UNIVERSIDAD PEDAGOGICA

NACIONAL
UNIDAD 211 PUEBLA

LICENCIATURA EN PSICOLOGIA EDUCATIVA

El profesor como mediador en el proceso de

enseñanza-aprendizaje en niños con

necesidades educativas especiales

ARACELI JUÁREZ HERNÁNDEZ

Asesor
Jesús Díaz Melgarejo

Puebla, Puebla, Junio de 2016

 SECRETARIA DE EDUCACION PÚBLICA

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA
NACIONAL
UNIDAD 211 PUEBLA

LICENCIATURA EN PSICOLOGIA EDUCATIVA

El profesor como mediador en el proceso de

enseñanza-aprendizaje en niños con
necesidades educativas especiales

ARACELI JUAREZ HERNANDEZ

Asesor
Jesús Díaz Melgarejo

Tesis en la modalidad de campo

Para obtener el título de
Licenciado en Psicología Educativa

Puebla, Puebla, Junio de 2016

 INDICE
Introducción……………………………………………………………… 1
I: Marco Teórico
1.1 La mediación y la función del profesor………………………… 5
1.2 El profesor como mediador de la enseñanza ………………. 11
1.3 El profesor y su actividad……………………………………….. 14
1.4 Funciones del profesor………………………………………….. 16
1.5 Definición de las NEE ……………………………………………. 27
1.6 ¿Cuáles son las NEE? …………………………………………… 30
1.7 Bases teóricas de las NEE………………………………………. 38
1.8 Alumnos con NEE………………………………………………… 40

II: HISTORICIDAD DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

2.1 La investigación cualitativa………………………………………. 42
2.2 Historicidad de la investigación cualitativa…………………….. 43
2.3 Metodología de la investigación cualitativa……………………. 50
2.4 Estudio de caso……………………………………………………… 64

III ESTRATEGIA METODOLOGICA

3.1 Instrumento de trabajo……………………………………………... 73
3.2 Instrumentos de análisis…………………………………………… 75
3.3 Cuadro de categorías……………………………………………….. 87
3.4 Análisis e interpretación de los datos……………………………...109
Bibliografía……………………………………………………………...…114
 Introducción
La atención de las alumnas y los alumnos que presentan necesidades educativas
especiales por parte del profesor representa un desafío para el Sistema Educativo
Nacional, porque implica, entre otras cosas, eliminar barreras ideológicas y físicas
que limitan la aceptación, el proceso de aprendizaje y la participación plena de
estos alumnos.

Sin embargo, la presencia de alumnos con deficiencias en los centros ordinarios y

en las aulas ordinarias ha provocado una serie de desajustes, de tensiones, que
han puesto de manifiesto muchas incongruencias del sistema y de la práctica
educativa, nos ha forzado a reflexionar sobre el para qué de la escuela y del
cómo. Por lo que el posicionarnos ante los problemas de integración que ha hecho
posible que podamos hablar de diversidad, que veamos necesaria una escuela de
la tolerancia, que relativicemos una escuela de contenidos ante una escuela de la
vida y para la vida.

Dentro de la presente investigación, la cual se trabajo con docentes de nivel

primaria, con el objetivo de saber cuál es el proceso que los docentes toman para
trabajar con niños que presentan necesidades educativas especiales en el aula
regular, misma que se considera como el resultado total de sus experiencias
familiares, laborales y competencias docente; y su interacción en los distintos
ámbitos.

Dentro de esta temática, se puede argumentar que el tipo de entrevista que

se trabajó fue la semiestructurada, misma que se caracteriza por no ser rígida y
que posibilita al entrevistado explayarse en sus narraciones sin limitarse o ceñirse
a un tópico exclusivamente.

Por lo tanto, el guión de entrevista se convirtió en una herramienta de

recolección de información cuyos ejes temáticos posibilitaron la captura de la
información y partir de el hacia la construcción biográfica de les profesoras, esto
tomando en cuenta sus rasgos identidarios. De este modo, los aspectos a tratar en
cada rubro se estructuraron en base a cuatro categorías de análisis con sus

1
respectivas subcategorías y en consecuencia agrupar la información obtenida en
forma sistemática y ordenada.

Así también, puedo mencionar que para la elaboración de los relatos

proporcionados por las profesoras donde se describen así mismas, acerca de las
experiencias vividas a lo largo de su vida, que partieron a partir de su infancia,
desde la inserción al kínder, primaria, secundaria, bachillerato y nivel superior; así
como también cuales fueron las experiencias que tuvieron a lo largo de la
inserción como docentes, y finalmente cuáles son sus experiencias para trabajar
con un niño que presenta necesidades educativas especiales.

Por lo tanto, las profesoras que cooperaron en la elaboración de dichas

entrevistas, se encuentran laborando en el nivel básico primaria, específicamente
en el caso numero uno se encuentra actualmente laborando en la escuela primaria
vespertina “Prof. Raúl Isidro Burgos”, del municipio de Atempan Puebla; por otro
lado, el caso número dos la maestra se encuentra laborando en la escuela
primaria federal “Coronel Carlos Betancourt Molina” del municipio de Zacapoaxtla
Puebla.

2
 CAPITULO I
Marco Teórico

1.1 La mediación y función del profesor

Es importante dar a conocer la obra exitosa del Dr. Reuven Feuerstein, ya que
todo lo sucedido desde su origen, es determinante para la consolidación de sus
Teorías de Modificabilidad Cognoscitiva Estructural y la Experiencia de
Aprendizaje Mediado. Su teoría y su práctica parten de la espontaneidad. Más
bien es el ejemplo, vivo de un individuo guiado eficientemente y que se reaviva por
un deseo hacia una trayectoria dinámica.

El autor Reuven Feuerstein señala que el maestro es el principal agente de

cambio y transformación de estructuras deficientes de alumnos con dificultades de
aprendizaje; para ello deben estar dotado de formación cognitiva, metodológica y
ética humanística, por lo tanto, estoy de acuerdo con dicho autor ya que el
maestro es un intermediario y guía responsable de una u otra forma en el
aprendizaje que adquieren los alumnos, es decir los profesores tienen un papel
central en el logro del aprendizaje de sus alumnos.

De acuerdo a lo citado anteriormente los maestros deben ser capaces de forjarles

estrategias favorecidas que les permitan enfrentarse a este mundo globalizado
que sufre velozmente cambios rápidos. Feuerstein denomina esto como
Autoplasticidad.

De lo que se trata, finalmente, es de crear un tipo de inteligencia que se adapte

rápidamente a los cambios del mundo moderno y, que de manera progresiva, el
propio individuo tenga la capacidad de adecuación y asuma los retos actuales sin
dificultad. Por ello, crear individuos poco flexibles, encasillados en sus modelos
mentales es impedirles que evolucionen y que se constituyan como seres que

3
aporten sustancialmente a su sociedad y que, en la práctica, se vayan
automarginando.

Las aportaciones teóricas de Feuerstein son dos teorías: la Teoría de

Modificabilidad Cognitiva Estructural (MCE) y la Teoría de la Experiencia de
Aprendizaje Mediado (EAM).

La Teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural (MEC), fue creada por

Reuven Feuerstein entre 1970 y 1980, se concibe como “una teoría que describe
la capacidad propia del organismo humano para cambiar la estructura humana
para cambiar la estructura de su funcionamiento cognitivo” (Prieto, 1988). Esta
modificabilidad se refiere al desarrollo de las conductas cognitivas de los sujetos
con rendimiento y al aumento del potencial de aprendizaje de los individuos con
desventajas socioculturales.

La modificabilidad estructural cognitiva se refiere a la capacidad única que tiene el

ser humano para cambiar la estructura de su funcionamiento cognitivo, que se
conseguirá a través de la interacción activa entre el individuo y las fuentes internas
o externas (medio ambiente).
Por lo tanto dicho autor, en sus teorías hace posible la construcción de un nuevo
conocimiento; él toma en cuenta que cada individuo tiene un desarrollo
cognoscitivo diferencial dependiendo del contexto social y de las condiciones de
vida en la que se desenvuelve.
De la misma manera, Feuerstein refiere que la inteligencia interviene en el cambio
estructural como un factor modificable en el ser humano. Entendiendo así a la
inteligencia como “la propensión o tendencia del organismo a ser modificado en su
propia estructura como respuesta a la necesidad de adaptarse a nuevos estímulos
sean de origen interno o externo” (Feuerstein, Mayor, Martínez, Kreshewsky,
Tzuriel y Haywood, 1997).

4
Para Reuven la intervención psicopedagógica está sustentada y aplicada
inteligentemente por lo tanto, proporcionara al niño a un mejor desarrollo humano.
Ya que en la sociedad en que vivimos no basta con ser individuos sociales, hay
que ir más allá, transformarnos en sujetos. Para esto se necesita la autoconciencia
y responsabilidad a través de las guías interesados en construir una estructura
inteligente y ética. Debido a que los seres humanos estamos rodeados de
estímulos de la naturaleza y del medio, estos pueden o no ayudar a nuestro
desarrollo integral como seres como una inteligencia dada pero no quiere decir,
que se quede en estos términos ya que vamos cambiándola cada vez que
aprendemos algo nuevo, “una manera de identificar a los individuos que posean
funciones deficientes es por su baja y limitada modificabilidad o incluso por su
ausencia; en vez de describir a una persona como perteneciente a una categoría
con la etiqueta de retrasado o superdotado, etc., creo que es preferible describir
estas diferencias individuales en términos de proceso o de la dinámica de cambio,
la naturaleza, frecuencia e intensidad de los estímulos requeridos para producir un
cambio como una característica estructural del individuo” (Feuerstein, 1993).

La adaptación también interviene en la inteligencia del ser humano, es decir el ser

humano muestra su inteligencia cuando se adapta a su medio sociocultural y es
capaz de resolver los problemas que se le presentan. Por lo que la adaptabilidad
para Feuerstein, et al. (1997) es un proceso dinámico que permite pasar de un
estado a otro originado casi a voluntad. Gracias a la adaptabilidad se tiene una
propensión en los esquemas anteriormente formados los aprendizajes que se
derivan de las nuevas experiencias, los esquemas previos se modifican para
poder adaptarse a la nueva situación que se ha producido a la nueva experiencia.

Por ello Feuerstein menciona que la inteligencia debería ser definida como un
proceso lo bastante amplio como para abarcar una enorme variedad de
fenómenos que tienen lo común la dinámica y la mecánica de la adaptación. Es la
adaptabilidad lo que es inherente a la resolución de problemas y, abarca tanto los

5
elementos puramente cognitivos como creativos y motivacionales. (Feuerstein,
1993, p.2)

La MCE considera que la inteligencia es modificable o plástica, lo que puede

atribuir a la capacidad de cambio o modificación del ser humano. La
modificabilidad de los esquemas expuestos a experiencias de aprendizaje que
tienen en lugar con otras personas ya sea de manera formal e informal y que
benefician al ser humano en su estilo cognitivo y en su interacción.
Para Feuerstein el organismo humano está abierto a la modificabilidad en todas
las edades y estados de desarrollo. Desde su perspectiva, la susceptibilidad a la
modificabilidad es una característica propia del ser humano que le hace un ser con
experiencia cambiante.

Ahora bien Feuerstein menciona que la modificabilidad cognitiva es el producto de

experiencias específicas de aprendizaje mediado, donde el mediador puede ser el
profesor, padre o cualquier otra persona que tenga nivel de aprendizaje mayor al
sujeto, desempeñando un papel fundamental en la transmisión, selección y
organización de los estímulos. Considerando que es importante para los alumnos
la experiencia mediado que se lleva a cabo dentro de las aulas escolares por parte
del profesor. A continuación se explicara la Teoría de la Experiencia de Aprendiz
Mediado (EAM).

