UNIVERSITATEA „ŞTEFAN CEL MARE”, SUCEAVA

FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

MASTER COMUNICARE DIDACTICĂ

LUCRARE DE DISERTAȚIE

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC
CONF. UNIV. DR. AURORA ADINA COLOMEISCHI

ABSOLVENT
AGAVRILOAEI PAULA

SUCEAVA
2016
 ROLUL POVEȘTILOR ÎN DEZVOLTAREA
ABILITĂȚILOR EMOȚIONALE ALE COPIILOR
PREȘCOLARI
 Cuprins

Cuprins ................................................................................................................................... 3
ARGUMENT ......................................................................................................................... 5
PARTEA I.............................................................. Eroare! Marcaj în document nedefinit.
CAPITOLUL 1 ...................................................................................................................... 8
Eroare! Marcaj în document nedefinit.DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR
EMOȚIONALE LA PREȘCOLARI...................................................................................... 1
1.1 Scurt istoric al noţiunii de copil ……………………………………………………...8
1.2 EQ ( emotional quotient) vs IQ ( intelligence quotient)…………………………10
1.3 Despre emoții ............................................................................................................. 15
1.4 Specificul dezvoltării emoționale la preșcolari .......................................................... 22
1.5. Abilități emoționale .................................................................................................. 25
CAPITOLUL 3 ...................................................... Eroare! Marcaj în document nedefinit.
POVEȘTILE CA FACTOR DE DEZVOLTARE EMOȚIONALĂ ................................... 28
2.1 Poveștile și impactul lor asupra copiilor .................................................................... 28
2.2 Funcțiile terapeutice ale poveștilor ............................................................................ 30
PARTEA A II-A .................................................................................................................. 37
CAPITOLUL III .................................................................................................................. 37
DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR EMOȚIONALE PRIN POVEȘTI ............................. 37
STUDIU EXPERIMENTAL ............................................................................................... 37
3.1 Cadrul şi metodologia cercetării ................................................................................ 37
3.2 Structura și desfășurarea programului de intervenție................................................. 40
3.3 Rezultatele cercetării și interpretarea lor ................................................................... 50
3.4 Concluzii și implicațiile demersului investigativ ....................................................... 57
3.5 Limite și noi direcții de cercetare............................................................................... 59
BIBLIOGRAFIA…………………………………………………………………….60
ANEXE………………………………………………………………………………62
 The role of stories in enhancing emotional abilities in preschoolers
PhD University Lecturer Aurora-Adina Colomeischi
Second year MA, Paula Agavriloaei, U.S.V.

Abstract
The present paper has approached the development of moral and affective education of
preschoolers through fairy tales, having in mind the fact that, at this age, children are prone to
psychological malleability, which provides teachers with the possibility to intervene
educationally in formative and informative manners. The child’s thinking evolves from being
intuitive to concrete-operative, the language is gradually enriched, communication with both
children and adults is enhanced and an increase of affectivity can be observed. At this age,
one may notice the greatest amount of knowledge amassment, with special results in terms of
intellect, emotionality and morals.
At the backbone of this paper there has been a systematic observation of preschoolers’
behavior within their daily activities where they might have experienced issues such as:
shyness, poor integration into the peer group, isolation, difficulty with expressing emotions,
the use of violence and negativity.
A discovery of the best methods to alleviate these problems has been aimed at. In the
present paper, we have shown the most important characteristics of the preschool years on
both physical and psychological levels, emphasizing the transformations and acquisitions that
take place at this age. A series of aspects on the preschoolers’ emotional development have
been enumerated by means of making a survey of some theoretical elements regarding
emotions. Moreover, we have displayed a series of theories which stand at the core of
emotion and the typology of emotional development in preschoolers at different age groups
as well as the analysis of certain emotional abilities through defining, explaining and
manifesting with children. The theoretical frame has been completed by a short study in
which we have combined elements of descriptive statistics with elements of inferential
statistics so as to determine the role of therapeutic stories at developing emotional abilities by
means of applying a gage and testing the children within an intervention program that
comprises a set of ten therapeutic stories.
The place and role of stories in children’ lives have been presented, taking into account
the child’s behavior during the game, their recognizing and expressing emotions,
understanding emotions and emotional regulation, factors that are analyzed before and after
listening to therapeutic stories. We have been able to observe a series of changes as far as the
emotional abilities in question are concerned, a fact which demonstrates the idea that these
stories are beneficial to the child’s emotional development. The experimental study aimed at
establishing the measure to which therapeutic stories influence the preschoolers’ development
of emotional abilities through stories, taking into consideration aspects such as the
enhancement of capacities to express thoughts, feelings, wishes, the enhancement of
capacities to acquire self-knowledge and self-acceptance, to integrate into the group, to deal
with one’s own emotions and to comprehend one’s own and others’ emotions as well.

ARGUMENT

Actualitatea temei: Pentru ca ființa umană să relaționeze optim are nevoie de un

anumit grad de mulțumire interioară. Această mulțumire apare atunci când persoana reușește
să fie în acord cu propriile ei trebuințe, dorințe, sentimente. Ultimele cercetări în domeniu au
demonstrat că nu este suficientă doar o inteligență academică pentru ca adaptarea persoanei
să se realizeze cu succes. Este nevoie și de un alt tip de inteligență, și anume, inteligența
emoțională. Aceasta este considerată ca fiind liantul dintre o persoană și mediul din care face
parte.
Cercetările au demonstrat că dezvoltarea abilităților socio-emoționale stă la baza
explorării și a pregătirii pentru învățare. Este fundația întregii dezvoltări. Perioada
preșcolarității pare să fie cea mai potrivită pentru a împlini sarcini ale dezvoltării socio-
emoționale, cum ar fi controlul stărilor emoționale, învățarea întârzierii recompensei,
construirea de relații cu ceilalți și de a ajusta alte funcții care favorizează o dezvoltare
sănătoasă (Shonkoff & Phillips, 2000). Totuși acest domeniu nu a generat foarte multe studii
despre importanța sa asupra dezvoltării copiilor ci mai degrabă studiile s-au focalizat asupra
dezvoltării academice și cognitive (Team, 2006). Așa cum afirma Eisenberg (2006) potrivit
influenței behaviorismului și abordărilor cognitiviste în psihologie, factorul emoțional a fost
considerat ca o ”pacoste” în trecut.
O competență emoțională săracă este considerată ca fiind un procursor pentru
dificultățile sociale, emoționale și comportamentale ale copiilor. În ultimii ani cercetătorii au
început să identifice un număr de abilități care ajută indivizii să răspundă la emoții (ale lor și
ale celorlalți). Ei au descoperit că aceste abilități sunt asociate cu rezultate mai bune în viață.
Numite competențe emoționale în literatura destinată dezvoltării copilului, sau inteligență
emoțională pentru personalitatea adultului, aceste abilități constau în: înțelegerea propriilor
emoții și capacitatea de a comunica cu ceilalți despre propriile sentimente, înțelegerea
emoțiilor celorlalți, reglarea propriilor emoții, abilitatea de a folosi emoțiile pentru atingerea
scopurilor.
Datorită evoluțiilor și mutațiilor petrecute în viața de familie în ultimile decenii, pot
apărea situații în care părinții nu mai au timp suficient pentru a se ocupa în mod
corespunzător de creșterea și dezvoltarea copilului lor pe toate planurile. Ca practician în
domeniu am putut observa aceste aspecte. Părinții sunt din ce în ce mai ocupați, foarte puțini
părinți se interesează de evoluția propriului copil și dacă acest lucru se întâmplă, preocuparea
ține mai mult de zona academică, cognitivă și mai puțin de cea socio-emoțională. Astfel se
pune întrebarea de unde dobândesc copiii acele abilități care să îi ajute să inițieze și să
mențină relații, să se facă plăcut, să își înțeleagă propriile emoții, să vorbească despre acestea,
să înțeleagă ce simt ceilalți, să își gestioneze propriile emoții? Este cunoscută importanța
laturii socio-emoționale în viața copilului și literatura de specialitate abundă în teorie și poate
și în câteva exemple practice sau programe destinate acestui scop. Este necesar însă ca
dezvolatarea competențelor în acest domeniu să înceapă de timpuriu, atunci când copilul
poate fi cu ușurință modelat, după cum spunea și părintele pedagogiei, Comenius, acesta
asemuind copilul cu o bucată de ceară putândui-se da forma dorită. De aceea este indicat ca
preocupările în acest sens să se desfășoare în permanență de către cei care se ocupă în mod
constant de creșterea și îngrijirea copilului, referindu-ne aici în special la părinți și la cadrele
didactice.
Motivația temei. Lumea copilăriei este lumea poveștilor, a fanteziei, dar și una dintre
cele mai importante etape ale vieții omului, întrucât în această perioadă au loc cele mai
importante achiziții. Este momentul în care începe să se contureze personalitatea și în funcție
de evenimentele și experiențele trăite în copilărie depinde formarea și devenirea viitorului
adult.
 Activitatea esențială în copilărie și în special în prima copilărie, este jocul. Prin
intermediul jocului copilul află, explorează, se informează despre mediul înconjurător, dar și
despre sine. Un alt mijloc important de achiziție sunt poveștile, în special pentru educarea
comunicării. Poveștile și basmele constituie un mijloc important care contribuie la lărgirea
orizontului copiilor. Ele scot în evidență trăsăturile personajelor, dându-le preșcolarilor
posibilitatea să învețe să deosebească frumosul de urât, binele de rău și să urmeze exemplul
personajelor pozitive.
Charles Perrault, vorbind despre rolul educativ al basmelor pe care le-a creat cu atâta
măiestrie, spunea: ”Oricât de simple și ușoare ar părea aceste povești, ele nasc, fără
îndoială între copii, dorința de a fi asemănători cu cei buni care ajung fericiți, în același
timp se naște în sufletul lor teama față de nenorocirile ce li s-ar putea întâmpla dacă i-ar
urma pe cei răi. ”
Copiii iubesc și ascultă cu plăcere povești și basme pentru că răspund necesității lor de a
ști, de a cunoaște, de a înțelege cum se implinesc năzuințele spre mai bine, spre frumos.
Pornind de la această idee educația morală și afectivă prin basm a preșcolarilor este posibilă
și necesară. Este posibilă la această vârstă, deoarece copilul dovedește mare maleabilitate
psihică, fapt ce ne dă posibilitatea să intervenim educativ sub aspect formativ și informativ.
Gândirea copilului trece de la cea intuitivă la gândirea concret-operatorie, limbajul se
îmbogățește, se dezvoltă comunicarea cu copiii și cu adulții, se înregistrează o afectivitate
crescută. Este necesară întrucât, la această vârstă, se înregistrează cele mai multe acumulări,
cu rezultate deosebite în plan intelectual, afectiv și moral.
Astfel studiul de față pornește de la fapte concrete din viața de zi cu zi, de la
problemele identificate în lucrul efectiv cu cei mici. Pe baza observării sistematice a
comportamentului s-au putut constata următoarele probleme: timiditate, slaba integrare în
colectiv, izolare, dificultate în exprimarea emoțiilor, folosirea violenței, negativism- ”nu
vreau”, ”nu pot”, timorare. În acest sens am fost interesată în a afla cum pot fi ameliorate
aceste probleme. Având ca punct de plecare această interogație am încercat să deslușesc
modul în care anumite povești terapeutice contribuie la soluționarea acestor probleme.
Lucrarea este alcătuită din două părți, o parte teoretică ce cuprinde trei capitole și o
parte practică ce cuprinde un studiu experimental.
Incursiunea noastră începe cu dezvăluirea, în primul capitol, a celor mai importante
caracteristici ale perioadei preșcolare, atât în plan fizic, cât și psihic, subliniind transformările
și achizițiile ce au loc în această etapă de vârstă. Cel de-al doilea capitol se centrează pe
aspecte ce țin de dezvoltarea emoțională a preșcolarilor, trecând în revistă căteva elemete
teoretice referitoare la emoții, o serie de teorii ce stau la baza emoției, specificul dezvoltării
emoționale la preșcolari, pe etape de vârstă, precum și analizarea unor abilități emoționale,
prin definirea, explicarea și manifestarea lor la copii. Al treilea punct vizează domeniul
poveștilor. În acest sens am făcut o introducere referitoare la locul și rolul pe care îl au
poveștile în viața copiilor, ca în al doilea subcapitol să scoatem în evidență caracterul
terapeutic al acestora și funcțiile pe care le îndeplinesc în acest sens.
În partea a doua a lucrării ne-am centrat asupra determinării rolului pe care îl au
poveștile în dezvoltarea emoțională a copiilor, luând în calcul comportamentul copilului în
timpul jocului, recunoașterea și exprimarea emoțiilor, înțelegerea emoțiilor și reglarea
emoținală, factori analizați înainte și după ascultarea unor povești cu caracter terapeutic.
Astfel se pot constata o serie de schimbări în ceea ce privește abilitățile emoțioanale luate în
discuție, fapt ce dmonstrează ideea că aceste povești sunt benefice pentru a dezvolta latura
emoțională a copiilor.
Astfel lucrarea are ca scop determinarea modului în care poveștile terapeutice pot
conduce la producerea unor schimbări în sfera emoțională, în sensul dezvoltării și
îmbunătățirii competențelor emoționale ale preșcolarilor. Aceste date pot fi folosite în
vederea implementării și aplicării unor programe de dezvoltare emoțională centrate pe
povești.
 PARTEA I

CAP.I DEZVOLTAREA ABILITĂŢILOR EMOŢIONALE LA PREŞCOLARI

1.1 Scurt istoric al noţiunii de copil

Potrivit Convenţiei ONU potrivit Drepturile Copilului, “prin copil se înţelege orice
fiinţă sub vârsta de 18 ani, cu excepţia cazurilor când, în baza legii aplicabile copilului,
majoratul este stabilit sub aceasta vârstă.”
Definirea conceptului de copilarie devine mai evidentă atunci când comparăm
concepţiile despre această perioadă care au fost de o importanta majoră în diferite perioade
istorice sau în diferite culturi ale lumii. Factorii economici, politici, sociali şi religiosi au
contribuit şi contribuie la modul cum au fost si sunt vazuţi copiii.
De aceea, raspunsul la întrebarea “Ce este copilul? “ nu poate fi dat ca o caracteristică
valabilă tuturor copiilor, el depinde de natura societăţii, de credinţele şi obiceiurile pe baza
cărora este crescut acel copil.(SHAFFER, 2010)
Chiar dacă în literatura de specialitate nu sunt foarte multe cercetări cu privire la
modul cum vedeau strămoşii noştri copilăria, totuşi cîteva dendinţe generale sunt clare: copiii
erau văzuţi ca adulţi în miniatură, şi, în măsura posibilităţilor erau trataţi la fel. Aceste ipoteze
au fost desprinse şi din picturile care datează din Evul Mediu, în care copiii, sunt reprezentaţi
ca nişte adulţi, doar că într-o versiune mai mică. Chiar şi veşmintele erau nişte copii
micşorate ale celor purtate de bărbaţi şi femei.
După Philippe Aries, a cărui carte “Secole de copilărie”(1962), copilăria este o
invenţie relativ recentă.
“În societatea medievală ideea de copilărie nu exista; aceasta nu înseamnă că toţi copiii erau
neglijaţi, abandonaţi sau dispreţuiţi. Ideea de copilărie nu trebuie confundată cu afecţiunea
faţă de copii; ea corespunde conştentizării naturii particulare a copilăriei, aceea ce îi distinge
de adulţi, chiar şi de adultul tânăr. În societatea medievală această conştentizare lipsea.”
În acea perioadă nu doar că erau văzuţi ca nişte mici adulţi, ci se şi aştepta din partea
copiilor să ia parte la acelea;i activităţi, în muncă sau în joc.
Moartea unui copil în Evul Mediu era un fenomen frecvent şi obişnuit şi de aceea se
pare că apropierea emoţională şi fizică nu era considerată atât de necesară pentru relaţia
părinte - copil, aşa cum este în zilele noastre.
Revoluţia industrială de la sfârşitul secolului al optăsprezecelea a ceat o cerinţă
enormă pentru forţă de muncă ieftină. Nu puţine erau situaţiile în care o familie depindea de
salariul unui copil, iar angajatorii nu ezitau să trimită la muncă în condiţii foarte grele, copii
de 6 ani care erau nevoiţi să stea ore îndelungate în mine şi în hornuri.
Dacă înaintîm în negura istoriei, descoperim că în epoca antică şi medievală
fenomenul de maltratare a copiilor era la o scară foarte largă.
Cercetătorul Llozd DeMause afirma în lucrarea despre “Istoria copilăriei”(1974):
“Istoria copilăriei este un coşmar din care abia am început să ne trezim. Cu cât mergem mai
departe în istorie cu atât este mai scăzut nivelul de îngrijire al copiilor şi cu atât e mai mare
posibilitatea de a vedea copii omorâţi, abandonaţi, bătuţi, terorizaţi şi abuzaţi sexual. ”
În Roma antică, copii erau proprietatea legală a tatălui, el hotăra cum să îi crească,
cum să îi disciplineze şi chiar avea drept de viaţă şi de moarte asupra lor. Se pare că abuzul
sexual era foarte frecvent atât în Grecia cât şi în Roma , iar pedepsirea copiilor era uneori de
o sălbăticie care acum ar fi considerată intolerabilă, proncuciderea era o pactică frecventă în
special în rândul copiilor ce prezentau malformaţii.
Dar nu numai părinţii se comportau cu cruzime faţă de copii. În secolele şaisprezece ,
şaptesprezece tratamentul brutal era justificat prin intermediul moralităţii religioase. Datorită
faptului că se năşteau cu păcatul originar, se considera că sarcina părinţilor şi a educatorilor
era de a stăpâni acel mic diavol. Aşadar, copiii, departe de afi inocenţi, vin pe lume ca nişte
micuţi sălbatici, iar depravarea lor naturală ar fi fost o ameninţare pentru societate. Traiul
adulţilor era adeseori dur în secolele anterioare şi existau puţine încercări de a considera
copiii ca având nevoie de protecţie specială şi de apărare împotriva brutalităţilor vieţii.
Putem afirma că în secolele anterioare ideea de drepturi ale copilului era total străină.
Drepturile copiilor este de dată foarte recentă. Statutul neajutorat al copiilor de protecţie şi nu
de exploatare s-a dezvoltat foarte încet în ultimii 200 de ani şi abia în a doua jumătate a
secolului douăzeci această idee a fost pecetluită sub formă de legislaţii naşionale şi acorduri
internaţionale.
Ca exemplu al atitudinilor prezente, putem considera Convenţia Naţiunilor Unite privind
Drepturile Copilului, adoptată ân 1989. această convenţie susţine faptul că şi copii au nevoie
de un cadru legislativ care să îi apere de abuzurile adulţilor şi au dreptu la copilărie.
“Copii acestei lumi sunt inocenţi, vulnerabili şi dependenţi. Ei sunt de asemena curioşi,
activi şi plini de speranţă. Viaţa lor ar trebui să fie una de bucurie şi pace, de joc, învăţare şi
creştere. Viitorul lor ar trebui modelat în armonie şi cooperare. Ei ar trebui să se foreze prin
lărgirea orizonturilor şi dobândirea de experienţă.”
Astfel de afirmaţii au rolul de a conştentiza nevoile psihologice ale copiilor, precum şi
înţelegerea faptului că societatea are obligaţia de a satisface aceste nevoi.
În ciuda faptului că s-a elaborat un cadru legislativ care protejează drepturile copiilor mai
sunt copii abuzaţi, maltrataţi şi obligaţi să muncească din greu. În ajutorarea lor vin fundaţiile
non- guvernamentale care reuşesc să le ofere acestor copii dreptul la copilărie. (SHAFFER,
2010)

