. Assinale (V) para verdadeiro ou (F) para falso para as
seguintes informações sobre a definição de infância:
( ) O conceito de infância mantém-se desde quando
surgiram as primeiras iniciativas de atendimento à
criança.
( ) Segundo o historiador Philippe Ariès (1981), o surgi-
mento do sentimento da infância não existia na
sociedade medieval.

( ) Para Kramer (1995), o sentimento de infância é deter-
minado pelo contexto social, e dois aspectos precisam
ser considerados. Um deles diz respeito ao sentimento
de infância que nasce com a diminuição da mortalida-
de infantil. O outro é referente ao sentimento
moderno de infância, correspondente a atitudes
contraditórias que caracterizam o comportamento do
adulto: o de “papari- cação”, que pressupõe uma
criança ingênua, graciosa, inocente; e o de considerar a
criança como um ser imperfeito e incompleto.
Segundo a autora, esse duplo sentimento acontece ao
mesmo tempo em que a instituição familiar assume
novo papel no seio da sociedade.
( ) Kramer (1995) fala sobre a impossibilidade de
conceber um modelo de criança no contexto
brasileiro, pois a va- lorização da infância pelo adulto
é dada a partir das con- dições econômicas, sociais e
culturais da criança, além do papel que esta exerce na
comunidade.
79
Agora, assinale a alternativa que corresponde corretamente
à sequência obtida:
a) F, F, V, V.
b) V, V, V, F.
c) F, V, F, V.
d) F, V, V, V.
2. Assinale a alternativa correta:
a) Ariès mostrou, com seu estudo, que as crianças
sempre foram atendidas em suas especificidades.
b) Os estudos de Ariès contribuíram para a mudança dos
trajes das crianças no século XVII.
c) Ariès fez um estudo sobre os trajes das crianças em
diferentes épocas para exemplificar como elas
brincavam.
d) A análise detalhada sobre os trajes das crianças é feita
pelo historiador Ariès, que discorre sobre os hábitos
de vestir adultos e crianças, desde a Idade Média até a
modernidade.

ftanosso Cartaxo
seguintes informações sobre o atendimento à criança:

( ) A LDBEN nº 9.394/1996 diz que o atendimento à
criança deve ser dado em complementação à
educação da família.
( ) Por muito tempo, a família foi a única responsável
pelos cuidados com a criança. O papel da mãe e das
outras mulheres era o de cuidar da criança,
atendendo-lhe no seu desenvolvimento físico, a fim de
que esta crescesse e assumisse seu papel social no
mundo dos adultos.
( ) A conotação negativa do atendimento, fora da família,
à criança era associada à ideia de que, se a criança
recebia esse tipo de atendimento, é porque os pais
8
0 eram pobres e precisavam trabalhar.
( ) Nunca houve uma conotação negativa do atendimento
à criança fora da família.
a) V, V, V, F.
b) F, F, F, V.
c) V, V, F, F.
d) V, F, V, F.

seguintes informações sobre a trajetória da educação
infantil no Brasil:
( ) O atendimento à criança em idade para a educação
infantil, no Brasil, é resultado de vários tipos de
iniciativas e é efetivado no bojo de concepções diversas

sobre a criança.
( ) Do descobrimento do Brasil até 1930, identificamos
uma valorização gradativa da infância, e o atendimento
à criança é realizado pelo médico sanitarista.
( ) No período entre 1874 e 1889, são identificados: a
exis- tência de projetos elaborados por grupos
particulares, porém com a falta de interesse da
administração pública nas iniciativas isoladas de caráter
localizado, o surgimen- to da ideia de proteger a
infância, mas sem efetivação de políticas sérias.
( ) No período pré-1930, foi dada ênfase à
medicalização da assistência e à psicologização do
trabalho educativo. A criança era atendida para ser o
homem de amanhã e fortalecer o Estado.
81
a) F, F, F, F.
b) V, V, F, V.
c) F, V, V, V.
d) V, V, V, V.
5. Assinale a alternativa incorreta:

a) Em 1923, foi criada a primeira regulamentação
sobre o trabalho da mulher, sendo prevista a instalação
de creches e salas de amamentação. As reivindicações das
operárias, dirigidas aos proprietários das fábricas, foram
absorvidas pelo Estado, que passou a criar creches,
escolas maternais e parques infantis.
b) Na década de 1930, o Estado assume todas as
responsabilidades e custos de atendimento à infância.
c) A Constituição Federal de 1988 apresenta um novo
olhar para a criança e reconhece o seu direito de ser
atendida em creches e pré-escolas, vinculando o
atendimento à área educacional, e não só à
assistencialista.
d) Com a LDBEN nº 9.394/1996, foi instaurada uma
con- cepção de educação infantil vinculada ao sistema
ftanosso Cartaxo
educacional como um todo.
Atividades de
aprendizagem
Questões para reflexão
1. O sentimento de infância presente na sociedade atual,

segundo Kramer (1995), deve considerar que, para a
realidade brasileira, existe uma diversificação sobre o
conceito de infância de acordo com a inserção social da
8
criança na sua classe e com o contexto político e
2
econômico do país. Assim, busque representar o
sentimento de infância atual baseando-se nos trajes
infantis costumeiramente usados, como fez Philippe
Ariès. Para essa representação, colete imagens de crianças
(fotos de revistas, acervo particular) e confeccione um
cartaz.
2. As palavras ajudam a construir conceitos, mas junto delas

as imagens produzidas por artistas possibilitam enxergar
com os olhos do outro o sentimento de infância. Paul
Gauguin, pintor francês nascido em 1848, viajou por muitas
partes do mundo e pintou muito do que viu. Entre suas
pinturas, está a chamada Meninas bretãs dançando, de 1888.

GAUGUIN, Paul. Meninas bretãs dançando. 1888. 1 óleo sobre tela: color.;
73 x 92,7 cm. National Galery of Art, Washington, EUA..
a) Com base na obra de Gauguin, procure pensar em

que contexto histórico viviam essas meninas, como
eram tratadas e qual papel elas ocupavam na
sociedade. A que conclusões você chegou?
Comparando com a maneira de viver das crianças de
hoje, o que é possível perceber de semelhante? E de
diferente?
b) Observe esta outra obra que representa uma cena de
um período histórico brasileiro.
83
Akg-Images/Latinstock
ALMEIDA JÚNIOR, José Ferraz de. A família de Antônio Augusto Pinto.
1891. 1 óleo sobre tela: color.; 106 x 137 cm. Pinacoteca do Estado de São Paulo,
São Paulo, Brasil.
Na América, mais especificamente no Brasil, temos essa

pintura, que permite fazer a leitura do traje usado pelas
crianças na época do século XIX. Elas estão inseridas no seio
de uma família de classe social abastada. As roupas das
ftanosso Cartaxo
maiores reproduzem as dos adultos; as das menores são

iguais para todos, ou seja, consis- tem em vestidos longos,
indiferentemente do sexo. Tal imagem ainda permite observar
comportamentos familiares e a ocupação da criança. Os maiores,
próximos aos pais, acompanham as atividades por eles
desenvolvidas: a menina junto à mãe, aprendendo uma
atividade manual, e o menino junto ao pai, que está lendo. No
que diz respeito à educação da época dessa pintura, ou seja, o
período republicano, observamos um grande entusiasmo pela
escolarização como modo de alcançar o progresso e também
formar um novo homem brasileiro. Foi iniciado um processo
para a disseminação da educação escolar: foram criadas
escolas e foi conferido a elas a tarefa sistemática de ensinar a
8
ler e escrever. Antes disso, muitos
4
aprendiam a ler de modo assistemático, em casa, com alguém
que já sabia ler; para alguns outros e poucos, que tinham acesso
às escassas escolas do império, o ensino era ofertado de
forma sistemática.
Reflita sobre o conceito de infância presente em
diferentes contextos históricos do Brasil (período escravagista,
entre os grupos indígenas que habitavam as terras brasileiras,
por exemplo) e elabore um texto apresentando suas ideias acerca
desse assunto.
Atividade aplicada: prática
Faça o levantamento da trajetória da educação infantil no

município em que você mora. Para tanto, estabeleça uma
metodologia de pesquisa baseada na coleta de dados por
meio da análise documental (na secretaria de educação, no

arquivo municipal, em documentos particulares) e na
realização de entrevistas com pessoas que fazem ou que já
fizeram parte da educação da região.
85
2
.
O desenvolvimento infantil
Iniciando o
diálogo
Nesse sentido, como

teóricos sobre
estudo de alguns
pensamento e o
abordar o
imprescindível
anterior, é
já vimos no capítulo
trabalho pedagógico.
possa organizar seu
para que o professor
infantil é fundamental
O estudo sobre o
desenvolvimento
a criança e o seu
desenvolvimento.
Também discutiremos,
como parte do estudo
a ser apresentado
neste capítulo,
aspectos referentes
ao desenvolvimento
das linguagens oral e
escrita, ao simbolismo
empregado pela criança
no desenho e ao
brinquedo e a sua
relação com o
desenvolvimento
humano.
2.1
Alguns olhares sobre o desenvolvimento infantil
O desenvolvimento infantil pode ser compreendido por

meio dos fundamentos de diferentes pesquisadores. Entre
eles estão
Piaget, Emilia Ferreiro, Vygotsky e Wallon, estudiosos que
abordaremos com maior especificidade neste capítulo. Eles
explicam o desenvolvimento infantil tendo por princípio uma
posição ativa da criança em relação ao meio em que vive e na
interação com os outros. Sob essa perspectiva, com o meio ela
desenvolve sua capacidade afetiva, sensibilidade, autoestima,
raciocínio, linguagem e pensamento.
O pensamento desses teóricos tem possibilitado
compreender o desenvolvimento infantil e influenciado a maneira
de tratarmos a criança. Eles buscaram respostas para perguntas
como:
Como é o desenvolvimento da criança? Em que

aspectos ela se desenvolve?
ftanosso Cartaxo
Como a criança aprende na infância?
Na busca de respostas para esses mesmos questionamen-

tos, começaremos por alguns resultados das pesquisas de
Piaget e daremos continuidade com os estudos dos demais
citados, o que naturalmente não encerra o assunto. Você
poderá pesquisar outros estudiosos e/ou o seu entorno, pois,
como de forma tão “feliz” expressou a professora Ângela Maria
Martins, ao falar sobre autonomia, “buscamos apenas indicar
algumas possíveis conclusões, [...] será sempre uma obra em
permanente processo de elaboração”. (Martins, 2002, p. 132)
9
0
Teoria de Jean Piaget
O biólogo e epistemólogo Jean Piaget (1896-1980) se preocu-

pou em explicar a estrutura do conhecimento (Davis;
Oliveira, 1993). Segundo sua teoria, conhecer significa inserir
o objeto do conhecimento em um determinado sistema de
relações, tendo como ponto de partida a ação sobre o objeto.
A inteligência vai se desenvolvendo à medida que a criança se
relaciona com o mundo em um processo que envolve a
capacidade de organizar, estrutu- rar, entender e, depois,
com o surgimento da fala, vem a explicar os pensamentos e as
ações.
Piaget concebeu que a lógica de funcionamento
mental da criança é diferente da lógica do desenvolvimento
mental do adulto. Sua teoria está fundamentada na noção de

equilibração, pois, explica ele, o desenvolvimento cognitivo do
indivíduo ocorre por meio de desequilíbrios e equilibrações
constantes.
O epistemólogo observou que o desenvolvimento
cognitivo pode ser compreendido a partir de etapas. As que
fazem parte da educação infantil são a sensório-motora e a
pré-operatória. Com base nas sistematizações de Davis e
Oliveira (1993), apresentamos algumas características dessas
etapas.
A etapa sensório-motora compreende o período do
nascimento até os 2 anos, aproximadamente. Nessa etapa:
• são desenvolvidas as percepções sensoriais (pegar,
balançar, jogar, bater, morder etc.);
• a criança é considerada sem pensamento, pois
não dispõe da capacidade de representar eventos,
evocar o passado e referir-se ao futuro; é percebida
a angústia pela separação do objeto;
91
• a criança observa o objeto em função do seu
deslocamento (noção de permanência e
deslocamento);
• tem início a noção do eu;
• a concepção de espaço e tempo começa a ser construída;
• a criança começa a construir a função simbólica
(capacidade de representar eventos futuros/passados;
liberta-se do aqui e agora).
Na etapa pré-operatória, que compreende o período de
2 a 7 anos:
• há o aparecimento da linguagem;
• surgem os esquemas representativos ou simbólicos
(envolvem ideias preexistentes de algo, como
representar um avião, tomar um boneco por bebê,
pegar uma bolsa e dizer que vai trabalhar);
• a inteligência permite ações interiorizadas, ações
mentais;
ftanosso Cartaxo
• existe o pensamento egocêntrico (rígido, não flexível);

• ocorre o animismo (atribuir sentimentos e
intenções do ser humano a objetos);
• é observada a transdedutividade – dificuldade para
elaborar leis, princípios e normas;
• a criança não tem noção de conservação – para
ela, quando o objeto muda de aparência, a
quantidade, o volume e a massa também mudam;
• o pensamento não é reversível – a criança não é
capaz de perceber, mentalmente, que pode retornar
ao ponto em que começou.
9
2
Entender as características dessas duas etapas é
fundamental para compreendermos melhor o desenvolvimento
cognitivo da criança.
Seria suficiente essa síntese que fizemos da

teoria de Piaget para você observar tais
concepções em seu
trabalho com crianças? Acreditamos que um estudo amplo
da obra de Piaget constitui-se em um recurso útil para
quem trabalha com a educação infantil, uma vez que ele
se dedicou a compreender o desenvolvimento do
raciocínio lógico da criança. Assim, sua epistemologia
genética (como
é denominada sua teoria) busca a possibilidade de
realizar um entendimento de como ocorre “a passagem
de um conhecimento inferior e mais pobre para um

saber mais rico em concepção e extensão” (Balestra,
2007, p. 24).
Nesse âmbito, uma leitura que pode lhe oferecer
subsídios é a do livro Psicopedagogia em Piaget: uma
ponte para a educação da liberdade, da professora Maria
Marta Mazaro Balestra. Ela faz uma leitura crítica de
vários aspectos dos pressupostos piagetianos e oferece
contextualizações da prática e da aplicação da teoria.
Teoria de Vygotsky
Na concepção de Vygotsky, o desenvolvimento está baseado no

organismo ativo, e o pensamento é construído em um
ambiente histórico e social. Ele defende a ideia de que há uma
contínua in- teração entre as condições sociais e a base
biológica do comportamento humano (mutáveis) e não
aceita a possibilidade de existir
93
uma sequência universal de estágios cognitivos. Dos estudos
de Vygotsky que abordam a formação social da mente e as
estruturas do pensamento e da linguagem (Vygotsky, 1993;
1994), destacamos as seguintes ideias por ele defendidas:
• a fala usada na interação social com outros mais
experientes auxilia a organização do pensamento
complexo abstrato individual;
• a fala modifica a qualidade do conhecimento e o
pensamento que a criança tem do contexto em
que se encontra;
• a palavra dá forma ao pensamento;
• a linguagem sistematiza a experiência direta da
criança e serve para orientar seu comportamento;
• ao internalizar as instruções, as crianças modificam
suas funções psicológicas (atenção, percepção, memó-
ria e a capacidade de solucionar problemas). Em
cada grupo social, ela se organiza, planeja-se e atua
ftanosso Cartaxo
sobre a realidade;
• a fala, quando a criança atinge os 3 anos,
acompanha o comportamento infantil. A criança age
e descreve o que faz ao mesmo tempo; depois, a fala
passa a prece- der o pensamento (nova função:
planejar a ação – ca- racterística do pensamento
complexo) e, aos poucos, desaparece (a fala passa a
ser interna);
• a interseção entre pensamento e linguagem produz
o pensamento verbal (estrutura básica da forma de
pensar).
9
4
As ideias desse autor têm contribuído muito para a
compreensão do desenvolvimento infantil e merecem ser aborda-
das em um estudo aprofundado de suas obras.
Teoria de Henri Wallon
abordagem do médico francês Henri Wallon (1879-
1962) enfatiza a plasticidade do cérebro. Felipe (2001), ao fazer
uma
explanação sobre algumas ideias de Wallon, salienta que a
teoria deste contempla os aspectos da afetividade, da
motricidade e da inteligência. Sob a sua perspectiva, os
aspectos físicos do espaço, a relação com as pessoas, a
linguagem e os conhecimentos presentes na cultura são

fatores que contribuem para o desenvolvimento da inteligência,
além de possibilitarem estágios de desenvolvimento
caracterizados pela descontinuidade com rupturas e
retrocessos. Felipe (2001) ainda sistematiza algumas ideias
referentes aos estágios de desenvolvimento estudados por
Wallon: o impulsivo-emocional, o sensório-motor e o do
personalismo.
O estágio impulsivo-emocional corresponde ao
primeiro ano de vida. Nele predominam as relações
emocionais com o ambiente, e a atividade cognitiva se
encontra indiferenciada da atividade afetiva. É nessa fase de
construção do sujeito que são desenvolvidas as condições
sensório-motoras que serão intensifi- cadas para a exploração do
ambiente de forma sistemática.
No estágio sensório-motor, que corresponde
aproximadamente à idade de 1 a 3 anos, predominam as
relações cognitivas com o meio, e a criança desenvolve a
inteligência prática e a capacidade de simbolizar.
95
No estágio do personalismo, que corresponde à idade de 3
a 6 anos, aproximadamente, ocorre a construção do eu por meio
das interações sociais e predominam as relações afetivas com as
demais pessoas. No plano do pensamento (Felipe, 2001, p. 28-
29), não há uma diferenciação entre inteligência e afetividade.
Aos 6 anos, no estágio categorial, o interesse da criança é
dirigido para o mundo exterior, e o aspecto cognitivo predomina
nas relações com o meio.
Lima (2001, p. 5), fundamentando-se em Wallon,
define que “a natureza do desenvolvimento humano é sempre
biológica e cultural”. A autora explica que, entre outras
coisas, a espécie humana apresenta em seu desenvolvimento
físico características perceptíveis externamente (peso, altura,
feições, características sexuais) e as que não são perceptíveis
diretamente, como o caso do cérebro. Este é responsável pelo
registro das experiências, das aprendizagens, das emoções e das
funções biológicas.
Para explicar melhor o desenvolvimento humano, Lima
(2001) se detém na plasticidade do cérebro. Ela explica que
essa característica é uma facilidade maior que o cérebro tem
ftanosso Cartaxo
de estabelecer conexões entre as células nervosas na fase

infantil. Assim, a criança pequena apresenta condições biológicas
para aprender conhecimentos variados. Tal característica não tem
a mesma inten- sidade na fase adulta. No entanto, o
desenvolvimento do cérebro não ocorre de forma independente
do meio em que os indivíduos estão inseridos. Todas as
experiências vividas pela criança em seu cotidiano contribuem
para o desenvolvimento das funções cerebrais.
Ao associar o desenvolvimento humano a uma base
cultural, Lima (2001, p. 6) explica que os conhecimentos
obtidos até então têm possibilitado compreender que as
condições reais de desenvolvimento são oferecidas de acordo
9
6 com os contextos sociais do
indivíduo. Nesse sentido, a quantidade e a qualidade das
aprendizagens são definidas pelo meio.
Ao definir o meio social como fundamental no
desenvolvimento da criança, a autora salienta que é
necessário entender o desenvolvimento humano na perspectiva
da educação e da saúde, assim como das interações
diversificadas que a criança tem com seus pares e com
adultos. Ela sintetiza uma ideia central referente a
potencializar as possibilidades de desenvolvimento oferecidas
pelos vários contextos por meio das interações.
Entende-se, desta forma, que a ação voltada à criança