La teoría de la EAM “es la cualidad de interacción del organismo y el medio, se

produce por la interposición del ser humano iniciado o intencionado que media
entre el mundo y el organismo creando en el individuo, la propensión o tendencia
al cambio por la interacción directa con los estímulos. La EAM es la única que
reproduce en la existencia humana la flexibilidad, la auto plasticidad y en última
instancia le da opción de modificabilidad” (Feuerstein, et al. 1997, p.15)

Retomando lo anterior, estoy de acuerdo con dicho autor ya que la característica

principal de esta teoría es un tipo de interacción entre el organismo y su medio

6
ambiente, garantizada por la función de un ser humano intencional que media
entre el estimulo y el organismo.

La modalidad de interacción entre los seres humano y el entorno que Feuerstein

(1993) menciona lo llama Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM) que es una
interacción durante la cual el organismo humano es objeto de la intervención de un
mediador en la cual el aprendiz se puede beneficiar no solamente de la exposición
directa a un estimulo particular, sino que también puede forjarse un repertorio de
disposiciones, propensiones, orientación, actitudes y técnicas que le permitan
modificarse con respecto a otros estímulos.

En esta experiencia de aprendizaje mediado, el mediador selecciona, organiza y

planifica los estímulos variando su amplitud, frecuencia e intensidad y los
transforma en famoso determinantes de un comportamiento, en lugar de estímulos
al azar cuya aparición, registro y efectos que pueden ser puramente
probabilísticos. Motivado por la intención de ser accesible para el receptor
(alumno) un determinado estimulo, el mediador con su presentación al azar, sino
que más bien cambia de manera significativa los 3 componentes de la interacción
mediada que son el organismo receptor, el estimulo y el propio mediador.

Las características de la experiencia de aprendizaje mediado son básicamente

tres: intencionalidad, trascendencia y significado, siendo comunes en todas las
sociedades o culturas sin importar cual sea el nivel de tecnología, nivel social y
modalidad de comunicación.

La EAM es diferente al tipo de interacción no mediada, por el hecho de que el

mediador está animado por una intención de hacer que otra persona reciba,
registre, comprenda de modo cognitivo emocional determinados estímulos,
hechos, relaciones, operaciones o sentimientos. La razón de esta experiencia va
mas allá de las necesidades inmediatas que produce la interacción. La
intencionalidad modifica a las dos personas implicadas en la interacción de modo

7
importante, cambia los estímulos, les da forma de modo que se asegure de lo que
se dice que se está experimentando. El mediador se modifica produciendo en él
estados que lo hacen focalizar y hacerse más permeable que se han elegido para
la demostración. Finalmente el mismo mediador cambia de manera significativa
para estar seguro de su interacción con el mediado es eficaz. (Feuerstein, et. Al
1997, p.16)

Dicho autor menciona que existen dos modalidades del desarrollo cognitivo del
sujeto, que son:
La exposición directa del sujeto a la estimulación. Donde el sujeto está dotado
por características psicológicas determinadas genéticamente, se modifica a lo
largo de la vida al estar dispuesto a los estímulos.
La experiencia de aprendizaje mediado. Se refiere al estimulo emitido por el
medio que se transforma a través de un agente (padre, profesor, etc.) en donde
organiza reordena y agrupa los estímulos del medio para llegar a una meta en
especifica.
La experiencia del aprendizaje mediado requiere de la secuenciación y graduación
adecuada de los aprendizajes, por lo que es necesaria la mayor precisión posible
sobre cómo se desarrolla el cognoscitivo y como se puede intervenir para su
modificación. Tomando en cuenta esto, Feuerstein diseña el mapa cognitivo que a
continuación se explica, tomando como referencia a Prieto (1988).

El mapa cognitivo es un instrumento de análisis, diseñado por Feuerstein para

comprender y suscitar satisfactoriamente el comportamiento cognitivo de este
sujeto. Sirve para secuenciar los movimientos y problemas específicos del proceso
cognoscitivo. Hace posible la representación de una serie de conceptos con un
significado y unas relaciones en marcado todo en un esquema; como instrumento,
sirve para la planificación de cualquier contenido escolar en la medida en que
ayude al profesor y al estudiante a enfocar al aprendizaje sobre actividades
especificas, a la vez que permite realizar un resumen esquemático de lo que se ha
aprendido. Con la finalidad de localizar los puntos específicos en donde la

8
dificultad y con ello provocar cambios en la estructura cognitiva del sujeto
aprendiz.

Así mismo, el mapa cognitivo puede analizar las deficiencias que pueden estar
presentes en el alumno, ayudando así al profesor en la selección de estrategias
que deben de ser aplicadas de acuerdo con necesidades especificas del niño, es
decir que durante el proceso de enseñanza-aprendizaje el profesor adquiere el
papel de guía (mediador) en el cual se necesitan determinados requerimientos
para que cumpla con su papel de mediador en el aprendizaje. Ya que el profesor
ha sido visto desde diversas perspectivas a lo largo de la historia educativa.

Por lo tanto, a continuación se explica la función docente, tipos de profesor y sus

diferentes formas de enseñanza observando así la diferencia que existe entre la
mediación y la usual forma de enseñar la práctica del profesor.

1.2 El profesor como mediador de la enseñanza-aprendizaje

La actividad del profesor ha sido definida por García, (1988) refiriéndose que “el
trabajo del profesor está encaminado a lograr la integración del alumno en el
orden social existente. Es decir, que la función docente está orientada a los
cambios de la estructura económica y social con la finalidad de transmitir los
conocimientos, valores y comportamientos que se consideran fundamentales para
la conservación de la cultura, convirtiéndose así el profesor como estimulador y
facilitador del desarrollo del alumno.

El papel que desempeña el profesor va a ser determinado por las características

institucionales de la escuela, en donde, estas pueden ser las siguientes (García,
1988):
 La existencia de una programa que está obligado a cumplir el profesor

9
 La necesidad de clasificar a los alumnos, teniendo que tomar como
referencia un nivel medio, olvidándose de las características de los
alumnos.
 Una estructura de jerarquización en la que se ocupa indeterminado lugar
subordinado y subordinado a la vez.

Por lo tanto, estos criterios institucionales pueden ocasionar que el docente

llegue a manifestar ciertas actitudes en el trato con los alumnos, en la
realización individual del trabajo y una cotidianidad de su enseñanza.
Por lo tanto, las características antes mencionadas son las que se han tomado
en cuenta para considerar en el papel del profesor de una manera
determinada, teniendo la particularidad de la sistematización; sin embargo
Feuerstein no está de acuerdo con lo anterior y considera de distinta forma el
papel del juega el profesor en la escuela con un agente mediador del proceso
de enseñanza-aprendizaje. En el cual los agentes participantes son el profesor
y los alumnos, ya que es un guía que tiene como objetivo enseñar los diversos
temas a los alumnos de manera que puedan asimilarlos y ponerlos en práctica
en la vida cotidiana para su adaptación a la sociedad.

Los cambios en la forma de aprender que afectan al profesorado, refuerzan la

idea de que la responsabilidad de la formación recae cada vez más en los
propios profesionales. Hacer de nuestras escuelas espacios en los que no sólo
se enseñe sino en los que los profesores aprendan, representa el gran giro que
estamos necesitando. Y para ello, nada mejor que entender cabalmente que
significa “el derecho a aprender” de nuestros estudiantes, como un principio
orientador en la formación de los docentes. Una formación dirigida a asegurar
un aprendizaje de calidad en nuestros estudiantes, comprometida con la
innovación y la actualización. Que supere el tradicional aislamiento que
caracteriza a la profesión docente. Una formación que consolide un tejido
profesional a través del uso de las redes de profesores y escuelas, y que
facilite el aprendizaje flexible e informal. Una formación que en definitiva

10
 contribuya a re-profesionalizar la docencia, en contraste con aquellos que
pretenden simplificar la complejidad del acto de enseñar.

Desde siempre hemos sabido que la profesión docente es una “profesión del
conocimiento”. El conocimiento, el saber, ha sido el componente legitimador de
la profesión docente. Y lo que en definitiva ha justificado el trabajo del docente
ha sido su compromiso con la transformación de ese conocimiento en
aprendizajes relevantes para los estudiantes. Para que ese compromiso se
siga renovando, antes era necesario y ahora resulta imprescindible que los
docentes como también sucede con muchos otros profesionales estén
convencidos de la necesidad de ampliar, profundizar, mejorar su competencia
profesional y personal.

Feuerstein (1993) menciona que el profesor mediador dentro del aula

educativa debe cumplir con tres puntos para que los alumnos puedan acceder
a los contenidos presentados que son:
 Establecer una interacción con alumnos.
 Mantener una interacción e interés del niño
 Aplicar estrategias que permiten generar reciprocidad (profesor-alumno,
alumno-profesor y alumnos-alumnos)

En cualquier etapa del desarrollo del niño, los profesores deben adecuar la
medición según lo que el niño logre ir entendiendo lo que se le enseña, es decir,
que no se trata que el niño memorice o se llene de contenidos si no que los
asimile adecuadamente para que pueda adaptarse a las exigencias de su
contexto.
Para asegurar que el niño comprenda los contenidos los profesores deberán
darles instrucciones claras y precisas, evitando que solo se limite a una
comprensión global de los temas enseñados o planteados en cualquier programa
de una institución educativa.

11
Con lo anterior podemos decir que no solo existe un solo tipo de profesor en las
aulas educativas sino que podemos encontrarnos con diferentes tipos, con
diferentes tipos, con diferentes formas de enseñar y actitudes, las cuales
determinan la forma de aprendizaje de los alumnos.

Los cambios que se producen en la sociedad y que determinan el desplazamiento

del modelo tradicional de formación, generan la necesidad de redefinir el papel del
profesor y, en consecuencia, de proponer nuevas alternativas para su formación y
desarrollo profesional.
Así mismo, se podría decir, que dentro de la medición cualquier persona que
tenga un conocimiento en mayor comparación con el que aprende puede cumplir
una función mediadora en el aula por el simple hecho de la transmisión de
conocimientos.
Sin embargo el papel del profesor como mediador “no solo es importante la
interacción profesor-alumno sino también los conocimientos claros de todo aquello
que ayude al alumno a adquirir al aprendizaje” como son:
 Las posibles estrategias que se pueden utilizar en la realización de las
actividades escolares.
 Las funciones cognitivas que son que son los que posibilitan o dificultan las
operaciones.
 Las operaciones metales que son las capacidades que se han de
desarrollar (Martínez, 1994. P 66)
Es decir, la mediación en el aprendizaje se encuentra constituido por diferentes
factores, como son la interacción (profesor-alumno, alumno profesor y alumno-
alumno), como se presentan en los temas, las funciones cognitivas, la planeación
y los objetivos claros que se va a enseñar así como las estrategias que ayuden a
mejorar el aprendizaje de los alumnos.

Para entender que es la medición en el proceso de enseñanza-aprendizaje que

hace referencia a Feuerstein, podemos mencionar que “la medición es ante todo
un proceso de interacción entre el organismo humano en desarrollo y el adulto con

12
experiencia e intención, que selecciona, enfoca y retroalimenta las experiencias
ambientales y hábitos de aprendizaje, siendo la medición el resultado combinado
de la exposición directa al mundo y la experiencia mediada por la que transmiten
las culturas (Feuerstein et al. 1980, pág. 26)

Concibiendo así a la medición como una herramienta esencial que el profesor

debe aplicar durante su práctica docente para mejorar la calidad del aprendizaje,
siendo el profesor el guía de éste.

