PROIECT METODOLOGIE JURIDICĂ

GRUPA 116
 CUPRINS

CAPITOLUL1…………………………………………………………………3

CAPITOLUL 2………………………………………………………………...6

CAPITOLUL 3………………………………………………………………...8

CAPITOLUL 4………………………………………………………………..10

CAPITOLUL 5………………………………………………………………..11

CAPITOLUL 6………………………………………………………….…….17

CAPITOLUL 7………………………………………………………….…….19

CAPITOLUL 8………………………………………………………………..21

CAPITOLUL 9……………………………………………………………… 23

Bibliografie………………………………………………………………….....41

Feedback……………………………………………………………………....43

Atribuțiile
membrilor……………………………………………………...……………...47

2
 CAPITOLUL 1

DEFINIȚII ȘI CONTEXTUL ISTORIC AL CERCETĂRII ÎN ROMÂNIA

1.Definiție
Inovarea şi cercetarea pe care aceasta se bazează sunt esenţiale pentru a răspunde unor nevoi
specifice,locale. Cercetarea şi inovarea au o importantă dimensiune transnaţională, transferabilă
de la o societate la alta, dar cel puţin o parte dintre problemele caracteristice unei comunităţi nu
pot aştepta să fie rezolvate mai întâi în altă parte. Şi chiar şi atunci când sunt rezolvate
altundeva, soluţiile trebuie să fie adaptate sau particularizate. Investiţia în cercetare şi inovare
proprie este justificată, prin urmare, de nevoia de a rezolva problemele specifice, indiferent de
natura lor, ale societăţii româneşti.

Prin metode de inovare in școli ne referim la acele practici educative de predare și de

stimulare a potențialului creativ al elevului/studentului ce se înscriu în dezideratele pedagogiei
postmoderniste, de cooperare și de reflecție asupra învățării. Specifică instruirii interactive este
interelația de învățare care se stabilește atât între elevi și profesor cât și între elev și
elev. Atitudinea activă și creatoare a elevilor este o consecință atât a stilului profesorului de
predare cât și a obișnuinței elevului de a se raporta la sarcină.Stimularea activismului și a
creativității în școală presupune favorizarea unui mediu de învățare interactiv, incitator
și dinamic. O alta definție a inovării este învățarea prin cooperare,ce asigură dezvoltarea unui
câmp de relații optime manifestării creatoare și active a elevului în clasă. Ea dezvoltăși
întreține motivația gnoseologică (capacitatea omului de a cunoaște realitatea și de a ajunge la
adevăr), internă, favorizând implicarea activa în sarcina și contribuțiile creative ale
participanților.Creativitatea este definită ca fiind capacitatea de a imagina şi a realiza
ceva nou, original, şi presupune trei însuşiri:
- Fluiditatea, care reprezintă posibilitatea de a ne imagina în scurt timp un mare număr
de imagini, idei, situaţii;
- Plasticitatea constă în uşurinţa de a schimba modul de abordare a unei probleme, când
un procedeu se dovedeşte inoperant
-Originalitatea care este expresia noutăţii.

2.Contextul istoric
Până la mijlocul anilor ‘60 sistemele de învăţământ din majoritatea ţărilor s-au confruntat cu
două probleme majore:
- inegalităţile de şanse de acces la educaţie;
-diminuarea semnificativă a suportului financiar de la bugetele de stat
Înfățișarea școlii este expresia societății pe care o slujește, după cum aceasta din urmă
trădează virtuțile sau carențele școlii. Paralelismul dintre dezvoltarea școlii și a societății
umane este evident. Desigur, școala trebuie să se dezvolte cel puțin în pas cu societatea, mai
ales că efectele instructiv-educative asupra individului nu se văd imediat, „productivitatea”

3
calitativă a învățământului cântărindu-se după o perioadă mai îndelungată. Aceasta înseamnă
limpede că orice greșeală în politica școlară se evidențiază după minimum un deceniu, iar
actele reparatorii se dovedesc puțin eficiente.
Sunt numeroase pârghiile prin intermediul cărora se încearcă armonizarea școlii românești la
mutațiile care se produc pe plan european și mondial, dar și punerea de acord a școlii cu modul
de a gândi și de a acționa al oamenilor la începutul mileniului trei. Această realitate nu trebuie
privită ca simplu și ușor de materializat în practică. Ea impune o instrucție și educație
permanentă atât în școală cât și în afara sa, dar și faptul că nu poate fi satisfăcută fără atingerea
unui nivel mediu de cultură și receptivitate la nou, cu mult peste cel de până acum.
Omenirea este confruntată astăzi cu o revoluție în știință și tehnologie galopantă, vorbindu-se
de o adevărată explozie a cunoașterii, de o creștere în progresie geometrică a cuceririlor
științifice. În aceste condiții, școala va trebui să formeze la tineri spiritul științific și să le
trezească curiozitatea pentru înnoirile tehnologice care să determine progresul economic,
social și cultural al societății umane.
În susținerea acestei idei stă raportul către UNESCO al Comisiei Internaționale pentru
Educație în Secolul al XXI-lea, în care se menționează „necesitatea întoarcerii la educație”,
deoarece „schimbările de proporții din modelul tradițional de viață presupun din partea noastră
o mai bună înțelegere a aproapelui și a lumii în general. Acestea presupun înțelegerea
reciprocă, schimbul pașnic de idei și armonia – tocmai acele lucruri care lipsesc în ziua de azi”
(Jaques Delors, 2000).

3.Contextul național
Unul dintre principalele obstacole în calea declanşării și dezvoltării inovaţiei îl constituie
regimul politic totalitar, care a controlat inclusiv sistemul de învăţământ. În timp ce sistemele
de învăţământ din lumea occidentală găseau în inovaţie răspunsul, soluţia la problemele cu
care se confruntau, aplicând aceste inovaţii (descentralizarea, parteneriatele, alte autorităţi
decât cele educaţionale, dezvoltarea învăţământului privat la toate nivelurile etc.), sistemul
românesc de învăţământ devenea tot mai izolat, puternic controlat politic, cu un grad mare de
centralism etc. Într-un sistem de învăţământ controlat politic, lipsit de resurse financiare,
comunicarea între cadrele didactice era limitată, cooperarea impusă de la nivelul central,
familia sau alte organisme externe şcolii erau excluse din procesul de învăţământ, astfel că
mediul educaţional nu era unul favorabil inovaţiei. Cadre didactice inovatoare au existat şi în
perioada comunistă, însă activitatea lor era limitată la nivelul clasei de elevi sau al unui grup
restrâns de copii. Conţinutul învăţământului promova egalitarismul, omogenizarea intelectuală
şi culturală, iar structura şi organizarea sistemului răspundeau obiectivelor unei economii
centralizate.
Anumite măsuri luate la nivelul sistemului de învăţământ din România, în perioada comunistă,
au avut caracter inovator, spre exemplu:
- prelungirea duratei obligatorii de şcolarizare până la 12 ani,
-stabilirea unei legături strânse între şcoală şi producţie.

4
Aceste măsuri şi-au pierdut însă din caracterul inovator, pentru că au fost impuse şi condiţionate
politic și pentru că nu au avut ca principal obiectiv unul de natură educaţională -- creşterea sau
ameliorarea performanţelor şcolare, a competenţele, deprinderilor, abilităţilor sau a creativităţii
indivizilor, ci unul de natură politică – sistemul de învăţământ trebuia să contribuie la formarea
„omului nou” devotat şi supus sistemului. Alte cauze ale deficitului de inovare în învăţământul
nostru erau lipsa resurselor financiare şi accesul limitat la dezvoltarea ştiinţei şi a tehnologiei
(puţine instituţii de învăţământ beneficiau de dotarea cu echipamente tehnice performante care
să ajute desfăşurarea procesului educaţional – computere, laboratoare fonice, televiziune şcolară
etc.).
Începând cu anii ’90, sistemul de învăţământ din România devine unul dintre sistemele în care
s-au operat cele mai multe schimbări, la nivelul tuturor componentelor sale. Cuvântul de ordine
la nivelul sistemului de învăţământ este refoma. Inovaţia urmăreşte identificarea de soluţii,
oportunităţi, strategii, prin care idealul educaţional să fie atins. Reforma învăţământului
românesc vizează asigurarea unui tratament egal în faţa educaţiei, indiferent de particularităţile
psihofizice, intelectuale, economice, etnice, religioase sau de altă natură. Tratarea egală a
indivizilor poate genera inegalităţi în faţa educaţiei – indivizii aparţinând minorităţilor naţionale
se pot confrunta cu dificultăţi în înţelegerea conţinutului manualelor, cei care prezintă diferite
dizabilități au nevoie de suport tehnic sau intelectual, indivizii care au părăsit prematur sistemul
pot decide la un moment dat să revină în sistem pentru a-şi continua şcolarizarea etc. La aceste
probleme inovaţia poate identifica soluţii la nivel de conţinut, organizare, finanţare etc. De
asemenea, diferenţa dintre reformă şi inovaţie în învăţământ este dată şi de faptul că, în timp ce
prima este impusă de la nivel central – de sus în jos – şi are de la început un grad mare de
generalitate, cea de-a doua, inovarea, poate pleca de la nivelul unei instituţii de învăţământ, de
la nivelul unui colectiv didactic, cercetători, grup de parteneri în problematica educaţiei – de jos
în sus – şi abia după ce-şi dovedeşte eficienţa este preluată la un nivel mai larg. Inovaţia
reprezintă un proces de învăţare, de achiziţionare de noi cunoştinţe, de noi moduri de a lucra,
fapt pe care personalul didactic, elevii şi părinţii acestora, alte autorităţi îl experimentează deja.
Descentralizarea sistemului românesc de învăţământ, chiar dacă într-o formă limitată,
favorizează acest proces de învăţare – cadrele didactice învaţă, în primul rând, să colaboreze, să
coopereze între ele, cu autorităţile locale, cu familia în scopul creşterii şanselor de reuşită
şcolară a elevilor/studenţilor lor. La nivel de structură şi organizare au apărut modificări
esenţiale: învăţământul privat la toate nivelurile sale, profiluri, specializări noi, specifice
economiei de piaţă (educaţia antreprenorială, managementul), învăţământ în limbile
minorităţilor naţionale, învăţarea pe tot parcursul vieţii etc. Un alt aspect important îl constituie
legislaţia învăţământului, care a fost adaptată şi completată în acord cu realităţile şi exigenţele
societăţii. Procesul de reformă este unul dificil, de lungă durată şi numeroase studii şi cercetări
au subliniat faptul că la nivelul societăţii noastre se manifestă deja o anume oboseală, un „stres
al reformei”. Aceleaşi studii evidenţiază faptul că relaţiile dintre cadrele didactice, dintre
acestea şi elevi s-au îmbunătăţit, comunicarea şi cooperarea fiind cele care i-au ajutat să facă
faţă procesului de reformă.

5
 CAPITOLUL 2

FACTORI DECLANŞATORI/INHIBATORI AI INOVAŢIEI ÎN

ÎNVĂŢĂMÂNT

În linii generale se consideră că inovaţia apare ca urmare a unei crize, însă pentru a evolua, a
se dezvolta, a ajunge la rezultate durabile inovaţia este condiţionată de existenţa şi acţiunea
unor factori, de preferat favorabili inovaţiei.
În „L’enseignement superieur et les innovations pedagogiques: une récension des écrits, Jean-
Pierre Bèchard” (Bèchard, 2001) analizează tema inovaţiei la nivelul învăţământului superior.
Autorul propune o schemă elaborată şi complexă a factorilor care influenţează inovaţia,
subliniind că aceştia pot fi în egală măsură atât favorabili declanşării şi evoluţiei inovaţiei cât
şi inhibatori pentru procesul de inovaţie. Totul depinde de contextul în care acţionează aceştia,
de capacitatea de gestionare şi implicare a instituţiei, cadrelor didactice etc.
Factori declanşatori, factori inhibatori ai inovaţiei în învăţământ (Bèchard, 2001)

1.Factori care acţionează la nivelul mediului:

▪ schimbare în general – reeditarea conţinuturilor universităţii într-o societate aflată în proces de

transformare tehnologică şi pedagogică emergentă;

▪ actorii schimbării – organizaţii profesionale, private, publice, civile etc., care urmăresc
schimbarea conţinutului învăţământului;
▪ strategiile schimbării – strategii legislative, de cooperare, colaborare, competiţie.

2.Factori care acţionează la nivelul instituţiei:

▪ percepţia actorilor schimbării – dominate de percepţii negative asupra resurselor financiare
alocate învăţământului superior şi necesitatea schimbării programelor de învăţământ;

▪ formularea strategiilor – analiza puterii şi slăbiciunii instituţiilor de învăţământ în ceea ce

priveşte identificarea soluţiilor, ocaziilor, pistelor de atingere a obiectivelor pe care şi le-au
propus;
▪ implementarea – transpunerea practică a soluţiilor, strategiilor identificate.
3. Factorii care acţionează la nivel de departament:
▪ climatul de muncă – climat de colaborare între cadrele didactice sau de necolaborare;
▪ rolul şefului de departament – şeful de departament poate iniţia, incita la colaborare,
cooperare sau poate avea o atitudine indiferentă;
▪ activităţile profesorilor – asumarea riscului, tehnici inovative de predare/ învăţare/ evaluare
etc.