de zero a seis anos, considerando os parâmetros
estabelecidos pelas especificidades biológicas e culturais
deste período de desenvolvimento, envolva sempre a
coletividade, mobilize os instrumentos culturais

disponíveis, não dicotomize a edu- cação e a saúde e
entenda a cultura como parte fundamental das práticas
que envolvem a criança pequena. (Lima, 2001,
p. 5)
Nas suas considerações sobre o desenvolvimento integrado

da criança, a autora explica que ele é formado pelo seu
desenvolvimento físico, psicológico e cultural. Isso significa que
“a criança se constitui como um indivíduo com personalidade
própria e como membro de um grupo a partir das
experiências concretas que tem com seu meio. Esta relação
com o meio será função, por sua vez, das possibilidades
determinadas pelo desenvolvimento biológico” (Lima, 2001, p.
6-7).
Para compreender melhor essa criança pequena e
saber como possibilitar o seu desenvolvimento sem atropelos, é
preciso levarmos em conta que o desenvolvimento físico segue
uma linha de evolução da espécie humana e que não pode ser
antecipado pelo treinamento, pois está ligado ao
amadurecimento do sistema nervoso.
97
2.2
O desenvolvimento da linguagem
A comunicação dos seres humanos ocorre de formas

diversificadas, definidas pela cultura. A forma como a
criança é criada – a
rotina dos cuidados, a alimentação, a higiene, a religiosidade
– é uma determinação cultural. No interior dessas práticas
culturais a criança se constitui em sua identidade e nas
suas formas de comunicação.
Nesse cenário, você já deve ter se deparado com
questionamentos iguais ou similares a estes:
Como as crianças pequenas se comunicam? Quando elas

começam a se comunicar?
Toda criança, desde muito cedo, começa a aprender a

se comunicar com as pessoas que estão ao seu redor. Emitem
sons articulados que lhes dão prazer e revelam a intenção de
ftanosso Cartaxo
comuni- cação. Ao interagir com o bebê, o adulto busca

interpretar essa linguagem de forma a dar sentido à
comunicação. Para esta ser estabelecida, os adultos tentam
simplificar a fala, buscando algumas palavras-chave, repetindo-
as de forma que a criança se aproprie gradativamente das
características da linguagem oral e passe a utilizá-las em suas
verbalizações.
As possibilidades concretas de comunicação do ser humano
são garantidas pelo seu desenvolvimento biológico, ao passo que
a cultura possibilita as formas de utilização da oralidade e de
outros modos de comunicação resultantes da história da
Humanidade. Esses outros modos referem-se aos gestos, aos
movimentos corporais e aos sinais.
9
8
Cada cultura produz uma forma própria de comunicação
no gestual. Por exemplo, podemos observar a forma de
cumprimen- tar de indianos, que tem características específicas
marcadas pela cultura deles.
Sintetiza Lima (2002, p. 8) que as linguagens da
criança pequena, independente da cultura, envolvem “o
corpo, o som, o movimento, o humor e as emoções, a
vivência do tempo e do espaço”, sendo estes os recursos para
a função simbólica.
Ao tratar do movimento e das emoções, Lima (2002)
ainda explica que o desenvolvimento inicial do bebê tem
como base o sistema emocional e a capacidade de
movimentação. Essas carac- terísticas possibilitam o diálogo
inicial do bebê com o adulto e com outras crianças, características
que, a seu tempo, dão sentido para a ação do ser em seu estágio

inicial de desenvolvimento.
O corpo, ao se movimentar, comunica algumas
mensagens. Nos primeiros anos de vida, as emoções são
manifestadas pela expressão facial para, por exemplo,
mostrar dor, fome ou desa- grado. O sorriso, recurso
fundamental utilizado na primeira infân- cia, principalmente
enquanto a criança não fala, exerce o papel de aproximação,
aceitação do outro, de demonstrar o bem-estar.
O olhar da criança é outro elemento utilizado para a
comu- nicação. É por meio dele que a criança mostra interesse
por algum objeto, pessoa ou movimento, conduzindo o adulto a
se comunicar com ela pelo olhar.
Já a expressão sonora manifestada pelas crianças é
resultante do desenvolvimento básico biológico dos órgãos da
fala e a efeti- vação dessa expressão acontece como um produto
da comunicação humana.
99
O desenvolvimento da linguagem oral
A aprendizagem da fala pelas crianças ocorre de forma

articulada com a reflexão, o pensamento e a explicação de
seus atos,
sentimentos, desejos e sensações, ultrapassando o simples fato de
memorizar palavras.
Já no primeiro ano de vida, a criança busca descobrir os
sentidos das enunciações dirigidas a ela, seleciona-os e passa a
utilizá-los em suas tentativas de comunicação. Ela tenta
encontrar as regulari- dades da linguagem oral, experimentando,
por exemplo, alterações de volume e de ritmo. A competência
linguística é representada pela intenção de a criança se fazer
compreender muito antes de se expressar oralmente,
experimentando sons, expressões gestuais, olhares e
entonações. Sobre isso, Lima (2001, p. 10) explica que a criança
pequena aprende também pelos aspectos culturais e que o
sorriso, por exemplo, é uma manifestação cultural que a
criança aprende desde bebê.
A partir do terceiro ano de vida, a oralidade da
criança se desenvolve de tal forma que, ao desenhar, ela conta
ftanosso Cartaxo
para si mesma a história do seu desenho. A fala, desse modo,

passa a ser um instrumento para a criança organizar a ação
simbólica de desenhar (Vygotsky, 1994).
O exemplo a seguir representa uma situação em que a
criança está desenhando e fala sobre sua criação, mostrando
um certo planejamento. A fala, ora acompanha o que está sendo
desenhado, ora acontece antes do ato de desenhar.
10
0
Figura 1 – Interação entre o ato da fala e o de
desenhar
Autor: G. R. (4 anos)
Vamos observar o diálogo (descritivo/narrativo) de G.R.

durante o ato de desenhar a Figura 1?
Eu vou desenhar eu, meu “padrastro” e minha mãe.
Eu tô fora de casa e tem muito sol! Olhe a minha bola de basquete.
Eu cortei o cabelo, mas ainda tem um pouco... Eu tô contando
até dez para fazer os dedos. Vou fazer o chão e os meus dentes...
O que você tá escrevendo, tia? É o que a gente tá
desenhando? Já sei, vou fazer outro quadrado... Meu óculos tá
aqui, tia... Eu terminei!a
Você concorda que esse exemplo nos permite dizer que a
fala é uma construção social? Você já teve a oportunidade de
observar outras crianças nesse processo?
a. Essa coleta foi realizada sob a orientação da pedagoga Janete R. Spadari e pela
educadora Everli, do Centro Municipal de Educação Infantil (CMEI) Conjunto Monteverdi,
em Curitiba
– 2009.
101
A criança aprende a falar na interação com outros que
utilizam o mesmo sistema simbólico, ou seja, ela passa a usar o
mesmo sistema simbólico dos adultos e das outras crianças que
já dominam a fala.
É comum, quando está se apropriando da linguagem
oral, a criança pequena criar formas verbais próprias, buscando
regulari- dades nas palavras, como, por exemplo, quando ela
diz “eu abri e fechi”, em vez de “eu abri e fechei”.
O desenvolvimento da linguagem escrita sob o

prisma da teoria de Vygotsky
A escrita é um conhecimento produzido historicamente pela

sociedade e uma linguagem em construção pela criança
pequena. Esse conhecimento se insere no percurso de
desenvolvimento da função simbólica, e a criança, para
aprender a escrever, precisa compreender essa representação.
ftanosso Cartaxo
Criança pequena escreve? Como? Como é o

desenvolvimento da linguagem escrita na história da
Humanidade? E como é o desenvolvimento da escrita
entre as crianças pequenas? Quando alfabetizamos as
crianças? A criança aprende a escrever espontaneamente?
É preciso ensiná-la?
O ensino da linguagem escrita é diferente do da

linguagem falada. Segundo Vygotsky (1994, p. 139), a
linguagem falada pode ser desenvolvida pela própria criança,
ao passo que a linguagem escrita precisa de um treinamento
artificial. Segundo ele, o sistema
10
2
da escrita é um simbolismo de segunda ordem que se torna
um simbolismo direto gradativamente.
Isso significa que a linguagem escrita é constituída por

um sistema de signos que designam os sons e as
palavras da linguagem falada, os quais, por sua vez, são
signos das relações e entidades reais. Gradualmente,
esse elo intermediário (a linguagem falada) desaparece e
a linguagem escrita conver- te-se num sistema de signos
que simboliza diretamente as entidades reais e as
relações entre elas. Parece claro que o domínio de um
tal sistema complexo de signos não pode ser alcançado
da maneira puramente mecânica e externa; ao invés
disso, esse domínio é o culminar, na criança, de um
longo processo de desenvolvimento de funções
comportamen- tais complexas. A única forma de nos
aproximar de uma solução correta para a psicologia da
escrita é através da com- preensão de toda a história do

desenvolvimento dos signos na criança. (Vygotsky,
1994, p. 140)
O autor ressalta, no entanto, que a história do desenvolvi-

mento da linguagem escrita impõe dificuldades à pesquisa e
não segue uma linha única direta, sendo plena de
descontinuidades.
Ao observar a linha de desenvolvimento das crianças,
percebemos que, às vezes, ela parece desaparecer por
completo e, mais tarde, aparece outra nova, como se não
houvesse qualquer ligação entre esta e a velha. Para Vygotsky
(1994), seria uma visão ingênua considerar que o
desenvolvimento é um processo evolutivo que envolve
acúmulos graduais de pequenas mudanças nas linhas de
desenvolvimento.
Dos apontamentos de Vygotsky (1994, p. 141-142),
ressaltamos, no percurso para a explicação da linguagem
escrita, a definição de que a “história começa com o
aparecimento do gesto como um signo visual para a criança”. E
o gesto, nesse processo,
103
é o signo visual que contém a futura escrita da criança,
assim como uma semente contém um futuro carvalho.
Como se tem certamente dito, os gestos são a escrita no
ar, e os signos escritos são, frequentemente, simples
gestos que foram fixados. Ao discutir a história da escrita
humana, Wurth assinalou a ligação entre os gestos e a
escrita pictórica e pictográfica. Ele mostrou que,
frequentemente, os gestos figurativos denotam
simplesmente a reprodução de um signo gráfico; por
outro lado, os signos frequentemente são a fixação de
gestos. Uma linha que designa “indicação” na escrita
pictográfica denota o dedo indicador em posição. De
acordo com Wurth, todas essas designações simbólicas
na escrita pictórica só podem ser explicadas como
derivadas da linguagem gestual, mesmo quando,
subsequentemente, tornam-se separadas dela, funcionando
de maneira independente. (Vygotsky, 1994, p. 142)
Além do exposto, há outros dois domínios em que os

gestos estão relacionados à origem dos símbolos escritos:
• os rabiscos;
• os jogos.
É o caso de quando a criança diz estar desenhando um
ftanosso Cartaxo
carro e faz o som do veículo em movimento,

acompanhando com a movimentação das mãos. Esses
primeiros rabiscos e desenhos das crianças são vistos mais
como gestos do que como desenhos. É comum, também, as
crianças, quando estão desenhando objetos mais complexos,
representarem uma qualidade geral do objeto, e não suas partes
componentes, como quando desenham uma lata cilíndrica
apenas por uma linha arredondada, salientado a carac- terística
do redondo presente na lata (Vygotsky, 1994).
Além dos rabiscos, o estudioso explica que os jogos são
outra esfera de atividade que liga os gestos à linguagem escrita
das crianças. Para ele (Vygotsky, 1994), a chave para toda a
10
4
função simbólica do
brinquedo é a sua utilização como uma possibilidade para
executar o gesto representativo. Assim, quando uma criança
dispõe de um cabo de vassoura e transforma-o em um cavalo
de pau, coloca-o entre as pernas e sai correndo, pulando e
emitindo os sons de um trote, ela está empregando o gesto
que comunica, nesse caso, o fato de o cabo de vassoura
representar um cavalo.
Desse ponto de vista, portanto, o brinquedo simbólico
das crianças pode ser entendido como um sistema
complexo de “fala” através de gestos que comunicam e
indicam os significados dos objetos usados para
brincar. É somente na base desses gestos indicativos que
esses objetos adquirem, gradualmente, seu significado –
assim como o desenho que, de início apoiado por gestos,
transforma-se num signo independente. (Vygotsky, 1994,
p. 146)

A conclusão mais importante desse estudo é a de que a
por- centagem de ações gestuais na brincadeira diminui com o
passar do tempo e quando o uso da fala começa a predominar. De
acordo com Vygotsky (1994), a diferença entre as crianças com
3 e outras com 6 anos de idade, na atividade do brinquedo, não
está na percepção do símbolo, mas sim no uso que elas têm nas
formas de represen- tação. Essa representação simbólica com
o brinquedo indica que essa linguagem precoce irá levar
diretamente à linguagem escrita.
O simbolismo no desenho e na escrita
Nos estudos de Vygotsky (1994) sobre a pré-história da

linguagem escrita, encontramos o desenvolvimento do
simbolismo
no desenho e na escrita. Esse tema é tratado pelo autor em
sua obra A formação social da mente, da qual foram exraídas
algumas ideias apresentadas a seguir.
105
Baseando-se nos estudos de K. Buhler, Vygotsky (1994)
diz que o desenho começa depois que a linguagem falada já
faz parte da vida da criança. A fala modela a maior parte da
vida interior infantil, incluindo o desenho.
Inicialmente, as crianças desenham de memória aquilo que
conhecem, e seus desenhos costumam não estar relacionados
com a percepção real dos objetos. Uma característica desses
desenhos é o que Buhler chama de raio-X, pois são
apresentados como transparências dos objetos representados.
É o caso do desenho de uma casa, em que aparece tudo o que
há dentro dela, como se as paredes fossem de vidro.
Figura 2b – Desenho
Raio-X
ftanosso Cartaxo
S. – 5 anos
b. Acervo da autora. Coleta realizada em 2002.
106
A preocupação das crianças não está na representação, na
simi- laridade complexa e exata; elas são mais simbolistas do que
natu- ralistas. Uma criança com 3 anos de idade não tem
consciência do significado simbólico de um desenho, sendo que
essa consciência só será dominada por volta dos 7 anos de idade.
No início, a memória infantil não propicia um quadro simples de
imagens representativas, mas predisposições a julgamentos já
investidos ou que tenham a possibilidade de serem investidos
pela fala (Vygotsky, 1994).
Para compreender o desenho como estágio preliminar
no desenvolvimento da escrita (Vygotsky, 1994), é necessário
entendermos que o desenho é uma linguagem gráfica que
surge tendo por base a linguagem verbal. No momento em
que a criança desenha e verbaliza uma história do que está
fazendo, ela está mostrando um certo grau de abstração.

Uma concordância entre os psicólogos sobre o desenvolvimento
subsequente do desenho nas crianças indica que elas devem
descobrir que seus traços podem significar algo.
No entanto, há um momento crítico na passagem do
rabisco para o uso de grafias como sinais que representam
ou significam algo. A criança faz algum rabisco sem
intencionalidade e, de repente, percebe uma semelhança com
algum objeto, por exemplo. Isso significa que a criança ainda não
descobriu a função simbólica.
Apoiado nos estudos de Hetzerc, Vygotsky (1994) afirma
que a representação simbólica primária deve ser atribuída à
fala e que é na sua utilização como base que todos os outros
sistemas são criados. Será no desenvolvimento do desenho que
poderá ser
c. H. Hetzer estudou de forma experimental como a representação simbólica dos

objetos se desenvolve em crianças de 3 a 6 anos de idade.
107
notado o forte impacto da fala, exemplificado pelo
deslocamento contínuo do processo de nomeação ou
identificação para o início do ato de desenhar.
O desenho infantil se torna escrita real quando a
criança é solicitada a representar simbolicamente frases mais
ou menos complexas, explica Vygotsky (1994). Foi percebido, em
experimentos, que as crianças transitam pela escrita
pictográfica e chegam à escrita ideográfica como recurso
para representar uma frase. O desenho acompanha, de forma
criteriosa, cada palavra da frase, e a linguagem falada permeia o
desenho da criança. É nesse processo que ela toma decisões, ao
inventar uma maneira apropriada para as representações,
sendo decisivo esse momento para o desenvolvimento da
escrita e do desenho.
O simbolismo na escrita foi estudado mais detalhadamente
por Luriad, que se responsabilizou pelos experimentos do
processo de simbolização ocorridos na escrita. Com base nesses
experimentos, Vygotsky (1994) considerou o estágio
mnemotécnico como o precursor da futura escrita. Esse
ftanosso Cartaxo
estágio refere-se aos rabiscos utilizados pelas crianças para o

registro de frases.
No exemplo dado pelo autor, temos a seguinte exposição:
Algumas crianças colocavam traços particulares em

lugares distintos da página, de forma a associar um
certo traço a uma determinada frase. Surgia então um
tipo característico de topografia – um traço no canto da
página, por exemplo, representava uma vaca,
enquanto que um outro, não muito distante,
representava um limpador de chaminés. Dessa forma,
pode-se dizer que esses traços constituem sinais
d. Alexander Luria trabalhou junto com Vygotsky em pesquisas sobre a psicologia do desenvol-
10 vimento.
8
indicativos primitivos auxiliares do processo mnemônico.
(Vygotsky, 1994, p. 152)
O autor considerou que as crianças descobrem o princípio

da escrita à medida que lhes são apresentados desafios para as
repre- sentações. De forma gradativa, sinais indicativos, traços e
rabiscos simbolizadores (Vygotsky, 1994) são substituídos por
figuras que, por sua vez, serão substituídas por signos. Assim:
os sinais escritos constituem símbolos de primeira
ordem, denotando diretamente objetos ou ações, e que a
criança terá ainda de evoluir no sentido do simbolismo de
segunda ordem, que compreende a criação de sinais
escritos representativos dos símbolos falados das palavras.
Para isso a criança precisa fazer uma descoberta básica
– a de que se pode desenhar, além das coisas, também a
fala. Foi essa descoberta, e somente ela, que levou a
Humanidade ao brilhante método da escrita por letras e

frases; a mesma descoberta conduz a criança à escrita
literal. Do ponto de vista pedagógico, essa transição
deve ser propiciada pelo deslocamento da atividade da
criança do desenhar para desenhar a fala. (Vygotsky,
1994, p. 153)
Ao tratar da linguagem escrita, o pesquisador russo

afirma que, com base na visão histórica completa do
desenvolvimento da linguagem escrita nas crianças, seria
natural realizar o ensino da escrita na pré-escola. Vygotsky
(1994) argumenta que as crianças têm a capacidade necessária
para descobrir a função simbólica da escrita e que, na idade
próxima aos 3 anos, elas podem dominar uma combinação
arbitrária de sinais e significados (estudos referentes aos
experimentos de Hetzer indicam que 80% das crianças
pesquisadas foram capazes de realizar essa operação). Ele referencia,
109
além de Hetzer, o pesquisador Burt e a pesquisadora
Montessorie, que também defendem a ideia do ensino da
leitura e da escrita para as crianças pequenas por considerá-las
capazes.
No entanto, ao defender que a criança apresenta
condições para a aprendizagem da leitura e da escrita,
Vygotsky (1994) ressalta que o ensino deve ser organizado
de tal forma que seja necessário à criança, isto é, que seja
passado de forma significativa e natural. Em uma abordagem
motivadora, a criança passará a ver a aprendizagem da
escrita como um momento natural de seu desenvolvimento.
O desenvolvimento da linguagem escrita por Emilia Ferreiro
Em uma outra perspectiva, temos os estudos da pesquisadora