1.2. EQ ( emotional quotient) vs IQ ( intelligence quotient)

În 1996, în cartea sa Inteligenţa emoţională, Daniel Goleman afirma că EQ (sau

coeficientul de inteligență emoțională) ar putea fi de fapt mai important decât IQ-ul. De ce?
Unii psihologi cred că măsurile standard de inteligență (adică scorurile IQ) sunt limitate și nu
cuprind întreaga gamă a inteligenței umane. In schimb, ei sugerează că abilitatea de a
înțelege și de a exprima emoțiile joacă un rol egal, dacă nu chiar mai important pentru a
obţine succesul în viaţă.
Ce este EQ? (Inteligenţa emoţională)
Termenul de „inteligenţă emoţională” a fost folosit pentru prima dată într-un articol
din anul 1990 de catre psihologii Peter Salovey si John Mayer. “Noi definim inteligenţa
emoțională ca subsetul inteligenței sociale care implică abilitatea de a controla propriile
sentimente şi sentimentele celorlalţi, capacitatea de a face diferenţa între ele, precum şi
folosirea acestor informaţii pentru ghidarea propriului mod de gândire şi a propriilor
actiuni.”( Emotional Intelligence,1990)
Cu toate că măsurarea EQ-ului este foarte subiectivă, există o serie de teste
standardizate care masoară inteligenta emotională. Mayer-Salovey-Caruso Emotional
IntelligenceTest măsoară cât de bine îndeplinesc oamenii sarcini şi rezolvă probleme
emoţionale.
Modelul de măsurare Goleman se concentrează asupra competențelor emoționale şi utilizează
unul dintre cele două teste: the Emotional Competency Inventory sau the Emotional
Intelligence Appraisal.

Ce este IQ?

Coeficientul de inteligenţă sau IQ-ul este un scor primit la evaluări standardizate

concepute pentru a testa inteligenta. IQ-ul se referă direct la activități intelectuale, cum ar fi
capacitatea de a învăța ,a înțelege şi a aplica informații . Persoanele cu IQ mai mare pot opera
cu date grafice,matematice,logice,lingvistice şi abstracte mult mai uşor.
Personajul important în istoria testelor de inteligenţă este Alfréd Binet. Testele lui Binet au
devenit unealta cu care s-a stabilit dacă un copil este “întârziat” sau “înaintat” în comparaţie
cu alţi copii de aceeaşi vârstă. Astfel,a apărut definiţia “vârstă mentală” care se
foloseşte pentru stabilirea coeficientului de inteligenţă.Aşadar,IQ rezultă din raportul dintre
vârsta mentală a individului şi vârsta lui cronologică , înmulțind apoi acel număr cu 100.
Deci, un copil cu o vârstă mentală de 15 ani și vârsta reală de 10 ar avea un IQ de 150 .
Psihologul american David Wechsler a dezvoltat trei teste IQ; unul pentru prescolari si
copiii din clasele primare, unul pentru copiii mai mari și unul pentru adulți. Scorul obţinut se
bazează pe analiza factorilor cognitivi,afectivi şi conativi.
Un alt test frecvent utilizat este testul Woodcock-Johnson . Acesta evaluează o gamă largă de
abilități cognitive. Toate cele trei teste sunt încă în uz, și niciunul nu este considerat cel mai
bun sau cel mai precis.

Ce este mai important - IQ sau EQ?

 Există diferite perspective. Cei din tabăra EQ spun: "Un IQ ridicat te va ajuta sa treci
prin școală, un EQ ridicat te va ajuta sa treci prin viață."
Există, de asemenea, cei care cred că capacitatea cognitivă (IQ) este un predictor mai bun al
succesului şi că EQ-ul este supraapreciat, uneori, chiar și în locuri de muncă solicitante
emoțional.
Atât testarea EQ-ului cât si cea a IQ-ului este controversată. Pentru testarea EQ-ului,
sustinătorii afirmă că un EQ ridicat prezice succesul la locul de muncă și capacitatea de
lucru în echipă. Cu toate acestea, pentru că inteligența emoțională contravine definițiilor
convenționale ale inteligenței, testarea nu este un predictor precis al succesului academic sau
profesional. Așa că, chiar dacă persoanele cu EQ ridicat se descurcă mai bine la locul de
muncă, testele nu pot identifica cu exactitate aceste persoane. O parte a problemei vine din
lipsa de fiabilitate a rezultatelor. De multe ori, oamenii nu pot să răspundă cu acuratețe,
deoarece ei încearcă să dea bine. Drept urmare, prin definiție, rezultatele sunt subiective.
IQ-ul este încă recunoscut ca fiind un element important al succesului, mai ales în
ceea ce privește realizările academice. Persoanele cu un IQ ridicat se descurcă mult mai bine
în școală, câștiga mai mulți bani și tind să fie mai sănătoşi, în general. Dar experții de azi
recunosc că nu este singurul determinant al succesului în viață;face parte dintr-o gamă
complexă de influenţe, care include inteligența emoțională ,printre altele.
Începând cu anii 1990, inteligența emoțională a făcut călătoria de la un concept semi-
obscur ,găsit în revistele academice, la un termen foarte popular astăzi. Deja există jucării
care pretind că ajută la creșterea inteligenței emoționale a copiilor sau,programe de învățare
socială și emoțională (SEL), programe concepute pentru a forma şi dezvolta abilități de
inteligentă emoţională. În unele școli din Statele Unite învățarea socială și emoțională este
chiar o cerință de curriculum.
Conceptul de inteligență emoțională a avut un impact puternic în multe domenii, inclusiv
în lumea afacerilor. Multe companii utilizează testele EQ, ca parte a procesului de
angajare.Așadar, dacă ne întrebăm, dacă inteligența emoțională este atât de
importantă;conform studiilor care au analizat rezultatele programelor de învățare socială și
emoțională, răspunsul la această întrebare este un da fără echivoc. Studiile au constatat că
aproximativ 50 la suta dintre copiii înscrişi la programele SEL au avut scoruri mult mai bune
de realizare si la aproape 40 la suta au crescut performanţele şcolare. Aceste programe, de
asemenea, au crescut frecvența școlară și au redus problemele disciplinare.
Alţi cercetători au confirmat că inteligenta emoţională nu numai că ii distinge pe liderii
remarcabili, dar poate fi legată şi de performanţe economice ridicate. Se pare că tot mai mulţi
specialişti recunosc importanţa inteligenţei emoţionale, atât în viaţa socială, cât şi la locul de
muncă.
"In ultimul deceniu, știința a descoperit că emoțiile joacă un rol foarte important în
viața noastră. Cercetătorii susţin că, chiar și mai mult decât IQ-ul, conștiința emoțională și
abilitățile de a gestiona sentimentele vor determina succesul si fericirea în toate domeniile de
viață, inclusiv relațiile de familie ". John Gottman: Raising an Emotionally Intelligent Child
IQ-ul nu este sufficient, EQ-ul, de asemenea, contează. De fapt, psihologii, în general,
sunt de acord că printre ingredientele pentru succes, IQ-ul contează aproximativ 10% (în cel
mai bun caz 25%); restul depinde de orice altceva, inclusiv EQ. " (Bressert, 2007)

EQ versus IQ- tabel comparativ

EQ IQ
Coeficient emoţional Coeficient de inteligenţă

Definitie Coeficientul emoţional, sau inteligenţa Coeficientul de inteligenţă este un

emoţională, este abilitatea de a identifica,
evalua şi controla emoţiile proprii , ale
altor persoane sau ale unor grupuri.
Abilitati Identifică, evaluează, controlează şi
exprimă propriile emotii; percepe si
evaluează emoţiile altora; foloseşte
emoţiile pentru a facilita gândirea;
întelege semnificaţia emoţiilor.
La locul Munca în echipă, leadership, relații de
de succes, inițiativă, colaborare.
munca
Identifica Lideri, oameni de echipă; indivizi care
lucrează cel mai bine singuri; indivizi cu
probleme sociale.
punctaj reieşit în urma unuia din
multiplele teste standardizate
proiectate să evalueze inteligenţa.
Înţelege si aplică informaţiile ,
raţionament logic; aptitudini
lingvistice şi matematice, gândire
abstractă şi spaţială, filtrează
informatiile irelevante.
Succes în îndeplinirea sarcinilor
provocatoare; capacitatea de a
analiza și de a conecta diferite
informaţii; cercetare și dezvoltare.
Indivizi foarte capabili sau
supradotaţi; indivizi cu probleme
psihice sau nevoi speciale.
Origini 1985, Wayne Payne- Teza de Doctorat ,,
Studiul emoţiei: Stimularea Inteligenţei
Emoţionale”
Folosirea pe scară largă a venit odata cu
apariţia cărţii lui Daniel Goleman
din1995
,, Inteligenţa emoţională- de ce poate
conta mai mult decât IQ”
Teste Mayer-Salovey-Caruso; Test (Sarcini de
rezolvare a problemelor ,bazate pe
populare
emoții);
Daniel Goleman- Model Score
1883, Statisticianul englez Francis
Galton – ‘’Cercetarea resurselor
umane si dezvoltarea lor” .
Prima aplicare practică a fost in
1905, a psihologului francez Alfred
Binet- ,,Test pentru evaluarea
copiilor de şcoală din Franţa”.
Stanford-Binet; Test.
Wechsler-Woodcock-Johnson ;
Teste ale abilităţilor cognitive.

