APORTES PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA ORGANIZACIÓN

INSTITUCIONAL, CURRICULAR Y DEL TRABAJO DOCENTE DE LA

ESCUELA SECUNDARIA
PROPUESTAS SURGIDAS EN EL TERCER ENCUENTRO DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA DE CTERA

ACLARACIÓN: Este es un borrador de circulación interna. No es un resumen de lo trabajado

en cada comisión, sino que rescata las proposiciones con mayor consenso surgidas en el
encuentro y las articula con los documentos de trabajo de la Secretaría de Educación de
CTERA a lo largo de todo el año 2009.
Creemos que este material debe posibilitar un debate en nuestros sindicatos que permita
orientar la implementación de transformaciones en el nivel secundario.
La sistematización de conclusiones y documentos internos fue realizada por Silvia A. Vázquez

El vínculo entre pensamiento y acción política constituye una marca de origen de nuestra
organización sindical. La misma fue profundizada en los años de las resistencias a las políticas
neoliberales, proceso en el que los trabajadores de la educación construimos las definiciones
que nos sirvieron para, desde la resistencia, gestar horizontes de transformación de nuestras
políticas y del sistema educativo.
El fortalecimiento de nuestras organizaciones sindicales, las acciones políticas y los
conocimientos construidos en esa resistencia contribuyeron a crear condiciones sociales y
políticas para la derogación de la Ley Federal de Educación.

En los últimos años - y como fruto de lo acumulado en ese proceso histórico -, los
posicionamientos político-pedagógicos de CTERA han cobrado mayor visibilidad y capacidad
de incidencia contribuyendo a gestar las bases legales imprescindibles para el rediseño de las
políticas públicas que deben sustentar el derecho social a la educación: La ley de
Financiamiento Educativo y la Ley de Educación Nacional

Dos de los principales logros programáticos de la Ley de Educación Nacional del 2006:
- la recuperación de la unidad pedagógica de la escuela secundaria, fragmentada y
anarquizada por las reformas neoliberales, como punto de partida para la redefinición
del proyecto político-educativo de una escuela para todos los adolescentes y jóvenes;
- y la extensión de la educación obligatoria a la totalidad de la secundaria, que re-sitúa al
Estado en el lugar de garante del derecho social, a cargo de políticas educativas y
socioeducativas que garanticen el acceso, permanencia y egreso de todos los
adolescentes y jóvenes.

Una ley es, en cualquier caso, aún las que son sostenidas por un amplio debate democrático,
una condición necesaria pero no suficiente para generar transformaciones; sus enunciados
pueden promover acciones colectivas en diversas direcciones. Pero la potencia de las
mismas dependerá de la fortaleza de la organización que sepamos construir para exigir
políticas públicas y condiciones materiales que garanticen los derechos conquistados y
la redefinición de las metas cuando resulten insuficientes.
En el proceso de pasar de los enunciados normativos a las políticas públicas y de estas a las
prácticas educativas que las concreten, nos enfrentamos al desafío de producir un profundo
cambio en los sentidos comunes sobre la educación y específicamente sobre el papel de
la escuela secundaria.
“… La nueva Ley de Educación establece la obligatoriedad de la escuela secundaria. Esta
definición en términos de ampliación del derecho a la educación implica un profundo cambio
cultural y una reafirmación de nuestro compromiso con la escuela pública, popular y
democrática. Hay políticas educativas y políticas sociales concurrentes para sostener esta
norma que deberán ser tomadas por el Estado: construcción y equipamiento de escuelas,
formación de profesores/as hoy insuficientes, ampliación de becas y otras medidas
socioeducativas que permitan sostener la escolarización de los adolescentes y jóvenes
provenientes de los sectores más vulnerables de la población. Pero ninguna de estas acciones
serán suficientes si simultáneamente no se logra que en el imaginario colectivo se cambie la

1
representación de “la escuela secundaria no es para todos” a “la escuela secundaria es un
derecho universal que debe hacerse posible”.”1