Según Feuerstein (1993) el mediador pretende debe tener presente las siguientes
categorías cuando realice su práctica docente dentro del aula escolar:
Categorías de mediación
Intencionalidad y reciprocidad:
Intencionalidad de un estimulo: es la intención que tiene el profesor en utilizar
algún estimulo con la finalidad de que el alumno adquiera el aprendizaje y logre
aplicarlo a su vida cotidiana.
Interacción: que durante las actividades surja la interacción de todos los
participantes, diferenciado el tipo de interacción que se presente (educativa o
social)
Modificación del medio: se refiere si en algún momento determinado, el profesor
tiene la necesidad de modificar la estructura del salón de clases (las bancas, el
estimulo, cambio de lugar de las alumnas, etc.)
Participación activa: por parte del profesor y del alumnado siendo el profesor el
que motive a los alumnos a que participen durante el transcurso de la clase.

La trascendencia:
Objetivos que transcienden los hechos: se busca que la actividad vaya más allá de
la transmisión de conocimientos y que pase a ser parte de las necesidades
cotidianas del alumno.

13
Intención de cambio: es cuando el profesor tiene la intención de cambiar su
práctica docente con estímulos que ayuden a mejorar el proceso de enseñanza-
aprendizaje.

Medición sobre la conducta de compartir

Integración cognitiva y afectiva: los contenidos y los estímulos, presentados por el
profesor deben tener una medición social, es decir, deben de estar presentando
de forma que el niño las adquiera y que los puede trasladar a su vida diaria.

Compartir experiencias, estrategias, conocimientos y sentimientos: el profesor

debe de enseñar a los alumnos a que compartan sus experiencias, conocimientos
y sentimientos positivos para una mejor percepción del contenido enseñado.

Para que la medición en el aprendizaje se de cómo Feuerstein lo menciona se

debe aplicar durante la práctica docente las categorías antes mencionadas para
obtener resultados positivos en el aprendizaje de los alumnos y sean aplicados
dentro de la escuela y fuera de ella.
Sin embargo, el profesor debe de cumplir ciertas funciones para realizar su
práctica educativa ya que de esto depende la eficiencia de la enseñanza que el
ofrece.

1.3 El profesor y su actividad

La necesidad de un nuevo papel del docente ocupa un lugar destacado en la
retórica y en la práctica educativa actual, ante la necesidad de construir nuevos
modelos de formación y de renovar las instituciones. El perfil y el papel de este
"nuevo docente" han llegado a configurar un largo listado de "competencias
deseables", en el que confluyen tanto postulados derivados de enfoques
eficientistas de la educación, como otros propuestos por las corrientes
progresistas, la pedagogía crítica o los movimientos de renovación educativa. Así,
el "docente eficaz" es caracterizado como un sujeto polivalente, profesional
competente, agente de cambio, practicante reflexivo, profesor investigador,

14
intelectual crítico e intelectual transformador (Barth, 1990; Delors y otros, 1996;
Hargreaves, 1994; Gimeno, 1992; OCDE, 1991; Schon, 1992; UNESCO, 1990,
1998).
Se asume que el nuevo docente desarrolla una pedagogía basada en el diálogo,
en la vinculación teoría-práctica, la interdisciplinariedad, la diversidad y el trabajo
en equipo; que es capaz de tomar iniciativas para poner en marcha ideas y
proyectos innovadores; que desarrolla y ayuda a sus alumnos a apropiarse de los
conocimientos, valores y habilidades necesarios para aprender a conocer, a hacer,
a convivir. Asimismo, incorpora a su práctica el manejo de las nuevas tecnologías
tanto para la enseñanza en el aula y fuera de ella como para su propio aprendizaje
permanente. Además, debe ser percibido por los alumnos a la vez como un amigo
y un modelo, alguien que les escucha y les ayuda a desarrollarse (UNESCO,
1996).

El papel tradicional del docente, que transmite de manera conservadora un

curriculum caracterizado por contenidos casi exclusivamente académicos resulta,
indiscutiblemente, poco pertinente para el momento actual. El nuevo papel del
profesor debe consistir en la creación y coordinación de ambientes de aprendizaje
complejos, proponiendo a los estudiantes un conjunto de actividades apropiadas
que les apoyen en la comprensión del material de estudio, apoyados en relaciones
de colaboración con los compañeros y con el propio docente.

En otros términos, el profesor debe actuar como mediador del aprendizaje,

ubicándose más allá del modelo de profesor informador y explicador del modelo
tradicional. Esto supone que pueda seleccionar adecuadamente los procesos
básicos del aprendizaje en cada materia y subordinar la mediación a su desarrollo,
a través del uso de estrategias cognitivas y metacognitiva.

Los cambios en la función docente han sido expresados por Collins (1998) y
suponen el tránsito:
 De una enseñanza general a una enseñanza individualizada.

15
  De una enseñanza basada en la exposición y explicación a una enseñanza
basada en la indagación y la construcción.

 De trabajar con los mejores estudiantes a trabajar con grupos diversos

 De programas homogéneos a programas individualizados.

 Del énfasis en la transmisión verbal de la información al desarrollo de

procesos de pensamiento.

Se requiere, en consecuencia, de un profesor entendido como un “trabajador del

conocimiento” (Marcelo, 2001), más centrado en el aprendizaje que en la
enseñanza, diseñador de ambientes de aprendizaje, con capacidad para optimizar
los diferentes espacios en donde éste se produce, atendiendo particularmente la
organización y disposición de los contenidos del aprendizaje, con un seguimiento
permanente de los estudiantes. Se espera que el profesor, en esta nueva
orientación centrada en el aprendizaje del estudiante, sea capaz de responder a
los rápidos cambios en el conocimiento científico tecnológico y en las
concepciones del aprendizaje, que utilice de manera creativa e intensiva las
nuevas tecnologías, que reoriente su enfoque pedagógico hacia una enseñanza
más personalizada, a partir de la comprensión de las diferencias individuales y
socioculturales; que conozca y pueda aplicar nuevas concepciones de gestión del
proceso educativo, generando liderazgo académico, y que pueda vincularse con
diversas instituciones e instancias que promueven aprendizajes formales e
informales.

1.4 Funciones del profesor

Relación maestro-estudiante
Otro factor fundamental es el referido a la interacción entre los sujetos que
intervienen en la situación de enseñanza y de aprendizaje en el aula y en nuevos

16
espacios educativos y el significado de las tareas que realizan de manera
conjunta.
Los dos agentes fundamentales del proceso educativo: el profesor y el estudiante,
interactúan de manera sistemática en torno a los objetos de conocimiento
provenientes de las diferentes disciplinas. Esa interacción está influida por
variables de naturaleza cognitiva y afectiva (habilidades, emociones,
percepciones, etc.), pertenecientes a ambos sujetos, factores que son movilizados
con el propósito fundamental de lograr aprendizaje significativo.

La necesidad de comprender e instrumentar las operaciones implicadas en la

noción de aprender a aprender y acerca de la relación profesor-estudiante-objetos
de conocimiento, hace necesario recurrir, a diversas teorías psicopedagógicas
explicativas tanto de los factores que facilitan la interacción entre aquellos, como
de otros de tipo individual que, al influir en las modalidades de actuación de los
participantes del proceso educativo, determinan las formas en que el estudiante
selecciona y utiliza estrategias y procedimientos para lograr aprendizaje
significativo.

Tipos de profesor.
García (1988) refiere que el tipo de relación que se establece entre el profesor y el
alumno va a ser determinado por las características propias de cada profesor, lo
que da paso a tres tipos profesor:

Autoritario: es profesor que asume de manera absoluta su papel de líder,

señalando las tareas, la forma de llevarlas a cabo; así como señalando la forma de
evaluación ya sea positiva o negativa.

Laissez- faire: el profesor renuncia a su papel de director en la práctica educativa,

reaccionando solamente cuando los alumnos del grupo-clase se los solicitan.

17
Democrático: es cuando el profesor sin renunciar a su papel director de la
práctica educativa impulsa la participación de los alumnos en las decisiones de
trabajo en el aula.

Este tipo de profesores hacen que las clases sean monótonas, sin interés de los
contenidos que se le presentan a los alumnos, ya que a este tipo de docentes lo
que les interesa es el producto y no el proceso que los alumnos pueden adquirir
durante su enseñanza.
A continuación se mencionan dichas funciones:

Funciones del profesor

Las actividades que debe desempeñar el profesor en su vida profesional según
Imberón (1994) se puede agrupar en tres partes que son:
Las funciones que ha de realizar como miembro de una comunidad.
Las funciones que han de realizar como un miembro de un órgano colegiado del
centro docente.
Las funciones que ha de realizar en la enseñanza dentro del aula con su grupo-
clase.
Es decir las funciones que debe desempeñar el profesor, están muy ligadas entre
sí, ya que no pueden ni deben dejar en cuenta las relaciones con las que cuentan,
como la comunidad, la escuela (su centro de trabajo) y muy en especial a su
grupo, ya que estas tres partes dependen una de la otra, explicándose a
continuación:
El profesor en relación con su comunidad: el profesor tiene que conocer la
comunidad en la que ejerce su actividad docente, ya que así puede integrar en su
proyecto educativo los valores, la cultura, la lengua y las tradiciones. “Este
conocimiento le permitirá integrarlo como un fin o utilizarlo como un recurso”
(Imberon, 1994)

18
De la misma manera permite proporcionar la interacción del alumno con su cultura
y como recurso como se pueden aprovechar las posibilidades que se encuentran
en el medio como los son: las bibliotecas, museos, etc.
Por ello es importante que el profesor conozca a la comunidad en la que va a
trabajar teniendo en cuenta todos los recursos que puedan estar a su alcance y
aprovecharlos al máximo con el fin de que sus alumnos tengan un aprendizaje
significativo.

El profesor en relación con la escuela como institución: “Como profesional de la

enseñanza, el profesor se ve obligado a conocer el sistema educativo en todas
sus dimensiones, estructuras, organización, legislación, etc.” (Imberon, 1994)

Si el profesor tiene en cuenta todo lo anterior, podrá integrarse a este sistema

educativo de una manera favorable y tendrá la posibilidad de mejorar y
transformar el sistema educativo en el que se encuentra con la finalidad de
adoptarlo a las nuevas necesidades del alumno y del entorno.
Pero, para que el profesor pueda tener esta posibilidad, no solo debe partir de una
actitud o disposición si no deben darle una formación permanente y una
actualización para que se encuentre bien informado.

De esta manera para que el profesor con relación con el alumno y el grupo clase:
es tal vez el apartado más importante ya que es, donde el profesor se encuentra
en contacto con sus alumnos y será el encargado de llevar a cabo el proceso de
enseñanza-aprendizaje, “el profesor ha de aprender a conocer a sus alumnos y
necesita conocer el grado de maduración y desarrollo por el cual están
atravesando, o por la problemática familiar del entorno” (Imberon, 1994, p.31)
Por tanto, un posible acercamiento al concepto de desarrollo profesional del
profesorado puede ser el de cualquier intento sistemático de mejorar la práctica
laboral, creencias y conocimientos profesionales, con el propósito de aumentar la
calidad docente, investigadora, y de gestión. Este concepto incluye por lo tanto el
diagnostico procesual y no de las carencias de las necesidades actuales y futuras

19
del profesorado como miembro de un colectivo profesional, y el desarrollo de
políticas, programas y actividades para la satisfacción de estas necesidades
profesionales.