6
4.Factori care acţionează la nivel de clasă (profesori şi elevi/ studenţi):
▪ atitudine favorabilă schimbării sau rezistenţă la schimbare, la nivelul colectivului didactic;
▪ motivaţie şi satisfacţie în muncă sau dezinteres;
▪ cultură organizaţională şcolară.

Se presupune că în orice instituţie de învăţământ există măcar un cadru didactic inovator,

însă în lipsa unei culturi organizaţionale, a unei culturi a şcolii, care să asigure suport pentru ca
ideile sale să devină inovaţii, acestea nu vor fi transpuse în fapte.

7
 CAPITOUL 3

CONDIȚII ȘISITUAȚII SPECIFICE AJUTĂTOARE STIMULĂRII

INOVĂRII

Condițiile și situațiile specifice care pot duce la dezvoltarea spiritului investigativ, a gândirii
divergente, a atitudinii creative și active în școală, pot fi considerate următoarele:

• Încurajarea elevilor să pună cât mai multe întrebări;

• Limitarea constrângerilor și a factorilor care produc frustrare;
• Stimularea comunicării prin organizarea de discuții și dezbateri între elevi, între
profesor și elevi;
• Activizarea elevilor prin solicitarea lor de a operara cu idei, concepte, obiecte în
vederea reconsiderării acestora și a emiterii de noi variante;
• Cultivarea independenței cognitive, a spontaneității și a autonomiei în învățare;
• Stimularea spiritului critic constructiv, a capacității de argumentare și de căutare a
alternativelor;
• Favorizarea accesului la cunoaștere prin forțe proprii, stimulând atitudinea
reflexivăasupra propriilor demersuri de învățare;
• Posibilitatea de a contesta ”lămuritul” și ”nelămuritul” în lucruri și în fapte;

Profesorul/Învățătorul, ei sunt cei care trebuie să găsească cele mai eficiente modalități prin
care să stimuleze potențialul creativ al fiecărui elev în parte. Activitățile propuse elevilor în
scopul sporirii gradului de implicare activăși creativă în școală, trebuie să asigure:

1. Stimularea gândirii productive, a gândirii critice, a gândirii divergente și laterale;

2. Libertatea de exprimare a cunoștințelor, a gândurilor, a faptelor. În acest sens apar ca
adecvate activitățile care cer spontaneitate și contribuie la dezvoltarea independenței în
gândire și acțiune;
3. Utilizarea talentelor și a capacităților specifice fiecărui individ în parte;
4. Incitarea interesului către nou, necunoscut și oferirea satisfacției găsirii soluției după
depunerea unui efort de căutare de către elev;
5. Exersarea capacităților de cercetare, de căutare de idei, de informații, de posibilități de
transfer de sensuri, de criterii de clasificare;
6. Dezvoltarea capacității de organizare de materiale, de idei prin întocmirea de portofolii
asupra activității proprii, de colecții de cuvinte, de obiecte, de contraste;
7. Organizarea de discuții pe anumite teme, inițierea de jocuri, de excursii;
8. Educarea capacității de a privi altfel lucrurile, de a-și pune întrebări neobișnuite despre
lucruri obișnuite;

Conduita creativă a cadrului didactic este unul din factorii care asigură dezvoltarea potențialului
creativ al elevilor. Predarea, ca proces creativ, presupune ca profesorul să medieze între elev și
lumea ce-l înconjoară. El trebuie nu numai să organizeze spațiul și activitatea, ci și să participe
alături de elevi la elaborarea cunoștințelor; să servească drept model în legăturile interpersonale
și săîncurajeze interacțiunile cooperante dintre elevi; să-i îndrume cum să-șifolosească timpul,

8
spațiul, echipamentul și materialele; să ajute individul sau grupul să extragă din experiențe
informațiile necesare, valorile și să le interpreteze și evalueze.
Atmosfera creată în clasă de către profesor constituie un factor care influențează
comportamentul de învățare al elevului. Instaurarea unui climat favorabil unei conlucrări
fructuoase între profesor și elevi, a unui climat caracterizat printr-o tonalitate afectivă, pozitivă,
de exigențăși înțelegere, de responsabilitate, reprezintă o condiție principală ce trebuie realizată
în lecție.
Profesorul creativ ofera posibilitatea elevilor de a-și spune părerea într-o atmosferă neautoritară,
promovând o atitudine deschisă, prietenoasă, elastică, pozitivăși receptivă, apreciind ideile bune
ale elevilor și neridiculizând nereușitele. El îngăduie elevului să-și manifeste curiozitatea,
indecizia, interesul pentru schimbul de informații.
Climatul spornic de lucru este facilitat de faptul că profesorul tratează de fiecare dată întrebările
elevilor cu interes, respectă opiniile celorlalți, întărește constant convingerea elevilor că pot
emite idei valoroase, antrenându-i în procesul de evaluare, comunicându-le criteriile de evaluare
și oferindu-le timpul necesar exersării propriilor capacități.
Pentru a stimula activismul și creativitatea elevului, profesorul însuși trebuie să fie un tip
creativ și activ, să manifeste un comportament și o atitudine pozitivă în acest sens.
Importantă în dezvoltarea creativității și a activismului în învățare este stimularea efortului
personal al elevului, stimularea tendinței acestuia de a aduce o contribuție proprie, de a fi
original, inventiv, creativ. Misiunea cadrului didactic nu încetează odata cu terminarea lecției,
ci se manifestăși dincolo de cadrele acesteia. El trebuie să cunoască potențialul creativ al
fiecărui elev și modalitățile de stimulare, să sesizeze manifestările creative ale elevilor în afara
orelor de clasă, în activitățile extrașcolare, să-l facă pe elev conștient de propriile capacități și să
le dezvolte capacitatea și obișnuința autoevaluării.

Căile optime de educare a creativităţii la elevi.În literatura de specialitate există conturate trei
căi principale:

a) introducerea unor cursuri speciale de creativitate, care să fie predate de educatori cu conduită
creativă; conţinutul acestor cursuri ar consta în formarea la elevi a unui set de deprinderi şi
abilităţi cognitive fundamentale, pe care elevii să le poată aplica la diferitele obiecte de
învăţământ;
b) restructurarea fiecărei discipline în parte, din perspectiva stimulării creativităţii generale şi
specifice la elevi;
c) preluarea de către educatorii pasionaţi şi cu conduită creativă a unor elemente de bază dintr-
un curs de creativitate şi utilizarea lor în cercurile şcolare, unde activităţile implică selecţia şi
libertatea de acţiune a elevilor.

9
 CAPITOLUL 4

LEGISLAŢIA ROMÂNIEI PRIVIND INOVAREA ÎN ȘCOLI

În miezul discuţiilor despre legitimitatea schimbărilor în educaţie, s-au ciocnit o sumedenie de

idei, s-a despicat firul în patru, s-a inventat roata din nou, s-au jucat retorici şi forme fără fond,
şi s-a uitat, cel mai adesea, esenţa problemei, respectiv beneficiarul oricărei schimbări din
şcoală.
La începutul secolului al XX-lea, un grup important de pedagogi, psihologi, medici şi dascăli
acuză cu vehemenţă instituţia şcolară pentru lipsa ei de adecvare la nevoile copiilor şi la
cerinţele pieţei muncii. Şcoala, considerau ei, deformează copilul în loc să-l formeze, îi închide
orizontul în loc să i-l deschidă, îl obligă la nemişcare, lipsă de reacţie, iar astfel nu îl pregăteşte
pentru viaţă. Cu toate acestea, Legislația României privind inovarea adoptă o atitudine pozitivă
legată de metodele de stimulare a cercetării și inovării în școli prin următoarele articole:

• Art. 1
„Pentru stimularea performanţei şcolareînalte din învăţământul preuniversitar, Ministerul
Educaţiei Naţionale şi Cercetării Ştiinţifice, inspectoratele şcolare judeţene, Inspectoratul Şcolar
al Municipiului Bucureşti şi unităţile de învăţământ organizează pentru elevi competiţii şcolare
pe discipline, multidisciplinare, interdisciplinare, transdisciplinare şi competiţii educative
extraşcolare şi extracurriculare, la nivel judeţean, interjudeţean, regional, naţional şi
internaţional. ”
• Art. 2.
„Normele metodologice privind cheltuielile cu organizarea şi desfăşurarea competiţiilor şcolare,
extraşcolare şi extracurriculare, cuantumul stimulentelor financiare acordate elevilor premiaţi şi
unităţilor şcolare de provenienţă a premianţilor sunt prevăzute în anexa care face parte
integrantă din prezenta hotărâre.”
• Art. 3.

„La data intrării în vigoare a prezentei hotărâri se abrogă Hotărârea Guvernului nr. 369/1994
privind organizarea şi desfăşurarea manifestărilor ştiinţifice studenţeşti, a concursurilor pe
obiecte de învăţământ, pe meserii, cultural-artistice, tehnico-ştiinţifice şi a campionatelor şi
concursurilor sportive şcolare naţionale şi internaţionale, publicată în Monitorul Oficial al
României, Partea I, nr. 212 din 12 august 1994, cu modificările şi completările ulterioare.”

10
 CAPITOLUL 5

OPINIILE OAMENILOR DESPRE SISTEMULACTUAL DE ÎNVĂȚARE

Elevii de gimnaziu dintr-o școala au fost intrebati: „De ce învăţaţi?”

Răspunsurile au fost diverse: „pentru notă”, „pentru că mi s-a promis un telefon nou”, „pentru
că aşa trebuie”, ”dacă mă întreabă alţii ceva să ştiu să răspund”, „ca să mă lase părinţii la
calculator”, „ca să reuşesc la examen”, „mă interesează”,„ îmi place profesorul” și așa mai
departe.

Am rămas surprinsă de răspunsurile copiilor, care, cu excepţia ultimelor două răspunsuri, se

situează în sfera motivaţiei extrinseci. La vârsta gimnaziului, elevii ar trebui să fie motivaţi şi
de structuri motivaţionale intrinseci. Acestea sunt responsabile de plăcerea cu care se implică
elevii în învăţare. Un elev cu o motivaţie intrinsecă, va lucra la o problemă de matematică
pentru că este distractiv şi pentru că îi face plăcere, iar o persoana cu o motivaţie interioară
puternica, va încerca să găsească soluţii la o problemă datorită faptului că este extrem de
implicată în ceea ce face. Motivaţia intrinsecă se referă la motivaţia care vine din interiorul
unui individ şi nu din recompense exterioare, cum ar fi banii, cadourile sau notele de la şcoală.

În urma unui sondaj de opinie, majoritatea oamenilor consideră că metodele de stimulare a

cercetării și inovării în școli sunt necesare și au un rol important în dezvoltarea elevilor. În
procesul educațional, cea mai importantă activitate de stimulare este voluntariatul (53,3%)
urmat de alte activități extrașcolare (46,2%) .

În sistemul românesc ne lovim deseori de birocrație, dar este necesar să se introducă o lege în
ceea ce privește modalitățile de stimulare a cercetării și inovării în școli, iar majoritatea
oamenilor cred că va da roade(77,4%).

În urma sondajului, 90,6 % cred că inovarea îi ajută pe elevi să asimileze informațiile mai
ușor, iar 82,1% sunt de parere că o metodă benefică în sistemul de învățământ ar fi
creativitatea.

De asemenea, 62,3% consideră că modalitățile de stimulare a cercetării și inovării în școli

trebuie să fie obligatorii, in timp ce 37,7% cred că ar trebui să fie opționale.

În sistemul nostru de învățământ, 80,2% cred că profesorul ar trebui să fie cel care să
gasească cele mai eficiente modalități prin care să stimuleze potențialul creativ al elevilor, iar
19,8% consideră că elevii ar trebui să gasească diferite modalități.

11
12
13
14
15
16
 CAPITOLUL 6

TEORII PRIVIND MODUL DE ÎNVĂȚARE ACTUAL

1. Teoria autodeterminării

Studiile teoriei autodeterminării (Self Determination Theory), insistă pe rolul factorilor intrinseci
(autonomie, competenţă şi relaţionare) în predicţia motivaţiei pentru sarcină (Ryan R. M., Deci
E. L 2000).

Crearea unui climat pozitiv pentru învăţare, clarificarea obiectivelor învăţării, organizarea
resurselor de învăţare, realizarea unui echilibru între componenta intelectuală şi emoţională a
învăţării sunt esențiale.