Por eso hoy, frente a la aprobación por parte del Consejo Federal de Educación de nuevas
normativas a nivel nacional sobre los lineamientos de una nueva escuela secundaria queremos
sentar posición sobre algunos aspectos de dicha transformación que consideramos nodales

SOBRE LA REARTICULACIÓN DEL SISTEMA Y UNIDAD PEDAGÓGICA DEL NIVEL

La re-articulación de un sistema educativo nacional donde se reconstruya la unidad pedagógica

de la educación secundaria, requiere potenciar la capacidad articuladora del octavo año de
escolaridad obligatoria (en algunas jurisdicciones es el final de la primaria, en otras es inicio del
nivel medio. Esta articulación se hace imprescindible dado el particular significado que tiene
para los estudiantes este momento de su escolaridad como cierre de la etapa de la infancia y
del comienzo de otra nueva.
Los cambios que este momento supone están acompañados tanto de temores y obstáculos -
aparentemente educativos pero fundamentalmente socioculturales- que dualizan las
trayectorias educativas, como de la conquista de oportunidades y la apertura hacia nuevos
horizontes.

En este sentido debemos pensar la unidad pedagógica de la educación secundaria desde una
perspectiva que rompa la tradición homogeneizante pero sin segmentar circuitos educativos;
redefiniendo formatos y contenidos en función de la marca cultural que la escolaridad puede y
debe dejar en la subjetividad adolescente, situando a los conocimientos y a las experiencias
formativas ofrecidas en un corpus de sentido para la vida de los y las jóvenes.
La extensión de la obligatoriedad constituye un desafío: que los alumnos no sólo permanezcan
en el sistema educativo, sino que realicen en su pasaje por el mismo buenas experiencias
educativas.

La articulación (vertical) entre primaria y secundaria: el 7mo. articulador

Las propuestas estarán dirigidas a transformar la organización escolar, curricular y el trabajo de

los profesores del primer ciclo de la educación secundaria, tomando en consideración que la
estructura del primer año de algunas jurisdicciones debiera ser compatible con la del 7mo. de la
primaria de otras

Por lo tanto se requiere de una nueva organización curricular del primer ciclo: donde
convivan espacios areales, disciplinares e integradores, y se alternen la duración anual
y cuatrimestral. Es necesario pensar nuevas alternativas que rompan con la lógica de la
organización fragmentaria del conocimiento y la perspectiva de su apropiación por
acumulación. Esto requiere del trabajo docente colectivo, con espacios y tiempos –dentro de
la jornada laboral- que habiliten el “diálogo” entre las diferentes concepciones y objetos de
estudio, desde el cual se plasmen articulaciones temáticas, areales y por proyectos
educativos de trabajo.

En tal sentido se propone para el 7º grado/1º año:

- definir espacios curriculares areales:( Matemáticas, Lengua, Cs. Sociales, Cs.
Naturales, Ciudadanía y Derechos humanos, Educación Física, Artes, Idioma
extranjero) La organización areal –que posibilita articular perspectivas y contenidos,
entre sí y con los problemas de la realidad- no puede ser un pegoteo de disciplinas,
funcional al reciclado de profesores y la devaluación de los conocimientos. Tiene que
funcionar como un espacio de confluencia de las disciplinas, sustentado no en el
voluntarismo de los docentes sino en condiciones de tiempos, espacios, recursos y
formación que lo hagan posible.
- La extensión de la jornada escolar eliminando, a medida que se vayan resolviendo la
disponibilidad de los espacios físicos, la realización de actividades en contraturno.
- Reducir el número de alumnos por curso, que permita a los docentes un conocimiento
y un seguimiento más particularizado del proceso de cada alumno y la implementación