El desarrollo profesional necesita sistemas laborales y nuevos aprendizajes que

requiere el profesorado para llevar a cabo su profesión, y de aquellos aspectos
laborales y de aprendizajes asociados a los centros educativos como institución en
donde trabajan un colectivo de personas. La formación se legitimará entonces
cuando contribuya a ese desarrollo profesional del profesorado en el ámbito
laboral y de mejora de los aprendizajes profesionales.

Considerar el desarrollo profesional más allá de las prácticas de la formación y

juntarlo con factores no formativos sino laborales, supone una reconceptualización
importante ya que no se analiza la formación únicamente como el dominio de las
disciplinas ni se centra en las características personales del profesorado. Significa
también analizar la formación como elemento revulsivo y de lucha de las mejoras
sociales y laborales y como promotora de establecer nuevos modelos relacionales
en la práctica de la formación y las relaciones laborales. Respecto a este tema, ya
Bolam (1980) en su informe a la conferencia intergubernamental de París
argumentaba que "las dificultades halladas estos años en lo que se refiere a
programas de formación que han revelado, por una parte, la escasa toma en
consideración de la experiencia personal y profesional de los profesores, de sus
motivaciones, del medio de trabajo en suma, de su situación de trabajadores y, por
otra, la insuficiente participación de los interesados en la toma de decisiones que
les conciernen directamente, los profesores deben poder beneficiarse de una
formación permanente que se adecue a sus necesidades profesionales en
contextos educativos y sociales en evolución." Los modelos relacionales, tanto
laborales como formativos, establecen un determinado concepto de desarrollo
profesional.
Hablar de desarrollo profesional, más allá de la formación significa reconocer el
carácter específico profesional del profesorado y la existencia de un espacio

20
donde éste pueda ser ejercido. Asimismo, implica reconocer que los profesores
pueden ser verdaderos agentes sociales, planificadores y gestores de la
enseñanza-aprendizaje, y que pueden intervenir, además, en los complejos
sistemas que conforman la estructura social y laboral.

Para Imbernón 1994, p.35 menciona que el desarrollo profesional del profesorado
se refiere a su formación permanente, de las que destaca cinco grandes líneas o
ejes de actuación:
 La reflexión práctico-teórica sobre la propia práctica mediante el análisis
de la realidad, la comprensión, interpretación e intervención sobre la misma.
La capacidad del profesorado de generar conocimiento pedagógico
mediante la práctica educativa.
 El intercambio de experiencias entre iguales para posibilitar la
actualización en todos los campos de intervención educativa y aumentar la
comunicación entre el profesorado.
 La unión de la formación a un proyecto institucional de cambio de la
escuela.
 La formación como revulsivo crítico a prácticas laborales como la
jerarquía, el sexismo, la proletarización, el individualismo, el bajo estatus,
etc., y a prácticas sociales como la exclusión, la intolerancia etc.
 El desarrollo profesional del centro educativo mediante el trabajo
colaborativo para transformar esa práctica. Posibilitar el paso de la
experiencia de innovación (aislada y celular) a la innovación institucional.
Si damos como válidas las anteriores premisas, la capacidad profesional no se
agota en la formación técnica sino que llega hasta el terreno práctico y a las
concepciones por las cuales se establece la acción docente. La formación para
ese desarrollo profesional en el profesorado se apoyará en una reflexión de los
sujetos sobre su práctica docente, de manera que les permita examinar sus
teorías implícitas, sus esquemas de funcionamiento, sus actitudes y así ir
realizando un proceso constante de autoevaluación que oriente el desarrollo
profesional. La orientación hacia ese proceso de reflexión exige un planteamiento

21
crítico de la intervención educativa, un análisis de la práctica desde la perspectiva
de los supuestos ideológicos y actitudinales que están en su base. Ello supone
que la formación permanente ha de extenderse al terreno de las capacidades,
habilidades y actitudes y ha de cuestionarse permanentemente los valores y las
concepciones de cada profesor y profesora y del equipo colectivamente.
Es el abandono del obsoleto concepto de que la formación es la actualización
científica, didáctica y psicopedagógica del profesorado por un concepto que la
formación debe ayudar a descubrir la teoría, ordenarla, fundamentarla, revisarla y
construirla. Si es preciso se ha de ayudar a remover el sentido común pedagógico,
recomponer el equilibrio entre los esquemas prácticos predominantes y los
esquemas teóricos sustentadores. Este concepto parte de la base de que el
profesorado es constructor de conocimiento pedagógico de forma individual y
colectiva.
Por otro lado, Stenhouse (1987) decía hace mucho tiempo con razón que "el poder
de un profesor aislado es limitado. Sin sus esfuerzos jamás se podrá lograr la
mejora de las escuelas; pero los trabajos individuales son ineficaces si no están
coordinados y apoyados". La formación personalista y aislada puede originar
experiencias de innovación pero difícilmente una innovación de la institución y de
la práctica colectiva de los profesionales.

Pero no nos engañemos, la formación como desarrollo profesional del profesorado

está directamente relacionado con el enfoque o la perspectiva que se tenga sobre
sus funciones. Por ejemplo, si se prioriza la visión del profesorado que enseña de
manera aislada se centrará el desarrollo profesional en las actividades del aula; si
se concibe el profesor como un aplicador de técnicas, una racionalidad técnica, el
desarrollo profesional se orientará hacia la disciplina y los métodos y técnicas de
enseñanza; si se basa en un profesional reflexivo-crítico, se orientará hacia el
desarrollo de capacidades de procesamiento de la información, análisis y reflexión
crítica, diagnóstico, decisión racional, evaluación de procesos y reformulación de
proyectos, tanto laborales, sociales como educativos.

22
Desde una perspectiva técnica, una racionalidad técnica como epistemología de la
práctica, como la denomina Schön (1983), el desarrollo profesional pasará
inevitablemente por identificar las competencias genéricas del profesorado (un
buen ejemplo es el estudio de Oliva y Henson 1980 en el estado de Florida en el
que identifican 23 competencias genéricas distribuidas en básicas, técnicas,
administrativas, de comunicación e interpersonales). En esta perspectiva se
distinguen tres componentes en el conocimiento profesional (Schein, 1980, citado
por Pérez Gómez, 1988):
1. Un componente de ciencia básica o disciplina subyacente sobre el que
descansa la práctica o sobre el que ésta se desarrolla.
2. Un componente de ciencia aplicada o ingeniería del que se derivan los
procedimientos cotidianos de diagnóstico y solución de problemas (una actividad
instrumental siguiendo a Habermas, 1979).
3. Un componente de competencias y actitudes que se relacionan con su
intervención y actuación al servicio del cliente, utilizando el conocimiento básico y
aplicado subyacente.
Es una perspectiva actualmente cuestionada en la formación del profesorado
aunque, por desgracia, muy vigente en las prácticas formativas y, sobre todo, en la
epistemología de los planificadores. El cuestionamiento viene por diversos
factores: la subordinación a la producción del conocimiento, la desconfianza de
que el profesorado no es capaz de generar conocimiento pedagógico, la
separación entre teoría y práctica, el aislamiento profesional, la marginación de los
problemas morales, éticos, sociales y políticos de la educación, el gremialismo y el
factor de la descontextualización. Pero ha sido la perspectiva predominante en la
formación y en sus procesos de investigación. Y romper con ello será dificultoso,
largo y laborioso.
Destacamos en ese desarrollo profesional el factor de la contextualización ya que
las acciones siempre tienen lugar en un contexto social e histórico determinado,
que influye en su naturaleza. Una formación como desarrollo profesional debe
proponer un proceso de formación que capacite al profesorado en conocimientos,
destrezas y actitudes para desarrollar profesionales reflexivos o investigadores; en

23
ellos, se considera como eje clave del currículum de formación del profesorado el
desarrollo de instrumentos intelectuales para facilitar las capacidades reflexivas
sobre la propia práctica docente, y cuya meta principal es aprender a interpretar
comprender y reflexionar sobre la enseñanza y la realidad social de forma
comunitaria. Adquiere relevancia también el carácter ético de la actividad
educativa.
La finalidad es la formación de profesores y profesoras que sean capaces de
evaluar la necesidad potencial y la calidad de la renovación, que posean ciertas
destrezas básicas en el ámbito de las estrategias de enseñanza, de la
planificación, del diagnóstico y de la evaluación, que sean capaces de modificar
tareas instruccionales continuamente, en un intento de adaptación a la diversidad
del alumnado y que estén comprometidos con el medio social. Y también es
necesario focalizar la formación en el puesto de trabajo.
Realizar una "formación desde dentro", convertir la escuela en un lugar de
formación. Es la interiorización del proceso de formación, con la descentralización
y con un control autónomo de la formación. Pero esa formación supone también
una constante indagación colaborativa para el desarrollo de la organización, de las
personas y de la comunidad que las envuelve.
Pero el profesor o la profesora, en esta formación desde dentro, ya no es un
técnico que desarrolla o implementa innovaciones prescritas, sino que participa
activa y críticamente, desde y en su propio contexto, en un proceso dinámico y
flexible, en el verdadero proceso de formación y desarrollo profesional.
Ese nuevo concepto de formación como desarrollo profesional lleva parejo un
concepto de autonomía en la colegiabilidad, y la autonomía de cada uno de los
profesores y profesoras sólo es compatible mediante su vinculación a un proyecto
común y a unos procesos autónomos de formación y desarrollo profesional, a un
poder de intervención curricular y organizativo, en fin, a un compromiso que va
más allá de lo meramente técnico para afectar a los ámbitos de lo personal, lo
laboral y lo social. Por tanto, no basta con afirmar que los profesores deben ser
reflexivos y disfrutar de un grado mayor de autonomía, sino que hay que
ganárselo.

24
Sin embargo no se puede dejar a un lado la información pedagógica y psicológica
que el profesor debe de tener en cuenta para que el alumno pueda desempeñar
un buen papel en el ámbito escolar.
Cuando el profesor ya tiene en cuenta todos estos puntos, podrá diseñar de forma
adecuada su programación que llevara a cabo dentro del aula, así como las
estrategias de intervención que realizara con sus alumnos.

De la misma manera, el profesor no solo debe ser el encargado de mediar el

aprendizaje sino también debe tener en cuenta las diferentes formas de
enseñanza que existen para lograr que los alumnos adquieran un mejor
aprendizaje.

Por otra parte, para Feuerstein el alumno es un ser activo y dinámico, capaz de
modificarse permanentemente, a través de la experiencia del aprendizaje
mediado. Ya que el sujeto posee un potencial de aprendizaje (PA) que hay que
favorecer y desarrollar debido a que es un sujeto con un sistema abierto y
modificable al interactuar con el profesor y con experiencias de aprendizaje.
Teniendo en cuenta que hay que contemplar aspectos cognitivos (habilidades,
operaciones)

Sin embargo, para que el profesor pueda lograr un buen papel de mediador en el
proceso de enseñanza-aprendizaje Feuerstein propone que se debe conocer el
Modelo de Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje (LPAD) y el
Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI). En seguida, se presenta una
breve referencia de ambas aportaciones.

Modelo de Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje (LPAD)

Es un instrumento de evaluación que permite conocer el nivel de funcionamiento
cognitivo real, el nivel de modificabilidad cognitiva estructural y el nivel del

25
potencial de aprendizaje del individuo. La aplicación de este modelo consta de 3
fases: pre-prueba, experiencia de aprendizaje mediado y post-prueba.