Teoria autodeterminării studiază trei nevoi umane corelate: nevoia de competenţă, de apartenenţă
şi de autonomie. Când aceste nevoi sunt satisfăcute, starea personală de satisfacţie şi de evoluţie
socială se optimizează. Persoanele aflate în această situaţie sunt motivate intrinsec, fiind capabile
să exploateze potenţialităţile şi să caute provocări din ce în ce mai mari. Conform Ryan & Deci
„Fiinţele umane pot fi proactive şi implicate sau dimpotrivă, pasive şi alienate, în funcţie de
condiţiile sociale în care se dezvoltă şi funcţionează”.

2. Teoria cognitivă

În schimb teoriile evaluării cognitive sugerează în primul rând că factorii externi,precum

recompensele materiale, termenele, supravegherea sau evaluarea - tind să diminueze sentimentul
autonomiei, să producă o schimbare a cauzalităţii motivelor - de la interne spre externe - şi să
submineze motivaţia intrinsecă. (Gagne M, Deci E L., 2005).

În vederea stimulării motivaţiei pentru învăţare trebuie adoptate diverse metode care au rolul de a
crea fondul efectiv pozitiv şi de a stimula motivaţia intrinsecă.

De exemplu, o activitate interesantă a fost cea de predare a unor noţiuni de matematică prin
intermediul dansului. Copiii pot învăţa figurile geometrice în timp ce le execută în cadrul unui
dans. Treptat, în funcţie de vârsta copiilor, se introduc diverse elemente, cum ar fi diverse tipuri
de triunghiuri, caracteristicile acestora ș.a.

17
 3. „Cafeneaua de învăţare”

O altă metodă interesantă a fost „cafeneaua de învăţare”, aceasta fiind o metodă de lucru pe
grupe, fiecare grupă având de rezolvat o anumită sarcină de lucru, cursanţii trebuind să treacă pe
rând, prin toate grupele. Profesorul are rolul de „gazdă” care stabileşte sarcinile de lucru și îi
serveşte pe cursanţi cu suc, dulciuri, pentru a crea o atmosferă plăcută de lucru. De asemenea, în
fiecare grup un participant îndeplineşte rolul de „gazdă” - care prezintă noilor participanţi sarcina
de lucru și rezultatele obţinute până atunci. În acest mod, elevii se implică în activitate în mod
liber şi totul se desfăşoară într-o manieră atractivă.

18
 CAPITOLUL 7

JUSTIFICAREA CERCETĂRII

Având în vedere transformările din societate și, implicit, pe cele din sistemul de învațământ,
se poate susține că metodele, modalitățile aduse în discuție au venit în întampinarea așteptărilor
elevilor și cadrelor didactice deopotrivă. Aceste metode pun accent pe procesele cunoașterii
(învațării) și nu pe produsele cunoașterii. Ele sunt modalități care ajută elevul să caute, să
cerceteze, să găsească singur cunoștințele, informațiile pe care le va asimila pentru că îi sunt
utile, pentru că îl interesează să afle singur soluții la probleme, să prelucreze cunoștințele, să
ajungă la reconstituiri și la resistematizări de informații. Sunt, cu alte cuvinte, metode și tehnici
care îl învață pe elev să lucreze independent, dar și în echipă cu scopul realizării obiectivelor
propuse.

În educație se vorbește tot mai mult despre necesitatea realizării acestor obiective majore, dar
în practică lucrurile se mișca destul de anevoios în acest sens.

IPOTEZELE SI OBIECTIVELE CERCETĂRII

Având în vedere caracterul vizibil – ameliorativ al cercetării, IPOTEZELE călăuzitoare au fost:

1) Dacă se utilizează în mod frecvent metode active, participative în cadrul activităților cu elevii
din învățământul primar se stimulează dezvoltarea capacităților creative ale acestora.

2) Dacă se asigură un climat favorabil unei conlucrări fructuoase elevi -institutor, se realizează o
participare activă, conștienta și creativă a elevilor la activitățile instrucționale.

3) Dacă elevii au cunoștințe, priceperi si abilități solide într-un domeniu, pot îndeplini în mod
creativ sarcini ce solicită utilizarea acestora într-o viziune cu totul deosebită.

4) Dacă în activitățile cu elevii se utilizează în mod curent metode de învățare prin colaborare,
se stimulează dorința de a învăța, curiozitatea și inițiativa de acțiune creând condiții propice
pentru dezvoltarea creativității acestora. În conformitate cu tema lucrării și cu obiectivele
călăuzitoare, au fost stabilite următoarele obiective ale cercetării:

 identificarea unor strategii eficiente de stimulare a potențialului creativ al elevilor și de

învățare creativă;
 surprinderea influenței climatului psihosocial favorabil manifestării inițiativei, prin
valorificarea adecvată a interacțiunilor dintre participanții la activitatea de învățare;

19
 cunoașterea influenței evaluării și recompensării atât a rezultatelor activității, cât și a
conținutului, calității și a originalității procesului învățării;
 determinarea creșterii nivelului performanței școlare prin dezvoltarea și implicarea forței
eului copilului în procesul de automotivare și autoafirmare a personalității sale, prin
participare activă și creativă la propria formare;
 evidențierea rolului stimulării și valorificării imaginației creatoare în cultivarea unui stil
de gândire divergent, creativ;
 însușirea și exersarea unor roluri și statute sociale de către elevi.

20
 CAPITOLUL 8

CARACTERISTICI ALE INOVAŢIEI

Ultimul secol a schimbat în întregime modul în care trăim şi gândim, în care muncim şi
în care ne raportăm la ştiinţă, însă, paradoxal, sistemul de învăţământ a cunoscut doar modificări
superficiale. Astăzi, reformarea învăţământului este o provocare mondială, la care experţii
răspund cu experimente educaţionale ingenioase, greu de imaginat de către elevii de ieri. Şcoala
Quest to Learn din New York foloseşte metode inovatoare pentru educarea elevilor săi, de
neconceput în sistemele tradiţionale, care au suferit doar modificări superficiale în ultimii 100 de
ani. În urma unui parteneriat cu Institute of Play şi departamentul de educaţie al oraşului
american, profesorii şcolii folosesc jocul într-un mod intensiv, pentru acumularea de cunoştinţe
şi creşterea interesul copiilor pentru carte. Ei consideră că metoda îi pregăteşte mai bine pentru
provocările societăţii moderne în care trăim, scrie publicaţia The Guardian. Lecţiile implică
întotdeauna activităţi în care sunt antrenaţi toţi elevii, de la exerciţii de storytelling în care sunt
structurate noţiuni gramaticale până la exerciţii de imaginaţie despre călătoria unei microcamere
în interiorul organismului uman, pentru predarea cunoştinţelor de anatomie. Arana Shapiro, unul
din liderii şcolii Quest to Learn, spune că cele mai bune jocuri sunt cele care reuşesc să implice
câţi mai mulţi elevi, chiar din ani diferiţi de studiu. Programa însăşi este structurată ca un joc ce
implică o provocare oferită de profesori la începutul anului şcolar, ca într-un joc pe calculator.
Astfel, pe parcursul anului, prin lecţii şi activităţi, elevii acumulează cunoştinţe pentru a
răspunde provocării finale şi a câştiga jocul. Pe parcursul anilor de studiu, jocurile sunt adaptate
pentru vârsta elevilor, deoarece pe măsură ce se maturizează, sunt tot mai puţini dispuşi să
accepte o intrigă fabuloasă, explică Shapiro. În schimb, sunt încurajaţi să găsească soluţii pentru
probleme reale cu care se confruntă chiar ei, precum hărţuirea în şcoală. „Există acest sistem care
produce programe şcolare pe care profesorii le urmează. Noi, din contră, încercăm să îi
încurajăm pe profesori să-şi creeze propriile metode de predare şi să inoveze”, a mai spus
Shapiro. Studiul problemelor de actualitate Oferirea instrumentele necesare pentru succes în
secolul 21, precum capacitatea de a rezolva probleme şi a lucra în echipă, este şi marea
provocare a lui Rob Riordan, directorul High Tech High, o reţea de şcoli din California. În cadrul
acestui sistem, elevii sunt încurajaţi să dezvolte programa şcolară alături de profesori, astfel încât
să ofere pe parcursul anului şcolar, prin intermediul lecţiilor de la clasă, soluţii pentru probleme
reale cu care se confruntă comunitatea în care trăiesc. Astfel, proiectele elevilor au teme serioase
precum efectele masacrului armat din 2012 de la Sandy Hook Elementary School, din
Connecticut. După ce au strâns bani cu ajutorul platformei de fund raising Kickstarter, elevii au
călătorit în tot statul pentru a intervieva elevi şi lucrători sociali în legătura cu violenţa produsă
de armele de foc. Copiii de grădiniţă au documentat modul în care omizile invadează copacii din
jurul şcolii şi au înfiinţat un cerc pentru a preda mai departe colegilor lucrurile pe care le-au aflat.
Riordan susţine că doreşte să se distanţeze de sistemul care împarte elevii în funcţie de

21
capacitatea lor de învăţare, considerând că astfel de abordări creează discriminare în rândul celor
mici. Şcoala fără clase De asemenea, şcoala daneză Orestad Gymnasium din Copenhaga este
faimoasă pentru organizarea ei din care lipsesc clasele. Mai exact, cei peste 1.000 de adolescenţi,
cu vârste cuprinse între 16 şi 19 ani, învaţă la comun în aşa-zise „zone de studiu”. Pentru asta,
şcoala s-a digitalizat în totalitate, iar lecţiile se predau exclusiv pe tablete, cu ajutorul aplicaţiilor,
iar profesorii se plimbă printre elevi oferind ajutor unde este nevoie. „Într-o astfel de şcoală
trebuie să dezvolţi metode alternative de comunicare deoarece nu poţi vorbi pentru toată lumea”,
a spus Anderson. În plus, profesorii îi încurajează pe elevi să inoveze, astfel încât să îi tranforme
în producători de tehnologie, nu doar în consumatori.

Principalele caracteristici ale inovaţiei în învăţământ:

- inovaţia propune o ameliorare care poate fi măsurată (creşterea nivelului de educaţie a
populaţiei, a ratei de participare şcolară, a rezultatelor, performanţelor educaţionale obţinute de
elevi la diferite examene, teste naţionale sau/şi internaţionale etc.);

- inovaţia trebuie să fie durabilă (descentralizarea învăţământului);

- inovaţia trebuie să fie o acţiune deliberată, care să contribuie la reuşita şcolară a unui număr
cât mai mare de indivizi (prelungirea duratei obligatorii de şcolarizare, care reuşeşte să menţină
în sistem şi populaţia şcolară expusă riscului abandonului şcolar, programe educaţionale de
incluziune în sistemul de învăţământ a persoanelor cu dizabilităţi, a celor defavorizaţi din punct
de vedere social, economic şi familial, a adulţilor etc.).

- educaţia mai mult decât orice alt domeniu presupune deschidere şi receptivitate pentru a
cuprinde sisteme sociale şi culturale în toată complexitatea lor, pentru cunoaştere şi analiză,
comparaţie între forme de pregătire, între sisteme educaţionale diferite, asocieri şi disocieri
operate cu luciditate şi obiectivitate. A fi profesor înseamnă a avea conştiinţa unei
responsabilităţi majore – formarea, modelarea tinerei generaţii pentru studiu, pentru descoperirea
drumului personal, a vocaţiei, a propriului sens în raport cu lumea, cu profesia, cu traseul
devenirii. Profesorul nu poate fi captiv într-o unică formulă educaţională, nu poate ignora
diversitatea abordărilor pedagogice, didactice, metodice, după cum nici directorul unei școli nu
poate considera că a descoperit un traseu managerial imuabil și definitiv, cu garanţia succesului
deplin.

22
 CAPITOLUL 9

MODALITĂȚI DE STIMULARE A CERCETĂRII/INOVĂRII ÎN ȘCOLI

(RE)descoperirea copilului şi şcoala (INTER) activă

Tabelul de mai jos prezintă relaţia necesară între caracteristicile formării elevului în şcoală şi o
anumită configuraţie a locului de muncă. Reflectaţi asupra informaţiilor sintetice pe care acest
tabel le oferă.

La școală La locul de muncă

Profesorul expert transmite Muncitorii își asumă pasiv locul

Perspectiva cunoștinţe elevilor pasivi.
tradițională
Accentul este pus pe fapte
și pe obţinerea răspunsului
corect.
Ceea ce este învăţat este
lipsit de context
semnificativ.
desemnat într-o organizaţie
ierarhică, unde sunt riguros
supervizaţi.
Accentuleste pus pe răspunsuri
limitate la probleme limitate și
pe îndeplinirea unei sarcini
prescrise.
Accentul este pus pe sarcina
specifică independent de
contextul organizaţional și de
strategia companiei.