1
Stella Maldonado; Otra escuela secundaria es necesaria y posible; CTERA; noviembre 2008

2
 de estrategias de enseñanza que den cuenta de la diversidad de modos y tiempos de
aprendizaje que coexisten en un grupo.
- Organizar y promover instancias de participación estudiantil: consejos de aula,
asambleas conjuntas docentes-alumnos, consejos de convivencia, etc., que den
posibilidad a los alumnos de involucrarse protagónicamente en el tratamiento y
resolución de las problemáticas que aparecen en la institución.
- Incluir un docente referente (tutor). Es necesario pensar en un nuevo puesto de trabajo
a cargo de un docente con hs. de enseñanza áulica y hs. institucionales, cuya visión
trascienda la de una asignatura en particular y realice un seguimiento del proceso del
Intervendrá para fortalecer la construcción de los lazos de grupo -indispensables como
motor y contexto de los aprendizajes individuales- y, desde su posibilidad de tener más
conocimiento de la vida de los alumnos, atenderá a los que presenten dificultades
académicas o de integración a la institución y a su grupo, pudiendo acompañarlos en
las situaciones de aprendizaje.
- Pareja pedagógica para las áreas disciplinarias: como primera experiencia de trabajo
colectivo que implique la articulación de perspectivas de profesores con formación
disciplinaria y con distintas experiencias formativas para llevar adelante no sólo la
enseñanza, sino el planeamiento, evaluación y sistematización de sus propias
prácticas.

NOTA: en el encuentro no se mencionaron propuestas en relación con la articulación entre

secundaria y estudios de nivel terciario. Debatir este aspecto y generar propuestas desde los
distintos sindicatos.

Articulación (horizontal) entre modalidades

a) Inclusión, reingreso y secundaria de adultos

Es imprescindible revisar las formas de organización curricular y escolar de la educación
Secundaria de Adultos. Es una modalidad en la que coexisten problemas originados desde
distintas políticas educativas y situaciones sociales de los sujetos que asisten. Será necesario
tomar en consideración:
o cierto “deslizamiento” de adolescentes excluidos de la escuela secundaria
hacia la modalidad de adultos:
o el actual estado de desarticulación entre distintos programas y ámbitos que
ofrecen educación de adultos;
o la permanencia de esta población adolescente y joven que constituye el mayor
porcentaje de matrícula de la educación de adulto es funcional a la
cristalización de culturas institucionales selectivas en las escuelas secundarias
comunes;
o la necesidad de la presencialidad en los grupos de adultos como dispositivo
fundamental para sostener la permanencia.
Por tanto creemos en la necesidad de sostener distintas formas de organización escolar y
curricular sobre la base de las siguientes pautas:
o sostener la presencialidad como modalidad de cursada completa del nivel
secundario de adultos, aunque revisando el formato tradicional de la jornada
escolar que la asimila al de la educación primaria (de lunes a viernes 4 hs.)
o promover formatos de semipresencialidad (con tutorías presenciales y
condiciones de accesibilidad garantizadas por el Estado para el uso de
recursos tecnológicos) sólo para la terminalidad de estudios.
o Garantizar que las distintas modalidades de cursdada estén a cargo de
docentes no precarizados.
Se deberá considerar las distintas experiencias de reingreso de adolescentes y jóvenes a la
educación secundaria, evaluando sus condiciones de expansión del derecho social a la
educación, resguardando de no caer en mecanismos de segmentación social. Estas iniciativas
no deben caer en estrategias focalizadas y deberán implementarse jurisdiccionalmente
integrando acciones que involucren a las direcciones a cargo de la educación secundaria
común y de adultos.

b) Trayectos específicos de Educación Especial

3
La obligatoriedad genera un desafío para esta modalidad, ya que será necesario diseñar
experiencias formativas significativas para sujetos de derechos que no tienen condiciones para
transitar la educación común.
Para los estudiantes con ciertas discapacidades se deberán generar condiciones edilicias, de
infraestructura, de transporte, de cargos docentes para acompañamientos específicos, en
función de desarrollar propuestas de integración.
Para otros adolescentes con discapacidades mentales será necesario pensar trayectos y
experiencias formativas específicas que den sentido a su permanencia en una institución
educativa. Las respuestas a la concreción de su derecho a la educación debe romper la
tradicional homogenización educativa, que termina consolidando una parodia de derecho, un
como sí.