Emilia Ferreiro com a psicogênese da linguagem escrita. Na
sua
concepção, a criança é um indivíduo ativo que interage de
uma forma produtiva com a linguagem escrita.
ftanosso Cartaxo
A autora considera a escrita como uma representação da

linguagem e não como uma mera transcrição gráfica de
unidades sonoras. Nas ideias de Ferreiro (1995), o processo
pelo qual a criança passa para se apropriar da leitura e da
escrita se concretiza, basicamente, em três grandes períodos.
O primeiro período tem como características a
representação do modo figurativo e a do não figurativo,
sendo a criança capaz de distinguir o desenhar do escrever.
Ela começa a utilizar sinais
e. Esses pesquisadores são citados em Vygotsky (1994, p. 155), referindo-se às obras:

BURT, C. Distribution of Educational Abilites. London: P.S. King and Sons, 1917, e
11 MONTESSORI, M. Spontaneous Activity in Education.New York: Schocken, 1965.
0
gráficos variados para representar a escrita (Ferreiro, 1995).
Veja o exemplo da Figura 3.
Figura 3f – Primeiro período de representação da

linguagem
Em um segundo período, verificamos a construção de
formas de diferenciação entre os sinais gráficos. Percebemos
o controle progressivo no uso de grafias diferentes para
representar diferentes palavras. Característica comum dessa fase
é o emprego de grafias que correspondem ao tamanho do

objeto mais do que aos sons da fala. Essa fase é chamada de
pré-silábica (Ferreiro, 1995). Veja a Figura 4.
Figura 4g – Fase pré-silábica de representação da

linguagem
f. Produzida especialmente para esta obra.

g. Produzida especialmente para esta obra.
111
O terceiro período é caracterizado pela fonetização da
escrita. Sobre ele, Emilia Ferreiro (1995) explica que existem
três fases: a silábica, a silábico-alfabética e a alfabética.
Na fase silábica, a criança formula a hipótese de que a
cada sílaba corresponde uma letra. A criança utiliza uma letra
para representar a sílaba, sem se preocupar com o valor sonoro a
que as letras podem representar. Aos poucos, as crianças usam as
mesmas letras para representar os mesmos sons, apresentam um
momento de conflito cognitivo relacionado à quantidade
mínima de letras e à contradição entre a interpretação silábica
e a escrita alfabética, que tem sempre as mesmas letras.
A fase silábico-alfabética é quando a criança descobre
que a sílaba pode ser representada por elementos menores. A
criança ora escreve uma letra para representar uma sílaba,
ora escreve a sílaba completa.
Na fase alfabética, a criança já compreende o sistema
de escrita, faltando a apropriação das convenções
ortográficas. Ela distingue algumas unidades linguísticas, como
ftanosso Cartaxo
as letras, as sílabas e as frases.
2.3
O brinquedo e o desenvolvimento humano
Primeiramente, para compreender o que é o brinque-

do na perspectiva do desenvolvimento humano, é necessário
dissociarmo-nos do seu significado no senso comum. O
objetivo aqui não é definir o que é brinquedo no sentido
literal da palavra, mas compreender o sentido pertinente às
nossas considerações
11
2
expostas aqui e o que ele representa. Para isso, a relação entre
o brinquedo e o desenvolvimento humano é abordada na
perspectiva tratada por Vygotsky.
Segundo Vygotsky (1994), o brinquedo não pode ser
visto como uma atividade que dá prazer à criança, pois este
pode ser obtido de outras formas. Também podem acontecer
jogos (aqui usados pelo autor como brinquedo) em que a criança
experimenta o desprazer, como no caso de um jogo não ter
um resultado interessante para ela.
Para explicar a existência do brinquedo para a criança, o
autor faz uma relação com a necessidade de satisfazer
desejos. Para a criança pequena, o espaço é muito curto entre
a necessidade e a satisfação do desejo, não acontecendo isso
com as maiores. Se essas necessidades não existissem ao longo
do desenvolvimento da criança, não existiriam os brinquedos,

que parecem justamente ter sido criados quando as crianças
experimentam a não satisfação das necessidades.
No início da idade pré-escolar, quando surgem os

desejos que não podem ser imediatamente satisfeitos ou
esquecidos, e permanece ainda a característica do estágio
precedente de uma tendência para a satisfação imediata
desses desejos, o comportamento da criança muda. Para
resolver essa tensão, a criança em idade pré-escolar
envolve-se num mundo ilu- sório e imaginário onde
seus desejos não realizáveis podem ser realizados, e esse
mundo é o que chamamos de brinquedo. (Vygotsky, 1994,
p. 122)
Das ideias abordadas sobre o brinquedo, podemos destacar a

que diz que ele é importante no desenvolvimento da criança.
Vygotsky (1994) explica que no brinquedo é criada uma zona de
desenvolvimento proximal da criança na medida em que ela
sempre se comporta
113
além do habitual de sua idade, parecendo ser maior do que é na
realidade. Nesse sentido, o desenvolvimento da criança é dado
através da atividade do brinquedo, pois tal atividade oferece uma
estrutura básica que permite mudanças das necessidades e da
consciência.
A situação imaginária presente no brinquedo é muito
mais resultado da memória em ação do que de uma situação
imaginária nova, sendo desenvolvida com um propósito, que
é o que define a atividade.
Ao considerar o trabalho com o brinquedo importante
no desenvolvimento humano, Vygotsky mostra como é a
transição dessa atividade. Ele diz que “no brinquedo, a
criança opera com significados desligados dos objetos e ações
aos quais estão habitual- mente vinculados; entretanto, uma
contradição muito interessante surge, uma vez que, no
brinquedo, ela inclui, também, ações reais e objetos reais”
(Vygotsky, 1994, p. 130).
Assim, esse processo caracteriza o brinquedo como um espaço
de transição. Ou seja, “um estágio entre as restrições
puramente situacionais da primeira infância e o pensamento
ftanosso Cartaxo
adulto, que pode ser totalmente desvinculado de situações reais”

(Vygotsky, 1994).
Para o campo da educação infantil, consideramos os
estudos desse pesquisador indispensáveis, pois trazem os
fundamentos sobre a necessidade do brincar e a sua
importância para o desenvolvimento da criança. Ao se
referir à importância do brincar, Vygotsky (1994) faz uma
comparação com as proposições de Maria Montessori, que
defendeu a necessidade dos exercícios prepara- tórios para o
desenvolvimento das habilidades da escrita. Diz ele que
também concorda e acredita na necessidade desses exercícios,
mas que estes devem ser o brincar e o desenhar.
11
4
Síntese
Este capítulo abordou aspectos do desenvolvimento huma-

no, ressaltando elementos fundamentais para a compreensão da
criança. Para tanto, vimos os estudos de alguns teóricos cujas
pesquisas têm sido amplamente difundidas. Entre eles, estão
Piaget, Vygotsky e Wallon. Cada um desses estudiosos
apresenta uma forma diferente de explicar o desenvolvimento
infantil.
Considerando esse momento da criança, foram apresen-
tados aspectos significativos do desenvolvimento da linguagem.
Para Lima (2001), as formas de expressão da criança envolvem
o corpo, o som, o movimento, o humor e as emoções e a
vivência do tempo e do espaço, sendo esses elementos os
recursos para a função simbólica.

A linguagem oral é concebida como construção
social. Portanto, a criança aprende a falar na interação com
outros que utilizam o mesmo sistema simbólico. Quando a
criança aprende a falar, ela passa a usar o mesmo sistema de
adultos e outras crianças que já dominam a fala.
A escrita é um conhecimento produzido historicamente
pela sociedade e uma linguagem em construção pela criança
pequena. Essa linguagem está inserida no percurso de
desenvolvimento da função simbólica, e a criança, para
aprender a escrever, precisa compreender a representação
simbólica de tal linguagem. Nessa área, vimos também o
quanto foi importante a contribuição de Ferreiro com a sua
concepção de que a escrita é a representação da linguagem e
não mera transcrição gráfica de unidades sonoras.
Nos estudos de Vygotsky sobre a pré-história da linguagem
escrita, são encontrados o desenvolvimento do simbolismo no
115
desenho e o simbolismo na escrita. É também com esse autor
que buscamos as ideias abordadas sobre o brinquedo.
Destacamos a importância do brinquedo no desenvolvimento
da criança, pois este ocorre por meio da atividade do
brinquedo, que fornece uma estrutura básica para as mudanças
das necessidades e da consciência.
BROUGÈRE, Giles. Jogo e educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
Essa obra apresenta uma análise das diferentes formas de pensar

a relação jogo e educação por meio de estudos de autores de
campos diversos como pedagogia, psicologia e filosofia. São
explorados exemplos práticos e bem-sucedidos de pré-escolas
francesas.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida (Org.). O brincar e suas teorias. São Paulo:

Pioneira, 1998.
Nesse livro são abordadas concepções sobre o brincar

provenientes de estudos filosóficos, socioculturais e
ftanosso Cartaxo
psicológicos. Pensamentos de estudiosos como Fröebel,

Dewey, Wallon, Vygotsky, Bruner e Lacan são destacados na
análise do brincar.
LIMA, Elvira Souza. Conhecendo a criança pequena. São Paulo: Sobradinho

107, 2002.
Essa autora tem uma produção específica sobre o

desenvolvimento
infantil.Nesselivrosãoapresentadosalgunsaspectosfundamentais
para se conhecer como é a criança pequena de forma objetiva
e relacionada às práticas pedagógicas.
11
6
WALLON, Henri. As origens do pensamento na criança. São Paulo: Manole, 1989.
É uma obra que apresenta as primeiras percepções dos

anos iniciais de vida e o início da evolução sentimental no
quarto ano da criança. Esse livro contribui para a realização
do trabalho dos profissionais da educação infantil e também
com os pais que acompanham o crescimento e o
desenvolvimento dos filhos.
VYGOTSKY, Lev Semenovitch. A formação social da mente. São Paulo: M.
Fontes, 1994.
Essa obra é composta por uma seleção de ensaios cujo

tema é a formação social da mente escritos pelo psicólogo
russo Lev Semenovitch Vygotsky,pioneiro da psicologia do
desenvolvimento.

1. De acordo com o texto estudado, assinale a alternativa incorreta

sobre o desenvolvimento infantil.
a) Para compreender o desenvolvimento infantil, muitos
teóricos têm apresentado seus estudos. No entanto,
a concepção piagetiana apresenta os elementos
necessários sobre os diferentes aspectos da criança.
b) O desenvolvimento infantil pode ser compreendido
por meio dos fundamentos de diferentes pesquisadores.
Entre eles estão Piaget, Vygotsky e Wallon, os quais
explicam o desenvolvimento infantil tendo por
princípio uma po- sição ativa da criança em relação ao
meio em que vive e à interação com os outros. Nessa
perspectiva, com o meio ela desenvolve sua
capacidade afetiva, a sensibilidade, a autoestima, o
raciocínio, a linguagem e o pensamento.
117
c) Piaget concebeu que a lógica de funcionamento mental
da criança é diferente da lógica do desenvolvimento
mental do adulto. Sua teoria está fundamentada na
noção de equilibração, pois, explica ele, o
desenvolvimento cognitivo do indivíduo ocorre por
meio de desequilíbrios e equi- librações constantes.
d) Na concepção de Vygotsky, o desenvolvimento está
baseado no organismo ativo, e o pensamento
construído, em um ambiente histórico e social. Ele
defende a ideia de que há interação contínua entre as
condições sociais e a base biológica do comportamento
humano (mutáveis), não aceitando a possibilidade de
existir uma sequência universal de estágios cognitivos.
2. Sobre o desenvolvimento da linguagem, assinale (V) para

verdadeiro ou (F) para falso:
( ) A comunicação dos seres humanos ocorre de forma
di- versificada, determinada pela cultura em que ela é
criada.
( ) A forma como a criança é criada – a rotina dos
cuidados, a alimentação, a higiene, a religiosidade – é
ftanosso Cartaxo
uma determi- nação cultural. Será no interior dessas

práticas culturais que a criança irá constituir-se em
sua identidade e nas suas formas de comunicação.
( ) As possibilidades concretas de comunicação do ser
humano são garantidas pelo seu desenvolvimento
biológico, enquanto a cultura irá possibilitar as formas
de utilização da oralidade e de outras formas de
comunicação resultantes da história da Humanidade.
( ) As linguagens da criança pequena, independentemente
da cultura, envolvem o corpo, o som, o movimento, o
humor e as emoções, a vivência do tempo e do
espaço, sendo esses os recursos para a função simbólica.
11
8
a) V, V, V, F.
b) F, V, F, F.
c) V, F, V, V.
d) V, V, V, V.
3. Sobre o desenvolvimento da linguagem oral, assinale (V)
para verdadeiro ou (F) para falso:
( ) A fala é resultante do desenvolvimento biológico do
organismo.
( ) A fala é uma construção social. Portanto, a criança
aprende a falar na interação com outros que utilizam
esse mesmo sistema simbólico.
( ) A fala é uma construção social. Portanto, a criança

aprende a falar na interação com seres de diferentes
espécies.
( ) A aprendizagem da fala pelas crianças se dá de forma
articulada com a reflexão, o pensamento, a
explicação de seus atos, seus sentimentos, desejos e
sensações, ultrapassando o simples ato de memorizar
palavras.
a) V, F, V, F.
b) F, V, F, V.
c) F, F, V, V.
d) V, V, V, V.
4. Sobre a relação entre desenho e escrita, assinale (V)

para verdadeiro ou (F) para falso:
119
( ) Para compreender o desenho como estágio preliminar
no desenvolvimento da escrita, é necessário entender que
ele é uma linguagem gráfica que surge tendo por base
a linguagem verbal.
( ) No momento em que desenha e verbaliza uma
história sobre o que está fazendo, a criança está
mostrando um certo grau de abstração.
( ) Vygotsky considerou que a criança descobre o
princípio da escrita à medida que lhe são apresentados
desafios para as representações. De forma gradativa, os
sinais indicativos de traços e rabiscos simbolizadores
são substituídos por figuras que, por sua vez, serão
substituídas por signos.
( ) Vygotsky diz que o desenho começa depois que a
linguagem falada já faz parte da vida infantil. A
fala modela a maior parte da vida interior da
criança, incluindo o desenho.
a) V, V, V, V.
ftanosso Cartaxo
b) F, V, V, V.
c) F, F, V, V.
d) V, V, F, F.
5. Assinale a alternativa incorreta sobre o brinquedo e o

desenvolvimento humano, segundo os estudos de
Vygotsky apresentados no texto:
a) Segundo Vygotsky, o brinquedo é visto como uma
atividade exclusiva que dá prazer à criança.
b) Para explicar a existência do brinquedo para a crian-
ça, Vygotsky fez uma relação com a necessidade de
satisfazer desejos. Para a criança pequena, o espaço
entre
12
0
a necessidade e a satisfação do desejo é muito curto,
não acontecendo isso com as maiores. Se essas
necessidades não existissem ao longo do
desenvolvimento da criança, não existiriam os
brinquedos, que parecem justamente ser criados quando
as crianças experimentam a não satisfação das
necessidades.
c) Vygotsky explica que no brinquedo é criada uma zona
de desenvolvimento proximal da criança na medida
em que ela sempre se comporta além do habitual de
sua idade, parecendo ser maior do que é na realidade.
O desenvolvimento da criança é dado por meio da
atividade do brinquedo, pois este fornece uma
estrutura básica para as mudanças das necessidades e da
consciência.
d) A situação imaginária presente no brinquedo é
resultado da memória em ação muito mais do que de
uma situação imaginária nova, sendo desenvolvida com

um propósito, pois é este que define a atividade.
Atividades de
aprendizagem
1. Com um texto argumentativo, apresente seu ponto de vista

em relação ao desenvolvimento infantil. Escolha um
referencial teórico para ampliar seus argumentos.
2. A concepção de desenvolvimento infantil pode estar

articulada a outras concepções, como a religiosa, por
exemplo. Pense em como uma instituição de educação
infantil deve articular essa concepção com a comunidade
escolar e registre sua reflexão em forma de um texto.
121
1. Observe crianças de diferentes idades nas seguintes situações:

a) Desenhando e procure identificar os elementos
abordados por Vygotsky.
b) Escrevendo e analise as tentativas de escrita delas pro-
curando identificar os diferentes períodos propostos
por Emilia Ferreiro.
c) Brincando e acompanhe como elas constroem os
espaços e as falas. Faça registros e discuta com os
colegas sobre suas percepções.
ftanosso Cartaxo
12
2
3
.
da
A organização pedagógica
infantil
educação
Iniciando o diálog
relacionados
No estudo que
vamos abordar
à organização dos
e políticos da
sobre os aspectos
realizaremos aqui,
desenvolvimento da
criança. Versaremos,
epistemológicas e do
ainda, neste capítulo,

educação infantil,
aspectos históricos
além de fundamentações
Para esse estudo,
referenciais, com
diferentes
tomaremos
diferentes
com base em
seus argumentos
leitor construir
possibilitar ao
a intenção de
infantil.
na educação
espaços e do tempo
conteúdos, dos
3.1
A organização dos conteúdos,
dos espaços e do tempo na
educação infantil
Até este momento, as reflexões realizadas giraram, de

forma geral, em torno da concepção de infância em diferentes
momen-
tos da história e do desenvolvimento infantil. São esses os
pontos de partida para pensarmos a função da educação
infantil e os seus objetivos gerais e específicos relacionados à
organização dos conteúdos e das metodologias.
Qual é a importância da organização dos conteúdos,

do espaço e do tempo nas instituições de educação
infantil?
É possível expressar, por meio dessa organização, a
concepção de educação infantil em uma instituição de
ensino?
Historicamente, no Brasil, o Referencial Curricular Nacional

ftanosso Cartaxo
para a Educação Infantil (RCNEI) (Brasil, 1998) é apresentado

como a primeira proposta para a primeira etapa da educação
básica: a educação infantil. Ele apresenta objetivos gerais e
específicos, conteúdos e ações didáticas organizados para
diferentes faixas etá- rias entre 0 e 6 anos. Não é um
documento de caráter obrigatório a ser seguido pelas
instituições de educação infantil, mas representa uma
articulação das políticas nacionais para discutir o assunto.
Considerando sua relevância no contexto nacional descrevemos,
a seguir, alguns elementos que caracterizam esse documento.
12
6
A organização no RCNEI é estruturada de acordo com as
idades (0 a 3 anos e 4 a 6 anos) e em dois âmbitos de
experiências: formação pessoal e social e conhecimento de
mundo. A organiza- ção ocorre de modo instrumental e
didático, cabendo ao professor dinamizar o processo de forma
integrada e global, buscando relacionar esses âmbitos.
No que concerne à formação pessoal e social, são
consideradas as experiências que favorecem a formação do
sujeito em relação ao desenvolvimento das capacidades afetivas e
de natureza global da criança, além de seus esquemas simbólicos.
No âmbito do conhecimento de mundo, são tratadas
as diferentes linguagens construídas pela criança, com ênfase
nas relações dela com a cultura. Os eixos de trabalho −
movimento, artes visuais, música, linguagem oral e escrita,
natureza e sociedade e matemática − foram escolhidos por

representarem uma parcela significativa da produção cultural
humana.
As definições apresentadas no RCNEI são concebidas
como uma concretização dos propósitos da instituição, sendo
que esta considera tais definições um meio para as crianças
poderem exercitar o pensamento próprio, o sentir e o ser de
forma a compreender a realidade em que vivem. A abrangência
dos conteúdos encontrados nessas definições deve ultrapassar
fatos, conceitos e princípios, além dos conhecimentos
relacionados a procedimentos, atitudes, valores e normas como
objetos de aprendizagem. O trabalho intencional e de forma
integrada com tais conteúdos é imprescindível para a
efetivação do processo de ensino. Eles são categorizados em
conteúdos:
127
• conceituais (conhecimento dos conceitos);
• procedimentais (saber fazer);
• atitudinais (valores, atitudes e normas).
O RCNEI apresenta uma metodologia de trabalho
que pode ser definida por meio de atividades permanentes
ou de uma sequência de atividades. Na primeira situação
podem ocorrer, entre outras atividades:
• rodas de história;
• rodas de conversas;
• ateliês ou oficinas, entre outras.
Já na segunda situação, por meio de uma sequência de
atividades ou projetos de trabalho, há o envolvimento em um
conjunto de conhecimentos, de acordo com os eixos de
trabalho.
Apresentamos o RCNEI de forma bastante breve, apenas
com a intenção de situar esta obra no contexto atual. No
entanto, sugerimos que seu estudo seja aprofundado por meio
ftanosso Cartaxo
dos documentos na íntegra.