1.3 Despre emoții

”Nicio emoție, întocmai precum un val, nu își poate păstra pentru mult timp forma sa
individuală.” - Henry Ward Beecher
De multe ori există tendința de a considera emisfera stângă, cea responsabilă de
limbaj și gândire rațională ca fiind mai importantă și mai valoroasă decât emisfera dreaptă,
responsabilă de imaginație, orientare în spațiu, gândire simbolică și intuiție. La fel este
eronată ideea cum că rațiunea, localizată în sistemul cortical este antagonică emoției, situată
în sistemul limbic. (Roco, M., 2004,)
Nu de puține ori însă oamenii acționează sub impulsul momentului, în special în
situații critice, care implică un răspuns imediat. Aflându-se în fața unor evenimente
neprevăzute indivizii acționează fără să gândească. Se produce astfel ceea ce D. Goleman
numea a fi un blocaj emoțional. ”În aceste clipe, după cum sugerează dovezile, un anumit
centru din creierul limbic declară că este vorba de o urgență, concentrând tot restul creierului
asupra acestei realități care nu suferă amânare. Blocajul apare într-o clipă, declanșând o
reacție dramatică înainte ca neocortexul, creierul care gândește, să aibă vreo șansă să
analizeze complet ceea ce se întâmplă și să hotărască ce e de făcut”. (Goleman, D., p. 29)
 Se poate afirma astfel că rațiunea este copleșită în unele momente de emoție. Ce este
în schimb emoția? Încă din cele mai vechi timpuri oamenii au fost preocupați de această
latură a vieții, încercând să o explice. Încă de la Platon, care considera că emoțiile perturbă
gândirea, până la Kant, pentru care ele sunt maladii ale sufletului, Darwin, pentru care se
integrează în prețioasele comportamente adaptative și evolutive ale speciilor, sau Sartre,
pentru care constituie un “mod de existență a conștiinței”ce permite înțelegerea propriei ființe
în lume și înca mulți alții, domeniul emoțiilor se prezintă la fel de confuz atăt în filosofie, cât
și în reprezentările populare.
Emoția este definită ca o stare afectivă de durată mijlocie și de intensitate relativ
scurtă, însoțită adesea de modificări în activitățile organismului, oglindind atitudinea
individului față de realitate. (DEX)
P. P. Neveanu definește emoția ca fiind un fenomen afectiv fundamental ce se
dezvoltă fie ca o reacție spontană și primară, în forma emoției primare sau a afectelor, fie ca
procese mai complexe, legate de o motivație secundară și care reprezintă emoțiile propriu-
zise. Acestea sunt extrem de variate și diferențiate după valori superioare. Se disting astfel
bucuria și tristețea, iubirea și ura, admirația și disprețul, simpatia și antipatia, speranța și
deznădejdea, satisfacția și insatisfacția etc. H. Wallon afirmă că emoțiile urmează matrițele
sociale, prezentând totodată și modele de bipolaritate. (Neveanu, P., P.,1978)
În viață omul încearcă concomitent mai multe feluri de emoții în legătură cu
constelația motivațională și complexitatea relațiilor subiectiv-obiective.
Dacă afectele se exprimă foarte puternic în comportament, uneori consumându-se în
mimică și gestică, emoțiile complexe sunt exprimate într-un mod mai rafinat și urmând unele
tipare sau conveniențe socio-culturale.
Deosebirea dintre râs și zâmbet sau între plâns și mimica suferinței morale dovedește
că emoțiile complexe beneficiază de un grad mai mare de conștientizare și intelectualizare.
Specificul trăirilor emoționale constă în marea lor mobilitate, în aceste condiţii
semnalându-se şi refăcîndu-se mereu echilibrul dinamic cu împrejurările concrete, ceea ce
permite ca, prin succesive reechilibrări, personalitatea cu tot sistemul ei de cerinţe să
evolueze.
V. Pavelcu afirma că emoția parcurge în existenţa umană o traiectorie asemă-nătoare
cu cea a unei rachete ce este lansată dintr-un punct şi cade în altul, născându-se,
desfăşurîndu-şi evantaiul mai mult sau mai puţin vertiginos şi apoi dispărând. După fiecare
emoție intervin restructurări şi noi acumulări de pulsiuni modelate. (Popescu, P., P., 1978)
 În concepția lui A. Cosmovici emoțiile reprezintă stări afective, de scurtă durată, care
traduc un specific al relațiilor mele cu un obiect sau o situație, deci, au un caracter situațional
(Cosmovici A., 1996).
Dupa M. Arnold (1960), emoția este tendința trăita a apropierii sau îndepărtării de
obiect, precedată de experimentarea unei situații de un anumit fel, care poate fi favorabilă sau
nefavorabilă (dăunătoare) pentru subiect.
Emoțiile constituie evaluări sau judecăți pe care le facem asupra lumii. Emoția
implică o evaluare din partea subiectului cu privire la semnificația unui eveniment sau unei
situații. (Roco, M., 2004)
Sintetizând se poate observa că se poate face o distincție în ceea ce privește emoțiile.
Acestea sunt stări afective. În unele cazuri ele pot fi spontane, luând forma afectelor, iar în
alte situații emoția implică un caracter conștient, fiind mai complexă. Alți autori aseamănă
emoția cu percepția pe care o are un individ asupra realității, sau emoția este tocmai o
raportare a individului la o anumită situație. Emoția implică o reacție fiziologică sau
psihologică.
Emoțiile sunt importante deoarece ele asigură: supraviețuirea (emoțiile ne
atenționează atunci când ne lipsește impulsul natural), luarea deciziilor, stabilirea limitelor
(emoțiile ne ajută în tragerea semnalelor de alarmă atunci când ceva nu este benefic pentru
noi), comunicarea, unitatea (Roco, M., 2004).
Având în vedere ambiguitatea conceptului de emoție de-a lungul anilor diferiți autori
au formulat teorii care să explice acest termen.
Teoriile evoluționiste încearcă să furnizeze o analiză istorică a emoțiilor. Scopul este
de a explica de ce emoțile sunt prezente în viața omului astăzi, făcând referire la selecția
naturală ce a avut loc în trecutul îndepărtat. Aceste teorii se împart la rândul lor în două
subcategorii. Prima face referire la selecția naturală din perioada humanoidă timpurie.
Majoritatea acestor teorii susțin că selecția s-a produs ca un răspuns la problemele apărute din
cauza mediului social în care oamenii trăiau. (Tooby & Cosmides, 1990; Cosmides & Tooby,
2000; Nesse, 1990; Keltner et al., 2006). Printre aceste emoții se numără: teama de a nu fi
urmărit de un prădător, gelozia sexuală, anxietatea socială, mândria, umilința, furia,
anxietatea, vinovăția, dorința, iubirea, compasiunea.
A doua categorie aparține lui Plutchik care vorbește de adaptarea împărtășită de toate
animalele. Această teorie apare în contrast cu prima. Plutchik susține că selecția s-a produs
mult mai devreme, iar adaptarea este împărtășită de o colecție mai largă de specii astăzi.
Autorul pretinde că sunt opt emoții de bază, fiecare este o adaptare și toate opt se regăsesc la
toate organismele. Conform lui Plutchik emoțiile sunt ”adaptări de bază necesare tuturor
organismelor în lupta pentru supraviețuirea individuală”(1980) selecția ar fi apărut acum 600
de milioane de ani. Cele opt emoții de bază sunt: teama, furia, bucuria, tristețea, acceptarea,
dezgustul, speranța, uimirea. Aceste adaptări sunt specifice comportamentului animal.
Termenul de emoție este folosit în particula pentru a descrie compportamentul oamenilor.
Emoțiile care apar la oameni sunt mult mai complexe, dar cele opt modele funcționale rămân
valabile pentru toate animalele incluzând și oamenii.
O altă teorie este cea propusă de Griffiths în concepția căruia unele emoții trebuie mai
întâi identificate și apoi clasificate. Această clasificare crează o categorie psihologică pe care
Griffiths o numește program emoțional afectiv. Aici se include uimirea, furia, teama,
tristețea, bucuria și dezgustul. Alte emoții aparțin altor categorii clasificându-se în emoții
cognitive puternice și emoții sociale.
Teoriile sociale și culturale prezintă o serie de idei principale: există discrepanțe în
cea ce privește termenii folosiți pentru a reda emoțiile în fiecare limbă; emoțiile se datorează
în mare parte interacțiunii dintre oameni și mai puțin ca simple răspunsuri la un stimul
particular (Parkinson, 1996); emoțiile și exprimarea lor sunt reglate de norme sociale, valori
și așteptări.
Una din teoriile sociale este cea propusă de Averill care susține că ”emoția este un rol
social tranzitoriu ce include o evaluare individuală a situației, acest fapt fiind interpretat mai
degrabă ca o pasiune decât ca o acțiune”. (1980) Averill introduce noțiunea de sindrom
pentru a indica că fiecare emoție (teama, frica, furia) acoperă o varietate de elemente.
Sindromul este o posibilă colecție de posibile răspunsuri la o emoție particulară. De exemplu,
durerea este un sindrom. Individul poate avea ca posibile reacții la acest sindrom șocul,
plânsul, refuzul de a plânge, neglijarea responsabilităților etc. rolul social tranzitoriu impune
reguli care dictează care răspuns este potrivit pentru o anumită situație.
Teorii ale procesului emoțional
Teoriile cognitiviste susțin că declanșarea emoției presupune manipularea informației,
ceea ce implică un proces cognitiv. Există două observații care demonstrează teoria
cognitivistă.
Prima ideea este că indivizi diferiți vor răspunde diferit emoțional unui ecelași
eveniment, sau același individ poate, la momente diferite, să răspundă diferit aceluiași stimul.
Ira Roseman și Craig Smith subliniază că ”este greu de explicat prin teorii faptul că un
anumit stimul conduce la un anumit răspuns emoțional” (2001)
 A doua ideea punctează faptul că există o gamă largă de evenimente care cauzează
aceeași emoție.
Modul în care un individ evaluează un anumit stimul detrmină emoția care este
provocată.
Teoria judecății este o versiune a teoriei cognitiviste, dar propusă de filosofi. Ideea de
bază, așa cum o formulează Solomon este că o emoție este ”o judecată de bază despre noi și
locul nostru în lume, proiecția valorilor și ideilor, structuri și mitologii în conformitate cu
care noi trăim și prin care experimentăm viața”. (1993)
Luând furia ca exemplu în teoria lui Solomon ”furia este provocată, după judecata
(percepția) mea, de faptul că am fost insultat și ofensat” (1997). Nussbaum are o descriere
similară dar mai detaliată, în concepția judecățile ce pot fi formulate referitor la furie pot lua
forma următoarelor convingeri: ”a fost produs un rău mie sau cuiva apropiat mie; că răul
produs este semnificativ; că a fost făcut de cineva; că a fost făcut intenționat; că ar fi corect
ca cel care a produs răul să fie pedepsit;” (2004)
Nu toate judecățile sunt emoții. Diferența dintre dintre hudecățile care sunt emoții și
cele care nu sunt, așa cum afirmă Solomon; constă în faptul că ”judecățile și obiectele care
conduc la emoții sunt acelea care sunt importante pentru noi, semnificative, privind subiecte
în care am investit noi înșine”. (1993)
Teoria evaluării cognitive este dezvoltată de psihologi. Această teorie susține ideea că
modul în care un individ evaluează, apreciază un anumit stimul determină emoția. Spre
deosebire de teoria judecății, teoria evaluării cognitive nu se bazează pe resursele psihologiei
populare. Teoria propusă de Ira Roseman (1984) este printre primele teorii ale evaluării
cognitive. Modele similare au fost adoptate și de Roseman, Antoniou și Jose (1996),
Roseman (2001), Lazarus (1991) și Scherer 91993, 2001)
Modelul propus de Roseman are 5 componente de evaluare care pot produce 14
emoții distincte. Acestea sunt: starea motivațională, starea situațională, probabilitatea,
puterea, circumstanțele (autocauzat, cauzat de alții, cauzat de împrejurări).
Teoriile noncognitiviste susțin că judecățile și evaluările nu fac parte din procesul
emoțional. Această teorie este o dezvoltare a concepției psihologiei populare referitor la
emoții, aceasta însemnând că emoțiile sunt separate de operațiile raționale și cognitive.
Ezistă două abordări în acest sens: prima susține că unele emoții nu sunt cognitive
(ipoteză susținută de Ekman și Griffiths), iar a doua că toate emoțiile sunt noncognitive
(Robinson, W. James, Jesse Prinz, Lee Zajonc)
Teoria feedbackului somatic
 Teoriile somatice sunt diferite de cele cognitiviste și necognitiviste prin faptul că
susțin ideea că pentru fiecare emoție există un răspuns corăoral unic. Potrivit acestei teorii
există un set de schimbări corporale specifice fiecărei emoții.
Cea mai simplă teorie descrie emoția ca fiind un sentiment diferențiat de senzații și
percepții prin natura sa calitativă. William James a propus o variantă a acestei teorii,
cunoscută sub numele de teoria ”James-Lange” conform căreia schimbările fiziologice duc la
emoții. William James argumenta că reacția fizică este cea care apare prima. Teoria sa era că
stimulii externi generează schimbări fiziologice și comportamentale, iar percepția acestor
schimbări este experiența emoțiilor. De exemplu ce presupune atunci când un câine mare
atacă, lătrând zgomotos? Acest lucru produce bătăi puternice de inimă, respirația devine mai
rapidă, mușchii se încordează, iar percepția acestor schimbări este frica. Teoria lui James a
dezvoltată ulterior de către Damasio (1994, 2001) și Jesse Prinz (2004).
(http://plato.stanford.edu/entries/emotion/)
Luând în calcul cele expuse în paginile anterioare se poate deduce că emoțiile ocupă
un loc destul de semnificativ în viețile oamenilor, indivizii fiind, în anumite momente,
conduși de ele. Am putea merge până la ideea că emoțiile sunt cele care ne conferă latura
umană. Nu de multe ori emoțiile sunt confundate cu sentimentele, fără a avea o imagine
precisă și o descriere clată a acestora. Cert este că sunt multe momente în viața noastră
guvernate de emoție. Putem aminti aici atât emoții pozitive ca bucuria, satisfacția, iubirea, cât
și negative precum furia, tristețea, îngrijorarea etc. Aceste emoții apar așadar ca o reacție pe
care o are individul față de un anumit stimul, eveniment. Emoția apare în urma unei
interacțiuni, fiind condiționată de aceasta.
Având în vedere și faptul că ne confruntăm în viața noastră și cu emoții negative,
apare nevoia de reglare și controlare a acestora pentru a anihila efectul lor nefast asupra
organismului dar și asupra stării psihologice generale.
În acest sens este necesar să ne formăm și dezvoltăm o inteligență emoțională. Când
psihologii au început să scrie şi să se gândească la conceptul de inteligenţă, aceştia s-au
concentrat pe aspecte cognitive, ca şi memoria sau soluţionarea unor probleme. În acelaşi
timp, au apărut şi alţi cercetători care au început să se concentreze pe aspectele non-cognitive.
Ca de exemplu, David Wechsler defineşte inteligenţa: „capacitatea globală a individului de
a acţiona în vederea atingerii unui anumit scop, de a gândi raţional şi de a se adapta eficient
mediului în care trăieşte” (Wechsler, 1958). Chiar din 1940 el face referinţă la elemente ale
intelectului şi elemente ale non-intelectului, adică la factori afectivi, personali şi sociali. Mai
departe, la începutul anului 1943, Wechsler susţine că aceste abilităţi ale non-intelectului sunt
esenţiale în prezicerea succesului unei persoane în viaţă. El spunea: „Principala necunoscută
este dacă abilităţile afective (elementele non-intelecte) reprezintă factori majori ai
inteligenţei generale. Părerea mea este nu numai că reprezintă, ci şi că sunt foarte
importanţi. Am încercat să demonstrez că, pe lângă factori ai intelectului, există şi factori ai
non-intelectului care determină un comportament inteligent. Dacă observaţiile mele sunt
corecte, acest lucru ar însemna că nu ne putem aştepta la a fi capabili în a măsura
inteligenţa integral până când testele noastre nu vor include şi aceşti factori.”
Weschler nu a fost singurul cercetător care a identificat aceste aspecte non-cognitive
ale inteligenţei ca importante pentru capacitatea de adaptare şi pentru succes. Robert
Thorndike, de exemplu, vorbea despre „inteligenţa socială” la sfârşitul anilor 30 (Thorndike
& Stein, 1937). Din nefericire, munca acestor pionieri a fost trecută cu vederea până în anul
1983, când Howard Gardner a început să vorbească depre „inteligenţa multiplă”. Gardner
susţinea că atât inteligenţa „interpersonală”, cât şi cea „intrapersonală” ocupă un loc la fel de
important ca şi ceea ce considerăm noi IQ-ul şi testele prin care se măsoară acesta.
Conceptul de inteligență emoțională a fost folosit pentru prima dată în anul 1985 de
Leon Payne, un tânăr absolvent care l-a utilizat în titlul lucrării sale de dizertație. În anul
1990 John Mayer și Peter Salovey, profesori universitari americani, au încercat să dezvolte o
metodă științifică de măsurare a diferențelor dintre oameni în ceea ce privește abilitatea lor în
zona emoțională. Ei au descoperit că unii oameni sunt mai buni decât alții în a identifica
propriile sentimente, în identificarea sentimentelor altor persoane, și rezolvarea problemelor
privind aspecte emoționale. Aceștia, împreună cu D. Caruso au dezvoltat o serie de teste
(MSCEIT) în vederea măsurării inteligenței emoționale. (Steve Hein,
http://eqi.org/history.htm)
Conform lui Mayer și lui Salovey inteligența emoțională înseamnă ”abilitatea de a
percepe corect, de a evalua și exprima emoțiile; abilitatea de a produce emoțiile care
favorizează procesele de gândire; abilitatea de a înțelege emoțiile și abilitatea de a regla
emoțiile care favorizează creșterea emoțională și intelectuală” (Peter Salovey, David J.
Sluyter, 1997)
Mai mult decât atât Salovey a identificat cinci dimensiuni ale inteligenței emoționale:
Constientizarea, cu alte cuvinte cunoașterea punctelor tari și slabe alături de un
puternic simț al identitații și al valorii personale;
Autocontrolul, adică stăpânirea emoțiilor pentru a le face să lucreze în favoarea, nu
împotriva ta;
 Automotivarea - să dai din tine tot ceea ce este mai bun și să perseverezi în atingerea
obiectivelor personale;
Conștientizarea socială, altfel spus constientizarea sentimentelor și a nevoilor
celorlalți;
Abilitățile sociale, care creează relații interpersonale de calitate și te ajută să fii un
bun membru al echipei.
O altă perspectivă asupra inteligenței emoționale este propusă și de Reuven Bar-On
(1992). Acesta formulează o serie de componente ale inteligenței emoționale. Printre acestea
se numără: aspectul intrapersonal (conștientizarea propriilor emoții, optimism, considerație
pentru propria persoană, autorealizare, independență), aspectul interpersonal (empatie,
abilitatea de a întreține relații, responsabilitate socială), adaptabilitate (rezolvarea
problemelor, flexibilitate), controlul stresului (toleranța la stres, controlul impulsurilor),
dispoziția generală (fericire, optimism).
Goleman (2001), poate cel mai vehiculat nume în acest domeniu datorită cărții
”Inteligența emoțională” pornește de la premisa că nu este suficient să fii inteligent din punct
de vedere cognitiv pentru a avea succes în viață ci cheia constă în a fi inteligent din punct de
vedere emoțional. În concepția sa inteligența emoțională cuprinde mai multe laturi: conștiința
propriilor emoții, controlul emoțiilor, empatia, motivația, conducerea relațiilor interpersonale.
Apare astfel necesitatea de a ne dezvolta inteligența emoțională, aceasta fiind,
conform cercetărilor realizate în domeniu, pârghia care asigură succesul și armonia din viața
individului. Pentru acest lucru este impotant de a începe încă de la cele mai fragede vârste
demersul în această direcție. Copilul este o ființă maleabilă și ușor de modelat de aceea
abilitățile deprinse în această perioadă sunt esențiale pentru formarea personalității sale.

1.5. Specificul dezvoltării emoționale la preșcolari

Vârsta preşcolară constituie o perioadă destul de lungă în care se produc însemnate

schimbări în viaţa afectivă a copilului. Emoţiile şi sentimentele preşcolarului însoţesc toate
manifestăriile lui, fie că este vorba de jocuri, de cântece, de activităţi educative, fie de
îndeplinirea sarcinilor primite de la adulţi. Ele ocupă un loc important în viaţa copilului şi
exercită o puternică influenţă asupra conduitei lui.
Competenţa emoţională a preşcolarilor a fost definită în mai multe feluri, cea mai
cunoscută definiţie fiind cea oferită de Denham (1998): ,,Competenţa emoţională este
abilitatea de a înţelege, exprima şi regla emoţiile.”
 Dezvoltarea abilităților emoționale ale copiilor este importantă din urmatoarele
motive:
 Pentru că ajută la formarea și menținerea relațiilor cu ceilalți.
Ex.: Interacțiunea de succes a copilului cu celelalte persoane depinde atât de abilitatea lui de
a întelege ce se întâmpla, cât și de abilitatea de a reacționa adecvat la aceasta.
 Pentru că ajută copiii să se adapteze la grădiniță și la școala.
Ex.: Copiii care înțeleg emoțiile și modul în care acestea sunt exprimate vor fi capabili să
empatizeze cu ceilalți copii și să-i sprijine. Apoi, copiii care înțeleg emoțiile celorlalți sunt
priviți de colegi ca fiind parteneri de joc mai buni și mai distractivi, sunt capabili să utilizeze
expresivitatea lor pentru a atinge scopuri sociale, să răspundă adecvat emoțiilor colegilor în
timpul jocului și să se adapteze mai usor la mediul preșcolar.
 Pentru că previne apariția problemelor emoționale și de comportament.
Problemele în dezvoltarea emoționala a copiilor pot conduce către dificultăți de
comportament, în copilăria timpurie și cea mijlocie.

Emoțiile îndeplinesc două funcții esențiale în viața copiilor: emoțiile determină

comportamentele copiilor (un copil va repeta o experiență plăcută sau care a fost valorizată
de către părinți/educatoare), copiii utilizează emoțiile pentru a-i determina pe cei dim mediul
apropiat să le satisfacă nevoile (zâmbesc sau plâng când doresc să atragă atenția asupra lor).
(Boca, C., 2008)
În decursul copilăriei mici se produc achiziții și transformări importante în plan
afectiv și emoțional, momente ce necesită o atenție deosebită. Astfel se parcurg o serie de
etape în procesul de dezvoltare emoțională (Despre dezvoltarea abilităţilor emoţionale şi
sociale ale copiilor, fete şi băieţi cu vârsta până în 7 ani, Ghid pentru cadrele didactice din
Învăţământul preşcolar. UNICEF, 2007)

Copiii exprima încă de la naștere emoții, de exemplu, un zâmbet spontan care la 3-6
săptamâni se transformă în zâmbet social. În această perioadă exprimarea emoțonală se
realizează cel mai frecvent prin plâns. Principala achiziție din punct de vedere emoțional în
primele 6 luni de viață este sentimentul de frică; aceasta se manifestă prin frica de persoane
străine. La 5-6 luni, copilul e capabil să distingă persoanele cunoscute de cele necunoscute și
pe acestea din urma le respinge întorcând privirea sau refuzând să fie luat în brațe. În primele
24 de luni, reglarea emoțională se realizează prin comportamente de genul suptul degetului
sau căutarea suportului din partea adultului (ex. privire, suport fizic).
 De la 2 la 4 ani

Între 2 şi 4 ani, copiii încep să vorbească despre propriile emoţii. La această vârstă
identifică şi diferenţiază expresiile faciale ale emoţiilor de bază (furie, tristeţe, frică şi
bucurie).Tot acum copiii manifestă frecvent accese de furie şi teamă de separare. Copiii de la
2-4 ani se angajează în lupte pentru putere, ceea ce duce, de cele mai multe ori, la apariţia
acceselor violente de furie. În această perioadă, copiii încep să înţeleagă cauzele emoţiilor de
bază. La vârsta de 2-4 ani, copiii nu reuşesc să înţeleagă că ceea ce cauzează o emoţie este
interpretarea şi evaluarea unui eveniment sau situaţii de către o persoană şi nu situaţia în sine.
Ei pot înţelege doar că evenimentele sunt cele care cauzează emoţii. De asemenea, copiii pot
fac inferenţe de genul „dacă...atunci”. Tot în această perioadă, copiii apelează şi la strategii
comportamentale de autoreglaj emoţional precum căutarea suportului adulţilor şi căutarea
proximităţii (aproprierii) fizice a adulţilor.