También se observa el sistema de necesidades del alumno, sus estilos cognitivos,

sus formas de interacción, la preferencia de presentación del tema y aspectos
específicamente cognitivos y afectivos-motivacionales que intervienen en el
proceso enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto, su objetivo general es evaluar los
cambios y la naturaleza de la mediación que el alumno necesita en una prueba
para cambiar. A través de este tipo de evaluación se puede observar la capacidad
de modificabilidad cognitiva que permite ver la relación entre evaluación y los
procedimientos que provocan el cambio evaluando el potencial de aprendizaje que
posee el sujeto.

Este modelo evalúa áreas como: la percepción, atención, memoria,

categorización, comprensión, razonamiento y operaciones mentales con
instrumentos que se presentan en diferentes modalidades (pictóricas, numéricas,
figurativa, lógica- verbal).

Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI)

Dicho programa es un sistema aplicado que se deriva de las teorías MCE y la
EAM. El PEI se puede describir como una categoría de estrategia de intervención
para los alumnos que presentan deficiencias cognitivas y de operaciones
mentales. Por lo que el principal propósito del PEI es aumentar la capacidad del
organismo humano puede ser modificado a través de la exposición directa a los
estímulos y a la experiencia proporcionada por lo contactos con la vida y las
aportaciones del aprendizaje formal e informal (Feuerstein et al. 1997, p 223)
Se basa en los principios de enseñanza individualizada en donde cada alumno
aprende a su propio ritmo según sus exigencias o deficiencias especificas de cada
uno; siendo preferible si se trabaja de forma individualizada y como parte del
currículo escolar.

26
El PEI está diseñado para proporcionar cambios estructurales en la forma de
interacción del sujeto en su medio ambiente. El objetivo general del PEI es
favorecer el desarrollo y enriquecimiento de los procesos cognitivos de los sujetos
deprivados culturalmente.
Los aportes de Feuerstein se pueden considerar una herramienta más para
conocer y facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje ya que considera
importante el proceso cognitivo y las interacciones por lo cual el alumno adquiere
el conocimiento que su entorno social le proporciona manteniendo un papel
importante el profesor como mediador en el aprendizaje.
Cabe destacar que el profesor mediador debe tener conocimientos de las
características esenciales (capacidades motoras, cognitivas y sociales) de los
alumnos, en este caso los niños que presentan necesidades educativas
especiales así como también suficiente información de la Teoría de Modificabilidad
Cognitiva Estructural (MCE), la Teoría de la Experiencia de Aprendizaje Mediado
(EAM), Modelo de Evaluación Dinámica del Potencial del Aprendizaje (LPDA) y el
Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) que le ayudara como un apoyo
teórico-práctico para asegurar el aprendizaje con los niños con necesidades
educativas especiales.
1.5 Definición de las necesidades educativas especiales.
Los marcos normativos que regulan la escolaridad desde su inicio prescriben, en
la actualidad, la necesaria inclusión de los niños con diversidad funcional en todas
las situaciones de aprendizaje, siendo el Nivel Inicial la instancia germinal de la
escolaridad. Se sitúa allí la oportunidad para ofrecer a los niños escenarios de
integración en los que resulta relevante el papel de mediadores sociales (Soto
Builes, 2005) de los educadores en los procesos de inclusión. El concepto de
mediadores referido a los docentes alude a que son ellos quienes pueden
potenciar en los niños no sólo su desarrollo cognitivo sino también y no menos
importante, el reconocimiento del otro y el respeto por las diferencias, a través de
la intencionalidad de sus acciones y el significado que dan a sus prácticas
cotidianas, posibilitando de esta manera la trascendencia de esos valores hacia el
contexto extraescolar.

27
Varios autores y organismos internacionales (Marchesi & Martín, 1990; Agencia
Europea, 2003) coinciden en recomendar ciertas condiciones básicas para que los
docentes puedan ejercer ese rol. Destacan, entre otras: (1) fomentar la toma de
conciencia sobre las actitudes positivas y expectativas hacia sus alumnos con
diversidad funcional, así como la revisión de las causas de los problemas de
aprendizaje; (2) atender a la formación integral del profesorado en cuanto a su
actualización permanente, métodos y estrategias de enseñanza flexibles, y
enfoques pedagógicos alternativos para realizar las adaptaciones curriculares
específicas; (3) generar espacios de enseñanza y aprendizajes cooperativos, tanto
entre pares como entre colegas docentes y profesionales dentro y fuera del aula.
Así, el ámbito escolar resulta propicio para fortalecer la diversidad en vez de
homogeneizarla o invisibilizarla y es la temprana infancia el período de la vida
donde los seres humanos consolidan sus procesos de individuación y
socialización. No cabe duda entonces de la relevancia que cobran las prácticas
docentes en esta instancia inicial de crecer con el otro.
Por otro lado, partimos de que todos los niños(as) presentan necesidades
educativas, a las cuales el sistema educativo responde a través del proceso de
enseñanza- aprendizaje en los centros escolares, el cual es conducido por un
maestro y normado por un plan y programa que debe ser adecuado a las
características de cada grupo y de cada niño(a).
Cuando un alumno presenta mayores dificultades que el resto de los estudiantes
para interactuar con el currículo escolar, aún cuando el docente ha agotado los
recursos didácticos y metodológicos usuales, a través de los cuales, el resto de
niños(as), avanzan satisfactoriamente, podemos decir que estamos ante un
niño(a) que tiene necesidades educativas especiales.
Es importante considerar que las necesidades educativas especiales no son
inherentes a una discapacidad, pueden presentarse por diferentes causas y éstas
pueden ser por una mala experiencia de aprendizaje, por un medio sociofamiliar
adverso o por causas biológicas.
Este concepto va más allá de considerar discapacidad o deficiencia, el cual hace
referencia a un estado estático o inherente al sujeto; en cambio, el término de

28
necesidad educativa especial pretende dejar de ser una etiqueta para cambiarla
por una descripción detallada de las necesidades centrándose en las interacciones
del niño con la escuela.
Hablar de un alumno con necesidades educativas especiales es considerar que
las dificultades pueden ser relativas de acuerdo a las respuestas, a las
oportunidades que el medio ofrece. Esto puede implicar la utilización de materiales
específicos, modificación de estructura física, organización, agregar o adecuar
contenidos, diversificar el proceso de enseñanza – aprendizaje y de buscar formas
de evaluación diferentes a las utilizadas comúnmente.
Tradicionalmente la evaluación, estaba centrada en la detección de las dificultades
del niño(a) y en lo que supuestamente le faltaba aprender, estableciendo
comparaciones y centrándose en las diferencias con respecto a otros niños(as).
Si erróneamente, desde el inicio consideramos que el alumno no es capaz de
aprender, de hecho estamos subvalorando sus posibilidades de avances, y de
hecho la respuesta educativa que se le ofrezca estaría influenciada por esa
apreciación subjetiva y por ende limitamos sus oportunidades de aprendizajes.
El nuevo enfoque de la evaluación está dirigido a identificar los insumos que nos
permitan dar una respuesta educativa, con equidad y de calidad a todos los
niños(as) incluyendo a aquéllos que por una u otra razón presentan necesidades
educativas especiales, por lo tanto, la misma está enfocada a identificar las
fortalezas del niño(a), sus competencias curriculares, sus potencialidades y
además, a valorar el tipo de interacción que se da entre él y su ambiente escolar.
No cabe duda que esta postura exige más que una empatía con el alumno (a),
demanda tener claridad sobre el proceso de construcción del conocimiento, de las
diferentes asignaturas del programa, conocer los propósitos del grado y nivel; así
como el deseo de establecer un compromiso que nos lleve a investigar y crear
verdaderas oportunidades de aprendizaje que respondan a las necesidades e
intereses de los niños(as), lo que a su vez implica la identificación de las
necesidades educativas especiales de los niños(as).
En la actualidad y con base en el movimiento internacional en relación con la
Atención a la Diversidad, lo que a su vez conlleva a la definición e identificación de

29
las necesidades educativas especiales de los niños(as) han desplazado y dejado
de lado las evaluaciones “diagnósticas” las que se centran en etiquetas y
clasificaciones, para dar paso a las evaluaciones psicopedagógicas, las que ponen
su énfasis en las potencialidades de la niñez, así como en la identificación de sus
necesidades educativas especiales.
Estas pautas de evaluación y atención, han producido grandes cambios que
paulatinamente ha ido asumiendo el sistema educativo, beneficiando no sólo a los
alumnos con necesidades educativas especiales sino a la niñez en general.
Para lograr que la evaluación sea coherente con la nueva conceptualización de las
necesidades educativas especiales, se proponen las siguientes estrategias:
Avanzar en la definición de categorías interactivas que permitan evaluar las
necesidades educativas de los alumnos(as) en función del contexto educativo en
el que están ubicados.
Rediseñar los procesos de evaluación y revisar los criterios de acceso a las
escuelas especiales. Es fundamental evaluar desde el nuevo enfoque a los
alumnos que se encuentran ubicados en las escuelas de Educación Especial.
Por otro lado, son muchas las ocasiones en las que no conocemos cómo afrontar
la educación de un alumno con necesidades educativas especiales y esto es
porque no conocemos los medios y recursos con los que contamos. Cada vez es
más frecuente encontrarnos con alumnos con ciertas deficiencias en nuestras
aulas y es por ello que creo necesario desarrollar una artículo que pueda
ayudarnos conocer todos aquellos recursos educativos con los que podemos
contar para hacer frente al proceso educativos de los alumnos con necesidades
educativas especiales.
1.6 ¿Cuáles son las necesidades educativas especiales?
Desde el punto de vista de Atención a la Diversidad, la atención educativa de
niños(as) con necesidades educativas especiales derivadas de una discapacidad,
se da a través de los documentos oficiales, normados por el Ministerio de
Educación, Cultura y Deportes, los cuales se adaptan para responder a las
características y necesidades de esta población.

30
Así mismo, como recursos de apoyo para facilitar el proceso de enseñanza y
aprendizaje, se recurre a la utilización de materiales didácticos que se utilizan con
el resto de niños(as), sin embargo, en muchos casos, éstos requieren de ajustes
de tal manera que respondan a las características de los niños(as) y en otros
casos es necesario la elaboración de algunos, que respondan de manera puntual
a determinados niños(as).
La relevancia de la utilización de materiales didácticos ha sido demostrada en
estudios realizados por Piaget y Gañe, quienes afirman que un buen proceso de
comunicación circular es aquél en el que todos los órganos de los sentidos
interactúan de manera proporcional, así, el desarrollo visual el 75%, desarrollo
auditivo 13 % , desarrollo táctil 6% , desarrollo gustativo 4% y el desarrollo olfativo
2% , por lo tanto toda ayuda didáctica debe ser perfectamente planificada en
términos que tanto el docente como el alumno la puedan operacionalizar, para que
los órganos de los sentidos actúen íntegramente, permitiendo además que el
conocimiento sea percibido y practicado cabalmente.
Por esta razón, es importante tomar en cuenta que en la construcción del
conocimiento a través de los nuevos procesos apoyados por ayudas didácticas,
intervienen tres grandes elementos que están implícitos en el acto educativo tales
como:

- El alumno como sujeto de cambio.

- El docente como facilitador del objeto de cambio.

- Los recursos, incluyendo los materiales, económicos y humanos.