La școală La locul de muncă

Sub supravegherea Muncitorii își asumă

profesorului, elevii își responsabilitatea pentru
asumă responsabilitatea identificarea și rezolvarea
Perspectiva propriei învăţări, problemelor și pentru adaptarea
dezvoltându-și pe parcursul la schimbare prin învăţare.
modernă acestui proces, competenţe
metacognitive și
autoevaluative (competenţe
de educaţie permanentă).
Accentul este pus pe Muncitorii se confruntă cu
modalităţi alternative probleme nonrutiniere care
pentru încadrarea trebuie analizate și rezolvate.
diferitelor aspecte și
rezolvarea de probleme.

23
 Sunt introduse idei,
principii, fapte care sunt
folosite și înţelese într-un
context semnificativ.
Muncitorii iau decizii care
solicită înţelegerea contextului
maiamplu al propriei lor
activitităţi și al priorităţilor
companiei.

De ce vorbim despre „învăţare activă“?

Cercetări efectuate în ultimii 25 de ani arată că pasivitatea din clasă (înţeleasă ca rezultat al
predării tradiţionale, în care profesorul ţine o prelegere, eventual face o demonstraţie, iar elevii îl
urmăresc) nu produce învăţare decât în foarte mică măsură. Iată câteva rezultate ale acestor
studii:

• Elevii sunt atenţi numai 40% din timpul afectat prelegerii. (Pollio, 1984)

• Elevii reţin 70% din conţinuturile prezentate în primele 10 minute şi numai 20% din cele
prezentate în ultimele 10 minute ale prelegerii. (McKeachie, 1986)

• Elevii care au urmat un curs introductiv de psihologie bazat pe prelegere au demonstrat că ştiu
numai cu 8% mai mult decât elevii din clasa de control care NU au făcut cursul deloc! (Rickard
et al., 1988)

• Un studiu vizând implicaţiile predării centrate pe discursul magistral (Johnson, Johnson, Smith,
1991) relevă că: ƒ

- atenţia elevilor descreşte cu fiecare minut care trece pe parcursul prelegerii; ƒ

- prelegerea se potriveşte numai celor care învaţă eficient prin canal auditiv; ƒ

- prelegerea promovează învăţarea de nivel inferior a informaţiilor factuale; ƒ

- prelegerea presupune că toţi elevii au nevoie de aceleaşi informaţii în acelaşi ritm; ƒ

- elevilor nu le place să fie supuşi unei prelegeri.

Temă de discuție
Ce părere aveţi despre cercetările evocate anterior? Sunt ele valide? Se pot aplica aceste
concluzii școlii românești ? De ce? Aţi observat lipsa atenţiei elevilor? Dacă da, aţi găsit soluţii
pentru ameliorarea situaţiei?

În speţă, este insuficient pentru învăţare dacă, în timpul orei, elevii ascultă (explicaţiile
profesorului) şi, eventual, văd (o demonstraţie făcută de profesor). Cauza acestui fenomen ţine de
însăşi funcţionarea creierului. Creierul nu funcţionează ca un video sau un casetofon. Creierul nu
este un simplu receptor de informaţie. Creierul procesează informaţia!

24
Creierul funcţionează asemeni unui computer(mai bine zis, computerul a fost modelat
după modul de funcţionare a creierului!):

• Pentru ca un computer să înceapă să funcţioneze trebuie să apăsăm butonul „pornire“. Când

învăţarea este „pasivă“, butonul „pornire“ al creierului nostru nu este activat!

• Un computer are nevoie de un soft adecvat pentru a interpreta datele introduse. De asemenea,
creierul nostru are nevoie să „lege“ ceea ce este predat de ceea ce deja cunoaşte şi de modul său
propriu de operare. Când învăţarea este „pasivă“, creierul nu face aceste legături.

• Un computer nu reţine informaţia procesată decât dacă acţionăm butonul „salvare“. Creierul
nostru trebuie să testeze informaţia sau să o explice altcuiva pentru a o stoca. Când învăţarea este
„pasivă“, creierul nu „salvează“ ceea ce a fost prezentat!

Un raport relativ recent care sintetizează o serie de cercetări din mai multe domenii, trage
următoarele concluzii în legătură cu modul în care se produce învăţarea:

Învaţarea presupune înţelegerea, iar aceasta înseamnă mai mult decât cunoaşterea faptelor.
Această afirmaţie este evidenţiată de comportamentele experţilor, indiferent de domeniul de
cunoaştere în care activează. Ei sunt experţi prin aceea că demonstrează:

• o bază solidă de cunoştinţe procedurale (adică moduri de operare cu informaţiile);

• înţelegerea faptelor, fenomenelor într-un cadru conceptual;

• organizarea cunoştinţelor astfel încât acestea să fie uşor accesate şi aplicate.

• Elevii construiesc cunoaşterea şi înţelegerea pe baza a ceea ce deja cunosc şi/sau cred. Aceasta
presupune că este esenţială aflarea bagajului de reprezentări pe care elevii le posedă, căci
invariabil, indiferent de natura lor, cunoştinţele vor influenţa învăţarea şcolară. De multe ori,
aceste elemente (de „precunoaştere”, căpătate în contexte informale) sunt idei rezonabile şi
adecvate în diferite situaţii limitate. Dar ele pot fi şi aplicate impropriu în circumstanţe în care nu
pot funcţiona ca atare.

• Elevii formulează noile cunoştinţe prin modificarea şi rafinarea conceptelor lor curente şi prin
adăugarea de noi concepte la ceea ce cunosc deja. De fapt, elevii îşi modifică ideile când acestea
sunt nesatisfăcătoare pentru explicare, descriere, operare la modul general. Dacă profesorul le
predă, ca atare, un adevăr de nezdruncinat, mai mult ca sigur că preconcepţiile despre care am
vorbit anterior nu se vor modifica. Dacă însă elevii au posibilitatea să descopere ei înşişi
alternative plauzibile şi evident folositoare, atunci încep să-şi rafineze achiziţiile anterioare şi să
adauge unele noi.

25
• Învăţarea este mediată de mediul social în care elevii interacţionează unii cu alţii. Elevii
beneficiază de oportunităţile de a-şi împărtăşi şi confrunta ideile cu alţii. În acest proces, ideile
individuale se reconstruiesc şi înţelegerea se adânceşte.

• Învăţarea eficientă necesită preluarea de către elevi a controlului asupra propriei învăţări. Elevii
de succes ştiu când au nevoie de informaţii suplimentare şi când au înţeles ceva. Ei sunt
metacognitivi, adică sunt conştienţi şi capabili de monitorizarea ideilor, gândurilor şi
cunoştinţelor lor.

• Transferul - capacitatea de a aplica cunoştinţe în situaţii noi – este afectat de gradul în care
elevii învaţă pentru înţelegere (şi învaţă cu înţelegere!).

De ce vorbim despre „învăţare interactivă“?

Fără îndoială, este adevărat că acela care învaţă trebuie să-şi construiască cunoaşterea prin
intermediul propriei înţelegeri şi că nimeni nu poate face acest lucru în locul său. Dar nu este mai
puţinadevărat că această construcţie personală este favorizată de interacţiunea cu alţii care, la
rândul lor, învaţă. Altfel spus, dacă elevii îşi construiesc cunoaşterea proprie, nu înseamnă însă
că fac acest lucru singuri, izolaţi. Să nu uităm că omul este o fiinţă fundamental socială.
Promovarea învăţării active presupune şi încurajarea parteneriatelor în învăţare. În fapt,
adevărata învăţare, aceea care permite transferul achiziţiilor în contexte noi, nu estedoar simplu
activă (individual activă) ci și INTERACTIVĂ!

Aspectul social al învăţării a fost reliefat de Jerome Bruner încă din anii ‘60. El avansează
conceptul de reciprocitate definit ca „o nevoie umană profundă de a da o replică altcuiva şi de a
lucra împreună cu alţii pentru atingerea unui obiectiv”. Reciprocitatea este un stimulent al
învăţării: „Când acţiunea comună este necesară, când reciprocitatea este activată în cadrul unui
grup în vederea obţinerii unui rezultat, atunci par să existe procese care stimulează învăţarea
individuală şi care conduc pe fiecare la o competenţă cerută de constituirea grupului.” (Bruner,
1966)

Nu numai cercetarea, dar şi experienţele cadrelor didactice cu metodele colaborative evidenţiază

efectul benefic al interacţiunii elevilor . Gruparea şi sarcinile în care membrii grupului depind
unul de celălalt pentru realizarea rezultatului urmărit arată că:

• elevii se implică mai mult în învăţare decât în abordările frontale sau individuale;

• odată implicaţi, elevii îşi manifestă dorinţa de a împărtăşi celorlalţi ceea ce experimentează, iar
aceasta conduce la noi conexiuni în sprijinul înţelegerii;

• elevii acced la înţelegerea profundă atunci când au oportunităţi de a explica şi chiar de a preda
celorlalţi colegi ceea ce au învăţat.

26
Modalităţi pentru a forma rapid grupuri:

• cărţi de joc

Dacă doriţi să formaţi grupuri de 4 membri, folosirea cărţilor de joc este foarte utilă. Veţi folosi
tot atâtea grupuri de cărţi, câte grupuri vreţi să formaţi. De exemplu, dacă urmează să lucraţi cu 7
grupe, amestecaţi aşii, popii, valeţii, damele, decarii, nouarii, optarii. Elevii urmează să tragă
fiecare câte o carte şi să se grupeze apoi la masă sau la locul de lucru marcat în prealabil cu una
dintre cele şapte cărţi. Se vor forma astfel: grupul decarilor, popilor, valeţilor etc.

• cartoane cu numere

Hotărâţi numărul de grupuri şi numărul de membri al fiecărui grup. Scrieţi numerele

corespunzătoare numărului de grupuri pe tot atâtea cartoane, câţi membri doriţi să fie în fiecare
grup. Amestecaţi cartoanele numerotate şi cereţi elevilor să tragă câte unul. Vor afla astfel
numărul grupului din care fac parte. De exemplu: Doriţi să formaţi 6 grupuri de câte 5 membri.
Faceţi 30 de cartoane . Alcătuiți câte 5 serii de cartonașe , fiecare cu numere de la 1 la 6. Plasaţi
câte un număr de la 1 la 6 pe cele 6 mese sau zone de lucru unde elevii se vor regrupa în funcţie
de cartonul tras.

• cartonaşe cu diferite simboluri

Procedaţi ca în cazul cartoanelor cu numere. În locul numerelor însă, folosiţi culori, imagini cu
flori sau cu animale, forme geometrice etc. De exemplu, doriţi să formaţi 5 grupuri de câte 6
membri. Iată câteva sugestii: Coloraţi câte 6 cartoane din fiecare dintre culorile: roşu, albastru,
verde, galben, violet; ƒ Desenaţi câte 6 imagini pentru fiecare dintre florile următoare: lalea,
ghiocel, trandafir, garoafă, margaretă; Decupaţi câte 6 bucăţi din fiecare dintre formele
următoare: cerc, pătrat, dreptunghi, paralelogram, trapez.

• puzzle

Procuraţi jocuri puzzle pentru copii mici (4-6 piese). Folosiţi câte un puzzle pentru fiecare grup.
Amestecaţi piesele şi lăsaţi elevii să recompună imaginile. Puteţi confecţiona chiar
dumneavoastră un puzzle de grupare, prin tăierea unor imagini în tot atâtea bucăţi câţi membri
doriţi să existe în fiecare grup. Amestecaţi piesele şi cereţi copiilor să recompună pozele. Astfel,
se constituie grupurile. Pentru elevii mai mari se poate realiza un puzzle şi din fragmentarea unei
propoziţii cheie, a unei definiţii , a unui proverb etc. Tăiaţi sintagma in funcție de numărul de
membri care doriţi să se regăsească într-un grup.

• „serii“ specifice

Pornind de la specificul unei discipline puteţi constitui grupele în funcţie de categorii de

concepte, relaţii, fenomene etc. Pentru constituirea a 5 grupe se pot utiliza următoarele metode:

27
-la limba maternă se pot folosi, de exemplu, personaje literare (de roman, de teatru, masculine,
feminine, copii); ƒ

-la chimie se pot grupa: metale, nemetale, săruri, baze, acizi; ƒ

-la o limbă străină se pot grupa: animale, obiecte de vestimentaţie, hrană, obiecte de mobilier,
obiecte şcolare.

• aniversarea

Puteţi grupa elevii în funcţie de lunile în care s-au născut. Această distribuţie este inegală şi
trebuie luată o decizie cu privire la modul de grupare a lunilor în funcţie de numărul copiilor (de
exemplu, un grup al celor născuţi în ianuarie şi februarie, un grup al celor născuţi în martie etc.)

• materiale de lucru

Puteţi grupa elevii în funcţie de materialele pe care le distribuiţi. Acestea pot avea marcaje de
papetărie de tipul: fişe de lucru prinse cu clame de diferite culori; fişe de lucru pe hârtii sau
cartoane de diferite culori; etichete cu diferite simboluri etc. În acest mod, elevii se grupează
odată cu distribuirea materialelor de lucru în funcţie de marcajele pe care acestea le conţin.