De la 4 la 5 ani

Identifică şi diferenţiază expresiile faciale ale mai multor emoţii, precum furie,
tristeţe, bucurie, ruşine, mândrie, vină. Identifică şi diferenţiază emoţiile şi pe baza altor
indici decât expresiile faciale, ex. tonul vocii. După vârsta de 3 ani, copiii încep să se simtă
din ce în ce mai confortabil când sunt separaţi de persoane, locuri sau lucruri familiare. În
această perioadă pot categoriza emoţiile în pozitive („bune”) sau negative („rele”). Între 4 şi 5
ani, copiii manifestă interes în exploatarea emoţiilor celorlalţi („ mamă, de ce plangi?” sau
„de ce eşti trist, tată?”). Copiii utilizează etichete verbale pentru diverse trăiri emoţionale care
se diferenţiază mai greu între ele. (ex. „ nu sunt supărat, sunt îngrijorat”).
Evaluează corect majoritatea emoţiilor, însă atribuie cauza emoţiilor unor factori
externi mai degrabă decât unor factori interni; nu înţeleg încă faptul că emoţiile sunt cauzate
nu de situaţiile de viaţă, ci de interpretarea cognitivă a situaţiilor de viaţă. La această vârstă
nu pot întelege faptul că o persoană poate simţi două emoţii în acelasi timp (de exemplu, o
persoană poate fi tristă şi furioasă). Între 4 şi 5 ani, copiii încep să înţeleagă impactul pozitiv
şi/sau negativ al exprimării diverselor emoţii. Acum încep să înţeleagă şi că acelaşi
eveniment poate fi o sursă de emoţii diferite pentru persoane diferite (de exemplu,
câştigătorul concursului e fericit, iar cel care a pierdut e trist). Sunt capabili să amâne o
recompensă imediată, dar mică, pentru o recompensă ulterioară unei activităţi, dar mai
substanţială (de exemplu, „decât o bomboană acum, mai bine o felie de tort după ce aranjez
toate jucăriile la locul lor”).
Copiii de 4-5 ani tolerează trăirile de frustare care nu au o soluţie imediată (de
exemplu, dacă sunt în autobuz şi le este foame pot aştepta fără să se enerveze până la oprirea
autobuzului). E perioada în care interiorizează regulile (regulile de comportament în diverse
situaţii socilale sau pe cele legate de ritualuri de familie) şi se supun cu usurinţă lor, ceea ce
înseamnă că reglarea emoţională se realizează mai uşor. Copiii încep să aplice singuri
strategii eficiente de reglere emoţională precum: identificerea de soluţii adecvate la
problemele cu care se confruntă, raţionalizarea sau minimanizarea.

De la 5 la 7 ani

În identificarea emoţiilor, copiii de 5-7 ani pot lua în calcul şi factorii situaţionali, nu
doar expresiile faciale pentru a descifra un „zâmbet amar”. Datorită dezvoltării intense a
limbajului, în jurul vârstei de 5-7 ani, copiii pot identifica şi denumi majoritea emoţiilor.
Copiiilor de 5-7 ani nu le plac eşecurile şi devin critici cu ei înşişi; este recomandată
stimularea competitivităţii cu ei înşişi şi nu cu alţi copii.
Copiii de această vârstă pot manifesta teama de separare când nu sunt alături de
persoanele semnificative din viaţa lor în situaţii critice (de exemplu, când schimbă grădiniţa
sau când dorm în altă parte decât acasă).Cea mai importantă achiziţie în această perioadă este
dezvoltarea empatiei, adică a abilităţii de a fi interesat şi de a înţelege emoţiile celorlalţi.
Copiii de 5-7 ani încep să îşi formeze simţul moralităţii şi înţeleg termeni abstracţi ca:
onestitate, corectitudine, moralitate. În acestă perioadă înţeleg că emoţiile sunt cauzate NU de
evenimentele externe sau de situaţii în sine, ci de interpretarea cognitivă a acestora, adică de
ceea ce gândim noi despre ele. Copiii de 5-7 ani sunt capabili să îşi elaboreze propriile reguli
de reglaj emoţional în diverse situaţii de joc, de interacţiuni sociale şi uneori aceste reguli
sunt complexe. Deşi la această vârstă copiii apreciază prietenii de aceeaşi vârstă, continuă să
apeleze la adulţi (mai ales la părinţi) pentru ajutor şi ghidaj emoţional. (Denham, S.,1998)

1.6. Abilități emoționale

 Dezvoltarea din punct de vedere emoțional cuprinde abilitatea de a identifica, de a
înțelege și de a răspunde la propriile emoții și ale celorlalți într-o manieră sănătoasă. Copiii
care au o formare solidă din punct de vedere emoțional au o toleranță mai mare la frustrare,
se implică în mai puține conflicte și prezintă mai puține comportamente autodistructive.
Există trei variabile care pot facilita dezvoltarea emoțională :
 Temperamentul copiilor și nivelul de dezvoltare ;
 Socializarea cu părinții și suportul oferit de mediul în care trăiește ;
 Modul în care educatorii și cei care au grijă de copii accentuează alfabetizarea
emoțională. http://www.vanderbilt.edu/csefel/briefs/wwb21.html )

Folosind definiția dată de Denham competenței emoționale reiese că există trei tipuri de
abilități emoționale ce vor fi luate în considerare: abilitatea de a recunoaște și exprima emoții,
abilitatea de a înțelege emoțiile și abilitatea de a regla emoțiile.

Recunoașterea și exprimarea emoțiilor

Abilitatea de a recunoaște expresiile emoționale reprezintă un fundament pentru

achiziția ulterioară a unor informații suplimentare despre emoții, precum cauzele și
consecințele emoțiilor, manifestările lor cele mai subtile, regulile sociale privind emoțiile și
etichetele emoționale utilizate în limbajul la care copilul este expus.
Există anumiți indici după care pot fi identificate anumite emoții, cum ar fi expresia
facială sau tonul vocii. De exemplu bucuria se recunoaște prin zâmbet, ochi larg deschiși,
mărirea în diametru a irisului (ca expresii faciale), ton relaxat. (Ghid pentru cadrele didactice
din Învăţământul preşcolar. UNICEF, 2007)
Exprimarea emoțiilor permite copiilor să comunice propriile experiențe emoționale și
să răspundă adecvat semnalelor emoționale ale celorlalți, consolidând astfel și competențele
sociale (dacă un copil manifestă în mod constant furie o perioadă îndelungată, atunci
partenerii lui potențiali nu vor iniția interacțiuni cu el. (Merril-Palmer Quaterly)
Copiii care manifestă frecvent emoții pozitive vor avea mai mulți prieteni și vor fi mai
îndrăgiți de ceilalți, pe când copiii care manifestă un comportament predominant agresiv
prezintă dificultăți în recunoașterea și exprimarea emoțiile.
Conform lui Shapiro abilitatea copilulu de a-și recunoaște și exprima propriile
emoții prin cuvinte constituie o parte esențială a îndeplinirii propriilor nevoi. Apoi,
identificarea și exprimarea emoțiilor sunt importante în realizarea comunicării și în controlul
emoțional, ceea ce contribuie la dezvoltarea și desavârșirea relațiilor sociale ale copiilor.
Studiile arată că la vârsta de 3 ani, majoritatea copiilor pot identifica emoții
individuale și situațiile în care au apărut, iar la 4 ani pot asocia în mod corect termenii
emoțiilor de bază (fericire, furie, suparare, mirare/surpriza) cu expresiile faciale
corespunzătoare. Acei copii care la vârsta de 3 ani interpretează corect propriile emoții vor
continua să fie buni în interpretarea emoțiilor și la vârsta de 6 ani spre deosebire de acei copii
care nu prezintă o conștientizare timpurie a emoțiilor. Ghid pentru cadrele didactice din
Învăţământul preşcolar. UNICEF, 2007)
Un alt aspect important este abilitatea de a întelege și discerne emoțiile celorlalți,
necesară pentru manifestarea empatiei. Presupunerile copiilor privind stările emoționale ale
celorlalți vor fi ghidate de așteptările copiilor, de sensibilitatea lor perceptuală și nivelul
reprezentărilor mentale privind cunoștințele emoționale, de care dispun.

Înțelegerea emoțiilor

Înțelegerea emoțiilor este un predictor important pentru acceptarea socială de către

egali. (Denham, 1998). Majoritatea copiilor pot deduce emoțiile din expresii sau situații și pot
înțelege consecințele acestor emoții, chiar dacă acestea diferă de ale lor. (Ibidem). De
asemenea copiii încep gradual să diferențieze între emoțiile pozitive și cele negative și devin
capabili să utilizeze limbajul în exprimarea emoțiilor. (Susanne A. Denham, Rosemary
Burton)
De la vârsta de 3 ani, explicațiile cauzale ale emoțiilor încep să apară în discuții
caracterizate de reflectare, adică discuții care depășesc evenimentele emoționale în sine și
atingerea imediată a propriilor nevoi. Ca urmare, copiii de trei ani pot oferi cauze și
consecințe relevante emoțiilor de bază, precum și scopurilor emoționale și rezultatelor unor
situații.
De asemenea, este important ca preșcolarii să înțeleaga emoțiile partenerilor lor de
joacă, deoarece acest lucru le permite să perceapă ce mesaj comunică emoțiile pe care ei sau
o altă persoană le simt.

Reglarea emoțională
 Reglarea emoțională a fost definită în mai multe feluri, dar o definiție reprezentativă
este „procesul de inițiere, menținere, adaptare și modificare a apariției, intensității sau duratei
stărilor emoționale interne, a proceselor fiziologice legate de emoții și a comportamentelor
care însoțesc emoțiile în scopul atingerii propriilor scopuri”. (Linscott & DiGiuseppe, 1994),
Katz and Gottman (1995). Un aspect important al reglării emoționale este controlul voluntar
definit ca „abilitatea de a inhiba un raspuns dominant pentru a da un raspuns subdominant”.
Controlul voluntar include reglarea atenției (abilitatea de a-si controla atenția voluntar când
este nevoie) și controlul inhibiției și activării (abilitatea de a inhiba sau activa
comportamentul specific anumitor contexte, mai ales când persoana nu dorește să facă acel
lucru). Reglarea comportamentului este definită ca procesul de inițiere, menținere, inhibare,
adaptare sau schimbare a apariției, formei, duratei comportamentelor relaționate cu emoțiile.
(Tobin, Renee, M. Sansosti, Frank J, McIntyre, Laura Lee, 2007).
Comportamentele care acompaniază emoțiile includ reacții faciale, gesturi și alte
comportamente care apar ca o consecință sau sunt asociate cu emoțiile, stările fiziologice sau
psihologice și scopurile legate de emoțiile interne. Acest tip de reglare implică exprimarea
emoțiilor, adesea vizeaza inhibarea sau activarea comportamentului legat de emoții, iar
uneori încearcă să schimbe contextul care produce emoțiile.
Reglarea emoțională și cea comportamentală sunt asociate, uneori neputând fi
disociate mai ales în perioada copilăriei. Nu doar reglarea comportamentală este afectată de
stările emoționale interne, dar și consecințele reglării emoționale pot influența cursul stărilor
emoționale interne și pot servi la modificarea actuală sau viitoare a proceselor fiziologice și
cognitive legate de emoții. Controlul voluntar (include elemente atenționale și
comportamentale) este relaționat cu niveluri scăzute de emoționalitate negativă, niveluri
ridicate ale empatiei/simpatiei, comportament prosocial, cu competență sociala și niveluri
scăzute ale problemelor de exernalizare. Mai mult, nivelurile scazute de control al atentiei
sunt legate de timiditate și probleme de internalizare –supărare, anxietate, depresie, frică.
Pe lângă reglare și control voluntar, variațiile în intensitatea și valoarea emoționalității
sunt asociate cu calitatea funcționării sociale și a adaptării. Dacă persoanele experimentează
emoții negative puternice și nu îsi pot regla/adapta emoțiile sau modul de exprimare a lor,
acestea se vor comporta într-un mod neadecvat prin externalizarea emoțiilor negative (furia,
iritarea exprimate prin acte agresive). Mai mult, copiii care sunt „capriciosi” sau înclinați spre
emoții negative precum furie sunt mai putin legati de perechile lor decât copiii care nu au
aceasta caracteristică.
 Emoționalitatea pozitivă este asociată cu tendința de a simpatiza cu ceilalti în timp ce
emoționalitatea negativă (mai ales furia) este relaționata negativ cu simpatia. Reglarea
emoționala este în primul an de viată un proces de coreglare realizat de copil și de cel care îl
îngrijeste, ajungându-se la vârsta de 2-3 ani la o autoreglare independenta a copilului cu
ajutorul ghidării din partea adultului, iar în perioada preșcolarității la o interiorizare a
controlului emoțional.
Autoreglarea reflectă capacitatea copilului de a manevra acțiuni, gânduri și emoții
într-o maniera adaptativă și flexibilă, într-o varietate de contexte sociale și fizice. Dacă este
eficientă, reglarea emoționala permite flexibilitatea emoțională, reevaluarea rapidă a
situațiilor care provoacă emoții, accesul la o gamă largă de emoții și atingerea scopurilor
propuse. Oricum trebuie reținut faptul că reglarea într-un mediu social normal diferă de tipul
reglării emoționale solicitată de adaptarea la medii dificile sau stresante (exemplu, copiii
expuși la violenta domestica sau în comunitate, care traiesc cu părinți depresivi, care au o
vulnerabilitate temperamentală la stres).
Diferențele individuale în intensitatea și valoarea emoțiilor și în modul de utilizare a
tipurilor de reglare emoțională joacă un rol important în funcționarea socială la parametri
normali. Exprimarea și reglarea emoțională afectează reacțiile noastre la ceilalți oameni și
vice-versa; deci, în timp, competența sociala și adaptarea socială. Multe dintre problemele de
comportament se datorează unei emoționalități negative și lipsei de reglare emoțională. Ca
urmare putem afirma că reglarea emoțională este asociată cu o competență socială sporită,
operaționalizată astfel: comportament adecvat din punct de vedere social, popularitate,
comportament prosocial și putine probleme de comportament sau comportamenent agresiv.
 CAP.II POVEȘTILE CA FACTOR DE DEZVOLTARE
EMOȚIONALĂ

2.1 Poveștile și impactul lor asupra copiilor

„A fost odată…” sunt cuvintele pline de mister, care, odată rostite, cu o forţă magică ne
poartă către o altă lume, către un tărâm fantastic, într-un timp şi un spaţiu în care totul e
posibil. „A fost odată…” este formula de început a unei povești, formulă ce asemenea unei
baghete magice ne teleportează într-un spațiu fantastic pentru a lua parte alături de prinți și
prințese la peripeții pline de suspans și tensiune. Pentru copil „a fost odată…” reprezintă o
poartă care se deschide şi dezvăluie lucruri nebănuite, o portă spre cunoaştere şi dezvoltare.
Basmul, această operă de creaţie literară cu o geneză specială, fiind mitologie,
estetică, ştiinţă, observaţie morală, corespunde setei de cunoaştere a copilului aflat la vârsta
“de ce-urilor” şi va constitui minunata lume prin care îl vor ajuta să cunoască universul şi
chiar pe sine însuşi.
 Din povești, copiii află care sunt consecințele defectelor și calităților umane, care sunt
efectele faptelor bune și rele. Antitezele atotprezente în basme îi ajută să facă diferența între
bine și rău, între minciună și adevăr, între lașitate și curaj, îi invață care sunt calitățile
pozitive și care sunt defectele cele mai comune ale oamenilor. Trăind alături de personajul
preferat întâmplările basmului, copilul învată despre lumea din jur, fără să fie el însuși pus în
situații periculoase sau dificile. Un alt avantaj major al poveștilor este acela că stimulează
imaginația și fantezia copilului. Povestitorul folosește cuvinte pentru a descrie imagini pe
care copilul nu le vede. De aici începe să funcționeze imaginația celui mic care este nevoit să
construiască în minte peisaje, chipuri, situații.
În afara de imaginație, poveștile stimulează intelectul copiilor care se străduiesc să
rețină cât mai multe detalii ale poveștii, să memoreze cuvintele folosite de părinte pentru a fi
capabil să le reproducă.
Nu trebuie să uităm nici de rolul benefic pe care poveștile îl au asupra afectivității
unui copil. Frica, bucuria, iubirea sunt trăite de copil la intensitate maximă, fără ca el să fie
pus în situații periculoase sau dificile. Exista părinți care iși fac griji în legătură cu emoțiile
prea puternice provocate de personajele negative. Copiii mai sensibili poate ar fi bine să
beneficieze de o variantă puțin “îndulcită” a poveștii, însă în rest, nu avem de ce să ne temem.
Să nu uităm că la un moment dat copilul va trebui să țină piept lumii care nu este întotdeauna
atât de frumoasă pe cât ne-am dori. Poveștile îl pregătesc pentru momentul în care se va
confrunta cu situații neplăcute. Oricum, basmul îi transmite copilului că totul se va termina cu
bine, la un moment dat, iar la această vârstă este bine să trăiască cu acest gând.
Pe lângă efectul benefic asupra copilului, să nu uităm de rolul poveștilor în relația
părinți – copil. Lipsa timpului îi face pe mulți dintre noi să își abandoneze copiii în fața
televizorului, la desene animate, sau în fața calculatorului, la jocuri. Câte un basm spus măcar
o dată la câteva zile, crează între părinți și copil acea legătură specială dintre doi oameni care
trăiesc aceleași senzații, au aceleași sentimente și își imaginează aceleași scenarii.
Complicitatea creată și limbajul comun construit de părinte și copil îmbunatățește mult relația
dintre cei doi. Momentul poveștii este unul special și poate să se păstreze peste ani, când nu
va mai fi nevoie de povești, dar va fi nevoie de discuții ca între prieteni.