SOBRE LA ESTRUCTURA Y ORGANIZACIÓN CURRICULAR DEL NIVEL

Creemos que hoy se hace necesario repensar condiciones que hagan posible la extensión de
la obligatoriedad de la educación secundaria, multiplicando las posibilidades de transitar
variados itinerarios pedagógicos, espacios y experiencias de enseñanza-aprendizaje.
Este cambio de “formatos” debe asentarse sobre tres pilares que organizan la transformación
institucional: currículo, organización escolar y del trabajo docente. Ninguna de estas
dimensiones debe sacrificarse, flexibilizarse, precarizarse a expensas de la otra.

Contravenir el mandato selectivo con el que se amalgamó la matriz fundante de la educación

secundaria en nuestro país se apoya en la posibilidad de acceso, permanencia y egreso del
sistema, de todos los adolescentes y jóvenes – fundamentalmente de los hijos de aquellos
sectores populares tradicionalmente depositarios de la exclusión -. Pero implica
sustantivamente reflexionar críticamente sobre el proyecto de enseñanza, la significatividad
que tiene para los adolescentes de hoy los conocimientos que ponemos – o no - a su
disposición, los sujetos que contribuimos a formar desde los vínculos pedagógicos que
establecemos, las normas explícitas e implícitas que constituyen “lo escolar cotidiano”, etc.
Por eso creemos que los cambios en la organización curricular deben estar orientados a
promover experiencias de formación socio-política comunes, espacios curriculares
integrados y producción colectiva de conocimientos.

 Debiera considerarse como estructura curricular tanto los espacios disciplinares

como otros que puedan ser multidisciplinarios, de trabajo por proyectos, de
prácticas formativas (laborales, político-sociales, de producción cultural, etc.).
Definir con claridad toda la “oferta” curricular (con espacios variados, incluso
opcionales) y repensar los tiempos de jornada escolar que contenga su organización.
Que no aparezca lo que no se organiza desde la tradición disciplinar como un espacio
formativo de menor importancia.

 Todas las propuestas curriculares de todas las modalidades de secundaria, deben

contener, -además de áreas curriculares comunes de formación científica-, espacios
curriculares comunes de:
o Formación política y ciudadanía;
o derechos sociales y humanos;
o Educación y trabajo, Lenguajes artísticos,
o Educación de la salud y ambiente.
Estos espacios curriculares orientarán la propuesta formativa de los adolescentes en el
sentido de la formación de un sujeto de derechos; podrán ubicarse en diferentes
momentos de la educación secundaria según la modalidad, orientación y carga horaria.

 Deberá sostenerse la posibilidad de Secundaria Orientada con distinta carga horaria y

distinta titulación ya que
o existen experiencias en distintas jurisdicciones de antiguos Bachilleratos que
luego se transformaron el Polimodales por ejemplo de Bienes y Servicios y
tienen organizadas algunas formas de TTP; no son escuela técnica pero tienen
la misma carga horaria que esta modalidad.

4
 o Hay jurisdicciones que tienen desarrollados los ex terceros ciclo de EGB, hoy
primer ciclo de secundaria con jornadas extendidas.

 Debe quedar bien explicitado que en las jurisdicciones donde el otorgamiento de

títulos secundarios técnicos se realicen luego de 7 años de cursada, los
estudiantes tendrán al finalizar el 6º año de cursada un título de Bachiller con la
respectiva modalidad y orientación.