Assim como em outros estudos, as análises dos documentos
provocam polêmicas e auxiliam a entender seu contexto de
pro- dução. No caso do RCNEI, alguns pontos foram
destacados em uma leitura mais aprofundada realizada por
Arce (2007). Segundo a autora, os referenciais priorizam o
prazer, o espontaneísmo e o não diretivismo como eixos do
trabalho pedagógico.
O conhecimento [...] deve ser principalmente

adquirido de forma prazerosa e não diretiva nas salas
de educação infantil, sendo a brincadeira espontânea o
eixo norteador do trabalho [...]. Consequentemente, não
há transmissão de
12
8
conhecimentos, cada criança tem possibilidade de atribuir
um significado particular ao mundo e à vida,
reinventando, ressignificando [...]. O ato de planejar
ganha novo sentido, trata-se de trabalhar junto, sonhar
junto, o professor deixa seu diretivismo de lado e cede
espaço para a voz da crian- ça no cotidiano. Ganham
força os projetos temáticos de trabalho que atendem aos
interesses e desejos das crianças, sendo assim, os
professores seguem as crianças. Cumpre-se, através dessa
visão de conhecimento, uma das preocupações
fundamentais do documento, que é não vincular a
educação infantil às práticas de escolarização realizadas
no ensino fundamental. Reproduzir, transmissão, ensino,
controle do corpo, disciplina, esforço, são palavras
banidas, portas para o inferno escolar lacradas no trabalho
com crianças menores de seis anos. Descortina-se com o
referencial uma institui- ção que respeita a criança
como sujeito de direitos livre das amarras do fardo da
escolarização. (Arce, 2007, p. 26-27)

Consideramos a análise da autora necessária, pois ela
chama a atenção para um aspecto fundamental do trabalho na
educação infantil: a intencionalidade. Esse aspecto traz
consigo a ideia de que o trabalho educativo na educação
infantil é um espaço de desenvolvimento da criança em que o
ensino deve ser concretizado. Assim, é imprescindível que o
conhecimento, em suas diversas áreas, seja sistematizado.
Outras críticas foram tecidas em relação à produção do
RCNEI pelo fato de não ter trazido a contribuição de
pesquisadores da área. De acordo com Kulhmann Júnior
(1999), essa centralização do MEC na escrita da proposta
rompe com uma articulação que vinha sendo desenvolvida
com os profissionais da área.
129
3.2
A organização do espaço da educação infantil
A necessidade de discutirmos sobre a organização dos

espaços na educação infantil nasce das novas perspectivas de
atendimento
às crianças pequenas nas creches e nas pré-escolas. No
momento em que é proposta uma nova concepção de infância e
é redefinido o papel de cuidar e educar, passamos a pensar
no espaço em que isso vai acontecer.
Como os espaços das instituições de educação infantil

são organizados?
A organização dos espaços interfere no desenvolvimento
infantil?
Os Parâmetros Básicos de Infraestrutura para as

Instituições de Educação Infantil (Brasil, 2008)a, o documento
produzido pelo MEC, apresenta uma descrição detalhada dos
ftanosso Cartaxo
espaços que devem fazer parte de uma instituição infantil. Essa

produção foi realizada em parceria com profissionais de
diferentes áreas (profissionais da educação, engenheiros e
arquitetos) com a intenção de pensar em espaços para as
crianças pequenas. Será com base nesse documento que
apresentaremos as ideias sobre a organização dos espaços.
O documento inicia com uma citação que é
fundamental para nossa reflexão e por isso é trazida aqui:
a. Esse documento é um encarte integrante do documento Parâmetros Nacionais de

Infraestru- tura para as Instituições de Educação Infantil.
13
0
O espaço físico não apenas contribui para a realização
da educação, mas é em si uma forma silenciosa de educar.
Como afirma Antônio Viñao Frago, referindo-se ao espaço
escolar, este não é apenas um “cenário” onde se
desenvolve a educação, mas sim “uma forma silenciosa de
ensino”. (Frago, citado por Brasil, 2008, p. 7 )
Pensar o espaço para as crianças em diferentes idades é

uma condição imprescindível para uma instituição de educação
infantil.
A organização do espaço depende de um planejamento técnico
que envolve estudos de viabilidade, da definição de
características ambientais e da elaboração de um projeto
arquitetônico com uma proposta pedagógica que fundamente a
ação educativa realizada nos espaços.
Para as crianças de 0 a 1 ano, o espaço deve ser criado

de forma a incentivar o desenvolvimento pleno, permitindo a
elas explorarem o movimento (rolar, engatinhar, caminhar, tocar
objetos, brincar), alimentarem-se, tomarem banho, repousarem
e pra- ticarem as demais atividades essenciais. Para a composição
desses ambientes, são pensados espaços como:
• o fraldário;
• o lactário;
• o solário;
• a sala de repouso;
• a sala de atividades.
Para esses espaços, devemos pensar nas cores e texturas
das paredes, na iluminação natural e artificial, na cobertura
do chão com pisos próprios (não escorregadios e de fácil
limpeza) e no acesso e na circulação das pessoas.
131
Já em relação aos espaços para as crianças de 1 a 6 anos,
devemos pensar nas possibilidades de desenvolvimento por
meio de:
• jogos;
• brincadeiras;
• músicas;
• histórias;
• demais formas de expressões.
Além disso, devemos ser zelosos no sentido de estarmos
em consonância com cuidados especiais envolvendo a
alimentação e a higiene.
As especificações de todos os espaços para a educação
infantil devem seguir algumas recomendações que auxiliam a
compreensão e a articulação deles. Essas determinações são
provenientes dos conselhos estaduais e municipais que
deliberam sobre a educa- ção infantil. Devemos consultar esses
conselhos para obtermos as informações necessárias e a
autorização de funcionamento, sendo esta expedida quando a
ftanosso Cartaxo
instituição está adequada às normas.

Entre as recomendações que a instituição deve seguir
(Brasil, 2008), citamos:
• observar a capacidade máxima de crianças a serem
atendidas;
• definir o período integral e por turno;
• observar o espaço mínimo a ser ocupado por
cada criança;
• optar pela construção de pavimento único sempre que
possível;
13
2
• construir banheiros para atender a crianças de
diferentes idades e com necessidades especiais;
• planejar móveis, equipamentos e objetos colocados ao
alcance da criança, permitindo a autonomia dela;
• planejar grades, guaritas e barreiras protetoras,
prevendo a segurança;
• pintar as paredes de forma a garantir a fácil higienização;
• projetar paredes com vidros para garantir mais
visibi- lidade entre os ambientes, preservando os
espaços pri- vativos;
• obedecer às determinações legais que orientam a
cons- trução dos espaços destinados à educação
infantil.

Esses, no entanto, são apenas alguns pontos para nortear
uma reflexão inicial. A seguir, apresentaremos outros
referenciais como aprofundamento do assunto.
Reflexões sobre a organização do

espaço
A reflexão que faremos agora tem como ponto de

partida a problemática estabelecida nas instituições de
educação in-
fantil que buscam a reorganização dos espaços já
existentes. Fundamentaremo-nos em Carvalho e Rubiano
(1994).
As autoras fazem uma análise detalhada da organização
dos espaços na pré-escola e apontam caminhos para criar um
ambiente de reflexão com os professores e os educadores na
construção de uma nova prática.
133
Elas iniciam suas considerações abordando a
importância dos componentes do ambiente para o
desenvolvimento da criança e afirmando que estes têm sido
vistos apenas como um pano de fundo sem grande
importância. No entanto, a forma como as salas são organizadas
tem influência sobre os usuários, determinando como as pessoas
que frequentam esses ambientes se sentem, pensam e se
comportam. Assim, as formas tradicionais de organização de
salas que privilegiam as filas condicionam um comportamento
passivo, impossibilitando discussões e participações. Isso se
dá porque “as características físicas do ambiente comunicam
mensagens simbólicas sobre as intenções e os valores das
pessoas que o controlam” (Carvalho; Rubiano, 1994, p. 108).
As funções da organização do ambiente e as concepções
de desenvolvimento são abordadas por Carvalho e Rubiano
(1994). Ao tratar das funções do ambiente, as autoras
explicam que geralmente este é organizado para atender,
principalmente, às necessidades do adulto e do grupo,
priorizando o controle e limitando a escolha pessoal. Elas
(Carvalho; Rubiano, 1994) apontam que os ambientes
ftanosso Cartaxo
construídos para as crianças e para o seu desenvolvimento

devem promover:
• a identidade pessoal ligada à noção de identidade
de lugar, possibilitando à criança desenvolver sua
indivi- dualidade e participar nas decisões sobre as
organiza- ções dos espaços;
• o desenvolvimento da competência de maneira a
possibilitar à criança interagir com o ambiente de
forma desafiadora, satisfazendo às suas necessidades;
• oportunidades de crescimento de forma a permitir
movimentos corporais variados e estímulo dos
sentidos;
13
4
• sensação de segurança e confiança durante a
explora- ção do ambiente;
• oportunidades para o contato social e para a
privacidade, com áreas planejadas para o trabalho
coletivo e para o individual.
Ao questionarem como as concepções sobre o
desenvolvimento guiam, conscientemente ou não, a
organização de ambientes em instituições educacionais,
Carvalho e Rubiano (1994) fazem uma reflexão com base em
práticas observadas em creches de uma cidade.
Os espaços observados foram assim descritos:
Nestas creches os ambientes geralmente se apresentavam

vazios de mobiliários e equipamentos, enfeites, havendo
poucos objetos disponíveis para as crianças. Mesmo em

creches com salas bem mobiliadas, observamos as
educadoras encostando os móveis nas paredes para obter
um espaço central vazio, sem qualquer empecilho para
atividade infantil. (Carvalho; Rubiano, 1994, p. 113)
Você considera esse tipo de espaço, como o que foi

descrito por Carvalho e Rubiano, ideal para uma creche? Na
análise dos espaços, as autoras citadas (1994) comentam o
pressuposto de que as crianças com idade inferior a 3 anos
necessitam de espa- ços amplos e vazios. Isso as leva a
questionar a adequação de um modelo centralizado no adulto,
que percebe a criança como incapaz de envolver-se e manter-se
em atividades sem a mediação dele.
O espaço central vazio facilita a orientação constante
do adulto e o seu papel centralizador. Sabendo que o
número de crianças para cada adulto, nas creches, é alto, esse
modelo torna-se
135
inadequado, pois um atendimento individualizado é difícil de
ser alcançado. O atendimento centralizador do adulto para
com as crianças vai na contramão do que pensamos sobre a
importância da interação delas com seus pares. Segundo as
autoras, estudos têm enfatizado (ver Hartup, 1987; Oliveira;
Rossetti-Ferreira, 1993; Rossetti-Ferreira, 1984, citados por
Carvalho; Rubiano, 1994) a importância do relacionamento
das crianças com adultos e com outras crianças.
Na abordagem sobre a interação entre as crianças,
Carvalho e Rubiano (1994) fundamentam-se em Alexei
Nikolaevich Leontiev, autor que trata a brincadeira como a
atividade principal propiciadora de mudanças no
desenvolvimento psíquico e na tran- sição da criança para um
nível mais elevado de desenvolvimento. As autoras recorrem
também a Vygotsky e às suas ideias sobre a zona de
desenvolvimento potencial da criança, explicando que na
brincadeira a criança tem um comportamento além do
habitual para a idade.
Depois de uma reflexão sobre as concepções de desenvol-
ftanosso Cartaxo
vimento e as relações destas com as organizações dos espaços, as

autoras se manifestam declarando que, de acordo com a concepção
defendida por elas,
a criança participa ativamente em seu desenvolvimento

através de suas relações com o ambiente, especialmente
pelas suas interações com os adultos e demais crianças
(coetâneas ou mais velhas), dentro de um contexto sócio-
histórico específico. Ela explora, descobre e inicia ações em
seu ambiente; seleciona parceiros, objetos, equipamentos
e áreas para a realização de atividades, mudando o
ambiente através de seus comportamentos. Entretanto,
por outro lado, é necessário salientar que os
comportamentos infantis são influenciados pelo am-
biente fornecido pelos adultos de acordo com seus
objetivos
13
6
pessoais, construídos com base em suas expectativas
culturais relativas aos comportamentos e
desenvolvimentos infantis. Este nosso ponto de vista
baseia-se em uma visão sistêmica de desenvolvimento
que enfatiza a relação bidirecional entre pessoa-
ambiente. (Carvalho; Rubiano, 1994, p. 117)
Isso quer dizer, então, que os ambientes podem

favorecer ou dificultar a ocorrência de interações entre
crianças pequenas em ambientes coletivos? Sobre isso,
lembramos que nos estudos sobre os arranjos espaciais,
Carvalho e Rubiano (1994) buscam responder a essa questão,
ou seja, sobre como os ambientes podem favorecer ou dificultar
a ocorrência de interações entre crianças pequenas em
ambientes coletivos (é o caso das creches) por meio de um
modelo de experimentação ecológica.
As autoras consideraram a experiência em creches que aten-

dem a uma população de baixa renda. Os grupos de crianças
foram observados junto às suas educadoras durante diferentes
fases:
• primeiramente, a fase de arranjo aberto (amplo e vazio);
• depois, a fase de inserção de pequenas estantes de
madeira nas periferias da sala;
• a última fase, com arranjo semiaberto e a
montagem de zonas circunscritas por meio de
estantes próximas e distantes da educadora.
A análise da distribuição das crianças mostrou que a con-
centração delas ao redor da educadora acontece
principalmente quando os arranjos são menos estruturados b.
Os espaços mais estruturados mantiveram as crianças associadas
aos seus pares, ou seja, com o comportamento focalizado no
companheiro.
b. Os ambientes menos estruturados referem-se àqueles com mais espaços centrais livres e com
os mobiliários e outros objetos mais próximos das paredes.
137
Esses estudos e/ou observações levaram a alguns pontos
con- clusivos do trabalho de Carvalho e Rubiano (1994), os
quais são fundamentais para a reflexão proposta inicialmente.
São eles:
• quando as crianças mantêm mais interação com
o adulto, buscam chamar mais atenção dele e exigir
mais cuidados, brincando menos;
• o adulto, estando próximo das crianças, acaba exercen-
do o papel centralizador, chama mais a atenção
delas e as desvia das brincadeiras e das atividades
imaginativas;
• os espaços mais estruturados mantêm as crianças
brincando por muito mais tempo, privilegiando a
situação do faz de conta;
• o envolvimento com temas lúdicos parece favorecer se-
quências mais longas de interação.
Com base nas contribuições de Carvalho e Rubiano (1994),
é possível refletirmos sobre as necessidades referentes à
organização do espaço nas instituições de educação infantil e
ftanosso Cartaxo
criar estratégias de trabalho que realmente contribuam para o

desenvolvimento infantil.
Diferentes formas para a organização do espaço
Seguindo o rumo de novas práticas da educação infantil,

passaram a surgir vários encaminhamentos sobre a organização
dos espaços. Entre eles estão os cantos. Considerando o
espaço físico como um aliado dos educadores no trabalho
com as crian- ças, foram pensadas diferentes formas de
organizá-los. Os cantos de atividades diversificadas, elaborados
13 por adultos e crianças, são
8
destinados a atividades permanentes organizadas por temas, ma-
teriais e conteúdos. As possibilidades de cantos podem ser
pensadas enfocando:
• espaços para o faz de conta, envolvendo loja,
escola, mercado, papelaria, casinha, castelos,
escritórios, salão de beleza;
• espaço para expressão gráfica, oferecendo à criança
diferentes suportes para a expressão com tinta,
lápis, caneta hidrográfica, giz, assim como materiais
para recorte, colagem e modelagem;
• ambientes de leitura com a disponibilidade de
variados suportes textuais (livros de literatura infantil,
revistas, enciclopédias, panfletos, cadernos de receita);
• ambientes para jogar, disponibilizando recursos

variados como quebra-cabeça, baralho, jogo da
memó- ria, jogo de percurso.
Nesses cantos, as crianças podem fazer suas escolhas
de parceiros para brincar. Essa forma de organização pode
ocorrer diariamente, durante um certo período do dia, em um
mesmo ambiente, tendo como princípios o respeito às escolhas
das crianças, a ampliação cultural e o incentivo à autonomia.
Dessa forma, o professor pode observar a atuação de cada
criança, incentivando as interações e as descobertas. Para o
docente, essa forma de organi- zação também é uma
aprendizagem, pois lhe possibilita vivenciar uma situação não
dirigida e controlada por ele, mas sendo geren- ciada pelas
próprias crianças.
O tempo destinado a esse tipo de atividade pode variar
conforme a organização da instituição, de forma a equilibrar as
demais
139
atividades realizadas durante o dia (roda de conversa,
projetos, histórias, jogos). É importante possibilitarmos tempo
suficiente para que as crianças possam circular por todos os
cantos e estarmos atentos para que a atividade não seja
cansativa, fazendo-as perder o interesse.
A importância de trabalharmos diariamente com os
cantos permite ao grupo de crianças o exercício de decidir,
compartilhar e realizar escolhas, ou seja, é um desafio diário.
Dessa forma, elas se apropriam dos espaços da sala de forma
exploratória.
Convém ressaltar que a proposta do trabalho com os
cantos não é a mesma das salas ambientes. Nestas, o
encaminhamento ocorre de forma diferente, já que as salas já
estão prontas e têm uma finalidade definida.
Para que a proposta de
trabalho com os cantos seja É necessário que
bem aproveitada, é necessário os pais também
que os professores/educadores compreendam a
tenham compreensão dos função dos cantos,
ftanosso Cartaxo
objetivos desse bem como dos

encaminhamento e possam,
demais
assim, permitir às crian- ças a
procedimentos.
exploração dos espaços.
Nas salas de aula, alguns materiais também podem
contribuir para a organização dos espaços. Entre os mais
importantes estão:
• calendário anual para a marcação de datas
significativas para as crianças, como aniversários,
compromissos e outros combinados;
• relógio de uso comum para que as crianças
percebam seu uso diário junto ao
14
0
professor/educador;
• móbiles;
• brinquedos que não ofereçam perigo ao serem
levados à boca;
• brinquedos sonoros, de empilhar, de rolar,
colchonetes e almofadas;
• espelho, para as crianças poderem se ver por inteiras.
Para as crianças de até 2 anos, é interessante
disponibilizar um mural da altura delas para colocar fotos
diversas em diferentes situações sociais (fotos trazidas de
casa, de passeios, familiares, aniversários), com imagens de
interesse das crianças, em uma disposição com qualidade
estética, incluindo cartazes que comuniquem informações.