Este de remarcat faptul că toate ideile de mai înainte se aplică la gruparea aleatorie a elevilor. În
funcţie de nevoile elevilor şi de obiectivele avute în vedere, gruparea se poate face şi după
criterii de diferenţiere (stil de învăţare, tip de inteligenţă etc.)

Metodologia: de la tradiţie la inovaţie

Prelegerea – o perspectivă modernă

Prelegerea este fără îndoială cea mai frecventă alegere într-o abordare didactică tradiţională. În
acest sens, este tipică imaginea profesorului de la catedră , care vorbeşte elevilor aşezaţi cuminţi
în bancă ce ascultă sau scriu după dictare. Am văzut că această abordare este foarte puţin
eficientă pentru învăţare (a se vedea cercetările menţionate în cap. 1).

Cu puţină „sare şi piper” prelegerea poate fi însă recondiţionată şi introdusă într-un demers
didactic modern, centrat pe achiziţiile elevului. Din această perspectivă, dascălul trebuie să se
preocupe de:

1. stimularea interesului elevilor prin:

• intrarea în prelegere prin intermediul unei glume, poveşti sau prin intermediul unei imagini
captivante aflată în deplină relaţie cu ceea ce urmează să fie predat prin intermediul prelegerii;

• prezentarea unei probleme sau a unui studiu de caz pe care se focalizează prezentarea;

28
• lansarea unei întrebări incitante (astfel încât elevii să fie atenţi la prelegere pentru a afla
răspunsul).

2. aprofundarea înţelegerii elevilor prin:

• folosirea de exemple şi analogii pe parcursul prezentării (pe cât posibil, cu trimiteri la viaţa
reală);

• dublarea limbajului verbal cu alte coduri – oferirea de imagini, grafice şi alte materiale
ilustrative; folosirea limbajului corporal.

3. implicarea elevilor pe parcursul prelegerii prin întreruperea prelegerii:

• pentru a incita elevii în a oferi exemple și a prezenta experienţe personale;

• pentru a da răspunsuri la diferite întrebări;

• pentru a efectua o sarcină scurtă care clarifică diverse poziţii enunţate.

4. evitarea unui punct final dat la încheierea prelegerii !

• încheierea prelegerii prin intermediul unei probleme sau a unei aplicaţii care urmează să fie
rezolvată de elevi;

• solicitarea elevilor de a rezuma cele prezentate și de a concluziona.

Brainstorming
Brainstorming-ul (sau asaltul de idei) reprezintă formularea a cât mai multor idei , oricât de
fanteziste ar putea părea acestea , ca răspuns la o situaţie enunţată, după principiul „cantitatea
generează calitatea“. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile şi inedite este
necesară o productivitate creativă cât mai mare.

O asemenea activitate presupune o serie de avantaje:

- implicarea activă a tuturor participanţilor;

- dezvoltarea capacităţii de a trăi anumite situaţii, de a le analiza, de a lua decizii privind alegerea
soluţiei optime; exprimarea personalităţii; eliberarea de prejudecăţi;

- exersarea creativităţii şi a unor atitudini deschise la nivelul grupului;

- dezvoltarea relaţiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecăruia (şi prin înţelegerea
calităţilor celor din jur);

- realizarea unei ambianţe pline de prospeţime şi de emulaţie.

29
Pentru derularea optimă a unui brainstorming se pot parcurge următoarele etape:

1. Alegerea temei şi a sarcinii de lucru.

2. Solicitarea exprimării într-un mod cât mai rapid, în fraze scurte şi concrete, fără cenzură, a
tuturor ideilor ( care pot fi chiar trăznite, neobişnuite, absurde, fanteziste ) legate de rezolvarea
unei probleme conturate. Se pot face asociaţii în legătură cu afirmaţiile celorlalţi, se pot prelua,
completa sau transforma ideile din grup , însă nu se vor admite referirile critice și observaţiile
negative.

3. Înregistrarea tuturor ideilor în scris

4. Anunţarea unei pauze pentru aşezarea ideilor (de la 15 minute până la o zi).

5. Reluarea ideilor emise pe rând şi gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie, imagini
care reprezintă diferite criterii etc.

6. Analiza critică, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la nivelul

clasei sau al unor grupuri mai mici.

7. Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluţiile fezabile pentru problema
supusă atenţiei. În această etapă se discută liber și spontan riscurile şi contradicţiile care apar.

8. Afişarea ideilor rezultate în forme cât mai variate şi originale: cuvinte, propoziţii, colaje,
imagini, desene, cântece, joc de rol etc.

Ştiu – vreau să ştiu – am învăţat

Cu grupuri mici sau cu întreaga clasă, se trece în revistă ceea ce elevii ştiu deja despre o anumită
temă şi apoi se formulează întrebări la care se aşteaptă găsirea răspunsului în lecţie. Pentru a
folosi această metodă puteţi parcurge următoarele etape:

1.Cereţi-le la început elevilor să formeze perechi şi să facă o listă cu tot ceea ce ştiu despre tema
ce urmează a fi discutată. În acest timp, construiţi pe tablă un tabel cu următoarele coloane: Ştiu/
Vreau să ştiu/ Am învăţat (Ogle, 1986), cum este următorul:

ȘTIU (S) VREAU SĂ ȘTIU (V) AM ÎNVĂŢAT (Î)

Ce credem că știm? Ce vrem să știm? Ce am învăţat?

2. Cereţi apoi câtorva perechi să spună celorlalţi ce au scris pe liste şi notaţi lucrurile cu care
toată lumea este de acord în coloana din stânga. Poate fi util să grupaţi informaţiile pe categorii.

30
3. În continuare, ajutaţi-i pe elevi să formuleze întrebări despre lucrurile de care nu sunt siguri.
Aceste întrebări pot apărea în urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi produse de
curiozitatea elevilor. Notaţi aceste întrebări în coloana din mijloc.

4. Cereţi-le apoi elevilor să citească textul.

5. După lectura textului, reveniţi asupra întrebărilor pe care le-au formulat înainte de a citi textul
şi pe care le-au trecut în coloana „Vreau să ştiu“. Observaţi la care întrebări s-au găsit răspunsuri
în text şi treceţi aceste răspunsuri în coloana „Am învăţat“. În continuare, întrebaţi-i pe elevi ce
alte informaţii au găsit în text, în legătură cu care nu au pus întrebări la început şi treceţi-le şi pe
acestea în ultima coloană.

6. Întoarceţi-vă apoi la întrebările care au rămas fără răspuns şi discutaţi cu elevii unde ar putea
căuta ei aceste informaţii.

7. În încheierea lecţiei elevii revin la schema S – V –Î şi decid ce au învăţat din lecţie. Unele
dintre întrebările lor s-ar putea să rămână fără răspuns şi s-ar putea să apară întrebări noi. În acest
caz, întrebările pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaţii ulterioare.

Jurnalul cu dublă intrare

„Jurnalul cu dublă intrare“ este o metodă prin care cititorii stabilesc o legătură strânsă între text
şi propria lor curiozitate şi experienţă. Acest jurnal este deosebit de util în situaţii în care elevii
au de citit texte mai lungi, în afara clasei.

Pentru a face un asemenea jurnal, elevii trebuie să împartă o pagină în două, trăgând pe mijloc o
linie verticală. În partea stângă a paginii li se va cere să noteze un pasaj sau o imagine din text
care i-a impresionat în mod deosebit pentru că le-a amintit de o experienţă personală, pentru că i-
a surprins, pentru că nu sunt de acord cu autorul sau pentru că o consideră relevantă pentru stilul
sau tehnica autorului. În partea dreaptă li se va cere să comenteze acel pasaj: de ce l-au notat? La
ce i-a făcut să se gândească? Ce întrebare au în legătură cu acel fragment? Ce i-a făcut să-l
noteze? La ce i-a făcut să se gândească? De ce i-a intrigat? Pe măsură ce citesc, elevii se opresc
din lectură şi notează în jurnal. Unii profesori cer un număr minim de fragmente comentate, în
funcţie de dimensiunile textului.

După ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util în faza de reflecţie, dacă
profesorul revine la text, cerându-le elevilor să spună ce comentarii au făcut în legătură cu pasaje
diverse. De asemenea , profesorul ar trebui să fi făcut comentarii, pentru a atrage atenţia asupra
unor părţi din text pe care ţine neapărat să le discute cu elevii.

31
SINELG
„Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi Gândirii” (SINELG) este o
modalitate de codificare a textului care permite celui care învaţă să citească şi să înţeleagă în
mod activ şi pragmatic un anumit conţinut.

Ca metodă, SINELG este tipică pentru etapa de realizare a sensului (învăţare, comprehensiune).
Cunoştinţele anterioare ale elevilor , evidenţiate prin activităţi specifice de evocare , se folosesc
ca bază de plecare pentru lectura și ascultarea textului.

SINELG presupune următoarele etape:

I. În timpul lecturii, elevii marchează în text (sau notează pe hârtie în timpul prelegerii):

• cunoştinţele confirmate de text [√]

• cunoştinţele infirmate sau contrazise de text [–]

• cunoştinţele noi, neîntâlnite până acum [+]

• cunoştinţele incerte, confuze, care merită să fie cercetate [?]

II. După lectură, informaţiile se trec într-un tabel:

√ - + ?

III. Informaţiile obţinute individual se discută în perechi/ grupuri etc., apoi se comunică de
către perechi/ grupuri profesorului care le centralizează într-un tabel similar la tablă.
IV. Cunoştinţele incerte pot rămâne ca temă de cercetare pentru lecţiile următoare.

Eseul de cinci minute

Eseul este o modalitate eficientă de a încheia ora pentru a-i ajuta pe elevi să-şi adune ideile
legate de tema lecţiei şi pentru a-i da profesorului o idee mai clară despre ceea ce s-a întâmplat,
în plan intelectual, în acea oră. Acest eseu le cere elevilor să scrie un lucru pe care l-au învăţat
din lecţia respectivă şi să formuleze o întrebare pe care o mai au în legătură cu aceasta.
Profesorul strânge eseurile de îndată ce elevii le-au terminat de scris şi le foloseşte pentru a-şi
planifica lecţia următoare la respectiva clasă.

Ciorchinele
Ciorchinele este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor dintre
idei şi care presupune următoarele etape:

32
1. Se scrie un cuvânt sau o temă (care urmează a fi cercetată) în mijlocul tablei sau a foii de
hârtie;

2. Se notează toate ideile, sintagmele sau cunoştinţele care vă vin în minte în legătură cu tema
respectivă în jurul acestuia, trăgându-se linii între acestea şi cuvântul iniţial;

3. Pe măsură ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii între toate ideile care par a fi conectate;

4. Activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată.
Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În acest fel, se
îmbogăţesc şi se sintetizează cunoştinţele. Rezultatele grupurilor se comunică profesorului care
le notează la tablă într-un ciorchine fără a le comenta sau judeca.

În etapa finală a lecţiei, ciorchinele poate fi reorganizat utilizându-se anumite concepte

supraordonate găsite de elevi sau de profesor.

Turul galeriei
Turul galeriei presupune evaluarea interactivă şi profund formativă a produselor realizate de
grupuri de elevi.

1. În grupuri de trei sau patru, elevii lucrează mai întâi la o problemă care se poate materializa
într-un produs (o diagramă, de exemplu), pe cât posibil pretându-se la abordări variate.

2. Produsele sunt expuse pe pereţii clasei, ca într-o galerie de artă.

3. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clasă, pentru a examina şi a discuta fiecare
produs. Elevii îşi iau notiţe şi pot face comentarii pe hârtiile expuse.

4. După turul galeriei, grupurile îşi reexaminează propriile produse prin comparaţie cu celelalte
şi citesc comentariile făcute pe produsul lor.

Cubul
Metoda presupune explorarea unui subiect, a unei situaţii din mai multe perspective, permiţând
abordarea complexă şi integratoare a unei teme.

Sunt recomandate următoarele etape:

1. Realizarea unui cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează,
asociază, aplică, argumentează.

2. Anunţarea temei, a subiectului pus în discuţie.

3. Împărţirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând tema din perspectiva cerinţei de pe
una dintre feţele cubului:

33
 a. Descrie culorile, formele, mărimile etc.

b. Compară ce este asemănător / ce este diferit.

c. Analizează, spune din ce este făcut, din ce se compune.

d. Asociază la ce te îndeamnă să te gândeşti?

e. Aplică ce poţi face cu aceasta. La ce poate fi folosită?

f. Argumentează pro sau contra şi enumeră o serie de motive care vin în sprijinul
afirmaţiei tale.

4. Redactarea fială şi împărtăşirea ei celorlalte grupe.

5. Afişarea formei finale pe tablă sau pe pereţii clasei.

Bulgărele de zăpadă
Metoda presupune reducerea numărului de elemente, aspecte, faţete ale unei probleme/ situaţii
pentru focalizarea asupra celor esenţiale. Se recomandă următoarele etape:

1. Împărţirea grupului în echipe de 7-8 persoane.