 Las condiciones para las opciones de articulación horizontal en lo que hace a

posibilidad de ofrecer experiencias formativas fuera del edificio escolar –sea por falta
de espacio y/o equipamiento-. Es condición la imprescindible cobertura de cargos
docentes, de preceptores y de conducción para el acompañamiento y
supervisión pedagógica de las mismas, así como dejar en claro de qué modo se
organiza el puesto de trabajo docente y la jornada escolar de los estudiantes.
Estas articulaciones deberán ser transitorias en tanto la escuela lograra condiciones
para el desarrollo de dichos espacios curriculares en el propio edificio. Las
articulaciones horizontales no deben condicionar el proyecto curricular institucional,
sino a la inversa, generar múltiples posibilidades en su desarrollo (por ej. no
condicionar la orientación de la secundaria por sólo por las posibilidades locales, en
ámbitos rurales reproduce una segmentación eterna, ni la modalidad de adultos por la
articulación con determinado centro de FP.

 Impulsamos la revisión total de los NAPs, no sólo respecto de tales o cuáles

contenidos, sino que proponemos rediscutir el criterio mismo de la construcción de
NAPs, que no representan sino la reproducción de viejos parámetros de resultados,
adquisiciones, competencias observables y medibles de selección y organización de
contenidos.

 Rechazamos las evaluaciones parametralizadas. COMPLETAR

MULTIPLICAR OPORTUNIDADES Y EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE COMO

ALTERNATIVA A LA REPITENCIA

Tenemos frente a nosotros la posibilidad de modificar el criterio de repitencia por simple

acumulación de materias desaprobadas o previas, transformando el mecanismo: deberá
asumirse como decisión institucional (que involucre directivos, tutor, profesores) la definición
respecto de cuáles estudiantes pasan de año y cuáles repiten, y los que necesitan “recursar” o
concurrir a espacios de apoyo. Para eso se debe instalar en la estructura actual de las escuelas
secundarias algunos dispositivos, intentando superar el obstáculo que significa la repitencia en
las trayectorias estudiantiles y alentando la construcción de nuevos criterios para la evaluación
y promoción de saberes.
Por tanto las estrategias a impulsar deben abordar la resolución de la problemática
considerando simultáneamente los siguientes distintos planos:
- Asumir que se trata de un problema institucional (de las escuelas, el sistema y las
políticas educativas) y no de responsabilidad individual (de estudiantes, docentes y/o
familias).
- Producir rediseños institucionales (en tiempos, espacios, agrupamientos) para permitir
el desarrollo de nuevos procesos de enseñanza-aprendizaje ;
- Acordar en Paritarias la creación de nuevos puestos de trabajo y/o asignación de hs.
institucionales a los profesores para tareas de apoyo, tutorías, seguimiento de trayectorias,
etc.
- Generar tiempos y espacios institucionales de formación docente en servicio para la
redefinición de los modos de organización de los conocimientos y las formas de
intervención didácticas, en función de que los espacios de apoyo no impliquen la
reproducción de experiencias educativas fracasadas.

En tal sentido queremos desarrollar algunas líneas de acción que puedan orientar futuras
estrategias de políticas educativas, y que, creemos, apuntan a iniciar un proceso de

5
transformación tanto de los formatos institucionales, como de la ideología que sustentan ciertas
culturas o habitus escolares.

- Consideramos necesario reemplazar el criterio de repitencia por simple acumulación de

materias desaprobadas o previas por alguna forma de definición institucional de la
promoción. La definición respecto de cuáles estudiantes pasan de año o repiten, (así
como quiénes necesitan espacios de acompañamiento o intensificación de estudios)
deberá producirse a través de una evaluación colectiva de los docentes (directivos, tutores
y profesores) de un curso; deberán ser tomadas en cuenta las condiciones y posibilidades
de cada estudiante para definir qué nuevas oportunidades de aprendizaje tiene para
ofrecer la escuela. Todos los docentes de ambos ciclos de la educación secundaria
deberán contar con jornadas institucionales en las cuales construir criterios para definir la
promoción de los estudiantes.