A continuación se presenta el siguiente esquema donde se reflejan estos tres

elementos y para efectos de estudio se abordarán cada uno de ellos, haciendo
énfasis en la elaboración y adaptación de materiales que utiliza el docente para
dar respuesta a las necesidades educativas especiales derivadas de una
discapacidad.

31
 Niño

Acto Educativo

Maestro Materiales

- El niño: Reconstruye su conocimiento con base en sus experiencias previas e

integra nuevos contenidos con el acompañamiento que recibe del docente, al
integrar los dos elementos, el estudiante crea nuevas situaciones en su saber.

- El docente: Planifica, trabaja, produce, dirige y orienta los lineamientos teóricos,

filosóficos en función de un acompañamiento permanente del alumno.

- Materiales o Recursos: Son las posibilidades que se utilizan como

herramientas en el desarrollo del proceso enseñanza - aprendizaje.
Cuando alguno de los elementos, niño(a), docente y materiales didácticos, trabaja
de manera independiente, el proceso de comunicación se interrumpe,
convirtiéndolo en un elemento pasivo y mecánico, haciendo del niño(a) un ser
monótono, cansado, teniendo esto repercusiones desfavorables tales como:
inasistencia, repetición, deserción y bajo rendimiento académico.
Por esta razón, el docente permanentemente debe reflexionar sobre el tipo de
material necesario para facilitar el proceso de enseñanza - aprendizaje de los
niños(as). Por recursos educativos se entiende “el conjunto de ayudas
pedagógicas de tipo personal, técnico y material que facilitarán el logro de los fines
generales de la Educación”. De esta definición puede derivarse la importancia que
posee el saber emplear adecuadamente los recursos que disponemos; estos

32
pueden ser de diferentes tipos como materiales y personales que explicaremos a
medida que se desarrolla este artículo.

Tanto los recursos personales como los materiales forman parte de los elementos
de acceso al currículo, son imprescindibles para el desarrollo del proceso
educativo y deben servir para responder a las necesidades educativas de todo el
alumnado, es por ello necesario rentabilizar al máximo los recursos ordinarios que
son aquellos que existen de manera habitual en los centros ya que muchos de los
alumnos con necesidades no precisarán de recursos específicos, por ello
deberemos saber cómo utilizar los ordinarios y sacarle todo su partido; aunque en
algunos casos será necesario el uso de recursos específicos que se entienden
como aquellos elaborados especialmente para alumnos con necesidades
educativas especiales.

Empezando por los recursos materiales o didácticos decir que son aquellos
medios facilitadores de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Pueden ser de
naturales muy diversa (ordinarios, adaptados, específicos), ocupan un papel
mediador en el triángulo docente-contenido-alumno/a. Existen una serie de
criterios que nos ayudan a elegir los recursos materiales más apropiados para la
totalidad del alumnado como: deben ser materiales que se centren en las
posibilidades del alumno, son más útiles los elaborados por los protagonistas de la
acción educativa y que estén al alcance del centro educativo, por ello, deben tener
un alto grado de conservación para que sean lo más rentable posible y que se
adecuen lo más posible a los distintos elementos del currículo y a su consecución,
pos supuesto deben nutrirse de las nuevas tecnologías y de los sistemas
complementarios de comunicación.

Una vez que hayamos elegido el material, debemos atender también a la

ubicación del mismo ya que debe estar al alcance del alumnado y agrupado según
las actividades que permiten realizar. Con esto vemos que debe ser un material
que estimule los sentidos, favorezca el desarrollo motor, potencie y permita hacer
uso de la motricidad fina, permita el juego simbólico, ponga en juego procesos

33
cognitivos como la memoria o procesos de lógica matemática, además de
estimular el lenguaje oral y que sean motivadores.

Toda escuela que atienda a alumnos con necesidades educativas especiales debe
poseer recursos materiales generales y específicos. Como ya he señalado, los
recursos materiales se dan en cualquier centro y en lo referente a la atención del
alumnado con necesidades educativas especiales se atiende a la organización del
espacio físico del centro, la distribución y adaptación del mobiliario y del material
didáctico. Estos recursos en ocasiones habrán de ser modificados y/o adaptados
para resultar accesibles para alumnos con necesidades educativas especiales, por
ejemplo el mobiliario y material didáctico deberá adaptarse cuando sea necesario
colocando elementos que faciliten su manejo y utilización por parte de los alumnos
con necesidades a través de engrosadores, sistemas de correas, sillas con
reposapiés, bordes en las mesas etc. Por otra parte están los materiales
específicos de los que se pueden destacar diversos según el área de intervención
y según la deficiencia del alumno.

En función del área de intervención podemos encontrarnos con el material de

logopedia donde destacan el material para la discriminación auditiva (cintas de
cassette), para trabajar el soplo (globos, trompetillas), metrónomo, material de
vocabulario básico, espejos, lotos. Material de fisioterapia como colchonetas,
balones medicinales, espalderas, sacos de arena, material psicotécnico como
instrumentos de evaluación psicopedagógica, programas de intervención
(modificación de conducta) que son utilizados por el Orientador del Departamento
de Orientación en los Institutos y por lo Equipos de Orientación Educativa.

En función del tipo de deficiencia del aluno podemos hacer uso de material para
alumnos con deficiencia auditiva como los equipos de amplificación y estimulación
auditiva (audífonos, bucle magnético), material de transmisión (alarmas
luminosas…), material para alumnos con deficiencia visual como cartilla de
sensibilización táctil, materiales para favorecer la comunicación escrita (regletas,
máquina Perkins), materiales para el cálculo /calculadora parlante), materiales

34
para la orientación y movilidad (bastón largo, consignas en relieve), lupas, atriles…
Materiales para alumnos con deficiencia motora como el que facilita la movilidad y
el desplazamiento (ascensores, rampas, barras), para facilitar la manipulación
(engrosadores, adaptadores de útiles como tijeras), material para facilitar la
comunicación (sintetizador de voz, paneles de comunicación), mobiliario adaptado,
etc.

Además he de señalar que debido al incremento de importancia en el uso de las

Tics, es necesario utilizar los recursos técnicos e informáticos en la atención
educativa a los alumnos/as con necesidades, esto requiere la puesta en práctica
de adaptaciones en el hardware tanto en los dispositivos de entrada como el
teclado de conceptos, licornio, ratón adaptado como en los dispositivos de salida
como ampliación de caracteres, salidas del texto en Braille). Además se necesitan
adaptaciones en el software educativo, aquí poseemos más posibilidades debido a
la existencia de programas específicos para estos alumnos como aquellos que
estimulan y desarrollan los procesos cognitivos y aprendizajes escolares como
Pipo, Adibú.

En cuanto a los recursos personales, decir que es un factor determinante de la

práctica educativa, son entendidos como los medios humanos que van a
garantizar una educación de calidad para el conjunto del alumnado. Si nos
centramos más en el alumnado con necesidades educativas especiales, dentro de
los recursos personales estarían incluidos todos aquellos profesionales y docentes
implicados en la tarea de prevención, detección e intervención ante las dificultades
que presenten los alumnos/as lo que implicaría tanto al tutor como a los
profesores especialistas y a los recursos personales más específicos que serían
aquellos que realizan su trabajo con alumnos con necesidades educativas
especiales como el maestro de Pedagogía Terapéutica y el de Audición y
Lenguaje, además de los Equipos de Orientación Educativa. La intervención de
todos estos profesionales deben contemplarse dentro de los planteamientos
generales del centro y del aula no pueden estar al margen ya que deben elaborar
junto al tutor la programación de aula para contemplar desde el principio las

35
necesidades concretas de los alumnos y ver qué modificaciones se han de llevar a
cabo para atenderlas correctamente. Como puede observarse son figuras claves
en el proceso educativo el profesor/tutor que es el eje principal, estando sus
funciones orientadas en tres direcciones: Alumnos, otros docentes y familias, con
cada uno de estos grupos posee una serie de actuaciones, por ejemplo, en el
grupo de los alumnos deberá conocer e intervenir en el desarrollo de los mismos,
posibilitando su integración, potenciando sus procesos de aprendizaje y auto-
conocimiento, su participación y toma de decisiones sobre su futuro educativo y
profesional, con los otros docentes deberá coordinar el ajuste de programas y
evaluaciones, mediar en los conflictos y colaborar con los maestros/as
especialistas y con otros tutores; y con las familias de los alumnos deberá
informarles y establecer relaciones fluidas, implicándoles en las actividades de
apoyo a la educación.

Además de los recursos personales mencionados, destacan los órganos

unipersonales y colegiados, órganos de coordinación docente que habrán de estar
sensibilizados y comprometidos con la atención educativa del alumno con
necesidades.

Metiéndonos de lleno en los recursos personales especializados se pueden

destacar al maestro especialista de Educación Especial o Pedagogía Terapéutica
que debe relacionarse y coordinarse con los demás recursos humanos, orientar
sobre el uso de material didáctico, adaptarlo o elaborarlo personalmente. Otras
funciones son la de colaborar en la prevención, detección y valoración de
problemas de aprendizaje y en la planificación y desarrollo de las Adaptaciones
Curriculares, además debe elaborar junto al tutor y profesores especialistas la
propuesta de criterios y procedimientos para desarrollar las Adaptaciones
Curriculares, realizar actividades de apoyo educativo para estos alumnos,
colaborar con los tutores en la elaboración del Consejo Orientador, así como
asesorar y formar al resto del equipo docente.

36
En los centros nos encontramos además con el maestro especialista de Audición y
Lenguaje que deberá favorecer en el centro la detección de los problemas de
comunicación del alumnado y facilitar las estrategias de intervención, debe
colaborar con el maestro tutor y el especialista de Educación Especial, promover
la formación en el centro educativo, elaborar materiales y especificar pautas de
actuación para profesores.

También podemos contar con el fisioterapeuta en algunos centros donde existan

alumnos con necesidades de tipo motor, este especialista podrá orientar a los
docentes sobre la posturas más convenientes y sobre la forma de ayudar a una
mejor utilización de las posibilidades corporales del alumno.

La labor del fisioterapeuta se ve reforzada por los monitores de Educación

Especial que podrán estar a tiempo total o parcial y se encarga de tareas
vinculadas al desplazamiento y autonomía del alumno con necesidades de tipo
motor bajo una vertiente educativa donde el alumno participa.

Es importante señalar al Departamento o Unidad de Orientación que existen en los

centros de Educación Secundaria y deben facilitar recursos materiales y humanos,
deben tener una función orientadora.

En algunos centros existe el intérprete en lengua de signos que es un recurso

importante para alumnos/as sordos que se comunican en lengua de signos, posee
la función de traducción a esta lengua de la explicación del docente o de la
intervención de los compañeros/as del alumno sordo, así como de “prestar” su
“voz” a éste.

Contamos además con otros recursos personales que nos pueden servir de
mucha ayuda para la atención de estos alumnos como son los propios alumnos
que se encuentran en el aula y en el centro, se puede contar con ellos como
apoyo a la enseñanza de estos alumnos con necesidades mediante la tutoría de
iguales. Las familias de los alumnos con necesidades poseen un papel esencial en
la atención y educación de sus hijos ya que colaboran y afianzan el desarrollo del

37
proceso educativo, permitiéndoles que sus aprendizajes sean significativos y
transferibles a situaciones socio-familiares cotidianas. El personal no docente
como el conserje del centro, alumnos en práctica, personal del comedor posee
gran relevancia en el ámbito de la autonomía personal del alumno y en el
desarrollo de sus habilidades sociales.