3.2 Funcțiile terapeutice ale poveștilor

 Poveștile sunt o modalitate eficientă de a ajuta copiii în diversele probleme cu care se
confruntă. Copiii, ca și adulții, experimentează situații dificile însoțite de sentimente ce pot fi
confuze, jignitoare și greu se suportat la un moment dat. Spre deosebire de adulți însă, copiii
nu au abilități sofisticate pe care le pot folosi pentru a depăși aceste sentimente dificile. Când
un copil nu știe să își exprime emoțiile corespunzător pot apărea consecințe precum:
agresiune, hiperactivitate, probleme de învățare, anxietate, obsesii etc.
Poveștile pot pătrunde în inima problemei printr-un dialog bazat pe culoare, imagini,
acțiune, fantezie, metafore, într-o manieră ce nu este amenințătoare.
Importanța poveștilor și a povestitului au fost înțelese și s-a lucrat asupra lor din
vremuri străvechi. Marii învățători spirituali și religioși au folosit poveștile ca o modalitate de
trecere la adevărul spiritual. Când a fost întrebat de ce vorbește oamenilor în parabole, Iisus a
răspuns că aceasta este calea prin care misterele raiului pot fi cunoscute.
Antropologii au observat importanța și popularitatea poveștilor în fiecare cultură.
Joseph Campbell, într-un studiul despre mitologia lumii, este de părere că miturile culturale
”lucrează asupra noastră, conștient sau inconștient, ca un eliberator de energie, agent
motivator(…) de fiecare dată când omul a căutat ceva solid în care să își regăsească viețile,
ei au ales nu faptele de care lumea abundă, ci mituri ale unei imaginații străvechi”
(Campbell, J.,1987, pp 4 -5
C.P. Estes recunoaște puterea vindecătoare a poveștilor, descriindu-le ca pe un
”medicament”. ”Poveștile au calitatea de a ne ajunge la suflet, la inimă, ele ne pot influența,
ne pot mișca, ne pot vindeca” (Estes, C. P. (1992).
Poveștile terapeutice pot fi concepute pornind de la probleme specifice cu care se
confruntă copilul. Ele permit copilului să vadă, să audă și să simtă conflictul, zbuciumul pe
care îl experimentează, aducând speranța și făcându-l să se simtă înțeles.
(http://www.therapeuticstories.co.za/)
Se pot distinge mai multe funcții pe care le îndeplinesc poveștile. Printre acestea se
numără (Burns, G., 101 healing stories for children and teens):

 Poveștile informează - poveștile sunt parte integrantă din procesul de implicare a

copiilor în înțelegerea informațiilor: “Departe de sala de curs și de tabla de scris, copiii
răspund cu entuziasm interpretărilor creative ale naturii și problemelor ecologice, și
oportunității de a rămâne implicați în povești magice, cu zâne, în jocuri de rol antrentante și
amuzante”. (apud Lalak, N., 2003). Lalak și-a sprijinit abordarea pe vorbele pline de
întelepciune ale lui Confucius:
 “Învată-mă și voi uita,

Arată-mi și voi ține minte

Implică-mă și voi întelege.”

 Poveștile educă abilități - La ora de matematică, copiii sunt învățați adunarea

primară: 1+1= 2. Acum, să ne imaginăm urmatoarea abordare: Julie s-a întors acasă după
prima ei săptămână de școala. Îi era foame și era obosită, dar imediat cum a pus piciorul în
casă a simțit mirosul ademenitor de prăjituri proaspăt scoase din cuptor. Mama ei o Întreabă:
“Vrei o prăjitură?”. Julie mănâncă o prăjitură cu poftă și după ce termină, întreabă: “Pot să
mai mănânc una?”. Mama îi răspunde: “Ai mâncat deja una, și dacă mai mănânci una,
înseamnă că vei fi mâncat deja două prăjituri”. Este un exemplu clasic care ilustrează felul în
care crearea unei povești, bazate pe o situație cotidiana, poate duce la însușirea unor
aptitudini matematice.

 Poveștile transmit valori - în povești se poate vorbi fie despre beneficiile respectării
normelor și valorilor morale, sănătoase, fie despre urmările negative ale încâlcarii lor.

 Poveștile disciplinează – în legătură cu această funcție există controverse. Dacă unii

părinți își disciplinează copiii folosind povești cu fantome, Bau-Bau sau Baba Cotoroanța,
unii sunt de părere că acestea sunt abuzive și nesănătoase pentru psihicul copilului. Această
situație, dincolo de dilema etică pe care o conține, ilustrează doua aspecte:

- există moduri diferite în care poveștile sunt folosite în culturi diferite;

- poveștile au o mare putere de control asupra comportamentului, iar acest aspect este foarte
relevant pentru funcția lor terapeutică.

 Poveștile îmbogățesc experiența - Unul dintre aspectele ce diferențiază copiii de

adulți este acela al experienței de viață limitate. Poveștile oferă copiilor posibilitatea de a-și
îmbogăți experiența. Ne putem folosi de povești pentru a-i ajuta pe copii să facă față unei
situații dureroase prin care în acel moment trec (respingerea, abandonul, furia) sau îi
pregătesc pentru a înfrunta situații negative viitoare (decesul unui membru al familiei,
plecarea părinților, etc.), cu care copilul nu s-a mai confruntat. Explorând aceste situații în
manieră securizantă pe care o oferă poveștile, pe de o parte copiii pot învăța să își accepte
sentimentele de tristețe sau supărare, să și le conștientizeze și, pe de altă parte pot învăta că și
în aceste întâmplări dramatice există posibilitatea supraviețuirii.

 Poveștile facilitează rezolvarea de probleme - Elaine Atkinson spune: “Copiii care

pot gândi simbolic sau metaforic sunt cei mai buni în a rezolva probleme.” Dezvoltând
copilului abilitatea de a gândi metaforic, facilităm dezvoltarea capacităților de gestionare a
problemelor.

 Poveștile vindecă – metafora are puterea de a comunica oamenilor lucruri pe care

altfel poate nu le-ar accepta. Ea creează o punte de legătură între experiențe diferite, momente
dificile din viață, împrumută din înțelepciunea ei și din speranța pe care uneori o conține.
Metafora conține capacitatea de transformare a fiecăruia dintre noi și însăși dorința de a
schimba lucrurile au de a le vedea din altă perspectivă. Metafora, povestea vindecă deoarece
amândouă ne pun în contact cu nevoile, dorințele noastre profunde, cu resursele și cu
obstacolele pe care credem că trebuie să le depășim.

Poveștile terapeutice ajută copiii să înțeleagă sentimente abstracte în moduri concrete.

Poveștile îi pot ajuta pe copii și în problemele sociale, îi pot învăța cum să își controleze
emoțiile, cum să se comporte pozitiv, cum să organizeze evenimentele dureroase cu care iau
contact. (Martha Johnson, 2007)
Se conturează o serie de avantaje ale basmelor terapeutice (Filipoi, 1998)
 Basmul iluminează – se adresează intuiției și fanteziei și nu rațiunii sau logicii.
Comparativ cu realitatea, basmul reprezintă o lecție de viață care sparge vechile tipare ale
conflictului insurmontabil cu acre era familiarizat pacientul. Prin intermediul mesajului
terapeutic cele mai amare lecții de viață sunt îndulcite afectiv.
 Basmul cu mesaj terapeutic este un vehicol potrivit pentru modele
comportamentale și valori morale. Schimbarea de poziție este doar sugerată.
 Mesajul terapeutic nu este impus printr-o concluzie morală finală ci ajunge să
fie identificat de pacient și rămâne ancorat în conștiința lui, poate undeva la limita cu
subconștientul. Pentru că nu este direct legat de experința vieții reale, mesajul terapeutic este
preluat la fel ca mesajul unui vis.
 Nu are loc o confruntare directă cu terapeutul,
 Basmul aduce soluții cu totul neașteptate, cu efect emoțional pozitiv.
 Pacientul are posibilitatea să lărgească sensul original al mesajului terapeutic.
În cazuri diferite mesajul este interpretat diferit, în funcție de situația pacientului, pentru că
basmul transmite un anumkit tip de creativitate.
 Mesajul terapeutic se tezaurizează. El poate fi imediat aparent, deghizat sau
ascuns. Informația din narațiune este plasată de cele mai multe ori într-o formă ambiguă într-
un context care oscilează de la ceva familiar la ceva cu totul neașteptat. Acest lucru face ca
mesajul terapeutic să poată fi reactivat în alte situații.
  Basmul terapeurtic poate fi folosit în combinație cu alte tehnici și la orice
nivel al procesului terapeutic.
Metaforele terapeutice sunt unele din mijloacele cele mai elegante pentru
transformare existente pentru asistarea oamenilor la transformarea personală, vindecare și
creștere. Ele sunt povestiri mai mult sau mai puțin complexe, și care se apropie ori se
identifică cu ceea ce retorica numește “alegorie”, “fabula” și “parabolă”. De cele mai multe
ori, termenul de “metaforă terapeutică” și “poveste terapeutică” pot fi considerați echivalenți.
M. Erickson este cel care a utilizat în mod inovator metafora. Schimbarea terapeutică
are loc într-un ritm propriu fiecărui client prin generarea unui proces circular autogenerativ:
mesajul metaforic activează asociaţiile inconştiente ce întrerup vechiul răspuns
comportamental prin generarea de noi înţelesuri care, la rândul lor, produc noi răspunsuri
comportamentale. Apelul la metafore este determinat de rezistenţele clientului.
Folosirea în tot mai multe sisteme terapeutice a metaforei se explică prin funcţiile pe
care acestea le îndeplinesc (Dafinoiu, I.):
Declanşează căutarea transderivaţională: crearea unei punţi între lumea metaforei
şi universul individual;
Funcţia de mediator: povestea terapeutică creează o realitate psihologică ce se
interpune între client şi terapeut, evitându-se astfel confruntarea directă dintre aceştia;
Funcţia regresivă: poveştile deschid uşa spre fantezie, spre gândirea metaforică,
spre o reacţie lipsită de teamă faţă de conţinuturile fantastice, spre mitul veneraţiei şi al
minunii.
Funcţia de “oglindă”: povestea terapeutică favorizează distanţarea pacientului de
propriul conflict, externalizarea lui.
Funcţia de model: poveştile furnizează situaşii test, în care pacientul poate încerca
soluţii, răspunsuri neobişnuite în raport cu gândurile şi sentimentele lui de până atunci, şi apoi
să le aplice la propriile conflicte, într-o manieră experimentală.
Funcţia de resemnificare: orice poveste schimbă perspectiva şi cadrele de referinţă,
dezvăluind noi semnificaţii, oferind o imagine mai completă asupra problemelor noastre.
G. W. Burns înțelege prin metaforă o formă de comunicare prin intermediul
poveștilor, poveștirilor și anecdotelor în care o anumită expresie este luată dintr-o arie de
experiențe și utilizată să comunice ceva despre o altă arie de experiență. Metaforele în terapie
și învățare reprezintă o formă indirectă, imaginativă care implică comunicarea cu clienții
despre experiențe, procese sau concluzii care îi pot ajuta să-și rezolve problemele oferindu-le
noi modalități de coping. Această modalitate de comunicare terapeutică este deosebit de
eficientă la nivelul copiilor. Ea reprezintă o combinație de scopuri desemnate, comunicare
simbolică și intenție de vindecare specifică sau terapeutică. Pentru a fi relevantă, o metaforă
trebuie să fie personală, să fie dezvoltată împreuna cu clientul, să țină seama de caracterul
acestuia, de problema și de resursele de care beneficiază. (Burns, W., 2007)
Aspectul propriu-zis terapeutic al poveştilor constă în capacitatea acestora de
restructurare personală şi familială. Copilul, neavând bagajul verbal, capacităţile de
exprimare ale unui adult, foloseşte modalităţi simbolice de a-şi exprima emoţiile şi dorinţele:
expresivitatea corporală, desenul, jocul, povestea. Povestea, prin caracterul imaginar al său,
este un spaţiu securizant pentru copil. Aici el poate da viaţă tuturor fricilor, dorinţelor,
emoţiilor, fără teama de a i se întâmpla ceva negativ. Personajul principal este cel care se
luptă cu obstacolelor, iar victoria acestuia îi poate da încredere copilului în acţiunile sale din
realitate. Pe părinţi îi ajută să comunice cu copilul pe propria lui limbă, prin simbol şi
metaforă, facilitând trecerea de la un limbaj raţional la un limbaj afectiv, al imaginarului/al
inconştientului, depăşind astfel rezistenţele personale şi permiţând membrilor familiei să reia
o cale naturală de comunicare părinte-copil. În această dinamică sunt foarte importante
funcţiile de mediere şi de modelare ale poveştii terapeutice: capacitatea acesteia de a media
transferul unor trăsături şi emoţii ale ascultătorului către personaje şi de a oferi libertatea
găsirii de soluţii noi. (Filipoi, 1998)
Este foarte important ca povestea terapeutică să fie cât mai adaptată unei situaţii
problematice, unei persoane, pentru a avea efectul terapeutic dorit. Psihoterapeutul, în
demersul său, poate pleca de la basme şi personaje preferate ale clientului, pe care le va
modela în funcţie de particularităţile acestuia. De asemenea, este foarte important ca
terapeutul să faciliteze transferul semnificaţiilor poveştii din imaginar în real, în situaţia cu
care clientul se confruntă. De cele mai multe ori acest lucru este posibil în şedinţele
ulterioare, când clientul se simte pregătit să îşi asume emoţii pe care până atunci le păstra în
umbra sa. (http://www.therapeuticstories.co.za/)
Interesant este faptul că poveştile terapeutice fac parte din viaţa noastră de zi cu zi, ne
exprimăm în metafore. Avem nevoie de ele indiferent de vârstă. Un răspuns care să
sintetizeze cele prezentate mai sus poate fi faptul că poveştile terapeutice reprezintă o
posibilitate de cunoaştere şi de creştere personală. Alături de multe altele, ne poate ajuta să
devenim eroul propriei vieți.
Copilul are nevoie de o modalitate prin care să se înţeleagă pe sine în lumea complexă
în care trăieşte. De obicei copilul găseşte înţelesuri în basme. Basmele comunică cu copilul la
mai multe niveluri. Conform modelului psihanalitic al personalităţii umane basmele poartă
mesaje importante la nivel conştient, subconştient şi inconştient.
Copiii, indiferent de nivelul lor intelectual şi de vârsta pe care o au, par să prefere
basmele populare oricăror alte poveşti. Aceste basme fac referire la presiunile interne pe care
copilul le înţelege automat în mod inconştient şi oferă soluţii temporare şi permanente la
problemele sale.
Problemele cu care copiii se confruntă sunt multiple: dezamăgiri, dileme, rivalităţi
între fraţi, achiziţionarea unei valori proprii, realizarea existenţei sinelui, depăşirea
dependenţelor, timiditate, slaba integrare în grup, izolare.
Copilul nu poate înţelege mediul său în mod raţional, ci prin intermediul viselor cu
ochii dechişi, fanteziei şi jocului. Astfel, conţinutul inconştient este încorporat în fanteziile
conştiente. Basmele oferă noi dimensiuni imaginaţiei copilului, pe care probabil i-ar fi dificil
să le descopere de unul singur. Mai important chiar, forma şi structura basmelor sugerează
copilului imagini prin intermediul cărora îşi poate structura fanteziile şi îşi poate găsi un
drum în viaţă.
Atât la copil, cât şi la adult, inconştientul este un determinant important al
comportamentului. Conform teoriei psihanalitice dacă materialului inconştient îi este permis
să ajungă la nivel conştient şi să fie prelucrat prin intermediul imaginaţiei, potenţialul său
dăunător (prin reprimare presupunându-se că duce la personalităţi rigide, obsesiv-
compulsive) este mult redus, şi are, dimpotrivă, un efect pozitiv.
Copilul are nevoie de sugestii în formă simbolică despre cum poate depăşi diverse
probleme şi poate ajunge la maturitate. Poveştile „corecte politic” nu menţionează
îmbătrânirea sau moartea, limitele existenţei noastre, sau dorinţa de viaţă eternă.
Basmele prezintă la modul imaginar procesul dezvoltării umane şi fac acest proces
mai atractiv pentru copil. Pe lângă înţelesul lor profund psihologic, basmele sunt o operă de
artă. Basmele nu ar putea avea impact dacă nu ar fi o formă de artă. Şi în acest sens basmele
sunt unice, fiind o formă de artă pe care copilul o poate înţelege.
Basmele abundă şi în elemente religioase, şi multe poveşti biblice au o structură
asemănătoare basmelor. De exemplu „1001 de Nopţi” este plină de referinţe la religia
islamică. Multe din poveştile fraţilor Grimm fac referire la Dumnezeu.
Basmele sunt terapeutice pentru că pacientul îşi găseşte propriile soluţii prin
contemplarea a ceea ce basmul pare că implică despre sine însuşi şi conflictele sale interne în
acel moment al vieţii.
 Basmele nu au pretenţia să descrie lumea aşa cum este, şi nici nu ne dau sfaturi
referitoare la ceea ce ar trebui să facem. De obicei basmul nu are nimic de-a face cu viaţa
exterioară a pacientului, ci cu problemele sale interioare. Natura nerealistă a basmului este
foarte importantă pentru că devine clar că el nu conţine informaţii despre lumea externă, ci
despre procesele interne.
Basmul este o experienţă de viaţă pentru copil, şi adolescenţii care nu au parte de
basme în copilărie încearcă să compenseze acest lucru în adolescenţă, prin credinţa în
astrologie, vrăjitorie, droguri, aderarea la un cult condus de un guru, etc. (Bettelheim, 1976).
Basmele sunt o etapă prin care omul trebuie să treacă.
Cu cât o persoană se simte mai sigură în mediul său, cu atât mai puţin are nevoie de
proiecţiile infantile (basme, religie, mituri, etc.).
Când copilul spune despre un basm „îmi place”, înseamnă că are ceva să îi spună şi
basmul trebuie repetat.