2. Enunţarea temei.

3. Notarea ideilor: fiecare membru notează pe un post-it ideea sa şi o pune pe centrul mesei.

4. Ierarhizarea ideilor: fiecare membru citeşte toate ideile şi le ierarhizează (de la 1 la 8). Se vor
reţine primele două, trei. Se reuneşte apoi tot grupul cu cele două idei de la fiecare şi se repetă
algoritmul. Astfel se vor reţine doar ideile/ aspectele pe care tot grupul le consideră relevante.

Dacă analizăm cu atenţie, observăm că cele două metode – CUBUL şi BULGĂRELE DE

ZĂPADĂ – sunt complementare prin ceea ce propun spre realizare. CUBUL îi va ajuta pe elevi
să privească tema din diferite perspective, exercitând diferite proceduri, iar BULGĂRELE DE
ZĂPADĂ îi va ajuta să reducă numărul de elemente, aspecte, faţete ale unei probleme/ situaţii
pentru focalizarea asupra celor esenţiale, rămânând în consens.

Atribuirea perspectivei de lucru pentru fiecare grup în cadrul CUBULUI se poate face aleator
(după împărţirea pe grupe – 6 – se rostogoleşte cubul şi fiecare grupă reţine perspectiva care cade
cu faţa în sus) sau după preferinţele elevilor dintr-un grup; chiar profesorul poate atribui fiecărui
grup câte o perspectivă. Modul de atribuire a perspectivei rămâne la alegerea şi decizia
profesorului, în funcţie de timpul pe care îl are la dispoziţie, de cât de bine cunoaşte colectivul de
elevi, de dinamica clasei de elevi etc.

34
Prezentările fiecărui grup din perspectiva care i-a revenit trebuie să fie văzute de ceilalţi,
discutate, completate în urma discuţiilor. Dacă ne-am opri aici, rezultatul ar fi prea stufos,
oarecum ca un mozaic divers colorat. E nevoie de o structură, e necesar să se convină asupra
aspectelor care merită a fi reţinute.

Cine poate să judece asta? Ar putea să o facă profesorul, dar asta ar fi o imixtiune. Elevii ar putea
chiar să simtă că exercitarea autorităţii se face fără a participa la lucru, sentiment nesănătos şi
descurajant. Dar utilizând BULGĂRELE DE ZĂPADĂ, elevii pot să reanalizeze ceea ce s-a
produs şi să reţină ce este relevant. Reîmpărţiţi elevii în grupe mai mari, de 7 – 8. Fiecare va nota
pe un post-it aspectul, perspectiva, problema care i s-a părut cea mai interesantă şi o va plasa în
centrul mesei. Din 8 propuneri se reţin 3; continuaţi procedura până când întreaga clasă a fost de
acord cu 3 aspecte/ probleme etc.

Ceea ce se obţine remarcabil prin utilizarea coroborată a celor două metode este implicarea
tuturor elevilor cu minimum de „conflicte” şi apoi, finalizarea, construirea propriu-zisă, tot cu
participarea tuturor; odată ce a fost de acord şi a sprijinit, a „votat” pentru o idee, va trebui şi să o
pună în operă. Chiar dacă nu este ideea lui, dar a găsit-o bună, a aderat la ea, elevul va lucra cu
cu mai multă seriozitate şi chiar cu plăcere.

Mozaicul
Mozaicul presupune învăţarea prin cooperare la nivelul unui grup şi predarea achiziţiilor
dobândite de către fiecare membru al grupului unui alt grup. Ca toate celelalte metode de
învăţare prin cooperare şi aceasta presupune următoarele avantaje:

- stimularea încrederii în sine a elevilor

- dezvoltarea abilităţilor de comunicare argumentativă şi de relaţionare în cadrul grupului

- dezvoltarea gândirii logice, critice şi independente

- dezvoltarea răspunderii individuale şi de grup

- optimizarea învăţării prin predarea achiziţiilor altcuiva

Mozaicul presupune următoarele etape:

1. Împărţirea clasei în grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre aceştia primind câte o fişă de
învăţare numerotată de la 1 la 4. Fişele cuprind părţi ale unei unităţi de cunoaştere.

2. Prezentarea succintă a subiectului tratat.

3. Explicarea sarcinii care constă în înţelegerea întregii unităţi de cunoaştere.

35
4. Regruparea elevilor, în funcţie de numărul fişei primite, în grupuri de experţi: toţi elevii care
au numărul 1 vor forma un grup, cei cu numărul 2 vor forma alt grup ş.a.m.d. În cazul în care se
lucrează cu toată clasa, se vor forma două grupuri pentru fiecare număr.

5. Învăţarea prin cooperare a secţiunii care a revenit grupului din unitatea de cunoaştere
desemnată pentru oră: elevii citesc, discută, încearcă să înţeleagă cât mai bine, hotărăsc modul în
care pot preda ceea ce au înţeles colegilor din grupul lor originar. Strategiile de predare şi
materialele folosite rămân la latitudinea grupului de experţi. Este foarte important ca fiecare
membru al grupului de experţi să înţeleagă că el este responsabil de predarea secţiunii respective
celorlalţi membri ai grupului iniţial.

6. Revenirea în grupul iniţial şi predarea secţiunii pregătite celorlalţi membri. Dacă sunt
neclarităţi, se adresează întrebări expertului. Dacă neclarităţile persist, se pot adresa întrebări şi
celorlalţi membri din grupul expert pentru secţiunea respectivă. Dacă persistă dubiile, atunci
problema trebuie cercetată în continuare.

7. Trecerea în revistă a unităţii de cunoaştere prin prezentare orală cu toată clasa/ cu toţi
participanţii.

Discuţia
Discuţia constă într-un schimb organizat de informaţii şi de idei, de impresii şi de păreri, de
critici şi de propuneri în jurul unei teme sau chestiuni determinate în scopul examinării şi
clarificării în comun a unor noţiuni şi idei, al consolidării şi sistematizării datelor şi conceptelor,
al explorării unor analogii, similitudini şi diferenţe, al soluţionării unor probleme care comportă
alternative.

Discuţia cu clasa este fundamentală pentru învăţarea interactivă. Din perspectiva unui
participant, discuţia presupune avansarea unor idei şi receptarea unei multitudini de alte idei,
unele în acord, altele în dezacord cu părerile proprii, dar tocmai această varietate este aceea care
provoacă gândirea la acţiune.

Din această perspectivă, discuţia prezintă o serie de avantaje :

- Crearea unei atmosfere de deschidere;

- Facilitarea intercomunicăriii şi a acceptării punctelor de vedere diferite;

- Conştientizarea complexităţii situaţiilor în aparenţă simple;

- Optimizarea relaţiilor profesor-elevi; - Realizarea unui climat democratic la nivelul clasei;

- Exersarea abilităţilor de ascultare activă şi de respectare a regulilor de dialog

36
Etapele discuţiei:

1. Stabilirea regulilor discuţiei şi reamintirea acestor reguli (cu ocazia fiecărei noi discuţii sau pe
parcursul discuţiei);

2. Dispunerea elevilor în cerc sau semicerc;

3. Prezentarea subiectului discuţiei cu claritate şi într-un mod care să încurajeze exprimarea

ideilor;

4. Moderarea discuţiei, facilitând exprimarea punctelor de vedere.

Într-o discuţie, rolul profesorului este de facilitare a fluxului coerent de idei al elevilor ceea ce
presupune încurajarea lor de a se exprima – adecvat şi la obiect. Următoarele acţiuni sunt de
natură să faciliteze discuţia:

• Parafrazarea – astfel încât elevul să simtă că a fost înţeles iar colegilor săi să li se faciliteze
înţelegerea printr-un rezumat esenţializat a ceea ce a fost spus pe larg;

• Verificarea înţelegerii – prin adresarea unei întrebări de clarificare, astfel încât elevul să
reformuleze ceea ce a spus;

• Complimentarea unui punct de vedere interesant sau pertinent;

• Sugerarea unei noi perspective sau a unui contraexemplu pentru a contracara – fără a critica
însă – un punct de vedere nerealist;

• Energizarea discuţiei – folosind o glumă sau solicitând în mod explicit luarea de poziţii din
partea celor tăcuţi;

• Medierea divergenţelor prin reformularea punctelor de vedere opuse din perspectiva toleranţei;

• Evidenţierea relaţiilor dintre intervenţiile diferiţilor elevi – ceea ce va oferi coerenţă şi

pertinenţă temei de discutat şi comentariilor elevilor, facilitând înţelegerea conceptelor
vehiculate;

• Rezumarea ideilor principale.

De maximă importanţă pentru derularea unei discuţii profitabile este maniera de a adresa
întrebări stimulative pentru elevi:

• Întrebări la care pot fi date mai multe răspunsuri, evitând întrebările cu răspuns Da/ Nu;

• Întrebări de genul „de ce credeţi asta?“, „de ce credeţi că…?“ (pentru a aprofunda problema
pusă în discuţie);

37
 • „Ce s-a întâmplat?“ (o astfel de întrebare îi ajută pe elevi să-şi clarifice perspectiva asupra
problemei în discuţie);

• „De ce s-a întâmplat aceasta?“ (se încurajează înţelegerea cauzelor şi a efectelor, se deplasează
accentul spre căutarea motivelor);

• „Se putea întâmpla şi altfel? Cum?“ (se subliniază ideea că acţiunile sunt de fapt rezultatul unei
alegeri sau sunt influenţate de faptul că nu s-a ales cea mai bună alternativă);

• „Ce ai fi făcut tu într-o astfel de situaţie? Ce crezi că a simţit persoana respectivă? Ce ai fi

simţit tu într-o astfel de situaţie?“ (elevii sunt antrenaţi să exprime empatie);

• „A fost corect? De ce“ (sunt întrebări esenţiale pentru stimularea dezvoltării morale la elevi).

Sfaturi practice

• Acordaţi elevilor suficient timp de reflecţie pentru a-şi organiza răspunsurile.

• Nu permiteţi monopolizarea discuţiei de către anumiţi elevi şi încurajaţi elevii timizi să

participe la discuţie.

• Formulaţi întrebări care presupun analiza, sinteza şi evaluarea elementelor situaţiei.

• Accentuaţi în mod pozitiv partea de răspuns care este corectă.

• Evitaţi comportamente de genul: ƒ

-acapararea discuţiei pe baza convingerii că profesorul are mai multe de spus pentru că este adult
şi specialist! ƒ

-criticarea unor puncte de vedere sau a unui elev. ƒ

- intervenţia după fiecare elev. ƒ

-impunerea unui punct de vedere.

Concluzii

Devenise evident faptul că doar dezvoltarea din punct de vedere cantitativ a sistemului de învăţământ
(creşterea numărului de instituţii de învăţământ, a elevilor şi personalului didactic etc.) este insuficientă.
Dezvoltarea cantitativă trebuia continuată, însă însoţită şi de o dimensiune calitativă, inovativă. Inovaţia în
învăţământ s-a manifestat încă de la început atât ca un răspuns la nevoile, problemele cu care se confrunta
învăţământul – restricţii financiare, inegalităţi de şanse în faţa educaţiei, devalorizarea diplomelor şcolare–
cât şi ca răspuns la aspiraţiile, idealurile populaţiei. Cu toate neajunsurile sale, educaţia rămâne mijlocul
privilegiat prin care indivizii pot accede din punct de vedere socioprofesional.

38
Locuri în care se produce inovaţia în învăţământ
Inovaţia acţionează în învăţământ la nivelul tuturor componentelor sale: structură şi organizare, conţinutul
învăţământului, mediul educaţional. Evoluţia inovaţiei, rezultatele la care se ajunge depind şi de
caracteristicile socioeconomice ale societăţii şi de particularităţile sistemului de învăţământ

. • Inovaţia la nivel de structură şi organizare a învăţământului.

Analiza procesului de inovare în învăţământ este direct legată de structura şi organizarea acestuia:
învăţământ centralizat sau învăţământ descentralizat. Descentralizarea învăţământului înseamnă, în linii
generale, transferul total sau parţial al unor responsabilităţi (finanţare, recrutare, salarizare personal,
curriculum etc.) de la nivel central la nivel local, sau chiar la nivel de instituţie de învăţământ. Se apreciază
că procesul de inovare are mai multe şanse de reuşită într-un sistem descentralizat decât într-unul centralizat
şi datorită faptului că descentralizarea permite, prin transferul de responsabilităţi, implicarea directă a unei
diversităţi de actori în procesul educaţional (ONG, asociaţii ale părinţilor, reprezentanţi ai mediului
economic etc.), schimbarea modului de lucru, participarea directă în procesul decizional etc. Procesul de
inovare presupune achiziţionarea de noi cunoştinţe, noi puncte de vedere, perspective diferite asupra
aceluiaşi aspect, negociere, conciliere etc.

• Inovaţia la nivel de conţinut al învăţământului.