Estos son todos los recursos de los que disponemos dentro de la escuela para
hacer frente al proceso educativo de los alumnos con necesidades educativas
especiales; pero existen otro tipo de recursos materiales y personales externos a
la escuela de los que podemos hacer uso para afrontar las dificultades que nos
puedan ir surgiendo como por ejemplo las entidades y organismos públicos y/o
privados que prestan o facilitan esporádicamente materiales muy específicos a los
centros educativos como los centros específicos de Educación Especial, equipos
específicos provinciales, Equipos de Orientación Educativa, la O.N.C.E. Como
recurso personales externos podemos contar con los Equipos de Orientación
Educativa que poseen un carácter interdisciplinar y especializado de sus
intervenciones, poseen una función de apoyo y complemento de la actividad
educativa. Colaboran en la educación-orientación de los alumnos con necesidades
educativas especiales respondiendo a las necesidades de un determinado sector,
estos equipos están compuestos por orientadores y maestros de los cuerpos
docentes. También podemos hacer uso de los Equipos Específicos Provinciales
que poseen la finalidad de mejorarla calidad de la enseñanza, su campo de
actuación es más amplio que el de los Equipos de Orientación educativa.

1.7 Bases teóricas de las necesidades educativas especiales

Se han tomado en consideración los últimos aportes en el área provenientes de
los denominados Modelo Social, Modelo de la Vida Independiente y Modelo de la
Diversidad, incorporados a los últimos documentos internacionales de Derechos
Humanos, tal como la Convención sobre los derechos de las personas con
discapacidad (ONU, 2007). Estos consideran, conjuntamente, que la diversidad
constituye actualmente una desventaja social. Cuando esa diversidad está

38
relacionada con poblaciones más vulnerables como es el caso de los infantes con
alguna discapacidad- la desventaja se complementa con dos acciones que
rompen principios y reglas éticas básicas: la anulación de la autonomía y el
consecuente paternalismo exacerbado.
Estas acciones están impregnadas por algunos estigmas o prejuicios sociales,
entre ellos, la confusión entre enfermedad y diversidad funcional, por un lado, y
entre la autonomía moral y la autonomía funcional, por otro. Respecto de la
diversidad funcional, esta no tiene nada que ver con la enfermedad, la deficiencia,
la parálisis o el retraso, terminología que deriva de la visión tradicional que
presenta el modelo médico. En este último, la persona diferente es alguien
biológicamente imperfecta, comparada con los otros en base a una idea de
perfección y normalidad, a la que es necesario rehabilitar y restaurar. Desde las
renovadas posturas éticas de Derechos Humanos el término “diversidad funcional”
(Romañach, J & Lobato, M., 2005; Palacios& Bariffi, 2007) delimita la idea de que
una persona funciona de manera diferente o diversa de la mayoría de los
miembros de su sociedad y que ello debe considerarse un valor en sí mismo, que
enriquece a la sociedad misma y la vuelve más digna. Incluye también la
explicitación de la falta de respeto de las mayorías por las diferencias dentro de
los contextos convividos.
Por otra parte, la capacidad de autodeterminación o autonomía moral no debería
confundirse con lo que se entiende por autonomía funcional, siendo esta última la
posibilidad o no de manejarse por sus propios medios en el propio entorno.
La autonomía moral puede ser entendida como una posibilidad, habilidad y/o
capacidad para la acción voluntaria y autodirigida de los individuos, sin
restricciones; apoyada en la imagen implícita e ideal de la persona moralmente
libre. En este sentido, respecto de las personas con diversidad funcional, la
imagen del sujeto moral autónomo plantea el problema de la supuesta carencia de
capacidad para el ejercicio de la libertad moral. Desde una postura crítica, las
cuestiones de derechos humanos tienen que reivindicar la posibilidad de estos
sujetos de formar parte en la toma de decisiones relativas a sus propias vidas y a

39
las cuestiones que los incumben. Esta participación activa se sintetiza en el lema
de la Filosofía de la Vida Independiente, ya ampliamente difundido, que reza:
“Nada sobre nosotros sin nosotros” (Palacios & Romañach, 2006).
Si se trata de niños/as con diversidad funcional física, sensorial o mental, en
general el tratamiento diferenciado y fuertemente paternalista se acrecienta,
negando toda posibilidad de construcción subjetiva de esa capacidad de
autodeterminación y decisión, como valor inestimable asociado a la dignidad
humana. La propuesta desde los modelos mencionados refiere a que la protección
que los infantes en general, y el colectivo infantil con diversidad funcional, en
particular, puedan recibir desde la sociedad sea la necesaria para su desarrollo
autónomo en función de su edad y no por su condición discapacitante. De este
modo, se evita el prejuicio que confunde la ayuda justa para la realización de
tareas o actividades con la capacidad de decisión para realizar dicha tarea y que
el/la niño/as en desarrollo puede tener o ir construyendo, de acuerdo a su
diversidad funcional. Las instituciones educativas se vuelven protagonistas en la
construcción social de estas cuestiones. El docente como mediador social puede,
vía la actitud ética de la responsabilidad, actuar para que se contemplen las
necesidades y diferencias de los/as niños/as que acceden a este derecho básico.

1.8 Alumnos con necesidades educativas especiales.

La Educación Especial en México, al igual que en otros países, ha venido
impulsando la integración de niños y niñas con necesidades educativas especiales
en la escuela regular desde 1990. Se inició la integración como un proyecto piloto
basado en el derecho fundamental de estos niños(as) de tener acceso a las
escuelas regulares donde fuesen tratados con equidad y participasen al igual que
todos en sus comunidades.

La declaración de Salamanca de 1994, donde se plasmó un consenso mundial

sobre esta orientación integradora confirmó, que el esfuerzo iniciado en 1990, era
visionario y acertado. En este contexto, se ha acumulado una rica experiencia y

40
desde entonces se han realizado acciones permanentes de sensibilización a fin de
cambiar actitudes hacia las personas con necesidades educativas especiales y
erradicar la concepción segregacionista.

Hoy en día, el enfoque integracionista deja de entenderse como la educación de

un tipo de personas, y de centrarse en el déficit de las mismas, para ser entendida
como el conjunto de recursos educativos puestos a disposición de los niños(as),
que en algunos casos podrán necesitarlos de forma temporal y en otros de forma
más continua.

En definitiva, debe evitarse establecer categorías entre los niños(as) de acuerdo a

sus condiciones personales, y centrarse en las condiciones que afectan su
desarrollo y que justifican la provisión de determinados medios específicos.
Esta concepción de Educación Especial, centrada en los apoyos para optimizar los
procesos de desarrollo de los niños(as), sitúa la mayor responsabilidad en la
escuela. Las necesidades educativas especiales de un niño han de ser
identificadas en relación con el contexto escolar y a partir de éste diseñar la
respuesta educativa.

41
 CAPITULO II: Historicidad de la Investigación Cualitativa

2.1 La investigación cualitativa

Es importante definir brevemente el concepto de investigación e investigación

cualitativa. Es en los supuestos de partida de la investigación cualitativa donde
encontraremos las razones que nos llevan a hablar de métodos y técnicas
específicas para este tipo de investigación.
Por lo tanto, la investigación podemos definirla como el proceso de llegar a
soluciones fiables para los problemas planteados a través de la obtención, análisis
e interpretación planificadas y sistemáticas de los datos (Mouly, 1978). Esta
definición general de investigación abarca las distintas realidades de estudio y las
diferentes formas de enfrentar esa realidad que las resumimos en investigación
cuantitativa/cualitativa. La diferencia entre ambas la hallamos en el proceso que
se sigue para encontrar soluciones. En este sentido, podemos decir que no es
solamente una diferenciación entre metodología, métodos, técnicas utilizadas por
un tipo u otro de investigación, sino que las diferencias tienen su base en los
supuestos de que parten los investigadores a la hora de realizar una investigación
cualitativa o cuantitativa. La forma de percibir la complejidad del mundo real para
su estudio, unida a la naturaleza de los problemas a estudiar es lo que nos llevará
a realizar un tipo de investigación u otro.
Para Rodríguez Gómez, los enfoques de investigación cualitativa son los que
“Estudian la realidad en su contexto natural, tal y como sucede, intentando sacar
sentido de, o interpretar los fenómenos de acuerdo con los significados que tienen
para las personas implicadas. La investigación cualitativa implica la utilización y
recogida de una gran variedad de materiales como la entrevista, experiencia
personal, historias de vida, observaciones, textos históricos, imágenes, sonidos –
que describen la rutina y las situaciones problemáticas y los significados en la vida
de las personas”.

42
2.2 Historicidad de la Investigación Cualitativa.

El proceso de la investigación cualitativa, no ha sido un tema objeto de atención

prioritaria entre los investigadores que cultivan esta parcela del saber. Este hecho
puede interpretarse como una expresión de la diversidad metodológica que se da
en el entorno de la investigación cualitativa, donde cada enfoque o corriente
mantiene sus propias formas de proceder en la actividad investigadora. También
puede entenderse como un intento de reflejar una de las características propias de
algunos métodos cualitativos de investigación educativa: la ausencia de un
proceso de investigación en el que puedan identificarse una serie de fases o una
secuencia de decisiones que siguen un orden preestablecido.

A continuación, se dará una breve descripción acerca de la historia por la

cual ha tenido que pasar la investigación cualitativa citando al autor Gregorio
Rodríguez Gómez. Desde mediados del siglo XIX hasta nuestros días han surgido
toda una serie de formas de investigar en educación contrapuestas a otras formas
incipientes de la investigación empírica cercanas a un enfoque positivista.

Para Rodríguez Gómez la evolución de la investigación cualitativa no puede

concebirse si no es desde la consideración del proceso seguido por cada una de
las diferentes áreas que han conformado esta manera de entender la investigación
en el campo de las ciencias sociales, sobre todo desde la antropología y la
sociología, por lo que una revisión histórica no puede por menos que transcender
el contexto de una única disciplina. Las principales revisiones en torno a la
evolución de la investigación cualitativa las encontramos, entre las otras, en las
aportaciones de Bogdan y Biklen (1982), Denzin y Lincoln (1994), Goetz y
LeCompte (1988), Stocking (1993) y Vidich y Lyman (1994), que constituirán
nuestros puntos de referencia para presentar esta evolución.

Bogdan y Biklen (1982) establecen cuatro fases fundamentales en el

desarrollo de la investigación cualitativa en educación. Un primer periodo que va
desde finales del siglo XIX hasta la década de los treinta, donde se presentan los
primeros trabajos cualitativos y adquieren su madurez diversas técnicas

43
cualitativas como la observación participante, la entrevista en profundidad o los
documentos personales, impone su estilo la Escuela de Chicago y tiene lugar el
nacimiento de la sociología de la educación. Un segundo periodo que comprende
desde la década de los treinta a los cincuenta, en el que se produce un declive en
el interés por el enfoque cualitativo. Un tercer momento se produce a la década de
los sesenta, época marcada por el cambio social y el resurgimiento de los
métodos cualitativos. El cuarto periodo, iniciado en la década de los setenta, se ve
por parte de Bogdan y Biklen (1982) como la época en la que comienza a
realizarse la investigación cualitativa por los investigadores educativos, y no por
antropólogos o sociólogos como había sido lo normal hasta ese momento.