PARTEA A II-A

CAPITOLUL III

DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR EMOȚIONALE PRIN POVEȘTI

STUDIU EXPERIMENTAL

3.1 Cadrul şi metodologia cercetării

Problema
Comportamentul social și emoțiile preșcolarilor se dezvoltă odată cu fiecare etapă de
vârstă și potrivit temperamentului fiecărui copil. Unii preșcolari sunt veseli și se adaptează
ușor, în vreme ce alții au tendința de a răspunde negativ în fața unor situații diverse.
Aptitudinile sociale se învată treptat, copilul trecând de la o stare de dependență și
egocentrism la creativitate, independență și sensibilitate. La începutul perioadei preșcolare
copilul este nesigur din punct de vedere afectiv și abia dupa vârsta de 4 ani emoțiile devin
mai profunde și interne, iar copilul reușește să-și stăpânească emoțiile sau să le evoce.
Sentimentele estetice, intelectuale și morale, precum și descoperirea aspectelor
frumoase ale lucrurilor, sunt caracteristice pentru vârsta preșcolara. Acum, copiii își extind
relațiile sociale în afara familiei și dezvoltă aptitudini de joc interactiv și în cooperare cu
ceilalți. Copilul preșcolar învață să facă deosebirea dintre "bine" și "rău", începând să
înțeleagă regulile, iar atunci când greșește, apare sentimentul de vinovăție. Un mediu pozitiv
este esențial pentru ca preșcolarul să aibă încredere și să se simtă în siguranță. În această
privință părinții trebuie să îi ofere copilului afecțiune, stabilitate, siguranță și oportunitatea de
a socializa. Preșcolarul achiziționează aptitudini sociale interacționând cu ceilalți copii.
Fiecare copil urmează un traseu specific al dezvoltării sale, în funcție de posibilitățile
și capacitățile sale din diferite etape ale ontogenezei. Este important a se acorda atenție
tuturor palierelor de dezvoltare, atât fizică, cognitivă, cât și socio-emoțională, pentru a facilita
o dezvoltare armonioasă și bine înghegată. Cercetările au scos în evidență că o neglijare a
dezvoltării în plan emoțional conduce la agresiune, hiperactivitate, probleme de învățare,
anxietate, obsesii etc. Pentru a evita astfel de manifestări, care cu greu pot fi schimbate la
vârsta adultă, este de preferat ca educația emoțională să înceapă de timpuriu și să ocupe un
loc la fel de important ca și preocuparea pentru dezvoltarea cognitivă.
În acest sens problema care se pune în studiul de față este în ce măsură influențează
poveștile terapeutice dezvoltarea abilităților emoționale ale preșcolarilor.
Scopul cercetării este de a determina contribuția poveștilor în dezvoltarea abilităților
emoționale ale preșcolarilor în ceea ce privește comportamentul de relaționare, recunoașterea
emoțiilor, înțelegerea emoțiilor, reglarea emoțională, în vederea implementării și aplicării
unor programe destinate dezvoltării abilităților emoționale ce au la bază poveștile.

Ipoteze

1. Poveștile influențează dezvoltarea abilităților emoționale ale preșcolarilor, în

sensul că după ascultarea poveștilor copiii vor avea un nivel mai ridicat al competențelor
emoționale comparativ cu perioada de dinainte de ascultare.

2. Scorurile obținute de subiecți la subscala comportament în joc, la testarea inițială

sunt semnificativ diferite de scorurile obținute la testarea finală.
 3. Scorurile obținute de subiecți la subscala înțelegerea emoțiilor, la testarea inițială
sunt semnificativ diferite de scorurile obținute la testarea finală.

4.Scorurile obținute de subiecți la subscala înțelegerea emoțiilor, la testarea inițială

sunt semnificativ diferite de scorurile obținute la testarea finală.

5.Scorurile obținute de subiecți la subscala reglarea emoțiilor, la testarea inițială,

sunt semnificativ diferite de scorurile obținute la testarea finală.

6. Dezvoltarea abilităților emoționale depinde de genul subiecților, în sensul că fetele

vor fi mai receptive la mesajul poveștilor decât băieții.

Materiale și metode

Copiilor li s-a povestit un set de 10 povești terapeutice, selectate din cartea Basme
terapeutice pentru copii și părinți de Sempronia Filipoi. Poveștile au fost selectate ținând
cont de scopul cercetării și de obiectivele aferente. Basmele au vizat dezvoltarea capacității
de a exprima emoții, dezvoltarea încrederii în sine, depășirea timidității, a emotivității,
capacitatea de autocontrol, recunoașterea emoțiilor, înțelegerea emoțiilor (Gândăceii
invizibili, Tobi și bandajul nevăzut, Puicuța și scaietele cel țepos), depășirea și stăpânirea
fricii, dobândirea curajului (Plăntuța cea perseverentă, Balaurul din întuneric, Balaurii din
sertare), dezvoltarea sociabilității, a capacității de integrare în colectiv (Maimuțica care se
credea copac, Vițelușul și pietrele de râu), exprimarea emoțiilor într-o manieră potrivită,
controlul furiei, reglarea emoțiilor (Cum a învățat aricelul să mormăie ca o ursoaică, Ursul
îmblânzit). Astfel au fost efectuate un număr de 14 ședințe din care prima pentru evaluarea
inițială, 12 pentru fiecare dintre povești și una pentru evaluarea finală.

Sesiunea de basme s-a desfășurat pe o perioadă de trei săptămâni. Înainte de

povestirea fiecărui basm m-am asigurat să captez atenția copiilor astfel încât mesajul să poată
fi receptat cu mai mare ușurință. În acest sens m-am folosit de diverse personaje, jucării și
alte materiale ajutătoare prin intermediul cărora am reușit să îi atrag pe copii.

Testul folosit: Scala abilităților sociale, elaborată pe baza unui instrument folosit într-
o cercetare anterioară- Social Skills Checklist (Project DATA University of Washington).
Valoarea alpha- indica consistent interna a instrumentului

Reliability Statistics
Cronbach's
Alpha N of Items
.864 24

Valoarea Alpha Cronbacheste de 0,864

Variabile independente:

1. Genul

 masculin

 feminin

2. Momentul măsurării:

 înainte de ascultarea poveștilor

 după ascultarea poveștilor

3. Grup:

 grup experiment

Variabile dependente:

1. recunoașterea și exprimarea emoțiilor

2. înțelegerea emoțiilor

3. reglarea emoțională

4. comportamentul în timpul jocului

 Lotul investigat

Lotul de subiecți a fost format dintr-un număr de 25 de preșcolari, având vârsta de 5

ani. Copiii din grrupul experimental sunt în grupa mijlocie. Se întâlnesc frecvent cazuri de
violență fizică, izolare, închidere în sine, slaba integrare în colectiv, lipsa relaționării cu
ceilalți copii și cu adulții.

Procedură

Scala abilităților sociale a fost aplicată în semestrul al doilea al anului școlar 2015-
2016 unui lot din cadrul grădiniței cu program normal Bărăşti, comuna Boroaia. Tuturor
subiecților li s-a aplicat scala abilităților sociale. Grupul experimental a fost supus unei
sesiuni de 12 povești, în timp ce grupul de control nu a fost supus nici unei intervenții. La
final atât grupului experimental cât și grupului de control li s-a aplicat aceeași scală.
Eșantionul ales este unul de conveniență, datorită ușurinței de a-l obține. Persoana care a
realizat evaluarea a fost o persoană, absolvenă a facultății de psihologie.

3.2 Structura și desfășurarea programului de intervenție

1. Scopul intervenției este de a facilita dezvoltarea abilităților emoționale ale

preșcolarilor prin intermediul poveștilor vizând următoarele aspecte:
 Dezvoltarea capacității de a exprima gânduri, sentimente, dorințe.
 Dezvoltarea capacității de autocunoaștere și autoacceptare
 Dezvoltarea sociabilității, a capacității de integrare în grup
 Dezvoltarea capacității de a înțelege propriile emoțiile și pe ale celorlalți
 Dezvoltarea capacității de a gestiona propriile emoții
2. Obiectivele programului de intervenție: Principalul obiectiv este de a determina
care sunt efectele poveștilor asupra factorilor luați în discuție (comportamentul în timpul
jocului, recunoașterea emoțiilor, înțelegerea emoțiilor, reglarea emoțională). La acesta se
adaugă și o serie de obiective specifice:
 Să cunoască și recunoască sentimente și emoții
 Să denumească sentimente
  Să-și transforme emoțiile și sentimentele (să folosească cuvintele în detrimentul
violenței)
 Să asculte ceilalți copii când vorbesc despre ceea ce gândesc și simt
 Să participe la activitățile propuse împreună cu ceilalți copii (integrare)
 Să exprime sentimente pozitive sau negative
3. Derularea programului de intervenție: Intervenția s-a desfășurat în decursul a 12
sesiuni, după cum urmează:

Sesiunea 1

a) Obiective: realizarea evaluării inițiale prin aplicarea instrumentului de măsură

grupului experimental. S-a avut în vedere culegerea de date cu privire la comportamentul în
timpul jocului, recunoașterea emoțiilor, înțelegerea emoțiilor și reglarea emoțională.
b) Momente și tehnici utilizate:
- alegerea grupului de subiecți;
- stabilirea formatului în care se va desfășura modulul;
- stabilirea acordului între persoana care face evaluarea și educatoarea grupei în
vederea posibilității efectuării studiului;
- observarea comportamentului copiilor pe perioada unei zile;
- aplicarea instrumentului de evalure.
c) Efecte obținute:
Persoanele participante au fost de acord cu derularea programului de intervenție.
Copiii s-au manifestat normal, acționând ca în orice zi de grădiniță, fără a fi stingheriți de
persoana nouă care le observa comportamentul. Evaluatorul și educatoarea grupei au
colaborat, educatoarea oferind informațiile necesare (numele copilului, vârsta și alte
informații cerute dacă era cazul).

Sesiunea 2 – povestea Gândăceii invizibili

a) Obiective: oferirea de informații, receptarea mesajului, dezvoltarea abilității de

recunoaștere a emoțiilor, reducerea emotivității, a timidității, autocontrolul
b) Momente și tehnici utilizate
 - folosirea unor exerciții de gimnastică și a unor jocuri de mișcare pentru
detensionarea copiilor;
- captarea atenției copiilor
- expunerea poveștii
- relaxarea folosind un fond muzical
c) Descrierea poveștii
Povestea descrie situația unui copil, care din cauza timidității și emotivității exagerate
nu reușeșete să realizeze bine anumite sarcini (din cauza emoțiilor puternice, zarzavaturile cu
care mergea la piață, cu toate că le punea proaspete în lădițe, când ajungea la piață acestea
erau uscate și putrezite). Metafora terapeutică este o cheiță fermecată pe care copilul o
primește de la o bătrânică înțeleaptă, cu ajutorul căreia să poată închide lădițele, astfel încât
legumele și zarzavaturile să nu mai fie atacate de gândăceii invizibili (emoțiile copilului).
Astfel că imediat ce copilul folosește cheița, a doua zi când merge la piață, observă că
zarzavaturile și legumele sale sunt proaspete și frumoase.
Această poveste a fost selectată întrucât la grupă există copii emotivi, timizi, cărora le
este teamă, atunci când sunt solicitați, să realizeze anumite lucruri, ei crezând în sinea lor că
nu sunt capabili, că nu sunt buni, există teama de a nu fi criticați, teama de a se exprima.
d) Efecte obținute
Copiii au fost receptivi, fiind atenți pe parcursul expunerii poveștii, cu unele excepții.
Astfel au existat copii care nu manifestau interes, găsindu-și alte preocupări, încercând să
vorbească cu ceilalți copii de lângă ei. În acest sens a fost necesară intervenția mea, pentru
liniștirea lor. profitând de caracteristica animismului le-am spus că jucăriile lor își doresc ca
ei să asculte povestea , iar după ascultarea poveștii ele vor fi bucuroase să se joace cu ei.
Copiii sunt receptivi la astfel de mesaje astfel încât, pe parcursul poveștii aceștia și-au
modificat comportamentul.

Sesiunea 3 – povestea Maimuțica care se credea copac

a) Obiective: dezvoltarea sociabilității, a capacității de integrare

b) Momente și tehnici utilizate
- folosirea unor exerciții de gimnastică și a unor jocuri de mișcare pentru
detensionarea copiilor;
- captarea atenției copiilor
- expunerea poveștii
 - relaxarea folosind un fond muzical
c) Descrierea poveștii
Fixarea exagerată, prelungită a relaţiei de supraprotecţie parentală determină
la copil: modificarea imaginii de sine, nesiguranţă, emotivitate, izolare, dificultăţi
în relaţiile interpersonale, tristeţe, nemulţumire, autoevaluare deficitară, frică. Existența în
grupă a unor astfel de situații a motivat alegerea acestei povești.
În poveste este vorba despre o maimuțică care, viețuind pentru mult timp într-un
copac a ajuns să se creadă copac. Când un iepuraș trece pe acolo și invită maimuțica să se
joace aceasta nu dorește, motivând că ea este copac și nu poate să se joace. Iepurașul îi
spune că ea este maimuță, nu este copac. Din acel moment maimuța începe să se îndoiască
că este copac, dar îi este teamă să coboare și să se joace cu iepurașul. Acesta o ia însă cu
binișorul și încet, încet maimuțica se dă jos din copac și își petrece toată ziua jucându-se. În
copac era foarte bine și plăcut, dar pe zi ce trecea maimuțica descoperea atât de multe lucruri
frumoase, își făcuse prieteni cu care se juca, întrucât îi era tot mai ușor să se dsprindă de
copac.
d) Efecte obținute
Copiii au manifestat interes față de această poveste, fiind receptivi și atenți. Izolat au
existat cazuri în care unii copii nu mai erau atenți. Ca reacții din partea copiilor pe parcursul
povestirii se remarcă: comentarii: doamna dar mie îmi place să mă joc, invitarea copiilor să
se joace: după asta mergem să ne jucăm cu mașinuțele, coborârea privirii din partea unor
copii.

Sesiunea 4 – povestea Vițelușul și pietrele de râu

a) Obiective: dezvoltarea sociabilității, a capacității de integrare, dezvoltarea

curajului;
b) Momente și tehnici utilizate
- folosirea unor exerciții de gimnastică și a unor jocuri de mișcare pentru
detensionarea copiilor;
- captarea atenției copiilor
- expunerea poveștii
- relaxarea folosind un fond muzical
 c) Descrierea poveștii
Povestea este despre un vițeluș care locuia cu mama sa, dar care nu avea cu cine să se
joace, fiind foarte trist din cauza aceasta. Într-o zi el visează că se află la malul unui râu, iar
de partea cealaltă a râului de aflau o mulțime de viței și vițelușe care se jucau împreună. Toți
erau cam de aceeași vârstă cu el și parcă toți ar fi dorit să îl cunoască. Numai că nu știa cum
ar putea trece pe malul celălalt și nu știa dacă va fi în stare să se joace cu ceilalți vițeluși, el
care era obișnuit să se joace singur. La un moment dat a văzut niște pietre și i-a venit ideea ca
pas cu pas să pășească pe acele pietre și să treacă în partea cealaltă de râu. După ce s-a trezit
din vis vițelușul a făcut tocmai ce visase.
d) Efecte obținute
Această poveste a fost selectată cu scopul de a-i ajuta pe copii să relaționeze și să se
integreze în grup, să aibă curaj și inițiativă în a relaționa cu ceilalți copii. S-a putut constata
că preșcolarii au dat dovadă de interes și au fost atenți în timpul poveștii, existând și de
această dată copii care în unele momente manifestau alte preocupări, dar suntem de acord că
este o atitudine normală la grupa mică. S-au înregistrat unele comportamente specifice:
gesticulări din partea copiilor, imitând alergatul vițelușului și momentul săririi peste pietre,
comentarii: mie îmi place să mă joc singur, vițelușul cred că era trist fiindcă nu avea cu cine
să se joace, unii copii erau chiar triști când le povesteam că vițelușul este supărat fiindcă nu
are cu cine să se joace.

Sesiunea 5 – povestea Plăntuța cea perseverentă

a) Obiective: dezvoltarea curajului, a încrederii în forțele proprii, depășirea fricii,
controlarea sentimentelor
b) Momente și tehnici utilizate
- folosirea unor exerciții de gimnastică și a unor jocuri de mișcare pentru
detensionarea copiilor;
- captarea atenției copiilor
- expunerea poveștii
- relaxarea folosind un fond muzical
c) Descrierea poveștii
Uneori este greu să cunoaștem cauzele care conduc la anumite comportamente, ce
anume îl traumatizează pe copil, de aceea este necesar să atenuăm efectele nefavorabile,
fortificând eul copilului. Această poveste vine în sprijinul acestei idei.
 Basmul descrie ”viața” unei plante care a crescut într-un loc nepotrivit. De fiecare
dată când se ridica mai bine se găsea cineva care să o calce cu un pantof sau cu altceva.
Planta însă nu se lăsa ușor bătută și de fiecare dată se ridica. Dar într-o zi ea nu mai avu forța
să lupte și se hotărăște să nu se mai ridice. Atunci o găsește un grădinar care o ai din acel loc
neprielnic și o răsădește într-un loc cu soare și cu pământ roditor. Însă mica plantă era
speriată, se chinuise să crească în alt loc și acum era speriată de această schimbare.
Grădinarul i-a vorbit și i-a spus că este normal să îi fie frică, dar nu trebuiie să lăsăm frica să
pună stăpânire pe noi. Din acel moment floarea a găsit puterea de a se ridica din nou, iar pe
zi ce trecea devenea tot mai frumoasă.
d) Efecte obținute
În timpul derulării acestei sesiuni copiii s-au comportat satisfăcător, fiind receptivi. S-
au observat în special reacții verbale, dată fiind și curiozitatea copiilor (etapa ”de ce-urilor):
de ce călcau oamenii plăntuța, oamenii care calcă plante sunt răi, grădinarul este un om bun
pentru că a îngrijit-o pe plăntuță.