- Si bien en nuestro horizonte está la idea de desterrar la estrategia tradicional de hacer

repetir un año de la secundaria a quien no aprobó un número determinado de asignaturas,
y su reemplazo por alguna forma de “cursada por niveles de una asignatura”, esto no
podría ser sino el final de un camino que implica cambios graduales en la organización
curricular e institucional y fundamentalmente de mentalidad de los sujetos involucrados en
el proceso. Como para ir transitando ese proceso y reconociendo que en el inicio se hace
necesario un criterio cuantitativo proponemos que ningún estudiante que apruebe por lo
menos la mitad de las áreas curriculares de un año deba “repetir” el año, y cuente en todo
caso, con la posibilidad de revisar sus aprendizajes en el marco de nuevas
experiencias de formación, organizadas en la escuela, en articulación con otras, con
modalidades de semipresencialidad, con diversas alternativas de momentos y
formas de evaluación.

- Matemáticas y lengua - las dos áreas que acumulan el mayor índice de las llamadas
“dificultades de aprendizaje”- deberían abandonar el formato de asignaturas anuales,
adquiriendo carácter de niveles cuatrimestrales, los que deberán cursarse y aprobarse
correlativamente. Los estudiantes que no alcancen los aprendizajes requeridos para la
aprobación de un nivel, serán orientados por los docentes – durante la cursada o al finalizar
la misma- para que asistan a talleres de estudio para matemáticas y prácticas de
lectura y escritura2 (como tiempo de extensión horaria y/o contraturno y/o alguna instancia
de articulación horizontal con otra escuela cercana cuando no se tuvieran condiciones para
su desarrollo en el edificio escolar). Estos talleres serían espacios en lo que los estudiantes
tendrían la oportunidad de reencontrase con los contenidos no aprendidos a través de
nuevas estrategias de enseñanza y nuevas dinámicas de estudio. Deberían ser obligatorios
para los estudiantes que hayan desaprobado los niveles de matemática y lengua, y
optativos para quienes durante la cursada requieran de acompañamiento o intensificación
en el estudio de algunos temas. Los talleres deberían estar a cargo de profesores con
horas institucionales destinadas al diseño, implementación y evaluación permanente de los
mismos. Para no caer en fórmulas que precarizan el trabajo docente (como contratos a
término), deberían definirse en los ámbitos de negociación colectiva correspondientes un
nuevo puesto de trabajo.

- Ninguna de estas acciones podrá ser llevada a cabo sin que se le ofrezcan a los
profesores que asuman responsabilidades en los nuevos espacios curriculares un proceso
intensivo de formación docente en servicio. Durante los próximos años esta formación
debería iniciarse antes que la implementación de los cambios, e incluso, acompañar el
desarrollo de los primeros años a fin de retroalimentar práctica y teoría, para que las
transformaciones tengan anclaje en el cotidiano de las escuelas y no sólo en el discurso de
las planificaciones.

REORGANIZACIÓN Y NUEVOS PUESTOS DE TRABAJO DOCENTE:

DEFINICIONES A TRABAJAR EN PARITARIAS
2
Si bien sería deseable contar con talleres en todas las áreas, una mirada realista nos lleva a proponer una
primera experiencia en estas dos, dado que son las de mayor dificultad visible, y además las que
desarrollan estrategias y operaciones de pensamiento, en las que puede apoyarse el trabajo cognitivo de
otras disciplinas

6
  La creación de nuevos puestos de trabajo que acompañen la transformación de los
formatos institucionales deberán estar resguardados de no convertirse en trabajo
precarizado, plus salarial o sumas en negro. El financiamiento (nacional y/o provincial)
debe preservar la continuidad de aquellos puestos de trabajo que se enuncian desde la
propia LEN/06 como deseables para todas las escuelas: tutores, docentes de clases de
apoyo, preceptores. Las condiciones para dichas creaciones debe discutirse en
convenciones partidarias.

Nos falta definir si son nuevos puestos o funciones, y por tanto qué otras funciones se
desempeñan en las hs. institucionales. Estas últimas: a quiénes (o con qué funciones), cómo se
cobran, estabilidad, etc.