3.3
A organização do tempo na educação
infantil
A intencionalidade do trabalho educativo na educação

infantil representa o pano de fundo para a organização do
tempo. Essa
organização é efetivada por meio do planejamento diário,
semanal e anual, em consonância com a proposta pedagógica.
A proposta pedagógica para
as creches e as pré-escolas O que é organizar
inclui uma rotina planejada com o tempo na
atividades envolvendo diferentes educação infantil
espaços e materiais. Estabelecer a e qual é a
rotina diá- ria é necessário para finalidade dessa
que a criança perceba a relação
organização?
espaço-tempo
141
e possa, assim, criar suas previsões sobre o funcionamento
dos horários. Essa rotina cria um clima de segurança e de
estabilidade fundamental para o desenvolvimento infantil.
A sucessão dos acontecimentos dentro de uma ordem
crono- lógica estável permite que cada criança se aproprie do
seu tempo dentro do ritmo de trabalho do grupo. A
segurança criada por esse ambiente faz com que a criança
confie mais no adulto, pois, assim, ao manifestar seus desejos,
ela percebe que existe um tempo para tudo, o que é
indispensável para o desenvolvimento de sua autonomia.
Para pensarmos sobre a questão do tempo, é possível
fazer uma reflexão com base em diferentes formas de
organização temporal em uma instituição de educação infantil.
Imagine a rotina de uma criança de 2 anos que fica na
creche em período integral, por exemplo, tendo atividades que
se restrin- gem a alimentar-se, dormir, acordar, brincar, tomar
banho e aguar- dar os pais chegarem. Essa é uma rotina básica
que retrata uma concepção que prioriza os cuidados com a
ftanosso Cartaxo
criança, não havendo o foco pedagógico.

Uma análise aprofundada da organização do tempo na
edu- cação infantil é feita por Ostetto (2000), por meio da
observação dos planejamentos de professores desse nível de
ensino. A autora parte de questões apresentadas por professoras
que buscam como planejar o trabalho com crianças de
diferentes idades desde o berçário até a pré-escola. Ela
afirma que o planejamento marca a intencionalidade do
processo educativo, mas deve ir além da intenção, ou melhor,
só da imaginação, da concepção (Ostetto, 2000). No âmbito da
educação infantil, ainda segundo a mesma pesquisadora,
“ninguém diria que não é necessário escrever o planejamento.
A intencionalidade traduz-se no traçar, programar,
14
2
documentar a proposta de trabalho do educador.
Documentando o processo, o planejamento é instrumento
orientador do trabalho docente” (Ostetto, 2000, p. 177).
Como forma de subsidiar uma discussão mais ampla,
apresentaremos um exercício de análise sobre diferentes formas
de planejar praticadas na educação infantil feito pela autora.
São definições por ela elaboradas a partir de suas concepções
e observações, e compete a nós analisarmos suas conclusões e
elaborarmos as nossas conclusões em contraste com situações
por nós observadas ou vivenciadas. As diferentes formas de
planejar listadas por Ostetto (2000) foram agrupadas em cinco
modalidades:
1. Planejamento baseado em listagem de atividades – A
preocupação do educador em organizar vários tipos
de atividades a serem realizadas em cada dia da semana

durante o intervalo da rotina (higiene, alimentação,
sono etc.). Observamos aqui que a prioridade é a ação
de cuidar da criança e preencher seu tempo em
detrimento da intencionalidade pedagógica.
2. Planejamento baseado em datas comemorativas –
O planejamento é orientado pelo calendário com base
nas datas comemorativas consideradas importantes
pelo adulto (Dia das Mães, Páscoa, Descobrimento do
Brasil) e organizado com várias atividades. Sobre essa
forma de planejar, Ostetto (2000) concluiu que existe
uma visão de história tomada como única e
verdadeira e que privilegia uma concepção
dominante, reforçando uma prática consumista própria
de uma sociedade capitalista. O planejamento
acabaria, na visão da pesquisadora, resumin- do-se a
um rol de atividades que massifica e empobrece o
trabalho com o conhecimento.
143
3. Planejamento baseado em aspectos do
desenvolvimen- to – É realizado por áreas do
desenvolvimento infantil (físico, motor, afetivo, social
e cognitivo). A preocupação é caracterizar a criança
pequena dentro dos parâmetros da psicologia infantil
e definir objetivos para cada área do
desenvolvimento. Embora essa forma leve em conta
os aspectos próprios do desenvolvimento infantil, Ostet-
to (2000) considera que esse planejamento está
relacionado a uma visão homogênea de
desenvolvimento e se- cundariza as questões do
trabalho com o conhecimento.
4. Planejamento baseado em temas (integrador,
gerador, centros de interesse, unidades de
experiência) – O tema é o ponto de partida para a
articulação de atividades a serem elaboradas para o
cotidiano e funciona como um eixo condutor. Há uma
preocupação com os interesses das crianças e com
aspectos da realidade delas, assim como com a
delimitação de conteúdos. A pesquisadora (2000)
reconhece que essa prática do trabalho com base em
ftanosso Cartaxo
temas tem uma intencionalidade pedagógica que, no

entanto, em muitos casos, acaba sendo, mais uma vez,
motivo para estabelecer um rol de atividades para a
rotina da semana da criança.
5. Planejamento baseado em conteúdos organizados
por áreas do conhecimento – Forma de
planejamento recorrente a partir da década de
1980 e 1990, que está relacionada a uma concepção
de creche e pré-escola como espaço pedagógico, ou
seja, lugar de conhecimento (ci- ências sociais,
matemática, ciências naturais e língua portuguesa).
Embora essa perspectiva tenha trazido consis- tência
para a área pedagógica, por trabalhar com áreas do
14
4
conhecimento, a estudiosa citada (2000) observou
uma lacuna na orientação da prática pedagógica com os
bebês.
A partir da crítica a essas formas por ela classificadas e
elenca- das e por considerar que elas apresentam limitações, a
autora propôs a possibilidade do planejamento baseado em
projetos de trabalho. Essa proposição foi defendida com a
seguinte argumentação:
Por que “projetos de trabalho”? Primeiro porque

proje- to traz uma ideia de horizonte, de perspectiva, de
linhas gerais que podem, no processo, receber melhores
contor- nos, maiores definições. Segundo, porque em seus
elementos poderia incluir o trabalho com qualquer grupo
de crianças, sendo que para cada grupo um específico e
único projeto, articulando-se somente em princípios e
itens gerais. Tanto para os bebês como para as crianças
maiores, o projeto seria viável considerando, entretanto,
conteúdos diferenciados, conforme as características de
tais idades. (Ostetto, 2000,
p. 196, grifo nosso)

Ostetto (2000, p. 196) explica ainda que, ao ser
elaborado esse projeto com base na observação dos movimentos
dos grupos, devem ser identificados seus interesses, delimitando
a sua estrutura. Assim, entre outros fatores, devemos definir:
• o nome;
• a justificativa;
• o objetivo geral;
• os assuntos/atividades/situações significativas;
• as fontes de consulta;
• os recursos;
• o tempo previsto.
No item assuntos/atividades/situações significativas, ela pro-
põe um planejamento do “que fazer” relacionado a objetivos e
justificafivas delineados com base em uma pesquisa intensa das
145
possibilidades de trabalho, das situações a serem propostas e das
atividades a serem realizadas, tudo de forma relacionada e não
linear.
Essa reflexão, com base em Ostetto (2000), traz a
possibilidade de pensarmos no planejamento como uma
forma fundamental de organização do tempo na educação
infantil. Porém, ao pensarmos em “tempos” que existem na
educação infantil, podemos também pensar no tempo biológico
da criança, no tempo histó- rico e no tempo psicológico dela
(Oliveira, 1992).
O tempo biológico da criança refere-se ao desenvolvimento
físico, que envolve, nos primeiros anos, muitos cuidados. Nas
creches, a organização do tempo, principalmente com os
pequenos, é baseada excessivamente no relógio biológico,
configurando, assim, uma rotina de cuidados em detrimento da
atenção educativa.
O tempo histórico refere-se aos acontecimentos, ao
contexto em que as crianças e as suas famílias estão
inseridas. Costumeiramente, esse tempo é vivido na
educação infantil de forma abreviada, sendo restrito a datas
comemorativas, como Dia das Mães, Páscoa, Festa Junina.
ftanosso Cartaxo
Já o relógio psicológico refere-se ao tempo que cada

criança tem para pensar e se desenvolver, considerando que elas
apresentam tempos diferentes. Isso não significa, no entanto, que
crianças que possuem a necessidade de mais tempo são menos
inteligentes.
O tempo na educação infantil deve considerar, de
acordo com Oliveira (1992), os três tempos de forma
integrada e significativa. Você também pensa assim? Além
disso, no ambiente escolar, você considera pertinente a
afirmação de que a rotina de
14
6
cada grupo que compõe
a educação infantil deve Na concepção de
ser estabelecida com desenvolvimento infantil
base nos princípios
enunciada para a educação
filosóficos e na
infantil, nesta obra, a
metodologia que orientam
proposta é equilibrar o
o trabalho pedagógico?
tempo individual com o
Para analisar melhor tempo coletivo, o tempo
uma rotina de trabalho, das atividades dirigidas
consideramos pertinentes
com o das atividades
as especificações feitas
de escolhas. Nesse
por Machado (1991)c.
sentido, a intenção é
Vamos acompanhar a
promover condições e
proposta dessa
oportunidades variadas
educadora? Ela faz um
detalhamento do traba- para o desenvolvimento

lho desenvolvido em da criança, sempre a
uma instituição de desafiando à exploração e à
educação infantil, tendo descoberta.
tal trabalho o objetivo de
contemplar propósitos,
como:
• as interações entre as crianças da mesma idade,
maiores, menores, mais ou menos experientes e
adultos nas mais diversas situações, no intuito de
promover a autonomia, a independência da criança;
• a autonomia no sentido de ser livre para a criança
pedir ajuda, aprendendo a dar e receber;
c. A rotina de trabalho apresentada faz parte do livro Pré-escola é não é escola: a busca de
um caminho (Editora Paz e Terra, 1991), no qual a autora apresenta toda a construção do
projeto pedagógico da Escola de Educação Infantil Dominó.
147
• a autonomia da criança com a contrapartida da
responsabilidade e do respeito, compartilhando
decisões, participando da elaboração de regras com
compreensão, assumindo sua parcela de responsabili-
dade e se arriscando a expor novas ideias;
• o desenvolvimento do espírito crítico com base
na observação de diferentes ângulos de uma
mesma situação, lutando contra preconceitos
morais, religio- sos, sociais, raciais, com respeito aos
diferentes pontos de vista;
• o surgimento da percepção de si e do outro, assim
como da consciência e da organização temporal;
• o desenvolvimento da fluência verbal;
• a ampliação das estruturas físicas do pensamento;
• o desenvolvimento da memória, da observação e
do poder de análise-síntese;
• o surgimento da capacidade de captar, relacionar e
ftanosso Cartaxo
atuar sobre a informação.

No ambiente analisado sob essa perspectiva, a rotina de
trabalho tem atividades planejadas em relação a tempo e modo
(roda de conversa, hora individual, hora coletiva, hora da
história, lanche), além das especificadas a partir do espaço
(oficina, sala dos espelhos, pátio etc.). Vamos ver exemplos de
atividades planejadas:
• Roda de conversa – É o início das atividades
estabelecidas, momento em que o grupo se reúne
para contar e mostrar algo uns aos outros, sendo
conduzido de forma a socializar os conhecimentos
individuais, propiciando
14
8
uma troca de experiências. O professor deve estar
aten- to aos assuntos de interesse da maioria e saber
levar a discussão, trabalhando os conceitos
envolvidos.
• Hora individual – É a ocasião em que a criança
tem a oportunidade de desenvolver uma atividade
sozinha ou acompanhada, podendo escolher
livremente algo que lhe interessar. Nesse momento,
são usados os cantos com as diferentes opções de
temas para as crianças (casinha, loja, biblioteca,
oficina, escritório, entre outros).
• Hora coletiva – É o momento em que todos desen-
volvem a mesma proposta organizada e dirigida
pelo educador/professor.
• Lanche – É o instante de exploração de sabores,

chei- ros, texturas, desenvolvimento de hábitos
saudáveis, organização e independência. Pode
acontecer em diferentes espaços, como pátio, sala
ou fora da escola.
• Roda da história – É o momento em que o
professor vai contar uma história, estimulando a
imaginação da criança. Ela pode ser contada
durante a rotina diária da criança em espaços
próprios, como a biblioteca.
Vamos ver agora como os espaços se organizam:
• A oficina é utilizada para a exploração e o
desenvolvimento de técnicas, a fim de aprimorar
uma linguagem para expressar ideias, emoções,
sentimentos. A regra é cada um fazer do seu jeito,
de forma a explorar e exercitar a criatividade.
• A sala dos espelhos é um espaço para o
desenvolvimento de atividades com música,
dança e teatro.
149
Além do jogo simbólico, a expressão musical e corporal
são amplamente desenvolvidas.
• O pátio – É utilizado para a circulação, além da
entrada e da saída da escola. É onde as crianças
com idades diferentes convivem no momento em
que os professores fazem uma pausa e se alternam
para propiciar a elas o contato com a natureza, a
possibilidade de ficarem descalças, de brincarem
com água e areia, de correrem, de andarem, entre
outras atividades.
Você considera que a proposta desenvolvida por
Machado (1991) apresenta uma preocupação com o
desenvolvimento da criança e incorpora uma visão de
cuidado e de intencionalidade pedagógica? Você concorda que
a incorporação desses dois últimos fatores são determinantes
para a educação infantil de hoje?
Síntese
Abordamos, neste capítulo, aspectos relevantes à organiza-

ftanosso Cartaxo
ção dos conteúdos, do espaço e do tempo na educação

infan-
til. Analisamos a primeira Proposta Nacional para a Educação
Infantil realizada por meio do RCNEI. Em seguida,
fizemos algumas reflexões sobre a organização do RCNEI,
bem como sobre a organização do tempo e do espaço. Essas
reflexões objeti- varam permitir a você analisar diferentes
possibilidades de orga- nização, tendo como pressuposto a
preocupação com o desenvolvimento infantil, abordando,
assim, as ações de cuidar e de educar como fundamentais para as
propostas da educação infantil.
15
0
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros
Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil: Encarte 1.
Brasília, DF, 2008. Disponível em:
<http://www.portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Educinf/ eduinfparinencarte.pdf>.
Acesso em: 3 fev. 2011.
Esse material apresenta um estudo detalhado da organização

técnica do espaço nas instituições de educação infantil da
rede municipal de ensino de Belo Horizonte.
CAMPOS, Maria Malta; ROSEMBERG, Fúlvia (Org.). Creches e pré-escolas
no hemisfério norte. São Paulo: Cortez, 1998.
Esse livro possui vários artigos que tratam da educação

infantil em vários países, como Estados Unidos, Suécia, Itália,
França, Inglaterra e Espanha.