Inovaţiile la nivelul conţinutului învăţământului urmează celor de la nivel de structură şi organizare a

sistemului, pentru că, fie şi dacă ne referim doar la prelungirea duratei obligatorii de şcolarizare, constatăm
că aceasta presupune o nouă ordonare, succesiune a cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor ce trebuie
transmise şi formate la elevi. Inovaţia la nivelul conţinutului învăţământului este însă necesară şi din alte
motive: pe de o parte, totalitatea cunoştinţelor, informaţiilor acumulate la nivelul societăţii este imposibil de
cuprins şi transmis prin conţinutul învăţământului, oricât de mult s-ar prelungi perioada de şcolarizare, iar pe
de altă parte, cunoştinţele, informaţiile, au devenit nu doar foarte numeroase, ci chiar, în unele cazuri,
perisabile, astfel că între momentul debutului şcolarizării şi finalizarea acesteia, ceea ce şi-a însuşit individul
poate să nu mai corespundă exigenţelor societăţii şi economiei. Susţinătorii inovării conţinutului
învăţământului au propus o selecţie a cunoştinţelor, informaţiilor ce urmează a fi transmise elevilor, dar mai
cu seamă formarea la aceştia a unor deprinderi, priceperi, abilităţi de a învăţa continuu, pe tot parcursul
vieţii, pentru a evita mai ales excluderea de pe piaţa forţei de muncă. Descentralizarea sistemului de
învăţământ a permis introducerea disciplinelor opţionale, a curricumului la decizia şcolii, demers prin care
oferta educaţională este adaptată nu numai nevoilor individului, ci şi comunităţii.

• Inovaţii la nivelul mediului educaţional.

Mediul educaţional este format cu precădere din personalul didactic şi din elevi/ sudenţi şi este definit prin
relaţiile care se stabilesc între cadrele didactice, între acestea şi elevi/ studenţi şi familiile lor etc. Pentru a
ajunge la rezultate durabile, orice inovaţie are nevoie de un mediu educaţional favorabil, adică de relaţii de
cooperare, colaborare, încredere şi ajutor reciproc între cei care formează mediul educaţional. Deşi este
vorba despre perspective de abordare diferite, observăm că principalele caracteristici ale unui cadru didactic

39
inovator, identificate de către toţi autorii citaţi, sunt cooperarea, colaborarea, încrederea în ceilalţi, dorinţa şi
voinţa de a inova. Aceasta dovedeşte că inovaţia în învăţământ ţine prea puţin, sau deloc de vechimea în
activitate a cadrelor didactice sau de disciplina predată, de nivelul de învăţământ la care predau etc. Însă,
deşi se vorbeşte foarte mult despre mediul educaţional şi despre cum poate acesta influenţa inovarea,
specialiştii recunosc faptul că se cunosc prea puţine despre acesta

Formarea unei culturi şcolare favorabile inovaţiei are la bază şi motivaţia profesională a cadrelor didactice.
Motivaţia şi satisfacţia în muncă a cadrelor didactice reprezintă una dintre temele de interes pentru
cercetători, pentru că s-a constatat că reuşita educaţională a elevilor/ studenţilor depinde, într-o foarte mare
măsură, de tipul de motivaţie al cadrelor didactice, de gradul de satisfacţie profesională. Numeroase cercetări
au demonstrat că atunci când cadrele didactice prezintă un nivel înalt de motivaţie profesională de natură
intrinsecă (adică sunt motivaţi mai degrabă de realizările, rezultatele activităţii didactice, decât de beneficii
exterioare muncii lor, precum salariul, prestigiul social) investesc mai mult în activitatea lor, dau dovadă de
mai multă creativitate şi eficienţă în rezolvarea problemelor

Rolul metodelor de inovare în scoală

Ca premise ale performanţelor în învăţământ, creativitatea şi capacitatea de inovare au un rol
important, iar obiectivele pe care şcoala contemporană ar trebui să le aibă în vedere, pot fi
următoarele:
 Să sprijine toate formele de creativitate printre care cea artistică, în cadrul programelor
şcolare aferente ciclurilor de învăţământ preşcolar, primar, gimnazial şi vocaţional;
 Să creeze un context care să permită tinerilor să dobândească competenţe de exprimare a
propriei personalităţi, necesare de-a lungul vieţii;
 Să promoveze diveritatea culturală ca sursă a creativităţii şi inovatiei;
 Să încurajeze utilizarea TIC ca modalitate de exprimare creativă a propriei personalităţi;
 Să contribuie la formarea unui spirit antreprenorial mai pregnant;
 Să sensibilizeze linia publică cu privire la perceperea inovaţiei drept modalitate de
promovare a dezvoltării durabile;
 Să aducă în atenţia publicului strategiile regionale şi locale bazate pe creativitate şi
inovaţie ;
Atât şcolile cât şi învăţământul şi formarea profesională deţin o contribuţie majoră la facilitarea
procesului de inovare. Învăţământul şi formarea profesională de înaltă calitate, de exemplu, pot
contribui la favorizarea inovării la locul de munca. Se pot face multe pentru educarea spiritului
creativ în şcoală, apare necesitatea modificării modului de gândire şi a stilului de lucru în clasă,
cristalizat în secole de învăţământ tradiţional, prea puţin preocupat de această latură a
personalităţii elevului, care capătă în zilele noastre o valoare din ce în ce mai însemnat

40
 BIBLIOGRAFIE

1. Burduş E. - Management comparat, Editura Economică, Bucureşti, 1998.

2. Burduş E. - Management Comparat Internaţional, Editura Economică, Bucureşti, 2004.
3. Burduş E., Androniceanu A. - Managementul schimbării, Bucureşti, Editura Economică,
2000.
4. Buzărnescu Ştefan - Introducere în sociologia organizaţională şi a conducerii, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995.
5. Buzărnescu Ştefan - Sociologia conducerii, Editura de Vest, Timişoara, 2003.
6. Carnall C. - Managing Change in Organizations, London, Prentice Hall International
Ltd., 1995.
7. Cândea Rodica - Comunicarea managerială, Bucureşti, Editura Expert, 1996.
8. Cândea Dan şi Rodica - Comunicarea managerială aplicată, vol. I, Bucureşti, Ed.
Expert, 1998.
9. Cârstea Gh., Pârvu F. - Economia şi gestiunea organizaţiii, Ed. Economică, Bucureşti,
1999.
10. Călinescu Gheorghiţă, Bălan Ana - Management penitenciar, Ed. Tritonic, Bucureşti,
2005.
11. Collins Jim - Excelenţa în afaceri, Ed. Curtea Veche, Bucureşti, 2007.
12. Comănescu M. - Management European, Ed. Economică, Bucureşti, 2001.
13. Constantin Ticu, Stoica Ana - Managementul resurselor umane, Institutul
European, Iaşi, 2002.
14. Constantin Dumitru, Ionescu Sorin - Managementul Organizaţiei, Ed. Cartea
Universitară, Bucureşti, 2003.
15. Cornescu Viorel, Marinescu Paul, Curteanu Doru, Toma Sorin - Management - de la
teorie la practică, Editura Universităţii din Bucuresti, 2003.
16. M. Manolescu, Teoria si practica dreptului, Bucuresti, 1946;
17. P. Cosmovici, Gandirea juridica in perspectiva logicii formale
18. http://www.aedd.ro/ist/publicatii/Ghid.pdf
19. http://www.asociatia-profesorilor.ro/
20. http://www.consultanta-psihologica.com/dezvoltarea-gandirii-in-invatamant/
21. https://anatolbasarab.ro/creativitatea-in-scoala/
22. http://lege5.ro/Gratuit/gezdknzsgqyq/hotararea-nr-536-2016-privind-stimularea-
performantei-scolare-inalte-din-invatamantul-preuniversitar
23. https://sites.google.com/site/cseitgneamt/noutati/metode-active-de-stimulare-a-
motivatiei-pentru-invatare
24. http://www.isjiasi.ro/documente/proiecte/2013/GHID%20VETPRO-076.pdf
25. A. Cury, Părinţi străluciţi, profesori fascinanţi, Ed. For You, Bucureşti, 2005, p. 53
26. M. Ionescu, Demersuri creative în predare şi învăţare, Ed. Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca, 2000, p.129

41
27. Avramescu Ana, ”Creativitatea şi cultivarea ei în şcoală”, Hunedoara, Revistӑ editatӑ de
Colegiul Tehnic, Matei Corvin, Anul I, Nr. 2, Mai 2010
28. Hassenforder, J., ”Inovaţia în învăţământ”, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică,
1976
29. Miclea, M., Vlăsceanu, L, Potolea,. D., Petrescu. P. (coord.), ”Nevoi şi priorităţi de
schimbare educaţională în România” – fundament al dezvoltării şi modernizării
învăţământului preuniversitar 2006
30. Revista CALITATEA VIEŢII, nr. 1–2, 2009, p. 110–121
31. http://eur-lex.europa.eu/ro/dossier
32. www.create2009.europa.eu
33. http://www.tribunainvatamantului.ro
34. http://www.scribd.com/doc/8020792/Imaginatia-Si-Creativitatea
35. http://www.traditionalnet.ro
36. http://dexonline.ro
37. http://adevarul.ro/educatie/scoala/Scolile-viitorului-metodele-inovatoare-educatie-
contesta-sistemul-traditional-invatamant-principii-centenare-
1_5623c3fdf5eaafab2cca80ec/index.html

42
 FEEDBACK

Constantin Vladiana: Cu prilejul acestui proiect, pentru prima dată, am înțeles ce

înseamnă munca de echipă și ce înseamnă coordonare și calitați de organizare. Consider că prin
realizarea acestui proiect am folosit cunoştinţele dobănâdite pe parcursul semestrului în cadrul
orelor de metodologie juridică. Astfel, am avut ocazia de a pune în practică informaţiile
preţioase care ne-au fost transmise în cadrul cursurilor. De asemenea, acesta a fost primul proiect
care ne-a pus în fața unei provocări, și anume, aceea de a colabora si de a ne cunoaște mai bine
colegii de facultate, care, prin prisma acestui proiect au devenit colegii noștri de muncă.
Proiectul m-a ajutat nu doar la cunoasterea sistemului de munca intr-un cadru atat de mare, cu 33
de colegi, dar si cum se redacteaza o lucrare de mari dimensiuni. În urma acestui proiect, fiecare
dintre noi și-a descoperit calitatile in cadrul unei echipe și a reusit să-și valorifice aptitudinile.
Sunt de parere că această activitate este un prim-pas în integrarea noastră ca studenți într-un
colectiv numeros. Totodată ni s-au adus la cunoștinta cerințele realizării unui proiect de mare
amploare, diferite față de cele din perioada liceului.

Luiza Ioana Trifu: Lucrul în echipă care s-a concretizat în acest proiect a constituit
depăşirea zonei de confort si familiarizarea cu un nou cadru, facultatea. A reprezentat o
modalitate ideala de transformare a ideilor si considerațiilor individuale intr-o finalitate comuna.

Mihail Luiza-Maria: Consider ca acest proiect ne-a aratat ce inseamna munca in echipa,
organizarea si mai ales responsabilitatea.Pentru a obtine rezultatul dorit este nevoie de munca din
partea tuturor.Cum in fiecare echipa este nevoie de un coordonator, echipa noastra a avut norocul
sa aiba pe cineva care a stiut cum sa ne organizeze si cum sa ne imparta atributiile.Proiectul ne-a
ajutat sa ne dezvoltam atat fizic cat si mental, deoarece am acumulat informatii pe care le vom
folosi in viitor, dar in acelasi timp am si observat modul de lucru al colegilor nostri.Pentru mine
a fost o experienta placuta si rezultatul sper sa fie cel dorit de toti participantii.

Lalu Simioana: Acest proiect m-a ajutat să îmi cunosc colegiii mai bine și să descopăr
munca în echipă alături de ei. Este primul sondaj de opinie pe care îl fac și mă bucur că am gasit
înțelegere din partea tuturor. Cred că acest proiect este un început de drum în facultate, alături de
colegi, drum pe care am ales să mergem. Acest proiect ni-a oferit ocazia să ne descoperim unii
pe alții, cu defecte și calități. La finalul proiectului pot spune că am fost o adevarată echipă chiar
dacă nu ne cunoaștem de mult timp. În ceea ce privește sondajul de opinie și asamblarea
informațiilor m-am străduit să fac o treabă cât mai bună și să fie toți colegiii mulțumiți.

Vlad Gheorghiță: Pentru mine participarea la realizarea acestui proiect a fost o experiență
interesanta prin intermediul căreia am învățat ce înseamnă cu adevărat sa lucrezi în echipa .
Consider ca proiectul este unul reușit întrucât fiecare membru a contribuit la realizarea acestuia
cu tot ce a putut , aducând un plus de valoare . Organizarea echipei , care deși mi se părea greu
de realizat a fost făcută cu succes de coordonatoarea noastră ( Constantin Vladiana) care a reușit

43
sa ne distribuie sarcinile și sa ne pună la munca . De abia aștept sa culegem ,, fructele ,, acestui
proiect , în urma muncii depuse și sa mai iau parte la astfel de proiecte împreună cu aceiași
colegi cu care am lucrat și pana acum și pe care am început sa îi cunosc și sa îi apreciez pentru
aptitudinile fiecăruia .