 En tanto parte del proceso de trabajo la formación permanente en servicio, se define en

Convenciones Colectivas de Trabajo. Durante 2010 cada jurisdicción deberá ofrecer
FD en servicio a los profesores que asuman responsabilidades en los nuevos espacios
curriculares. Otras condiciones y oportunidades de aprendizaje de los alumnos implican
profesores que también tengan la “oportunidad” (tiempos y espacios dentro de su
jornada laboral) para repensar sus prácticas, desde otra concepción no tecnocrática de
FD, oportunidad que constituye un derecho laboral.

 Es necesario pensar la concentración horaria desde la heterogeneidad de realidades;

no se puede equiparar ligeramente la realidad de las grandes ciudades con la situación
de las escuelas rurales Es necesario una nueva ley de compatibilidad válida a nivel
nacional. La concentración encuadrada en acuerdos paritarios, reafirma el hecho de
que es un modo de frenar la diáspora y la fragmentación producida la anterior ley
federal y por otras legislaciones provinciales que se fueron construyendo a partir de
ella.

FORMACIÓN DOCENTE Y TRANSFORMACIÓN DE LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA.

Es sustantivo partir de reconocer la docencia como trabajo, diferenciado de los roles y

funciones. Los docentes trabajamos de enseñar y el producto que alcanzamos es un
conocimiento producido en las escuelas. Esto permite concebir al conocimiento sobre la
enseñanza como herramienta para incidir sobre la práctica, que requiere de un espacio de
sistematización entre los mismos trabajadores (no enajenado por las editoriales y otros
espacios comerciales). Esta tarea como parte del proceso de trabajo debe garantizarse en
paritarias a través de una concentración horaria, sin vulneración de derechos; que se garantice
un espacio y un tiempo para ello.
En nivel medio no se reconoce la función social de la educación. Tenemos que ponernos a
debatir que concepción política e ideológica que sustenta nuestras representaciones sobre lo
que vale nuestro trabajo. Hay que romper la matriz cultural individualista para mostrar el trabajo
colectivo. Hay que pensar las escuelas como unidades pedagógicas que resumen un trabajo
colectivo.

Desde CTERA estamos convencidos de la importancia de apropiarnos de ese conocimiento

para participar en los espacios de definición de políticas públicas. Cuando nos convocan a la
comisión consultiva del INFOD actuamos como sindicatos que representan a los trabajadores
de la educación deben unirse para compensar la inferioridad numérica con propuestas fuertes.

Hacia la redefinición de concepciones y prácticas sobre la formación docente

La concepción de capacitación docente reproduce una forma de transmisión posicionada desde

el capacitador como experto. Mientras perduren los actuales modos de formación no se puede
cambiar los modos de construcción de conocimiento. Por eso, es fundamental cambiar las
condiciones materiales a partir del cambio de enfoques simbólicos.

7
Pensar la formación docente en servicio como un trabajo colectivo. Instalar la idea de esta
perspectiva de búsqueda de sentidos, experimental en función de una experiencia. A ello
agregarle la construcción de criterios para valorar esta experiencia.
Partir de considerar al alumno como portador de conocimiento y no sólo de carencias. Hay que
registrar lo que los chicos pueden hacer, planificándolo de manera colectiva.
Esto implica un cambio de lógica porque es un trabajo colectivo. Dicho trabajo construye
escuelas. Lo contrario, es la implantación de la competencia. Otra forma de naturalizar la
formación docente en servicio, universal, continua pero dentro del formato curso. Por eso se
debe pensar en la escuela.
Otra lógica a desestructurar es que el diálogo con los expertos, es la relación asimétrica
tendiente a la reproducción acrítica. Requiere la superación de lógicas dicotómicas en donde
no es la universidad la que salva al nivel medio sino una nueva tipo de relación más flexible,
fomentando un intercambio más igualitario.
El enfoque que resuelve los problemas de las escuelas, según concepciones tecnocráticas que
queremos superar, se encuentra siempre fuera de ella, y no desde sus mismos actores. En la
superación de dicotomías hay que superar también la de formación inicial y formación continua,
en donde esta última no debe pensarse como compensadora de la primera.