Sesiunea 6 – povestea Balaurii din întuneric

a) Obiective: dezvoltarea curajului, a încrederii în forțele proprii, depășirea fricii,

controlarea sentimentelor
b) Momente și tehnici utilizate
- folosirea unor exerciții de gimnastică și a unor jocuri de mișcare pentru
detensionarea copiilor;
- captarea atenției copiilor
- expunerea poveștii
- relaxarea folosind un fond muzical
c) Descrierea poveștii
Acest basm aduce în prim plan un copil care locuia într-o cameră întunecoasă, în care
credea că se află un balaur. Copilașului îi era tare frică de balaur, iar pentru a-l potoli acesta îi
oferea câte ceva de mâncare. și în fiecare zi băiatul îl hrănea pe balaur pentru ca acesta să se
potolească. Dar într-o zi a uitat să îl hrănească, iar balaurul a început să facă zgomote
înfricoșătoare. Nemaiștiind ce să facă, copilul, fiind acum mai curajos, a aprins toate becurile
din camera, iar când s-a făcut lumină a observat că balaurul de care se temea nu era decât o
vietate mică care încerca în continuare să îl sperie. Cu timpul cei doi au devenit chiar prieteni
foarte buni.
 d) Efecte obținute
Printre efectele acestei povești asupra comportamentului imediat al copiilor de
remarcă: atenția acordată poveștii, interes, acoperirea ochilor în special când povesteam
despre ferocitatea balaurului, comentarii: eu mă tem de balauri, mi-e frică, de ce stătea
balaurul ascuns, unii copii arătau prin expresiile faciale teama; la sfârșitul poveștii fizionomia
lor a devenit mai senină.

Sesiunea 7 – povestea Balaurii din sertare

a) Obiective: dezvoltarea curajului, a curajului de a se exprima, a încrederii în forțele

proprii, depășirea fricii, controlarea și exprimarea sentimentelor
b) Momente și tehnici utilizate
- folosirea unor exerciții de gimnastică și a unor jocuri de mișcare pentru
detensionarea copiilor;
- captarea atenției copiilor
- expunerea poveștii
- relaxarea folosind un fond muzical
c) Descrierea poveștii
Povestea este despre o fetiță care avea o mulțime de chei cu care își încuaia toate
sertarele. Dacă o întreba cineva despre aceste sertare nu spunea nimănui nimic, îi era frică să
vorbească despre ele. Fetița s-a împrietenit cu un băiețel căruia i-a spus că îi este frică să
deschidă sertarele pentru că în ele se află balauri. Cu ajutorul băiețeluluii fetița s-a înduplecat
și a deschis sertarele, numai că în ele nu se aflau balauri așa cum își închipuise fetița.
d) Efecte obținute
Efectele acestei povești sunt asemănătoare precedentei, copiii fiind tensionați atunci
când fetița deschidea sertarele, puneau mâna la ochi, unii plecau capul, erau agitați pe
scăunele, dădeau din picioare, la final erau veseli că fetița nu a dat de balauri.

Sesiunea 8 – povestea Tobi și bandajul nevăzut

a) Obiective: dezvoltarea curajului de a comunica cu cei din jur, dezvoltarea

capacității de a exprima emoții
b) Momente și tehnici utilizate
 - folosirea unor exerciții de gimnastică și a unor jocuri de mișcare pentru
detensionarea copiilor;
- captarea atenției copiilor
- expunerea poveștii
- relaxarea folosind un fond muzical
c) Descrierea poveștii
Acest basm prezintă istoria unui cățeluș care era foarte vesel și plin de viață, dar care
într-o zi s-a schimbat foarte mult. Toți îl întrebau ce pățise, dar tobi nu pitea să spună pentru
că el credea că a căpătat un bandaj invizibil, care îl oprea să vorbească cu ceilalți despre ceea
ce I se întâmplă și despre ceea ce simte. Tobi se temea că dacă ar vorbi, acest bandaj ar
dispărea și odată cu bandajul ar fi dispărut și el. Într-o zi un câine mai bătrân râdea de el
zicând că nu știa să înoate, dat Tobi s-a băgat în apă și, deși cam temător la început, a ajuns
pe malul celălalt. Atunci a început să se îndoiască în privința bandajului invizibil, s-a pipăit la
bot și a văzut că nu se întâmplă nimic, a început să vorbească și nu a dispărut. De atunci Tobi
a redevenit cel dinainte, fugind acasă și povestindu-le alor săi tot ce pățise în acest timp.
d) Efecte obținute
Povestea are rolul de a-I ajuta pe copii să se exprime, să vorbească despre propriile
trăiri și despre experințele pe care le trăiește. În timpul povestirii copiii au fost receptivi,
atenți, o parte își ascundeau privirea sau puneau capul în pământ.

Sesiunea 9 – povestea Cum a învățat aricelul să mormăie ca un ursuleț

a) Obiective: dezvoltarea capacității de integrare, reglarea emoțiilor, încrederea în

sine
b) Momente și tehnici utilizate
- folosirea unor exerciții de gimnastică și a unor jocuri de mișcare pentru
detensionarea copiilor;
- captarea atenției copiilor
- expunerea poveștii
- relaxarea folosind un fond muzical
c) Descrierea poveștii
În acest basm este vorba despre un aricel care, nemaiputând să stea lângă mama lui,
fiindcă aceasta nu știa să aibă grijă de el, a plecat în pădure. Dar aricelul, cu oricine s-ar fi
întâlnit își ridica țepii și era gata de atac. Ajuns la o ursoaică care își hrănea puii, a avut
același comportament, dar ursoaica l-a învățat să folosească țepii doar atunci când este cu
adevărat în pericol, pentru că altfel reușește să îi alunge pe ceilalți de lângă el.
d) Efecte obținute
Dificultăţile de acomodare, de stabilire a relaţiilor interpersonaie se datorează de cele
mai multe ori incapacităţii, inabilităţii de exprimare şi de comunicare
cu cei din jur. Pe parcursul acestei povești copiii au manifestat interes, fiind receptivi și
atenți. Izolat au existat cazuri în care unii copii nu mai erau atenți.

Sesiunea 10 – povestea Ursul îmblânzit

a) Obiective: dezvoltarea capacității de integrare, reglarea emoțiilor, exprimarea

emoțiilor într-o manieră potrivită, încrederea în sine
b) Momente și tehnici utilizate
- folosirea unor exerciții de gimnastică și a unor jocuri de mișcare pentru
detensionarea copiilor;
- captarea atenției copiilor
- expunerea poveștii
- relaxarea folosind un fond muzical
c) Descrierea poveștii
Basmul este despre un urs de la grădina zoologică care era foarte rău și fioros. Nimeni
nu se putea apropia de el fiindcă el devenea foarte violent. Dar în sinea lui ursul era trist
fiindcă nu avea o cușcă mai mare și fiindcă nu era la un loc cu celelalte animale și a crezut că
dacă se va comporta așa va obține ceea ce își va dori. Dar s-a înșelat. Într-o zi la grădină a
venit un nouă îngrijitoare care părea că înțelege foarte bine animalele. Acea îngrijitoare venea
și se interesa mereu de ursul cel fioros, chiar vorbea cu el, era blândă. Ursul a înțeles că
această îngrijitoare îl poate scăpa de tristețea lui și a început să devină mai bun și mai
ascultător, ca în final să fie mutat într-un spațiu mai mare.
d) Efecte obținute
În decursul acestei sesiuni s-au putut constata următoarele comportamente din partea
copiilor: încruntare, în special din partea celor mai violenți, unii coborau privirea, erau
agitați. majoritatea au fost atenți pe parcursul întregii povestiri.

Sesiunea 11 – povestea Puicuța și scaietele cel țepos

 a) Obiective: dezvoltarea capacității de a exprima și înțelege emoții
b) Momente și tehnici utilizate
- folosirea unor exerciții de gimnastică și a unor jocuri de mișcare pentru
detensionarea copiilor;
- captarea atenției copiilor
- expunerea poveștii
- relaxarea folosind un fond muzical
c) Descrierea poveștii
Un copil dezamăgit de insuccesele sale, pierde dorinţa de a mai
comunica, este hiperemotiv. Această poveste descrie situația unei puicuțe care se află în
această situație. Din această cauză este mai singuratică și mai tristă și îieste frică să
vorbească despre ceea ce simte. Dar într-o zi vizează un cal alb fermecat care o ajută să
scape de scaietele țepos care o împiedica să se exprime oridecăteori cineva o necăjea. De
asemenea calul a ajutat-o să își facă o prietenă fermecată, o ființă aurie care se găsea chiar
în scaiete și cu care puicuța putea vorbi despre orice. Astfel puicuța s-a schimbat și a
început să vorbească despre gândurile și sentimentele sale.
d) Efecte obținute
Copiii au fost interesați în a asculta această poveste, au fost atenți majoritatea dintree
ei, unii au manifestat comportamente întâlnite și la alte sesiuni: coborârea privirii, lacrimi în
ochi, râsete din partea unora.

Sesiunea 12

a) Obiective: realizarea evaluării finale, observarea schimbărilor produse în urma

programului
b) Momente și tehnici utilizate
- pregătirea cadrului pentru evaluare
- observarea comportamentului copiilor pe durata unei zile
- aplicarea instrumentului pentru a doua oară
- extragerea concluziilor
c) Efecte obținute
 Scala abilităților sociale a fost aplicată din nou în urma derulării programului de
intervenție grupului experimental. S-a putut observa că la grupul experimental există
diferențe între cele două măsurări, în sensul că după programul de intervenție copiii
relaționau mai bine cu ceilalți copii, verbalizau mai mult și exprimau sentimente, se adresau
mai mult adultului pentru a rezolva conflictele apărute, folosirea violenței pentru acest scop s-
a mai redus, copii care inițial nu se jucau ce ceilalți, acum erau integrați în grup (nu mai erau
izolați, cu toate că încă nu comunicau cu ceilalți în timpul jocului), copiii vorbeau despre
ceea ce îi deranja la ceilalți, spuneau ”nu” când era cazul, dacă nu reușeau să negocieze între
ei apelau la educatoare.

Prelucrarea statistică a datelor s-a realizat cu ajutorul programului specializat S.P.S.S.

S-au efectuat următoarele analize statistice:

4.3 Rezultatele cercetării și interpretarea lor

Pe baza analizelor statistice obținute pentru fiecare test sunt de reținut acele rezultate
care conduc la confirmarea ipotezelor inițiale.

Ipoteza 1: Poveștile terapeutice influențează dezvoltarea abilităților emoționale ale

preșcolarilor, în sensul că după ascultarea poveștilor copiii vor avea un nivel mai ridicat al
competențelor emoționale comparativ cu perioada de dinainte de ascultare.
Pentru testarea ipotezei de cercetare 1 s-a utilizat Testul Wilcoxon, rezultatele
obținute fiind prezentate în tabelul 1.
Scorul Z este de – 4,288, iar pragul de semnificație este mai mic de 0,01 (p<0,01)
aceasta înseamnă că diferenţele dintre cele două variabile sunt semnificative din punct de
vedere statistic.
Ipoteza de cercetare 1 este confirmată, există o diferenţă semnificativă între scorurile
obținute de subiecți la testarea inițială și scorurile obținute la testarea finală, astfel rezultatele
obținute de subiecți la testarea finală sunt semnificativ mai mari decât rezultatele obținute la
testarea inițială. Nivelul abilitaților sociale al subiecților a crescut în urma intervenției.
 Ranks

N Mean Rank Sum of Ranks

TestFinal - TestInitial Negative Ranks 0a .00 .00
Positive Ranks 24b 12.50 300.00
Ties 0c
Total 24
a. TestFinal < TestInitial
b. TestFinal > TestInitial
c. TestFinal = TestInitial

Test Statistics(b)

TestFinal -
TestInitial
Z -4.288(a)
Asymp. Sig. (2-tailed) .000
a Based on negative ranks.
b Wilcoxon Signed Ranks Test

Tabel 1- Rezultatele la Testul Wilcoxon la testareainitialășifinală

Ipoteza de cercetare 2: Scorurile obținute de subiecți la subscala comportament în

joc, la testarea inițială sunt semnificativ diferite de scorurile obținute la testarea finală.

Pentru testarea acestei ipoteze s-a utilizat Testul Wilcoxon. Scorul Z este de – 4,211
iar pragul de semnificație este mai mic de 0,01 (p<0,01). Astfel, media rangurilor subiectilor
la subscala comportament în joc, la testarea inițială diferă de media rangurilor subiecților la
testarea finală. Rezultatele indică faptul că rezultatele la testarea finală, la subscala
comportament în joc, sunt semnificativ mai mari.

Test Statisticsb

comportame
nt in joc 1 -
comportame
nt in joc 2
Z -4.211a
Asymp. Sig. (2-tailed) .000
a. Based on positive ranks.
b. Wilcoxon Signed Ranks Test

Tabel 2- Rezultatele la Testul Wilcoxon la subscalacomportamentînjoc

 Ipoteza de cercetare 3: Scorurile obținute de subiecți la subscala identificarea
emoțiilor, la testarea inițială sunt semnificativ diferite de scorurile obținute la testarea finală.

Prin aplicarea Testului Wilcoxon s-au obținut următoarele rezultate: z=-4.205,

p<0,01. Ipoteza de cercetare 3 este confirmată, Scorurile obținute in urma intervenției la
testarea finală sunt diferite de scorurile obținute la testarea inițială, în sensul că rezultatele
obținute la testarea finală sunt semnificativ mai mari.
Test Statistics(b)

identificareaem
otiilor 1 -
identificareaem
otiilor 2
Z -4.205(a)
Asymp. Sig. (2-tailed) .000
a Based on positive ranks.
b Wilcoxon Signed Ranks Test

Tabel 3- Rezultatele la Testul Wilcoxon la subscalaidentificareaemoțiilor

Ipoteza de cercetare 4: Scorurile obținute de subiecți la subscala înțelegerea

emoțiilor, la testarea inițială sunt semnificativ diferite de scorurile obținute la testarea finală.

Scorul Z obținut în urma aplicării testului Wilcoxon este de – 2.466, iar pragul de
semnificație este de 0,014 (p<0,05). Media rangurilor în favoarea testării inițiale este de 9.88,
iar media rangurilor în favoarea testării finale este 10.66. Având în vedere că pragul de
semnificație este mai mic de 0.05, putem afirma că scorurile obținute de subiecți la subscala
înțelegerea emoțiilor după intervenție sunt mai mari, comparativ cu evaluarea înainte de
intervenție.

Ranks

N Mean Rank Sum of Ranks

intelegerea emotiilor 1 - Negative Ranks 16a 10.66 170.50
intelegerea emotiilor 2 Positive Ranks 4b 9.88 39.50
Ties 4c
Total 24
a. intelegerea emotiilor 1 < intelegerea emotiilor 2
b. intelegerea emotiilor 1 > intelegerea emotiilor 2
c. intelegerea emotiilor 1 = intelegerea emotiilor 2
 Test Statisticsb

intelegerea
emotiilor 1 -
intelegerea
emotiilor 2
Z -2.466a
Asymp. Sig. (2-tailed) .014
a. Based on positive ranks.
b. Wilcoxon Signed Ranks Test

Tabel 4- Rezultatele la Testul Wilcoxon la subscalaînțelegereaemoțiilor

Ipoteza de cercetare 5: Scorurile obținute de subiecți la subscala reglarea emoțiilor,

la testarea inițială, sunt semnificativ diferite de scorurile obținute la testarea finală.

Prin aplicare atestului Wilcoxon s-a obținut un scor z de -4, 081 și un prag de semnificație
mai mic de 0,01. Astfel ipoteza de cercetare este confirmată, scoruril eobținute de subiecți la
subscala reglarea emoțiilor, la testarea inițială, sunt diferite de scorurile obținute la testarea
finală. Scorurile obținute în urma intervenției sunt semnificativ mai mari.

Test Statisticsb

reglarea
emotiilor 1
- reglarea
emotiilor 2
Z -4.081a
Asymp. Sig. (2-tailed) .000
a. Based on positive ranks.
b. Wilcoxon Signed Ranks Test

Ranks

N Mean Rank Sum of Ranks

reglarea emotiilor 1 - Negative Ranks 22a 12.36 272.00
reglarea emotiilor 2 Positive Ranks 1b 4.00 4.00
Ties 1c
Total 24
a. reglarea emotiilor 1 < reglarea emotiilor 2
b. reglarea emotiilor 1 > reglarea emotiilor 2
c. reglarea emotiilor 1 = reglarea emotiilor 2

Tabel 5- Rezultatele la Testul Wilcoxon la subscalareglareaemoțiilor

 Ipoteza de cercetare 6: Nivelul abilităților sociale al subiecților de gen masculin
diferă de nivelul abilităților sociale al subiecților de gen feminin.