Luca Neagu:Consider ca acest proiect a fost un prilej pentru a experimenta cum este sa
lucrez in echipa cu colegii mei si sa ne cunoastem fiecare o parte dintre abilitati.Totodata am
invatat cat de importanta poate fi comunicarea intre membrii unei echipe de lucru,in special in
privinta mobilizarii si impartirii sarcinilor.Cu ocazia acestui proiect am putut sa completez
cunostiintele dobandite in timpul cursului,cu cele dobandite individual,prin documentare dar si
cu informatiile adunate de ceilalti colegi.

Gubavu Elena Andreea: În timpul în care am lucrat la acest proiect alături de colegii
mei și, totodată, partenerii de lucru, am observat cat este de important sa te poți baza pe cineva,
sa știi ca munca este bine bine realizata și fiecare are sarcina lui. În ciuda acestui fapt, acest
proiect a presupus atât o munca în echipă, cât și o munca individuală, de cercetare și
documentare. Trasarea foarte clara a responsabilităților este un element esențial pentru o reușită.
De asemenea, o alta componenta importanta este comunicarea si alegerea unui lider care să
păstreze o permanentă conexiune între participanții la proiect, o legătură activa și constructivă.
Consider ca a fost benefica o astfel de activitate din mai multe perspective: îmbogățirea
cunoștințelor în materie de metodologie juridica, în același timp, aducerea unui plus viitoarei
cariere de jurist, pe care fiecare dintre noi o va desfășura și pe care și-o dorește și dezvoltarea a
numeroase aptitudini utile în viitor.

Preda Andreea-Florentina: Pentru mine, acest proiect a reprezentat o modalitate de

aprofundare a cunoștințelor dobândite la cursul de Metodologie Juridică, dar și ocazia de a lucra
în echipă, de a-mi cunoaște colegii, fiind primul proiect realizat în calitate de studenți ai
Facultății de Drept. Lucrul în echipă a permis membrilor să se concentreze pe valorificarea
propriilor talente, competențe, astfel încât eficiența a crescut foarte mult. În cadrul elaborarii
proiectului, ne-am acordat sprijin reciproc, inclusiv în privința nivelului de motivare, a
direcționării activității spre atingerea obiectivelor dorite și conștientizării strategiilor greșite.
Între membrii echipei au existat confruntări de opinii, însa acestea au fost, de cele mai multe ori,
generatoare de inovație și creativitate. Consider că acest proiect a determinat dezvoltarea unor
aptitudini utile pentru viitor.

Ududoiu Andrei: Rolul meu in acest proiect a fost prezentarea lui. Din acest motiv, nu
am participat activ la culesul efectiv de informatii, sau la structurarea sa in mare. Cu toate
acestea, am participat neingradit la discutiile aferente proiectului, si am putut constata, spre
uimirea mea, organizarea excelenta a coordonatoarei noastre autoproclamate. Opinia mea, care
cred ca e impartasita si de altii, este ca numarul de oameni a fost foarte mare, mult prea mare,
facand atat opinia fiecaruia greu de auzit, cat si diminuand interesul fiecaruia. Per total insa,

44
gratie lucrului in echipa si a unui angajament remarcabil al unor membrii nenumiti, acest proiect
a fost un succes, atat pe plan didactic cat si pe plan social.

Diana Militaru: Având in vedere faptul ca acesta a fost primul proiect realizat de grupa
noastră, consider ca am reușit sa ne organizam destul de bine, am împărțit rolurile fiecăruia in
mod echitabil, fiind ajutați de colega noastră care s-a ocupat pe tot parcursul de organizare. Deși
am întâmpinat anumite dificultăți din cauza numărului mare de participanți, apreciez ca fiecare
si-a respectat rolul, iar acesta a reprezentat prima ocazie pentru noi de a ne cunoaște mai bine, de
a vedea la ce excelează fiecare dintre noi intr-o echipa, dar mai ales, cât de bine reușim sa
structurăm informațiile esențiale in realizarea temei propuse.

Duțulescu Ana-Bianca: Acest proiect a reprezentat un real succes. Am învățat cu toții să

lucrăm în echipă şi să încercăm să ținem cont de părerea fiecăruia, astfel încât să se pună bazele
unui proiect complex şi bine structurat. Nu a fost deloc uşor să ne coordonăm, însă cu toate
acestea, am reuşit să ducem până la capăt sarcinile. Eu am lucrat la un scurt interviu alături de
colegele mele, care a reprezentat pentru mine o adevarată provocare. Pe baza cunoştințelor
acumulate la cursul de Metodologie Juridică, am creat pas cu pas o structură predeterminată
astfel încât să ne fie usor să realizăm interviul. În baza structurii, fiecare a avut sarcina ei si astfel
am cooperat fără să întâmpinăm vreun obstacol. Datorită interviului, am aflat părerile atât a
tinerilor, cât şi a unui cadru didactic cu multă experiență, rezultatul fiind unul excepțional.
Astfel, a fost un prilej pentru fiecare să învețe ce înseamnă cu adevărat lucrul într-o echipă
numeroasă ce necesită pentru realizarea scopului propus: cooperare, coordonare, înțelegere,
respect si dedicare.

Bogdan Ureche: Consider că acest proiect a reprezentat o experiență utilă, chiar necesară
pentru formarea mea ca viitor jurist. Pe lângă aprofundarea și punerea în practica a cunoștințelor
însușite la cursul de metodologie juridică, am reușit să descopăr că munca în echipă nu este un
lucru ușor, iar reușita presupune o comunicare strânsă și o organizare riguroasă.

Diana Sarafolean: Consider că acest proiect a reprezentat o experiență utilă, chiar

necesară pentru formarea mea ca viitor jurist. Pe lângă aprofundarea și punerea în practica a
cunoștințelor însușite la cursul de metodologie juridică, am reușit să descopăr că munca în echipă
nu este un lucru ușor, iar reușita presupune o comunicare strânsă și o organizare riguroasă.

Bejan Monica: Din punctul meu de vedere, acest proiect a reprezentat o modalitate bună
de a interacționa cu disciplina Metodologie juridică, tema acestuia fiind una de interes și de
actualitate. Un mare merit în efectuarea acestuia l-a avut team leader-ul nostru care ne-a
coordonat cu simț de răspundere și datorită căruia realizarea proiectului a fost una eficientă. De
asemenea, proiectul ne-a antrenat lucrul în echipă, făcând ca rezultatul sa fie satisfăcător pentru
toți membrii.

Farcaș Rareș: Sarcina mea fiind aceea de a contribui la realizarea prezentarii proiectului,
deci de a prelua informatiile puse la dispozitie de colegii mei si de a extrage din acestea esenta,

45
in vederea expunerii in fata publicului a unui text cat mai succint si mai atractiv, consider ca
principala abilitate deprinsa cu prilejul acestui proiect a fost capacitatea de sinteza, atat de
necesara in profesiile juridice alaturi de, evident, perfectarea competentelor de comunicare si de
lucru in echipa

Alexandra Bunea: Pe întreaga perioada de desfășurare a proiectului am vazut ce

inseamna sa lucrezi intr-o echipa organizata, in are fiecare sa aibă rolul sau. Astfel, consider ca
aceasta experienta m-a ajutat sa ma dezvolt ca persoana, in sensul in care am învățat sa colaborez
si sa fiu deschisă ideilor coechipierilor mei. De asemenea, am acumulat multe informații noi care
mi-au dezvoltat cultura generala. In ceea ce privește coordonarea echipei, cred cu tărie ca
Vladiana a facut o treaba excelenta, reușind sa mobilizeze toata echipa si sa ne motiveze sa dam
tot ce este mai bun din noi pentru realizarea proiectului.

Vrajitoru Virginia: Din perspectiva mea, acest proiect mi-a oferit șansa de a dobândi
informații noi, pe de o parte, cât și experiența elaborării unui proiect complex, pe de alta parte.
Consider că informațiile pe care le-am găsit sunt foarte importante si modalitățile de stimulare a
cercetării-inovării în școli, care se regăsesc în proiect, ar trebui puse in practică. Noțiunile
metodologiei juridice oferă metode practice esențiale studenților Facultății de drept și nu numai,
care îi ghidează pe aceștia în viitoarele profesii.

Diaconu Eliza: Lucrul in echipa pentru realizarea acestui proiect mi a oferit posibilitatea
cunoasterii noilor colegi intr un mod creator care a dus la realizarea sa. Desi proiectul a fost unul
dificil, organizarea noastra a facut munca mai usoara si placuta, sarcina mea a constat in a
colecta informatii pentru tema , informatii care au fost inglobate armonios de colegii mei in
continut. Rezultatul m a surprins in mod placut, proiectul dovedindu-se a fi unul reusit!

Preda Andreea: Acest proiect mi s a parut unul inovativ in care accentul a fost pus pe
munca in echipa,colaborare si comunicare. Persoanele implicate au dat dovada de o deosebita
seriozitate,indeplinindu si indatoririle cu succes si responsabilitate.

Eftemie Ștefan: Cu prilejul acestui proiect am avut ocazia de a lucra în echipă , de am îmi
cunoaște colegii de grupă mai bine și de a-mi dezvolta abilitatea de a prezenta și de sinteza
informațiile esențiale pentru prezentare. A fost o experiență plăcută și care a contribuit la
dezvoltarea mea personală

Popescu Andreea: Lucrul in echipa in cadrul acestui proiect mi-a oferit posibilitatea atat de a-mi
cunoaste mai bine colegii de grupa ,cat si a-mi imbogatii cunostiintele referitoare la metodele de
stimulare a cercetarii - inovarii in scoli si cunoasterea importantei acestora . Sarcina mea a fost
aceea de a aduna informatii, care cu ajutorul celorlalti colegii au fost sistematizate si au ajuns
intr-o forma finala chiar neasteptat de placuta. Chiar daca aparent acest proiect se arata a fii unul
deficitar cu ajutorul unei organizari riguroase fiecare si-a cunoscut atributiile ,pe care le-a dus la
final in timp util si intr-o forma armonioasa.

46
Sibiceanu Andrei: Consider că acest proiect a fost benefic, deoarece am avut pentru prima oară
ocazia de a lucra în echipa, ceea ce ne-a ajutat să ne cunoaștem mai bine și ne-a făcut mai uniți.
Am avut parte de o organizare foarte buna, fiecăruia fiindu-le puse în valoare aptitudinile. Toți
au lucrat cu maximă seriozitate și au contribuit în mod egal la realizarea proiectului.

Șerban Radu: In periaoda în care am muncit pentru acest proiect am simțit cu adevarat ce
probleme pot aparea în coordonarea unui numar relativ mare de oameni, apoi cât de multă
satisfacție poate crea o finalizare cu success.

47
 ATRIBUȚIILE MEMBRILOR:
1. Bejan Monica – corectatatul conținutului

2. Bridinel Irina-Gabriela- realizarea proiectului in prezi

3.Bunea-Mihai Alexandra - cercetare

4.Burcioiu Cristina-Andreea- cercetare

5.Chivu M. Ruxandra

6. Constantin Vladiana-Nicoleta - împărțirea informațiilor, coordonator

7.Diaconu Elena-Eliza - cercetare

8.Dumitrașcu Cristian-George – prezentarea proiectului

9.Duțulescu Ana-Bianca – interviu

10. Fărcaș Rareș-Bogdan - realizarea proiectului in prezi

11.Gheorghiță Vlad-Andrei –corectarea conținutului

12.Gubavu Elena-Andreea -cercetare

13.Iftimie Liviu-Ștefan – prezentarea proiectului

14.Lalu Simioana - realizare sondaj de opinie

15.Masaripova Leily-cercetare

16.Meiță Ioana-Cristiana - interviu

17.Mihail Luiza-Maria – așezarea în pagină

18.Militaru Diana-Andreea – cercetare

19.Munteanu Ioan-Paul

20. Neagu Luca-Valentin -cercetare

21.Popa Andreea-Georgiana -cercetare

22.Popescu Andreea - cercetare

23.Preda Andreea-Florentina - realizarea proiectului in prezi

24.Preșa Andreea – cercetare

48
25.Qi Fei- realizarea proiectului in prezi

26.Sarafolean Edith-Diana – așezarea în pagină

27.Sava Ștefania-Raluca - realizarea proiectului in prezi

28.Sibiceanu Andrei -cercetare

29.Șerban A. Radu-Alexandru – corectarea conținutului

30.Trifu Ioana-Ștefana-corectarea conținutului

31.Ududoiu Andrei-Victor – prezentarea proiectului

32. Ureche Bogdan - cercetare

33.Vrăjitoru Virginia-Maria - cercetare

34.Zanfirache Diana-Andreea – interviu

49