1. Sobre o RCNEI, assinale a alternativa correta:

a) Apresenta os conteúdos obrigatórios a serem seguidos pe-
las instituições de educação infantil.
b) Não apresenta conteúdos a serem trabalhos nas
creches e pré-escolas.
c) Refere-se à primeira proposta curricular oficial destinada
à creche e à pré-escola, tendo sido produzido pelo
MEC.
d) Apresenta, no terceiro volume, o trabalho com as áreas
disciplinares (Matemática, Geografia, História,
Ciências, Educação Física, Língua Portuguesa e Artes).
151
2. Assinale a alternativa que representa a crítica que Arce
(2007) faz ao RCNEI.
a) O RCNEI não apresenta os conteúdos a serem
trabalhados nas creches e pré-escolas.
b) O RCNEI prioriza o prazer, o espontaneísmo, o não
diretivismo como eixos do trabalho pedagógico.
c) A proposta do RCNEI possui uma intencionalidade pe-
dagógica que não é fundamental para a educação infantil.
d) O RCNEI foi instituído com caráter obrigatório para
as instituições de educação infantil.
3. Assinale (V) para verdadeiro ou (F) para falso sobre as

questões referentes à organização do espaço na educação
infantil:
( ) A organização dos espaços deve obedecer às normas es-
tabelecidas na proposta pedagógica da escola, sendo que
esta tem autonomia para realizá-la.
( ) As especificações para a organização dos espaços são
provenientes dos conselhos estaduais e municipais, que
deliberam sobre a educação infantil. Devemos
ftanosso Cartaxo
consultar tais conselhos a fim de obter as informações

necessárias e a autorização de funcionamento, que é
expedida quando a instituição está adequada às normas.
( ) A organização dos espaços deve prever o número de
crianças, a segurança, o tempo de permanência da
criança na instituição, os móveis, os objetos, as
pinturas das paredes, o tipo de piso, entre outros
fatores.
( ) A organização do espaço deve priorizar aspectos
estéticos em detrimento dos aspectos necessários ao
desenvolvimento infantil.
15
2
Agora, assinale a alternativa que corresponde à sequência
obtida:
a) F, V, F, V.
b) V, V, F, V.
c) F, F, F, V.
d) V, V, V, F.
4. Em relação à reflexão feita por Carvalho e Rubiano
(1994) sobre a organização dos espaços na educação infantil,
assinale (V) para verdadeiro ou (F) para falso:
( ) A forma como as salas são organizadas tem
influência sobre os usuários, determinando como as
pessoas que frequentam esses espaços se sentem,
pensam e se comportam. Nesse sentido, as formas
tradicionais de organi- zação de salas que privilegiam

as filas condicionam um comportamento passivo,
impossibilitando discussões e participações. As
características físicas do ambiente comunicam
mensagens simbólicas sobre as intenções e os valores
das pessoas que o controlam.
( ) Ao tratar das funções dos ambientes, Carvalho e
Rubiano (1994) explicam que geralmente estes são
organizados para atender, principalmente, às
necessidades do adulto e do grupo, priorizando o
controle e limitando a escolha pessoal. As autoras
apontam, em seus estudos, que as funções dos
ambientes construídos para as crian- ças e seu
desenvolvimento devem promover a formação da
identidade pessoal, o desenvolvimento da competên-
cia, a criação de oportunidades de crescimento, a
sensa- ção de segurança e confiança, a criação de
oportunidades para contato social e o respeito à
privacidade.
153
( ) Os estudos sobre a análise da distribuição das
crianças mostraram que a concentração delas ao
redor da educadora acontece principalmente
quando os arranjos são menos estruturados. Os
espaços mais estruturados mantiveram as crianças
associadas aos seus pares, ou seja, com o comportamento
focalizado no companheiro.
( ) Algumas conclusões feitas pelas autoras apontam
que: quando as crianças mantêm mais interação com o
adul- to, elas buscam chamar mais a atenção dele e
exigir mais cuidados, brincando menos; o adulto,
estando próximo das crianças, acaba exercendo o
papel centralizador, cha- mando mais a atenção da
criança e desviando-a das brincadeiras e atividades
imaginativas; os espaços mais estruturados mantêm as
crianças brincando por muito mais tempo,
privilegiando a situação do faz de conta; o envol-
vimento com temas lúdicos parece favorecer
sequências mais longas de interação.
a) F, V, F, V.
ftanosso Cartaxo
b) V, V, V, V.
c) F, F, F, V.
d) V, F, V, F.
5. Assinale a alternativa incorreta em relação à organização

do tempo na educação infantil:
a) A intencionalidade do trabalho educativo na educação
infantil representa o pano de fundo para a
organização do tempo com as crianças, e esse
trabalho é efetivado pelo planejamento diário,
semanal e anual em decorrência da proposta
pedagógica.
15
4
b) A proposta pedagógica para as creches e as pré-escolas
relaciona-se a uma rotina planejada com atividades envol-
vendo diferentes espaços e materiais. O
estabelecimento da rotina diária é necessário para que
a criança perceba a relação espaço-tempo e possa,
assim, criar suas previ- sões sobre o funcionamento
dos horários. Essa rotina cria um clima de segurança e
estabilidade fundamental para o desenvolvimento
infantil.
c) A sucessão dos acontecimentos dentro de uma ordem
cro- nológica estável permite que cada criança se
aproprie do seu tempo dentro do ritmo de trabalho do
grupo. A segu- rança criada por esse ambiente faz com
que a criança confie também mais no adulto, pois,
assim, ao manifestar seus desejos, ela percebe que
existe um tempo para tudo, o que é indispensável para
o desenvolvimento de sua autonomia.

d) A organização do tempo na educação infantil precisa aten-
der, preferencialmente, às necessidades biológicas da
crian- ça pequena, respeitando o seu ritmo de
desenvolvimento.
Atividades de
aprendizagem
1. Quais os referenciais que você tinha sobre a educação

infantil no que diz respeito à organização do espaço e do
tempo?
2. Que critérios você elegeria para escolher uma instituição

de educação infantil para matricular seu filho? Por quê?
155
Atividade aplicada:
prática
1.
percepções e analise-os de acordo com o estudo
neste capítulo.
156
realizado
Faça uma visita a diferentes espaços destinados à

suas
infantil e observe como são organizados. Registre
educação
4
.
pedagógico e a
O projeto político-
infantil
educação
Iniciando o diálog Neste capítulo, trataremos
das questões referentes ao
projeto político-pedagógico
e das suas relações com
as instituições de
Inicialmente,
conceitualizaremos e
descreveremos os
elementos constitutivos
desse projeto
e em seguida faremos uma
reflexão sobre as
possibilidades de sua
elaboração.
A análise de referenciais
epistemológicos envolvidos a
a. Epistemológicos deriva de epistemologia, termo que, segundo o Dicionário de língua

portuguesa Houaiss, abarca o significado de: “1. teoria do conhecimento; 2. estudo
dos postulados, conclusões e métodos dos diferentes ramos do saber científico, ou das
teorias e práticas em geral, avaliadas em sua validade cognitiva, ou descritas em suas
trajetórias
evolutivas, seus paradigmas estruturais ou suas relações com a sociedade e a história; teoria
da ciência” (Houaiss; Villar, 2009, p. 783).
nessa elaboração (conforme
vimos nos capítulos anteriores
e neste capítulo
retomaremos) é
fundamental para a
compreensão das diversas
concepções filosóficas a
respeito de educação,
infância e sociedade, ou seja,
o pano de fundo para a
construção de um projeto
político-pedagógico.
Ainda, como parte fundamental
da constituição desse projeto,
abordaremos a relação das
instituições de educação infantil
com as famílias das crianças.
4.1
O projeto político-pedagógico da escola
Conceituar o que denominamos projeto pode ser o

primeiro passo para compreender o trabalho a ser
desenvolvido por uma
instituição de ensino. Segundo Veiga (1995, p. 12-13), projeto
refere-se ao lançamento para adiante, ao planejamento de
algo com a intenção de fazer; consiste em antever o futuro
diferente do presente.
O projeto político-pedagógico é mais do que o
simples agrupamento de planos de ensino e atividades; é algo
construído e vivenciado em todos os momentos por todos os
envolvidos no processo educativo.
Em todos os níveis, inclusive da educação infantil, a
cons- trução do projeto político-pedagógico deve ser
realizada pelas instituições de ensino com base nos princípios
enunciados no art. 3º da LDBEN/1996:
ftanosso Cartaxo
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos

seguintes princípios:
I − igualdade de condições para o acesso e
permanência na escola;
II − liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e
divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III − pluralismo de ideias e de concepções
pedagógicas; IV − respeito à liberdade e apreço à
tolerância;
V − coexistência de instituições públicas e privadas de
ensino; VI − gratuidade do ensino público em
estabelecimentos ofi- ciais;
VII − valorização do profissional da educação escolar;
VIII − gestão democrática do ensino público, na forma desta
16
0
Lei e da legislação dos sistemas de
ensino; IX − garantia de padrão de
qualidade;
X − valorização da experiência extraescolar;
XI − vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as
prá- ticas sociais. (Brasil, 1996)
Contexto no qual cabe às esferas estaduais e municipais

deli- berar sobre a organização da proposta pedagógica de
suas insti- tuições de ensino.
Afinal, o que é especificamente um projeto político-

-pedagógico? Como ele é constituído? Quem é(são) o(s)
seu(s) autor(es)?
Nesse processo, “desnecessário seria dizer”, como

afirma Santiago (1995, p. 173), que “todo compromisso
coletivo, ou atividade instituída, que se deseje consequente
deve ser registrado, sistematizado, documentado, constituindo
uma memória ou roteiro de ações que possibilite a
sequencialidade, a continuidade, a unidade e a identidade
institucional”.
Essa autora assinala, ainda, que “é desse processo que deve
emergir o projeto político-pedagógico de uma escola, registrado
em um plano que se constrói como documento articulador,
iluminando as práticas e conferindo unidade à proposta”
(Santiago,1995, p. 173).
Na constituição dos projetos políticos-pedagógicos,
Veiga (1995) aponta pelo menos sete elementos básicos:
finalidades, estrutura organizacional, currículo, tempo
escolar, processo de decisão, relações de trabalho e avaliação.
Vamos ver o que isso significa?
161
• Finalidades − Considerando que os professores, os
diretores, os funcionários, os alunos e os pais são
os sujeitos que participam da elaboração desse
projeto, é necessário que eles definam coletivamente
quais são as finalidades da escola. Veiga faz alguns
questionamentos que podem orientar a definição das
finalidades da instituição:
Das finalidades estabelecidas na legislação em vigor,
o que a escola persegue, com maior ou menor
ênfase?
Como é perseguida sua finalidade cultural, ou
seja, a de preparar culturalmente os indivíduos para
uma melhor compreensão da sociedade em que
vivem?
Como a escola procura atingir sua finalidade política
e social, ao formar o indivíduo para a participação
polí- tica que implica direitos e deveres de
cidadania?
Como a escola atinge sua finalidade de formação
profissional, ou melhor, como ela possibilita a
compreensão do papel do trabalho na formação
profissional do aluno?
Como a escola analisa sua finalidade humanística,
ftanosso Cartaxo
ao procurar promover o desenvolvimento integral da

pessoa? (Veiga, 1995, p. 23)
As respostas para esses questionamentos servem de

pano de fundo para o projeto a ser construído e
executado na escola.
• Estrutura organizacional − A estrutura organizacional
da escola corresponde à estrutura administrativa
(res- ponsável pelos recursos humanos, financeiros e
físicos) e à estrutura pedagógica (responsável por
todos os setores do desenvolvimento do trabalho
16 pedagógico). As estruturas administrativa e
2
pedagógica devem manter
um diálogo e uma coautoria no processo de
elaboração da proposta pedagógica de tal forma que
as ações pensadas sejam resultado das finalidades
propostas para a escola e propiciem, nessa
construção, uma nova forma de organização.
• Currículo − É uma construção social, portanto, cole-
tiva, que revela a intenção educativa da escola e a
con- cepção que subsidia o fazer pedagógico. Ao
estabelecer a proposta pedagógica, ele explicita a
identidade desta, refletindo o conjunto de valores e
critérios que nortea- rão a ação pedagógica com
base em uma visão contex- tualizada do processo
educativo.
Hoje, a construção de um novo currículo é
pautada na superação da linearidade da organização

curricular, dando ênfase a uma organização que
ultrapassa a visão uniforme do conhecimento e que
privilegia o estabelecimento de relações entre os
diferentes conceitos que devem ser apropriados pelo
aluno ao longo do tempo.
Os conteúdos trabalhados na escola têm servido de
veí- culo para representações ideológicas. Por meio
deles, transmitimos os mais variados valores, que,
muitas vezes, conservam os vários elementos da
vida social. Assim, cabe à escola não reduzir os
conteúdos a superficiais definições e descrições
impostas aos alunos para serem decoradas.
É com base em uma prática social ativa que
podemos delimitar objetivos, conteúdos e
métodos, transfor- mando-os em vida para o
educador e para o educando.
163
• Tempo escolar − A definição do tempo escolar é
marcada pela organização do calendário letivo,
pela orga- nização do trabalho pedagógico diário
com as crian- ças e pela organização do tempo dos
profissionais que trabalham na instituição. Ao
organizarmos esses tempos, é possível segmentar
o conhecimento e todo o trabalho pedagógico.
Podemos efetivar a alteração dessa dinâmica com
base em uma reflexão que permita uma avaliação
contínua e uma reorganização necessária da
proposta pedagógica.
• Processo de decisão − Possivelmente, você já
tenha observado que a organização das instituições de
ensino é marcada pelas relações hierárquicas que
acabam por centralizar o poder. Na perspectiva da
elaboração da proposta pedagógica, como estamos
abordando, é pressuposto que essa elaboração deve
ser realizada por uma gestão democrática,
envolvendo processos coletivos. Assim, é necessário
descentralizarmos o poder de de- cisão, visando à
ftanosso Cartaxo
participação política de todos aqueles que fazem

parte da instituição de ensino.
• Relações de trabalho − Para organizarmos o
trabalho pedagógico, existe a necessidade de
estabelecermos relações no interior da escola que
sejam contrapostas à fragmentação e ao controle
hierárquico do trabalho. Dessa forma, é necessário
pensarmos em uma ação coletiva que envolva
solidariedade e reciprocidade. É nas relações de
trabalho construídas no interior das insti- tuições de
ensino que definiremos as formas de organi- zação
da proposta pedagógica.
16
4
• Avaliação − Do ponto de vista da construção da
proposta pedagógica, a avaliação é um
instrumento tan- to para o processo dessa
construção quanto para o processo ensino-
aprendizagem, em uma superação da mera
eficiência e eficácia do trabalho realizado. No
processo de avaliação devemos envolver aspectos
como a descrição e a problematização da realidade,
a compreensão crítica da realidade descrita e
problema- tizada e a proposição de alternativas de
ação coletiva (Veiga, 1995).
4.2
Um percurso para a elaboração

do projeto político-pedagógico
para a educação infantil
As leis, as normas dos documentos do MEC e os fundamen-

tos filosóficos para construirmos um projeto político-pedagógico
servem para todos os ambientes da educação, mas, no caso
deste estudo, queremos deixar bem
claro que o foco é a Quais são os
educação infantil, ou seja, a fundamentos
educação de crianças de 0 a 6 para a elaboração
anos b. Assim, a definição de um projeto
dos fundamentos teóricos,
político-pedagógico?
ou seja, o pano de fundo do
projeto político-pedagó- gico,
deve, nessas condições ou
b. Ressaltamos que atualmente a criança a partir dos 6 anos passou para as classes de p
ensino fundamental e não está mais inserida nas turmas de educação infantil. No entanto, t
ela continua sendo uma criança cujo desenvolvimento deve ser observado dentro dos p
s de sua idade.
165
delimitação de faixa etária, ser realizada com base na
concepção que o grupo de autores (a coletividade) tem sobre
infância, edu- cação infantil, proposta pedagógica, cultura,
sociedade, entre outros fatores inerentes a políticas e a
pedagogias da infância.
Tal concepção, por sua vez, traduz-se na forma de
organiza- ção e de funcionamento da instituição, como, na
organização dos espaços e do tempo, nos agrupamentos das
crianças, na organização do planejamento, nos projetos de
parceria com as famílias e na formação continuada dos
profissionais.
O ponto de partida do percurso para a elaboração do
projeto político-pedagógico é a reunião do grupo de autores
da proposta, envolvendo todos os segmentos da instituição
de ensino e a comunidade, para discutirem a definição dos
objetivos e a quem é destinada a proposta, o diagnóstico da
situação da educação infantil na localidade, o levantamento da
realidade socioeconômica e cultural da população, as
demandas e as metas de atendimento. Para o diagnóstico da
realidade, é necessária a elaboração de alguns instrumentos de
ftanosso Cartaxo
coleta de dados.
O pano de fundo do projeto político-pedagógico
Hoje, os estabelecimentos de ensino, público ou privado,

em todo o Brasil têm autonomia para elaborar e executar seu
projeto
político-pedagógico. A LDBEN (ou LDB) de 1996,
elaborada em consonância com a Constituição de 1988 e
baseada nos prin- cípios de liberdade, autonomia, flexibilidade
e democracia, mar- cou o sistema educacional brasileiro com
mudanças significativas.
Para as instituições de ensino, foi possibilitada, com essa
liberdade, uma nova forma de organização, gestão e ação
educativa. Nas
16
6
instituições públicas, ficou marcada a descentralização do geren-
ciamento administrativo e pedagógico mediante o cumprimento
dos aspectos legais. Foi uma mudança que provocou efeitos
dentro das escolas, sendo que estas passaram a criar uma nova
forma de organização, necessitando se adaptarem ao contexto
estabelecido.
Como você pode ver, a escola recebe influências do
quadro social no qual está inserida, e este a condiciona em
vários aspectos, entre eles a sua forma de organização, de
gestão, suas práticas pedagógicas e, em especial, sua
concepção filosófica. De forma muito sutil, essas influências
penetram no interior da escola e passam a constituir sua
identidade, sistematizada, ou não, na sua proposta pedagógica.
Elaborar o projeto político-pedagógico é um grande desafio
por tratar-se do exercício coletivo necessário do pensar e pela
complexidade de aspectos a serem abordados.

Discutir o que é um projeto político-pedagógico,
como deve ser feito e o que ele deve contemplar é
diferente de construí-lo efetivamente. Nele, devemos
traduzir, materializar a intencionalidade para o desempenho
do papel da instituição, configurando a visão pretendida,
efetivando as ações, refletindo sobre elas em um processo de
avaliação e de proposição de novos desafios. No projeto
devemos expressar a prática pedagógica, dando direção à gestão e
às atividades educacionais.
A obrigatoriedade da elaboração da proposta pedagógica
na LDBEN/1996 está assim explicitada:
[...]
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as
normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a
incumbência de: I − elaborar e executar sua proposta
pedagógica;
167
[...]
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I − participar da elaboração da proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino;
II − elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a
proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
[...]
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas de
gestão democrática do ensino público na educação básica,
de acordo com suas peculiaridades e conforme os seguintes
princípios:
I − participação dos profissionais da educação na
elaboração do projeto pedagógico da escola; [...] (Brasil,
1996)
Para ampliar a sua reflexão sobre essa temática, ressaltamos

aqui como é tratada a questão da autonomia na
LDBEN/1996. No seu art. 15, essa lei deixa explícito que às
unidades escolares públicas de educação básica integradas
aos sistemas de ensino serão assegurados graus de autonomia
pedagógica e administrativa, além de autonomia financeira, desde
que sejam seguidas as normas gerais de direito financeiro
público.
ftanosso Cartaxo
Nas instituições públicas de ensino, podemos observar que

a incumbência de administrar autonomamente trouxe alguns
ganhos no sentido de agilizar procedimentos de compra de
materiais diversos para atender às solicitações pedagógicas e
de serviços que colaboram para ganhos pedagógicos, pois
diminuem o tempo e a burocracia com as mantenedoras. No
entanto, a burocracia permanece no interior das escolas, que
administram sozinhas seu caixa, devendo prestar contas,
posteriormente, à instituição man- tenedora. O que acontece
ainda é que percebemos a inexperiência nessa forma de
administrar, e os olhares acabam sendo voltados menos para o
setor pedagógico, embora o objetivo seja administrar
16
8
pedagogicamente.
Mas não é esse o nosso foco de estudos, e sim
verificarmos e refletirmos sobre o caráter da autonomia dada às
escolas e sobre a identidade delas.
Nessa tratativa, é necessário buscarmos compreender os
pressupostos orientadores da política de descentralização da
gestão escolar. A democratização dessa gestão ganha espaço na
agenda do governo federal que, tendo em vista os novos padrões
de regulação estatal, adota pressupostos neoliberais, trazendo em
seu bojo um novo padrão de intervenção estatal explicitado no
que é chamado de Estado mínimo.
Além do quadro condicionante no qual as escolas estão
inseridas, Santos (1992) explica que há também a implicação
da dimensão gerencial. O autor salienta que os mesmos
métodos organizacionais e instrumentos de trabalho de instâncias
maiores penetram nas escolas, em que os critérios de

organização administrativa precisam ser ajustados aos preceitos
de eficiência, com- petência e produtividade determinados pelo
capitalismo. No que diz respeito à descentralização do
gerenciamento, Santos (1992) afirma que os sistemas escolares
foram incentivados a efetivar a descentralização das ações,
permitindo a ampliação da autonomia administrativa, financeira e
pedagógica. No entanto, considera que essa lógica básica é a nova
racionalidade:
O fim já foi definido, a escolha dos meios para atingi-