Pentru testarea ipotezei de cercetare 2 s-a utilizat Testul U Mann-Whitney, iar

rezultatele statistice obținute sunt prezentate în tabelul 2.
Se observăca media rangurilor subiecților de gen masculine este 13.46, iar media
rangurilor subiecților de gen fenimineste 11.15. Valoarea U este 55.500, iar pragul de
semnificație este 0.428 (p>0,05). In acest caz, nivelul abilităților emoționale al subiecților de
gen masculine nu diferă semnificativ de nivelul abilităților emoționale al subiecților de gen
feminin, ipoteza de cercetare 2 este infirmată.

Ranks

gen N Mean Rank Sum of Ranks

TestFinal masculin 14 13.46 188.50
feminin 10 11.15 111.50
Total 24

3.4 Concluzii și implicațiile demersului investigativ

Prin lucrarea de față ne-am propus să scoatem în evidență rolul pe care îl au poveștile
terapeutice în dezvoltarea abilităților emoționale ale copiilor de vârstă preșcolară. În acest
sens investigațiile au început în zona teoretică, zonă care ne-a oferit un cadru informațional
referitor la particularități ale dezvoltării preșcolarilor, specificul sferei emoționale, precum și
considerații privind poveștile terapeutice.

Cadrul teoretic a fost completat de un mic studiu, în care au fost îmbinate elemente
ale statisticii descriptive cu elemente ale statisticii inferențiale, în scopul determinării rolului
poveștilor terapeutice în dezvoltarea abilităților emoționale, prin aplicarea unui instrument de
măsură și supunerea copiilor unui program de intervenție ce conține un set de 10 povești
terapeutice.
 Analizând rezultatele obținute se poate constata că scopul cercetării a fost confirmat și
a fost atins. Se constată așadar că poveștile terapeutice pot influența dezvoltarea abilităților
emoționale ale preșcolarilor. După participarea la programul de intervenție scorurile la
factorii luați în discuție prezintă modificări. Copiii își modifică comportamentul în timpul
jocului: un procent mai mare se joacă și interacționează cu ceilalți copii, au comportamente
adecvate în timpul jocului; se înregistrează modificări și în ceea ce privește recunoașterea
emoțiilor, atât personale, cât și ale celorlalți, înțelegerea emoțiilor: copiii pot identifica și
explica cauza unei emoții; reglarea emoțională: apelează la ajutorul adultului când se află în
conflict, permit adultului să îi împace atunci când sunt supărați sau furioși. Cu toate acestea,
copiii folosesc în continuare mai mult acțiunile decât cuvintele pentru a-și exprima furia. Ei
se manifestă violent față de cei care i-au supărat chiar dacă își exprimă verbal sentimentele:
m-am supărat pe tine, nu mai sunt prietenul tău, nu mă mai joc cu tine. Se poate remarca însă
că și aceste comportamente au suferit modificări după implementarea programului de
intervenție..

Pentru ipoteza conform căreia fetele sunt mai receptive decât băieții la mesajul
poveștilor se constată că aceasta nu se confirmă, atât în cazul fetelor, cât și în cel al băieților
existând diferențe între prima și a doua măsurare.

Perioada preșcolară se prefigurează ca fiind una de importante achiziții, atât în plan

fizic, cognitiv, cât și socio-emoțional, este momentul când se produc schimbări semnificative
în viața copilului, acesta devenind mai independent, se dezvoltă comportamentul de
autoservire, se dezvoltă procesele psihice, se conturează primele elemenate ale sferei socio-
emoționale.

Activitatea fundamentală este jocul, alături de care se adaugă poveștile ca resurse de

cunoaștere și de lărgire a orizontului copilului, de explorare a sinelui și a celorlalți, a
mediului înconjurător etc, alături de alte activități ce vin în sprijinul dezvoltării integrale și
armonioase a copilului, în vederea integrării sale adecvate în societate.

Fiecare copil se naște cu un potențial cu care l-a înzestrat natura. Acest potențial
trebuie cunoscut și dezvoltat, astfel încât copilul să îl poată duce la îndeplinire. De aceea este
important să oferim un suport afectiv și emoțional activității și tuturor experiențelor în care
este implicat copilul, fortificându-i eul. Cu toate acestea, oricât ne-am strădui copiii sunt
supuși de cele mai multe ori greșelilor pe care le fac adulții, uneori inconștient, greșeli care
pot tulbura profund cursul normal al evoluției copilului. În acest sens se găsesc utile
multiplele programe ce vin în sprijinul acestor copii care întâmpină probleme și nu numai.

Studiul de față a scos în evidență utilitatea utilizării poveștilor terapeutice pentru

copiii preșcolari, aceasta fiind o modalitate care nu dăunează în nici un fel copilului și nu îl
traumatizează, așa cum se întâmplă cu măsurile tradiționale aplicate în vederea disciplinării
lui, în vederea învățării unor comportamente acceptabile. De multe ori se întâmplă ca unele
măsuri aplicate în acest sens mai mult să inhibe personalitatea copilului, să îl împiedice să se
exprime din frica de a nu fi ridiculizat, să se izoleze tocmai din teama că poate ceilalți vor
râde că nu face lucrurile bine. Toate aceste comportamente își au cauza în proasta relaționare
dintre adult și copil.

Astfel, beneficiind de o bună cunoaștere a schimbărilor și caracteristicilor pe care le

dobândește copilul cu fiecare etapă de vârstă, ca punct de plecare, intrând în amănuntul vieții
emoționale și a transformărilor și achizițiilor ce au loc în această perioadă, precum și
utilizând beneficiile poveștior terapeutice se pot implementa programe de intervenție care să
vizeze dezvoltarea în plan emoțional a copiilor preșcoalari.

Este uimitor cum, fără a leza în vreun fel copilul, se pot înregistra progrese
remarcabile. Ridicatul vocii, jignirea copilului, ironizarea lui, punerea lui într-o postură
inferioară sunt lucruri greu de suportat, mai ales dacă vin din partea părinților. În acest sens,
pentru a evita pe cât posibil astfel de comportamente este util desfășurarea unor programe și
de educare a părinților, de ce nu, utilizând tot poveștile terapeutice. Este bine știut că atunci
când li se spune direct adulților în general că nu procedează corect într-o anumită privință,
mai ales dacă vine vorba de educarea propriului copil, nu este întocmai confortabil, iar
efectele s-ar putea să nu fie cele scontate.

(Dobre Miheț A., 2014) în lucrarea de dizertație, a publicat rezultatele unui studiu
experimental privind rolul jocurilor didactice și al poveștilor în dezvoltarea limbajului la
preșcolari prin activități integrate și sarcini pe măsura posibilităților copiilor. Rezultatele
cercetării au dus la concluzia că rolul jocurilor didactice și al poveștilor în dezvoltarea
limbajului la preșcolari prin activități de tip integrat, cu sarcini pe măsura posibilităților
copiilor asigură participarea activă și creativă a acestora în ceea ce privește însușirea de
cunoștințe.
 (Lee K., Talwark V., McCarthy A., et al., 2014) au scos în evidență felul în care
poveștile pot promova adevăruri, și felul în care acestea pot fi un ajutor pentru părinți și
profesori. Poveștile pot promova onestitatea dacă acestea oferă modele pozitive în loc să se
concentreze pe consecințele grave ale efectelor unor acțiuni. Acest studiu a investigat numai
impactul povestirii pe onestitate, dar nu este clar dacă efecte similare vor fi văzute și în
povești care promovează alte valori morale, cum ar fi compasiunea sau curajul. Studiul a fost
conceput cu grupuri de control adecvate și poate servi drept o sursă de inspirație pentru
cercetările viitoare în impactul poveștilor asupra copiilor.

Lee K, Talwar V, McCarthy A, Ross I, Evans A, & Arruda C (2014). Can Classic Moral
Stories Promote Honesty in Children? Psychological science PMID: 24928424 – pentru
bibliografie

(Dunst J., Simkus A., Hamby D., 2012) au făcut o o metaanaliză a unor studii care au
cercetat efectele repovestirii poveștilor cu privire la alfabetizarea timpurie a copiilor. Au fost
prezentate concluziile a 11 studii făcute pe 687 de preșcolari. Rezultatele au indicat faptul că
repovestirea poveștilor influențează vocabularul expresiv, înțelegerea unor enunțuri în
contexte variate, precum și înregistrarea unor rezultate pozitive legate de comportamentele
copiilor.

Center for Early Literacy Learning

Carl J. Dunst
Andrew Simkus
Deborah W. Hamby
Children’s Story Retelling as a
Literacy and Language Enhancement Strategy
2012 Volume 5 Number 2 – pentru bibliografie

Sintetizând informațile acumulate în această lucrare se poate concluziona că acest

demers poate constitui un punct de plecare în vederea implementării unor programe ce
vizează dezvoltarea abilităților emoționale ale preșcolarilor, întrucât studiul și-a atins scopul.
3.5 Limite și noi direcții de cercetare

Numărul redus al subiecților și cadrul restrâns sunt principalele limite ale cercetării,
fapt ce nu poate conduce la generalizarea rezultatelor asupra populației copiilor preșcolari.

Pentru viitoare cercetări se poate alege un număr mai mare de subiecți, cuprinzând o
paletă largă a populației preșcolare, din medii diferite astfel încât rezultatele obținute să poată
fi generalizate. Subiecții din eșantionul ales în mare parte provin din familii cu un nivel
mediu de educație, și cu un nivel mediu al posibilităților financiare. De asemena, în
eventualitatea realizării altor studii ar fi interesant de studiat și diferențe în funcție de mediul
de proveniență, diferențe pe categorii de vârstă, se pot viza alte competențe.
Copilăria cuprinde prima şi cea mai importantă „ decolare” în marile zboruri ale unei
vieţi omeneşti. În perioda copilăriei influenţele educative sunt hotărâtoare.
Vârstele mici constituie baza dezvoltării personalităţii, preocuparea educaţiei de a
intervenii cât mai devreme în formarea şi dezvoltarea copilului.
Este importantă pentru dezvoltarea copilului modalitatea în care adultul (părintele sau
educatorul) facilitează sau descurajează exprimarea emoţiilor specifice: experimentarea
exagerată sau lipsa experimentării unor emoţii de către copil poate dezvolta riscul apariţiei
unor perturbări în dezvoltarea.
În perioada preşcolară copiii înţeleg cauzele emoţiilor şi comportamentelor celorlalţi
şi le vor integra în schemele de comportament social (empatia faţă de ceilalţi, deprinderea de
a coopera şi modera conflictul prin înţelegerea emoţiilor şi abilităţilor de a se integra într-un
grup).

Experimentarea unor situaţii emoţionale diferite în relaţiile cu părinţii oferă copiilor

posibilitatea unei exprimări emoţionale diverse, ceea ce contribuie la înţelegerea situaţiilor
emoţionale şi la reacţii adecvate în diferite situaţii.
 BIBLIOGRAFIE

[1] Andrew J. Elliot, Carol S. Dweck, , Handbook of competence and motivation, cap 11,
Lewis M., Margaret Wolan Sullivan, The development of self- conscious emotions, 2005,
Guillford press;
[2] Bacus, Anne, 2007, Copilul de la 3 la 6 ani, Teora, București;
[3] Boca, C., coord., 2008, Să construim împreună cei 7 ani de-acasă, Educația 2000+,
București;
[4] Bogdan, T., Stănculescu, I., I., 1968, Psihologia copilului și pihologia pedagogică,
EDP, București;
[5] Burns, W., 2007, 101 healing stories for children and teens, Guilford Press, New
York;
[6] Burns, W., 2007, Healing with stories, Guilford Press, New York;
[7] Campbell, J. 1987, The Masks of God: Primitive Mythology. New York: Arkana
[8] Cosmovici A., 1996, Psihologie generală, Polirom, Iaşi;
[9] Dafinoiu, I., 2005, Psihoterapii scurte, Polirom, Iași;
[10] Denham, S., 1998, Emotional Development in Young Children, Guilford Press, New
York;
[11] Filipoi, S., 1998, Basme terapeutice pentru copii și părinți, Fundația Culturală Forum,
Cluj-Napoca;
[12] Găișteanu, M., Psihologia copilului, descărcată de pe www.scribd.com
[13] Ghid pentru cadrele didactice din Învăţământul preşcolar. UNICEF, 2007, Despre
dezvoltarea abilităţilor emoţionale şi sociale ale copiilor, fete şi băieţi cu vârsta până în 7
ani;
[14] Goleman, D, 2001, Inteligența emoțională, Curtea Veche, București;
[15] Golu, P., Verza, E., Zlate, M., 1993, Psihologia copilului. E.D.P, București
[16] James, J, Gross, 2007, Handbook of emotion regulation, Guillford Press;
[17] Joseph, G., P. Strain, M. M. Ostrosky, Fostering Emotional Literacy in Young
Children: Labeling Emotions, http://www.vanderbilt.edu/csefel/briefs/wwb21.html
[18] Martha Johnson, 2007, The Art of Therapeutic Story-telling,Minnesota Association
for Children’s Mental Health Annual Conference, Duluth MN May 1;
[19] Merril-Palmer Quaterly, 2008, Emotion and cognition processes in preschool
children, www.questia.com/journals
[20] Neveanu, P., P., Dicționar de psihologie, 1978, Albatros, București;
Osterrieth, P.,1973, Copilul şi familia, EDP, Bucureşti;
[21] Peter Salovey și David J. Sluyter, “Emotional development and Emotional
Intelligence: educational implications”,1997, New York, Basic Books;
[22] Piaget, Jean, 2005, Psihologia copilului, Editura Cartier, București;
[23] Roco, M., 2004, Creativitate și inteligență emoțională, Polirom, Iași;
[24] Ross A. Thompson și Kristin H. Lagattuta, Feeling and understanding: early
emotional development, în ediția editată de Kathleen McCartney și Deborah Phillips, Early
Childhood development, 2006, Blackwell Publishing;
[25] Șchiopu, U., Verza, E. 1997, Psihologia varstelor, EDP, Bucureşti;
[26] Şchiopu, Ursula, (1963), Curs de psihologia copilului, EDP, Bucureşti;
[27] Steve Hein, http://eqi.org/history.htm
[28] Susanne A. Denham și Rosemary Burton, Social and emotional prevention and
intervention programming for preschoolers;
[29] Thorndike & Stein, 1937, An evaluation of the attempts to measure social
intelligence, Psychological Bulletin, 34, 275-284;
[30] Tobin, Renee, M. Sansosti, Frank J, McIntyre, Laura Lee, Developing emotional
competence in preschool children: a review of regulation research and recomandation for
practice, 2007, http://findarticles.com/p/articles/mi_7479/is_200701/ai_n32232066/ ;
[31] Wechsler, 1958, The measurement and appraisal of adult intelligense, MD,
Baltimore;

[32] http://pediatrictherapypartners.com/resources/Social%20Skills%20Checkilist.pdf
[33] http://plato.stanford.edu/entries/emotion/

ANEXE
FIŞĂ DE OBSERVAŢIE PRIVIND
ABILITAŢILE SOCIALE ALE PREŞCOLARILOR

NUMELE COPILULUI…………………………………………………………………
DATA COMPLETĂRII…………………………………………………………………….
DATA NAŞTERII………………………………………………………………………….
CINE COMPLETEAZĂ FORMULARUL………………………………………………...
 Completaţi chestionarul de mai jos folosind următoarea scală:
1 - aproape întotdeauna – când copilul manifestă în mod constant aceste
abilităţi, în diverse situaţii, cu o varietate de oameni;
2 - de multe ori – când copilul manifestă abilităţile în unele ocazii, situaţii şi cu
puţini oameni;
3 - uneori – când copilul demostrează aceste abilităţi rareori;
4 - aproape niciodată – copilul nu foloseşte aceste aceste abilităţi niciodată sau
foarte rar.

Dezvoltare emoţională

COPILUL…. 1 2 3 4
COMPORTAMENT ÎN JOC
1.Se joacă împreună cu ceilalţi copii (ex. împart jucării şi povestesc
despre activitatea de joc)
2.Răspunde interacţiunii altui copil (acceptă jucăria, răspunde la
întrebări)
3.Foloseşte modalităţi acceptabile de a se integra în grup (oferirea
unei jucării, observarea şi cererea permisiunii de a intra în joc)
4.Invită alţi copii să se joace
5.Cere colegilor jucării, mâncare sau materiale
IDENTIFICAREA EMOŢIILOR
6.Identifică ceea ce îi place şi ceea ce nu îi place
7.Identifică propriile emoţii (sunt trist, bucuros, furios)
8.Identifică emoţii la ceilalţi
9.Foloseşte cuvintele pentru a exprima emoţiile
10.Identifică emoţiile după expresiile faciale
ÎNŢELEGEREA EMOŢIILOR
11.Înţelege cauza unei emoţii (dacă o fată plânge, un copil poate
spune că plânge fiindcă a căzut şi s-a lovit)
12.Arată afecţiune altor copii (oferă îmbrăţişări)
13.Demostrează empatie faţă de egali (dacă cineva şi-a stricat
jucăria copilul poate fi trist pentru el)
14.Demonstrează un comportament agresiv faţă de alţii
15.Demonstrează comportament agresiv faţă de sine
16.Îsi exprima furia mai degraba în cuvinte decât în actiuni.

17.Demonstrează frici intense (copilul nu se apropie de câine şi

devine supărat când unul se apropie)
REGLAREA EMOŢIILOR
18.Permite altora să îl împace dacă este supărat sau agitat (permite
educatorului sau colegilor să-l îmbrăţişeze)
19.Foloseşte modalităţi acceptabile de a exprima furia sau frustrarea
(mărturisesc că sunt supăraţi sau cer să ia o pauză)
20.Când este şicanat, jignit se comportă acceptabil (ignoră, pleacă,
spune adultului)
21.Spune ”nu” într-un mod acceptabil atunci când nu vrea să facă
ceva
22.Acceptă să i se spună ” nu” fără să fie supărat sau furios
23.Acceptă să piardă un joc fără să fie supărat sau furios
24.Este supărat când este exclus din grup