los pode ser livre, decididos localmente. Sendo assim, a
melhor forma de se atingir o objetivo, o melhor processo
a ser ado- tado, as decisões relativas a financiamento e
administração deve ser da responsabilidade de todos.
Todos devem participar do processo e oferecer sugestões.
Não se devem desprezar os conhecimentos dos
trabalhadores de ensino, dos pais dos alunos e, quem
sabe, dos próprios alunos. (Santos, 1992, p. 39)
169
Esse posicionamento refere-se justamente à lógica do
capi- tal, a qual percebe os trabalhadores como sujeitos
reflexivos, com possibilidades de expressão, com iniciativas,
capazes de suportar as exigências do mercado.
Para você conseguir visualizar o contexto no qual surgiram
os pressupostos que norteiam e justificam o projeto
político-pedagógico, as argumentações favoráveis e
também as contrárias, é interessante que faça conexões
entre aspectos de centralização e descentralização do
poder, principalmente a partir da instauração da lógica
do liberalismo e do socialismo, considerando o
período iniciado nos fins do século XIX – com as
sucessivas transformações econômicas, sociais e
ideológicas – até chegarmos à contemporaneidade.
Leitura interessante, pela abordagem ampla e objetiva
que faz sobre o assunto, é o livro da professora Angela
Maria Martins, Autonomia da escola: a (ex)tensão do tema
ftanosso Cartaxo
nas políticas públicas, lançado

pela Cortez em 2002. Como o livro foi lançado em
2002, é importante você, com o seu conhecimento de
mundo, dar continuidade às análises da autora,
estabelecendo reflexões sobre os últimos anos e fatos deste
decênio e seus efeitos no âmbito da educação.
Na construção da proposta pedagógica propriamente

dita, devemos envolver, coletivamente, como já apontado antes,
todos os segmentos da comunidade escolar na busca por
responder a questões que vão dar identidade à proposta, o
que implica uma análise tanto da história da instituição e do
contexto em que ela
17
0
está inserida quanto das intenções que serão assumidas nas
defi- nições de tal proposta. Essa identidade é construída à
medida que é esclarecida a concepção filosófica orientadora
do pensamento daquele determinado grupo. Deve ser
explicitada a concepção de:
• homem;
• sociedade;
• educação;
• currículo;
• avaliação;
• de todos os demais elementos que irão compor o
documento de forma que tais elementos sejam
integrados em um pensamento crescente dinâmico, na
perspectiva de uma contínua construção e

reelaboração, ultrapassando os limites de uma
determinada gestão.
Assim, ao concebermos o projeto político-pedagógico como
norteador da ação educativa, devemos nele explicitar:
• os fundamentos teórico-metodológicos e metodológicos;
• os objetivos;
• a forma de organização da escola;
• a filosofia e os princípios didático-pedagógicos;
• os encaminhamentos metodológicos;
• os processos de avaliação, classificação e promoção;
• o regime e o calendário escolar;
• as condições físicas e materiais;
• o contexto social, entre outros.
171
Quanto aos espaços para as atividades pedagógicas, as
insti- tuições têm autonomia para optar por uma organização
com projetos, áreas de conhecimentos, módulos, entre outros.
Considerando que uma instituição de ensino tenha como
ponto de partida esses elementos para dar forma ao
documento, compete a ela a arti- culação de todos eles de
forma a traduzir o pensamento do grupo, tendo como pano
de fundo uma concepção filosófica que seja de
conhecimento da coletividade e compartilhada por todos. É
pensando nisso que propomos uma análise e reflexão sobre o
que realmente é produzido no interior das instituições de
ensino e acaba fundamentando as propostas pedagógicas.
Primeiramente, como a criança deve ser vista hoje?
Ao contrário do que era feito há tempos, quando a criança
era vista como uma pessoa sem vez e sem voz, passiva, hoje
ela é vista como um sujeito reflexivo, capaz de socializar-se,
criar, expressar-se. Essa concepção de sujeito é recorrente nas
propostas pedagógicas, na fala dos professores que dizem
organizar sua prática pedagógica com base nesse pressuposto.
ftanosso Cartaxo
Pois bem, na medida em que concebemos a criança como

sujeito, devemos fazer os seguintes questionamentos:
• Que articulações devemos fazer com os demais
elementos que constituem um projeto político-
pedagógico?
• Que ideias de educação e sociedade são coerentes
com a concepção de criança como sujeito?
• Essa concepção, uma vez presente no projeto
político-pedagógico, realmente expressa o
pensamento do grupo que a elaborou ou corresponde
somente a uma apropriação teórica que está em voga
no momento?
17
2
Esses nossos questionamentos têm a intenção de apontar
a possibilidade de que, na construção do projeto político-
pedagógico, muitos equívocos podem ser cometidos pela falta
de articulação entre seus elementos no que diz respeito à
coerência da concepção filosófica.
Destacamos esse fator, pois é comum observarmos nos
projetos político-pedagógicos certos modismos recém-lançados.
São autores que estão na “crista da onda”, que discutem os
temas do momento e acabam servindo de referência para a
fundamentação teórica.
Além disso, você talvez já tenha percebido que, na
reelabora- ção das propostas, são acrescentadas citações “mais
modernas” para fundamentar, por exemplo, uma concepção de
educação, sem, no entanto, a proposta ater-se ao detalhe de
que os “novos” autores abordados pertencem a diferentes

matrizes epistemológicas relacionadas ao ensino.
4.3
Conexão entre a proposta
pedagógica e alguns
referenciais de
fundamentação
Para tornar mais clara a reflexão proposta aqui, faremos uma

breve explanação sobre as matrizes epistemológicas e sobre al-
guns referenciais para a fundamentação da proposta pedagógica.
173
A pedagogia da essência e a pedagogia
da existência
Uma matriz epistemológica é a pedagogia da essência

(Suchodolski, 2002). Essa pedagogia tem como princípios:
todos os homens são iguais e livres, todos têm o mesmo
ponto de partida, a educação é um direito de todos e todos
têm igualdade de oportunidades. O sistema de ensino é
estruturado sobre essa base de igualdade, e a função da escola
é dar condições efetivas para a realização do homem ideal,
adaptando-o à sociedade conforme suas características
individuais, ou seja, cabe à escola desenvolver uma educação
cuja função é realizar o que o homem deve ser, e não o que ele
é. Nessa organização escolar, o professor é o disci- plinador do
desenvolvimento das crianças, sendo capaz de desenvolver a
razão, a memória e o poder de vontade delas. Cabe a ele
também escolher os conhecimentos que a criança deve ter e,
além disso, deve servir como modelo a ser seguido em todas as
áreas de sua vida. Cabe à escola atuar da mesma maneira com
todos.
Nesse quadro estruturado, a criança é vista como um
ser racional que tem potencial natural de adquirir a verdade e o
ftanosso Cartaxo
conhecimento. Sua razão é treinada por meio da disciplina

formal e sua memória é estimulada constantemente. Sua
vontade é reforçada pela proposição de desafios que
estimulam sua perseverança no cumprimento das tarefas.
Nessa matriz epistemológica, temos a ideologia do dom, ou
seja, as causas do fracasso escolar, por exemplo, são explicadas
pelas diferenças sociais, de origem, de cultura e níveis de
inteligência. Na sua concepção dogmática absolutista, uma
essência humana é imutável tal qual foi formulada pela cul-
tura, pelo tempo.
17
4
Contraposta à pedagogia da essência há a pedagogia
da existência (Suchodolski, 2002), cuja concepção é a de que a
vida social pode e deve embasar-se nos homens tal como eles
existem realmente, sem requerer de modo nenhum homens
reformados de acordo com os moldes de uma pedagogia da
essência. Sobre isso, Suchodolski (2002), ao discutir a
pedagogia da existência, explica que a ideia de Comenius sobre
a natureza empírica do homem tem continuidade nos
pensamentos de Rousseau. Essa concepção tem fundamentos na
teoria da evolução da vida, no desenvolvimento da natureza e
no desenvolvimento social. Para Rousseau, deve ser possibilitado
à criança um desenvolvimento livre e espontâneo, com uma
preparação que não deve ser feita nem moldada com vistas ao
futuro, mas, sim, considerando seu desenvolvimento concreto,
suas necessidades, impulsos, sentimentos e pensamentos com

o “auxílio inteligente do mestre”. Rousseau fez seu investimento
na pedagogia da existência e, depois dele, outros pensadores
conti- nuaram seus estudos.
Apesar das diferenças existentes entre esses estudiosos,
foi só no século XIX que começou o processo de
diferenciação da pedagogia da existência.
O pensamento de John Dewey
No movimento da Escola Nova, o pensamento de Dewey é

disseminado, considerando que aprendemos ao fazer (ideia
dos laboratórios) e que é necessário liberar as potencialidades
do in- divíduo e educar a criança para a sociedade.
175
A teoria construtivista de aprendizagem
Outro autor de expressão foi Piaget, que, fiel ao espírito

de Jean-Jacques Rousseau, desenvolveu seus estudos de modo a
con-
tribuir para a teoria construtivista de aprendizagem. Os
resultados do seu trabalho, de acordo com Davis e Oliveira
(1993), deri- vam de uma abordagem cognitivista, que considera
a construção do conhecimento com base no biológico, sendo
essa concepção contrária ao inatismo e ao ambientalismo. Como
conceitos-chave apontados por Piaget, estão:
• os esquemas, que são estruturas mentais;
• a assimilação, cujos processos cognitivos colocam
novos elementos em esquemas já existentes;
• a acomodação, relacionada à modificação dos
esquemas em função do objeto;
• a equilibração, que é o resultado da nova compreensão.
No desenvolvimento da criança, Piaget também
considera as etapas do desenvolvimento cognitivo:
ftanosso Cartaxo
• sensório-motora;
• pré-operatória;
• operatória concreta;
• operatório-formal.
A teoria sócio-
histórica
Outra teoria que embasa os projetos político-pedagógi-

cos é a sócio-histórica, fundamentada em Vygotsky (1993).
17
6
Comprometido com a pesquisa na psicologia, o autor fez
estudos na perspectiva de uma análise histórico-crítica para
explicar os processos psicológicos humanos. Enfatizando as
origens sociais da linguagem e do pensamento, ele se colocou
como pioneiro na descrição dos mecanismos pelos quais a
cultura torna-se parte da natureza de cada pessoa.
Para subsidiar sua teoria, Vygotsky tem como suporte as
teses de Marx e Engels. Na dialética materialista, o autor
encon- trou os pressupostos para desenvolver seus métodos e
elaborar hipóteses sobre como ocorre o desenvolvimento das
funções superiores do comportamento humano. Tendo como
tema central a relação entre o pensamento e a linguagem,
ele explica o desenvolvimento do indivíduo como resultado
de um processo sócio-histórico, enfatizando o papel da
linguagem nesse desenvolvimento (Vygotsky, 1993).

Ao discorrer sobre os princípios genéticos do pensamento e
da linguagem, Vygotsky (1993) estipula a existência de quatro
estágios:
• estágio natural ou primitivo;
• estágio das experiências psicológicas ingênuas;
• estágio dos signos exteriores;
• estágio de crescimento interior.
É necessário destacar que esses estágios não possuem
um caráter universal, pois a relevância social na formação do
pensamento deve ser considerada.
Sobre as concepções de desenvolvimento e de
aprendizagem em crianças, Vygotsky (1993) reconhece que
esses dois fenôme- nos são distintos e interdependentes, cada
um tornando o outro possível, ressaltando o papel
fundamental da linguagem nesse
177
processo, já que é por meio da apreensão e internalização
desta que a criança se desenvolve.
Essa concepção se diferencia daquela que considera que
o aprendizado é desenvolvimento, ou que aprendizado e
desenvolvimento ocorrem simultaneamente, coincidindo em
todos os pontos ou, ainda, que o desenvolvimento é independente
da aprendizagem.
Para entender melhor esse ponto e ampliar o conceito de
desenvolvimento, podemos identificar dois níveis:
• o desenvolvimento real;
• o desenvolvimento proximal.
O primeiro é determinado pela solução independente
realizada pela criança de atividades que lhes são propostas, já o
segundo, definido pelos problemas que a criança consegue
resolver com o auxílio de pessoas mais experientes. Segundo
Vygotsky (1993), a zona de desenvolvimento proximal define
aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão
em processo de maturação. Essa zona se refere à distância entre
ftanosso Cartaxo
o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento

potencial.
Ao apresentar, em linhas gerais, como é caracterizada
essa teoria, é necessário pontuar que, entre os autores que
escrevem sobre o assunto, alguns encontram proximidades
entre o pensamento de Piaget e Vygotskyc, e outros defendem
posição contrária.
Ao abordar a concepção de alguns estudiosos como Ian
Amos Comenius, Rousseau, Piaget e Vygotsky, a intenção é
ressaltar que existem diferentes formas de pensar sobre como
a criança aprende e que as pessoas que trabalham em uma
instituição de
c. O capítulo 2 com mais detalhes o pensamento desses autores.
aborda
17
8
ensino devem ter clareza da orientação filosófica e
pedagógica assumida. Isso é apenas um dos elementos que
deve fazer parte do projeto político-pedagógico e é um ponto
básico a ser pensado, pois é determinante na prática pedagógica.
Por exemplo: você está devidamente informado da orientação
filosófica da escola em que atua? Há coerência entre a
orientação e a prática pedagógica?
4.4
O projeto político-pedagógico das

instituições de educação infantil e a relação
com a família
Os motivos que levam as famílias a procurarem uma institui-

ção de educação infantil para as crianças são variados.
Por que as famílias buscam as instituições de educação

infantil para seus filhos?
Como os profissionais da educação infantil veem a
família?
Qual o papel das instituições de educação infantil para
com as famílias?
As falas de alguns pais que explicam por que levam

seus filhos a frequentarem as instituições de educação infantil já
foram apresentadas anteriormente e agora são retomadas:
• “Eu trouxe meu filho pela idade, pra ele brincar,
assim quando for para aprender ele já vai estar
melhor.”
• “Tem gente que diz que a gente coloca o filho na
creche para poder ficar folgada em casa!”
179
• “Eu coloquei meu filho na creche porque precisava
trabalhar!”
• “Se eu deixasse minha filha em casa o que é que
ela iria aprender? Ia ficar assistindo televisão? Ia ficar
bem cuidada, mas só isso!”
Como vimos, são vários os motivos que levam as
famílias a procurarem uma instituição de educação infantil.
Destacamos três: a necessidade de alguém que cuide da criança
cujos pais trabalham, a atual concepção de desenvolvimento
humano baseada nas rela- ções e a competição. Vamos abordar
cada uma delas separadamente:
• A necessidade de que alguém cuide da criança
para que os pais possam trabalhar. Nesse caso, o
objetivo principal é buscar cuidados; no entanto,
não pode ser desvinculada a ideia de que, embora
seja preciso um espaço para deixar a criança, é
necessário buscar um lugar no qual seja oferecido
um atendimento de qualidade e de caráter
educativo.
• A concepção de desenvolvimento humano que vem
sendo difundida. Esse é outro motivo que mobiliza
pais a buscarem a educação infantil. Sabemos que
ftanosso Cartaxo
essa concepção está relacionada à ideia de que a

criança precisa interagir com seus pares para se
desenvolver nos aspectos afetivos, emocionais e
cognitivos. Assim, os pais justificam que seus filhos
precisam brincar com outras crianças porque isso faz
bem.
• A competição também tem se revelado motivo para
os pais buscarem essas instituições. Eles procuram
esses espaços sabendo do caráter pedagógico
assumido pela educação infantil, mas focados no
desejo de que seus filhos aprendam mais e antes
que os outros, principalmente, no que se refere à
alfabetização. Não que seja difundida a ideia de
18 que a educação infantil não deva
0
abordar o processo de alfabetização, mas algumas ins-
tituições, principalmente as particulares, oferecem isso
com o objetivo de angariar mais clientes, sem
considerar, no entanto, as reflexões mais
abrangentes sobre as reais necessidades do
desenvolvimento infantil.
Segundo a Resolução CNE/CEB nº 1, de 17 de dezembro
de 2009 (Brasil, 2009), que fixa as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil, cabe às instituições de
educação infantil, em seus projetos pedagógicos, contemplar
a importância da identidade pessoal das crianças e de suas
famílias, “flexibilizar, se necessário, calendário, rotinas e atividades
respeitando as diferenças quanto à atividade econômica dessas
populações”.
Ainda no ambiente de gestão democrática, devem
garantir direitos básicos de educação e cuidados. Além disso,

a LDBEN de 1996 afirma que a educação infantil deve
acontecer complementando a ação da família.
A atuação com as famílias é um desafio. Desafio que
deve considerar a dinâmica social e as práticas culturais da
comunidade a fim de proporcionar ações educativas que
valorizem a criança e as famílias às quais aquelas pertencem. O
fato de conhecer a realidade deve provocar reflexões que
permitam buscar diferentes formas de atendimento aos
direitos da criança e da família.
Nesse âmbito dos desafios, observamos duas necessidades
básicas: a superação da concepção assistencialista e a
interação com a família.
A superação da concepção assistencialista da educação infantil
ainda não é unanimidade. Portanto, é necessário que as
instituições fortaleçam os vínculos para estabelecerem relações
de confiança com as famílias de modo a envolvê-las no processo
educativo.
181
A interação da família com as instituições propicia o
conhecimento dos pais e responsáveis sobre a proposta
pedagógica desenvolvida e o conhecimento das instituições
sobre os contextos em que as famílias estão inseridas.
Uma instituição que busca atender às crianças e às
famílias necessita planejar algumas ações, entre outras, como:
• realizar entrevistas com os pais;
• criar espaços para a participação dos pais no
processo de desenvolvimento da criança dentro da
instituição de educação infantil (entrada e saída, por
exemplo);
• promover a integração dos pais e das crianças ao
contexto da educação infantil;
• motivar reuniões para discussões de temas
necessários à formação e à orientação de pais.
As estratégias a serem desenvolvidas para a interação entre
família e instituição de ensino devem ser repensadas pela
equipe da educação infantil. Para isso, é necessário respeitarmos
ftanosso Cartaxo
os modos de agir e de pensar da família, além de valorizarmos

os costumes e tradições culturais da comunidade, permitindo
uma aproximação maior dos diversos segmentos.
Ao tratar com as famílias, nós, profissionais da
educação infantil, devemos estar atentos para as novas
configurações familiares que se constituem socialmente. A
referência de uma estrutura de família nuclear, típica de uma
sociedade burguesa, já não pode ser o guia para pensarmos a
aproximação.
Outro fator que deve ser observado são as recorrentes
acu- sações recíprocas entre famílias e instituições de ensino.
Os professores culpabilizam as famílias pelos problemas
18 ocorridos com
2
as crianças, e as famílias culpam os professores. A intenção
não é encontrar o culpado, mas sim pensar coletivamente
sobre a pro- blemática estabelecida. Desse modo, é possível
elaborarmos um projeto político-pedagógico em conjunto,
com contribuições efetivas da instituição de ensino e da
família.
Síntese
Os encaminhamentos sobre o projeto político-pedagógico,

abordados neste capítulo, tiveram como ponto de partida as
re-
ferências de Veiga (1995), que aponta os elementos constituti-
vos desse projeto, descrevendo-os e salientando a importância de
cada um. Com base em vários conceitos e descrições, o estudo

apresentado faz uma reflexão sobre os fundamentos que
orientam a elaboração de um projeto político-pedagógico,
tendo como referência a LDBEN/1996 e as matrizes
epistemológicas relacionadas à elaboração da proposta
pedagógica. Por fim, salientamos a necessidade de que as
instituições de educação infantil abor- dem em suas propostas
pedagógicas a relação com as famílias das crianças, buscando
aproximar tais famílias das instituições de forma a estabelecer
uma parceria na ação educativa.
MARQUES, Mário Osório. Projeto pedagógico: a marca da escola. Revista
Educação e Contexto, Ijuí, n. 18, p. 16-28, abr./jun. 1990.
Trata-se de uma reflexão sobre a dinâmica dos profissionais

da escola com os seus padrões da sociedade instituída e a sua
relação com a comunidade.
183
RIOS, Terezinha. Significado e pressupostos do projeto pedagógico. São Paulo:
FDE, 1982. (Série Ideias).
A autora apresenta uma reflexão sobre o conceito de

projeto destacando a necessidade de três componentes:
saber, poder e querer.
1. Assinale a alternativa correta em relação ao projeto
político-pedagógico:
a) O projeto político-pedagógico é o agrupamento de pla-
nos de ensino e de atividades construído e vivenciado
em todos os momentos por todos os envolvidos no
processo educativo.
b) A constituição do projeto político-pedagógico é um
compromisso coletivo, ou atividade instituída, que
deve ser registrado, sistematizado, documentado,
constituindo uma memória ou roteiro de ações que
ftanosso Cartaxo
possibilitem a sequencialidade, a continuidade, a

unidade e a identidade institucional de uma escola; é
registrado em um plano construído como documento
articulador, iluminando as práticas e conferindo
unidade à proposta pedagógica.
c) Cabe apenas às instituições particulares de ensino
delibe- rar sobre a organização de suas propostas
pedagógicas de forma independente.
d) O projeto político-pedagógico é de responsabilidade
das secretarias municipais e estaduais de educação,
cabendo às instituições de ensino guiar a aplicação, a
ser feita pelos professores, das orientações do projeto.
18
4
2. De acordo com o texto, assinale (V) para verdadeiro ou
(F) para falso para as seguintes informações:
( ) Os sujeitos que participam da elaboração do projeto
político-pedagógico e definem coletivamente quais
são as finalidades da escola são os professores, o
diretor, os funcionários, os alunos e os pais.
( ) As estruturas administrativa e pedagógica devem
manter um diálogo e uma coautoria no processo de
elaboração do projeto político-pedagógico de tal
forma que as ações pensadas sejam resultado das
finalidades propostas para a escola e que, nessa
construção, uma nova forma de orga- nização seja
propiciada.
( ) O projeto político-pedagógico explicita a sua
identidade, refletindo o conjunto de valores e critérios
que nortearão a ação pedagógica com base no currículo.

( ) O calendário letivo é definido pelas instituições munici-
pais e estaduais, não fazendo parte do projeto político-
-pedagógico.
a) V, V, F, V.
b) F, V, F, V.
c) V, F, F, V.
d) V, V, V, F.
3. Marque a alternativa incorreta em relação à proposta

pedagógica:
a) As propostas pedagógicas são uma forma de efeti-
var a descentralização, pois são construídas por
meio de uma decisão colegiada, representando os
diferentes
185
segmentos da sociedade que têm a função de gerir a
escola democraticamente.
b) A definição dos fundamentos teóricos, ou seja, o
pano de fundo da proposta pedagógica, é realizada
com base na concepção que a secretaria municipal e a
estadual têm sobre infância, educação infantil,
proposta pedagógica, cultura, sociedade etc.
c) A definição dos fundamentos teóricos, ou seja, o pano
de fundo da proposta pedagógica, é realizada com
base na concepção que o grupo de autores da proposta
tem sobre infância, educação infantil, proposta
pedagógica, cultura, sociedade etc.
d) A organização e o funcionamento da unidade de educação
infantil devem expressar, entre outros fatores: como são
as instalações, o uso dos espaços, a organização do
tempo, os critérios para agrupamentos das crianças, as
relações com as famílias e a comunidade; o cotidiano
do trabalho peda- gógico em seus princípios e
diretrizes metodológicas; os eixos que organizam o
trabalho pedagógico; a organização do cotidiano; os
mecanismos de avaliação do trabalho.
ftanosso Cartaxo
4. Marque a alternativa incorreta em relação à LDBEN/1996:

a) A elaboração da proposta pedagógica das instituições
de ensino passou a ser tratada com muita ênfase na
LDBEN/ 1996, a qual, em seus vários artigos, explicita
a incumbên- cia de materializar a proposta pedagógica de
cada escola.
b) A obrigatoriedade da elaboração da proposta
pedagógi- ca na LDBEN/1996 está explicitada no
art. 12, determinando que os estabelecimentos de
ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu
sistema de ensino, têm a in- cumbência de elaborar e
executar sua proposta pedagógica.
c) A participação dos profissionais na elaboração do projeto
político-pedagógico não está prevista em lei, mas é
18
6 uma
necessidade apresentada nas instituições de ensino.
d) A questão da autonomia na LDBEN/1996 deixa
explícito que às unidades escolares públicas de educação
básica que integram os sistemas de ensino serão
assegurados graus de autonomia pedagógica e
administrativa, além de autonomia de gestão
financeira, desde que sejam seguidas as normas gerais
de direito financeiro público.
afirma- tivas sobre a relação entre as instituições de
educação infantil e a família:
( ) A concepção assistencialista da educação infantil
está superada. Assim, cabe às instituições de ensino
fortalecer os vínculos com as famílias de modo a
continuar envolvendo-as no processo educativo.

( ) A interação da família com as instituições propicia o
conhecimento dos pais e responsáveis sobre a
proposta pedagógica desenvolvida e o conhecimento
das institui- ções sobre os contextos em que as famílias
estão inseridas.
( ) As estratégias a serem desenvolvidas para a
interação entre família e instituição de ensino devem
ser pensadas pela equipe da educação infantil de
forma a respeitar os modos de a família agir e
pensar, além de valorizar os costumes e tradições da
comunidade, permitindo uma aproximação maior dos
diversos segmentos.
( ) Ao tratarem com as famílias, os profissionais da
educação infantil devem estar atentos para as novas
configurações familiares que são constituídas
socialmente. A referência de uma estrutura de família
nuclear típica de uma sociedade burguesa já não
pode ser o guia para pensarmos a aproximação entre
famílias e instituições.
187
a) V, V, F, F.
b) F, V, V, V.
c) V, F, V, V.
d) F, V, F, F.
Atividades de aprendizagem
1. Se você trabalhasse em uma instituição de educação

infantil, como organizaria a elaboração do projeto político-
pedagógico? Como articularia os diferentes segmentos da
comunidade escolar para essa produção?
2. Que fundamentos filosóficos você utilizaria para

fundamentar o projeto político-pedagógico de uma
ftanosso Cartaxo
instituição de educação infantil? Por quê?
Procure conhecer o projeto político-pedagógico de algumas

instituições de educação infantil e analise os seus
elementos constitutivos. Faça uma comparação entre os
projetos e analise quais são os seus fundamentos filosóficos.
Depois, exercite a elaboração de um projeto político-
pedagógico de uma instituição de educação infantil. Crie um
determinado contexto para possibilitar o exercício. Esse
projeto poderá se tornar real caso alguém tenha a intenção
de concretizá-lo.
18
8
Considerações
finais
A educação infantil constituída hoje é síntese de uma

longa trajetória na qual foi necessário romper com o princípio
mera-
mente assistencialista de atendimento à criança. Hoje,
buscamos atender a esse indivíduo tendo como princípio a
intencionalidade pedagógica, que não descarta, porém, o
atendimento aos cuidados de que tal criança precisa.
Muitos são os pesquisadores que têm se dedicado a
produzir um conhecimento que sirva como suporte para
novas políticas destinadas à educação infantil, efetivando,
assim, tal conhecimento em práticas que alterem as formas
tradicionais de abordagem a essa etapa de educação. Para
configurar realmente uma educação infantil de acordo com os
pressupostos apontados ao longo deste livro, consideramos
fundamental articular uma formação de professores que
possam se apropriar de novos conceitos e reorganizar práticas
pedagógicas que respeitem o desenvolvimento da criança.
Consideramos aqui que a formação docente corresponde
a um “processo dinâmico por meio do qual, ao longo do
tempo, um profissional vai adequando sua formação às
exigências de sua atividade profissional” (Alarcão, 1998, p. 100).
Nesse cenário, a formação profissional, conforme aponta
Marques (2000), é um desafio, pois ela precisa ser pautada
em outros requisitos, considerando que as práticas profissionais
sejam o espaço da formação. “Se antes a teoria se construía na
antevisão das práticas futuras, agora as práticas se antecipam
à teoria, exi- gem ser melhor [sic] entendidas para melhor
exercidas” (Marques, 2000, p. 206).
Assim, consideramos oportuno observar os cinco
grandes eixos de atuação, apontados por Imbernón (2002),
ao tratar da formação permanente do professor: a reflexão
teórico-prática, a troca de experiências entre iguais, a união
entre a formação e um projeto de trabalho, a formação como
estímulo crítico ante práti- cas profissionais e o
desenvolvimento profissional da instituição educativa
ftanosso Cartaxo
mediante o trabalho conjunto para transformar essa prática. O

autor, ainda, afirma, partindo desses pressupostos, que “se
considerarmos válidas as premissas anteriores, a capacidade
profissional não se esgotará na formação técnica, mas
alcançará o terreno prático e as concepções pelas quais se
estabelece a ação docente” (Imbernón, 2002, p. 48).
Esse autor se baseia, e também nós, na ideia de
integração entre a prática e a teoria, ou melhor, o uso das
vivências para analisar a adequação das teorias, possibilita a
formação de profissionais que terão “como base uma reflexão
dos sujeitos sobre a sua prática docente, de modo a permitir que
examinem suas teorias implícitas, seus esquemas de
funcionamento, suas atitudes etc., realizando
19
0
um processo constante de autoavaliação que oriente seu trabalho”
(Imbernón, 2002, p. 48).
Isso está relacionado, de acordo com Imbernón (2002), ao
ato de abandonar um conceito obsoleto de formação em
relação à atualização científica, didática e psicopedagógica do
professor, pensando na formação que possibilite descobrir,
organizar, fundamentar, revisar e construir a teoria. Esse
novo conceito pressupõe que o profissional de educação é
construtor de conhecimentos pedagógicos, tanto no plano
individual como no plano coletivo.
É nesse contexto que este livro se propõe a contribuir
para as reflexões necessárias à formação do profissional da
educação infantil, permitindo-lhe melhorar a compreensão dos
pressupostos envolvidos nessa etapa educacional.
191
Glossário
Creche Instituição que atende às
crian- ças de 0 a 3 anos.
Educação básica É constituída por educação in-
fantil, ensino fundamental e
ensino médio.
Educação infantil Primeira etapa da educação
bá- sica que corresponde à
idade de 0 a 5 anos. Na lei, a
educação infantil é formada
pela creche e pela pré-escola.
Ensino fundamental de 9 anos É o ensino obrigatório de crian-
ças a partir dos 6 anos de
idade, instituído pela Lei nº
11.274, de 06 de fevereiro de
2006.
Formação continuada É a formação ofertada aos
profissionais da educação
durante a sua carreira
profissional. É tida como uma
necessidade devido às novas
configurações para a educação
infantil.
Pré-escola Instituição que atende a crian-
ças de 4 a 5 anos.
ftanosso Cartaxo
19
4
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WADSWORTH, James. Moncorvo Filho e o problema da infância:
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Brasil. Revista Brasileira de História, São Paulo, v. 19, n. 37, set.
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em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-
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ftanosso Cartaxo
20
0
Bibliografia
comentada
ARCE, Alessandra; MARTINS, Lígia Márcia (Org.). Quem tem medo de

ensinar na educação infantil? Campinas: Alínea, 2007.
Esse livro é constituído de vários artigos que provocam uma

reflexão sobre a organização da educação infantil. Aborda temas
como o RCNEI, o ensino fundamental de nove anos e a
educação infantil, o desenvolvimento da criança pequena, a
alfabetização entre outros.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação

Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.
Brasília, 1998. 3 v. Disponível em: <http://www.portal.mec.gov.br/scab/
arquivo/pdf/eduinf_esp_ref_pdf>. Acesso em: 03 fev. 2011.
Trata-se da primeira proposta nacional para a educação

infantil. É composta de três volumes, sendo que o primeiro,
introdutório, apresenta considerações gerais; o segundo trata
da formação pessoal e social; e o terceiro aborda o
conhecimento de mundo por meio dos eixos de
conhecimento.
KRAMER, Sonia. A política do pré-escolar no Brasil: a arte do disfarce. 5 ed.
Essa obra é um apanhado amplo e aprofundado de como

é instituída a educação pré-escolar no Brasil. A pesquisa de
Kramer constitui-se em uma perspectiva dialética,
possibilitando uma compreensão do atual contexto da
MACHADO, Maria Lúcia. Pré-escola é não é escola: a busca de um caminho.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1991.
A autora conta a trajetória da constituição de uma pré-escola

desde o momento em que ocorrem a ideia da criação, os
primeiros encontros entre as responsáveis pelo projeto e a
definição da filosofia que serviria como pano de fundo para a
constituição da proposta pedagógica até a organização dos
espaços, do tempo e dos conteúdos.
OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de (Org.). Educação infantil: muitos olhares.

A organização desse livro contempla artigos que abordam

temas diferenciados mas necessários para a compreensão da
ftanosso Cartaxo
educação infantil. Dentre eles, destacamos a educação

infantil e o sociointeracionismo, o brincar na creche, a
organização do espaço e a representação da escola feita por
alunos de pré-escola de periferia.
20
2
Respostas
Capítulo 1 Capítulo 2
Atividades de autoavaliação Atividades de autoavaliação
1. d 1. a
2. d 2. d
3. a 3. a
4. d 4. a
5. b 5. a
Atividades de aprendizagem Atividades de aprendizagem
Questões para reflexão Questões para reflexão
1. Após o estudo realizado com base em 1. O objetivo é que você seja capaz de
Ariès, você deve ser capaz de fazer construir um texto em que estejam
uma leitura do contexto atual por explicita- dos os elementos principais
meio da confecção de um cartaz. que caracterizam o desenvolvimento
2. Você deve ser capaz de refletir sobre infantil.
os diferentes conceitos de infância 2. O objetivo é que você identifique a
presentes na sociedade. con- cepção de desenvolvimento
infantil e a articule com uma
determinada concepção filosófica de
uma instituição de ensino. No caso,
pode ser opção de uma insti- tuição
conceber que o desenvolvimento
infantil é determinado por iluminação
divina e que não cabe ao homem
alterar tal destino.
Capítulo 3 Capítulo 4
Atividades de autoavaliação Atividades de autoavaliação
1. c 1. b
2. b 2. d
3. d 3. b
4. b 4. c
5. c 5. b
Atividades de aprendizagem Atividades de aprendizagem
Questões para reflexão Questões para reflexão
1. O objetivo é que você seja capaz de 1. O objetivo é que você apresente um
construir um referencial sobre a projeto para a elaboração de uma
organização do espaço e do tempo na proposta político-pedagógica,
educação infantil com base na análise respondendo, na prática dessa
de antigos referenciais. elaboração, às perguntas contidas na
2. O objetivo é que o estudante seja questão.
capaz de listar quais os critérios que 2. O objetivo é que você apresente um
são importantes para caracterizar uma referencial com base nos estudos já
instituição de educação infantil. realizados e argumente sobre sua opção.
ftanosso Cartaxo
20
4
Sobre a
autora
Simone Regina Manosso Cartaxo é graduada em Pedagogia

(1991) pela Universidade Tuiuti do Paraná (UTP), especialista
em Pedagogia Terapêutica (1998) pela mesma instituição,
especialista em Organização do Trabalho Pedagógico (2003)
pela Universidade Federal do Paraná (UFPR), mestre em
Educação (2009) pela Pontifícia Universidade Católica do
Paraná (PUCPR) com projeto relacionado à linha de
pesquisa Formação de Professores, e doutoranda em Educação
pela mesma instituição.
Ingressou na Rede Municipal de Ensino de Curitiba em
1989, na qual atuou como professora das séries iniciais, com
ênfase na alfabetização, e atualmente trabalha como
pedagoga. Atua com a formação de professores de
educação infantil e ensino fundamental desde 1995. É
professora no curso de Pedagogia na Faculdade Internacional
de Curitiba (Facinter) e possui várias publicações didáticas
destinadas à educação infantil e ao ensino fundamental, além
de vários artigos científicos.

Mult mai mult decât documente.

Cartaxo 2013 - Pressupostos Da Educacao Infantil - Ibpex Digital

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Cartaxo 2013 - Pressupostos Da Educacao Infantil - Ibpex Digital

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O selo DIALÓGICA da Editora

Editor-chefe Lindsay Azambuja

Editor de arte Raphael Bernadelli

Preparação de originais Monique Gonçalves

Copidesque Sandra Regina Klippel

Capa Denis Kaio Tanaami

Projeto gráfico Frederico Santos Burlamaqui

Ilustração de capa Rafael Mox – Estúdio Leite

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Cartaxo, Simone Regina Manosso

1. Educação infantil 2. Ensino 3. Pedagogia I. Título. II. Série.

Índices para catálogo sistemático:

Foi feito o depósito legal.

Informamos que é de inteira responsabilidade da autora a emissão de conceitos.

Considerações finais, 189

Neste livro, tomamos como objeto de estudo os pressupostos

dos seus elementos constitutivos e apresentando uma reflexão

Esta seção tem a finalidade de apresentar os recursos de

Simone Regina ftanosso Cartaxo | Pressupostos da educação infantil

• Questões para reflexão

• Atividades aplicadas: prática

A definição de infância está relacionada ao tempo e ao

a análise das modificações do sentimento de infância é

compreensão do presente, em que a criança é estudada

Já o historiador Philippe Ariès (1981, p. 156), ao tratar

Simone Regina ftanosso Cartaxo | Pressupostos da educação infantil

O tema é a cena do Evangelho em que Jesus pede que

Nos seus estudos, esse autor relata que, aos poucos,

vestida como adultos de sua condição social. Na Idade Média,

Como você já deve ter percebido, tal concepção de

O sentimento de infância, de acordo com a explicação

Simone Regina ftanosso Cartaxo | Pressupostos da educação infantil

Neste sentido, penso hoje – como em 1980 – que os

E os amplia com novos referenciais:

Se Ariès forneceu, então, parâmetros de pesquisa – ar-

à naturalização da crian- ça e consolidou a análise de

A autora apresenta um novo referencial, Walter

totalidade da vida social” (Kramer, 1996, p. 28).

As obras de Walter Benjamin (1892-1940) estão entre

Simone Regina ftanosso Cartaxo | Pressupostos da educação infantil

revela um profundo e sensível conhecimento sobre

Criança pequena com agenda lotada. A televisão que se

Simone Regina ftanosso Cartaxo | Pressupostos da educação infantil

Com base nesse ponto de vista sobre a infância na contempo-

Ao buscar as origens do sentimento de infância no Brasil,

humano antes de completar 18 anos. No entanto, O Estatuto

a. Para consultar na íntegra a Lei nº 8.069/1990, acesse o link:

Simone Regina ftanosso Cartaxo | Pressupostos da educação infantil

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