Vidich y Lyman (1994), al analizar la historia de la investigación cualitativa,

desde la antropología y la sociología consideran las siguientes etapas en su
evolución: la etnografía primitiva, en la que tiene lugar el descubrimiento del otro;
la etnografía colonial, donde destaca la labor de los exploradores de los siglos
XVII, XVIII y XIX; la etnografía del indio americano, llevada a cabo por la
antropología a finales del XIX y comienzos del XX; la etnografía de los
ciudadanos, estudios de la comunidades y las etnografías sobre los migrantes
americanos, estudios sobre la etnicidad y la asimilación y el momento actual
caracterizado por el cambio moderno. Vemos pues que, por parte de los diferentes
autores, se plantea la evolución mas o menos común, en la que influye la
disciplina de la cual parten (antropología, sociología, psicología) o el énfasis que
pongan en unos aspectos u otros de la investigación (epistemológica,
metodológica, etc.). Dado el carácter metodológico de este trabajo, y tomando
como base las aportaciones de los autores reseñados, vamos a considerar la
evolución de la investigación cualitativa centrando nuestro interés en el desarrollo
metodológico que se ha seguido a lo largo de estos años.

Por lo tanto, desde una perspectiva sociológica Bogdan y Biklen (1982)

sitúan las raíces de la investigación cualitativa, dentro del seno de los Estados
Unidos, en el interés sobre una serie de problemas de sanidad, asistencia social,
salud y educación cuyas causas es preciso buscarlas en el impacto de la

44
urbanización y la inmigración de grandes masas. Por lo que para Bogdan y Biklen
(1982) la encuesta social es de suma importancia para la comprensión de la
historia de la investigación cualitativa en educación debido a su relación con los
problemas sociales y su particular posición intermedia entre el estudio revelador
descriptivo de una realidad social necesitaba de un cambio y el estudio científico.

Las raíces antropológicas de la investigación cualitativa es preciso

buscarlas en el trabajo realizado por los primeros antropólogos evolucionistas de
la segunda mitad del siglo XIX. En este momento los investigadores no se
desplazaban al cambo para estudiar la realidad, sino que acumulaban datos
etnográficos a partir de los informes de los viajes ofrecidos por otras personas
(misioneros y maestros, principalmente) para documentar la visión evolucionista
que tenían acerca de los estadios de las formas culturales humanas. Stocking
(1993) recuerda como los primeros escritos de la antropología evolucionista de
MacLennan (1895) y Tylor (1871) se basan esencialmente en este tipo de
información. Por otra parte, en 1898 Boas publica un artículo en torno a la
enseñanza de la antropología a nivel universitario. La principal aportación de Boas
al desarrollo de la investigación cualitativa en educación fue su concepción de
cultura (Bogdan y Biklen, 1982). Para Boas cada cultura objeto de estudio debería
ser enfocada desde un perspectiva inductiva, en un intento de llegar a captar
cómo era comprendida la cultura de una sociedad por parte de sus miembros. Era
un relativista cultural.

De la misma manera, tras este primer periodo de investigadores ajenos al

campo, se produce un cambio fundamental con la incorporación de jóvenes
antropólogos que, formados en antropología, se dedican a recoger la información
de forma directa en el campo. Una figura fundamental en este momento es la de
Haddon, quien junto con sus colegas llegan a ser conocidos como la “Escuela de
Cambridge” (Stocking, 1993). Durante la época que media entre 1900 y la
Segunda Guerra Mundial, los investigadores cualitativos se trasladan y escriben,
intentando ser objetivos, narraciones colonizadoras de las experiencias de campo
que eran reflejo del paradigma positivista imperante en la época que media entre

45
1900 y la segunda Guerra Mundial, los investigadores cualitativos se trasladan al
campo que eran reflejo del paradigma positivista imperante en la época. Estaban
interesados en ofrecer a través de sus escritos interpretaciones válidas, fiables y
objetivas. En torno a 1940 la observación participante, la entrevista en profundidad
y los instrumentos personales eran técnicas metodológicas con las que se
encontraban totalmente familiarizados las investigadores cualitativos. Del mismo
modo, al comienzo de la época del pluralismo, los investigadores cualitativos
disponen de todo un repertorio de paradigmas, métodos y estrategias que emplear
en sus investigaciones. Las teorías van desde el interaccionismo simbólico hasta
el constructivismo, la indagación naturalista, positivismo y postpositivismo,
fenomenología, etnometodologia, crítica (Marxista) semiótica, estructuralismo,
feminismo y varios paradigmas étnicos. La investigación cualitativa va ganando en
valor, y la política y la ética de la investigación cualitativa fueron de gran interés.
Las estrategias de investigación iban desde la teoría fundamentada hasta el
estudio de casos, los métodos históricos, biográficos, la etnografía en la acción y
la investigación clínica. También se disponen de diversas formas de recoger y
analizar materiales empíricos, incluyendo la entrevista cualitativa, la observación,
la visualización, la experiencia personal y los métodos documentales. Dentro de
este mismo paradigma, los investigadores sociales se enfrentan a una doble crisis
de representación, incluida en el discurso de postestructuralismo y el
postmodernismo esta se categoriza bajo diferentes términos asociados con
revoluciones introspectiva, lingüística y retorica de la teoría social. Esta revolución
lingüística problema de las aceptaciones básicas de la investigación cualitativa. La
primera es que los investigadores cualitativos pueden capturar directamente la
experiencia vivida. La segunda asunción se refiere al criterio tradicional para
evaluar e interpretar la problemática investigación cualitativa. Es la crisis de
legitimación que implica un secuenciar en términos tales como validez,
generalizabilidad y fiabilidad, términos asociados en los discursos postpositivista,
constructivista naturalista (Lincoln y Gul), feminista (Fonow y Cook, 1991; Smith,
1992) e interpretativo (Atkinsin, 1992; Lather, 1993).

46
Finalmente en estos últimos años del siglo asistimos a lo que Lincoln y Denzin
(1994) mencionan el quinto momento de la investigación cualitativa y que,
siguiendo sus pasos podemos resumir de la siguiente forma:

La investigación cualitativa es un campo interdisciplinar, transdiciplinar y

muchas ocasiones intradisciplinar. Atraviesa las humanidades, las ciencias
sociales y la física. La investigación cualitativa es muchas cosas al mismo
tiempo. Es multiparadigmatica en su enfoque. Los que las practican son
sensibles al valor del enfoque multimetodico. Están sometidos a la
perspectiva naturalista y a la comprensión interpretativa de la experiencia
humana. Al mismo tiempo, el campo es inherente político y construido por
múltiples posiciones éticas y políticas. El investigador cualitativo se somete
a una doble tensión simultánea. Por una parte, es atraído por una amplia
sensibilidad, interpretativa, postmoderna, feminista y critica. Por otra, puede
serlo por unas concepciones mas positivistas, postpositivistas, humanistas y
naturalistas de la experiencia humana y su análisis (p. 576).

Tras el recorrido por las distintas fases históricas de la investigación

cualitativa, Denzin y Linconl (1994: 11) llegan a cuatro conclusiones que
compartimos en su totalidad. En primer lugar, cada uno de los momentos
históricos anteriores operan todavía en el presente, ya sea como herencia o como
un conjunto de prácticas que los investigadores aún siguen utilizando o contra los
que combaten. Segundo, en la actualidad la investigación cualitativa se caracteriza
por todo un conjunto de elecciones desconcertantes. En ningún otro momento
histórico el investigador cualitativo ha tenido tantos paradigmas, métodos, técnicas
e instrumentos o estrategias de análisis ante los que tener que elegir. Tercero nos
encontramos en un momento de descubrimiento y redescubrimiento, con nuevas
formas de ver, interpretar, argumentar y escribir. Cuarto, la investigación no puede
contemplarse por más tiempo desde una perspectiva positivista, neutral y objetiva.
La clase, la raza, el género y la etnicidad configuran el proceso de indagación,
haciendo a la investigación un proceso multicultural.

47
Como hemos tenido ocasión de comprobar en las paginas precedentes, a través,
del recorrido histórico que hemos realizado en torno a la investigación cualitativa,
en estos momentos nos encontramos con en una situación donde convergen una
gran diversidad de perspectivas y enfoques en la investigación cualitativa.

La investigación cualitativa tiene significados diferentes en cada momento. Una

primera definición, aportada por Denzin y Lincoln (1994:2), destaca que “es
multimetodica en el enfoque, por lo que implica un enfoque interpretativo,
naturalista hacia su medio su objeto de estudio”. Esto significa que los
investigadores cualitativos estudian una realidad en su contexto natural, tal y como
sucede, intentando sacar sentido de, o interpretar, los fenómenos de acuerdo con
los significados que tienen para las personas implicadas. La investigación implica
la utilización y la recogida de una gran variedad de materiales-entrevistas,
experiencia personal, historias de vida, observaciones, textos históricos,
imágenes, que describen la rutina y la situación problemática y los significados en
la vida de las personas.

Por lo tanto, Tayler y Bogdan (1986: 20) consideran, en un sentido amplio,

la investigación cualitativa como “aquella que produce datos descriptivos: las
propias palabras habladas o escritas, y la conducta observable”.

Para LeCompte (1995), la investigación cualitativa podría entenderse como

“una categoría de diseño de investigación que extraen descripciones a partir de
observaciones que adoptan la forma de entrevistas, narraciones, notas de campo,
grabaciones, transcripciones de audio y video cassettes, películas y artefactos”.
Para esta autora la mayor parte de los estudios están preocupados por el entorno
de los acontecimientos, y centran su indagación en aquellos contextos naturales, o
tomados tal y como se encuentran, más que reconstruidos o modificados por el
investigador, en los que los seres humanos se implican e interesen, evalúan y
experimentan directamente.

Tras este breve repaso sobre distintas visiones en torno a la investigación

cualitativa, es momento de establecer unas características básicas de este tipo de

48
investigación, siendo consciente de lo difícil y polémico que puede resultar
sintetizar toda pluralidad en una tipología básica. No obstante, siguiendo las
aportaciones de Guba y Lincoln (1994) y Angulo (1995), destacamos que existen
una serie de niveles de análisis que permiten establecer unas características
comunes de esta diversidad de enfoques. Estos niveles son los siguientes:
ontológico, epistemológico, metodológico, técnico/instrumental, y contenido.
Denominamos nivel ontológico aquel que se especifica cuál es la forma y la
naturaleza de la realidad social y natural. Desde este nivel la investigación
cualitativa considera la realidad como dinámica, global y construida en un proceso
de construcción con la misma. Desde el plano epistemológico se hace referencia
al establecimiento de los criterios a través de los cuales se determinan la validez y
bondad del conocimiento. Así desde esta perspectiva epistemológica, frente a la
vía hipotética-deductiva implantada posteriormente en el campo de la
investigación, por lo general, la investigación cualitativa asume una vía inductiva.
Parte de la realidad concreta y datos que ésta le brinda para llegar a una
teorización posterior. En un plano metodológico se sitúan las cuestiones referidas
a las distintas vías o planos de investigación en torno a la realidad. Desde este
nivel los diseños de investigación seguidos en la investigación cualitativa tendrán
un carácter emergente considerándose a medida que se avanza en el proceso de
investigación, a través del cual amplia recabar las distintas visiones y perspectivas
de los participantes. Desde un nivel técnico, preocupado por las técnicas,
instrumentos y estrategias de recogida de información, la investigación cualitativa
se caracteriza por la utilización de técnicas que permitan recabar datos que
informen de la particularidad de las situaciones permitiendo una descripción
exhaustiva y densa de la realidad concreta objeto de investigación. Por último
desde el nivel del contenido, la investigación cualitativa cruza todas las ciencias y
disciplinas de tal forma que se desarrolla y aplica en educación sociología,
psicológica, económica, medicina, antropología, etc.

Cuando la investigación cualitativa se concreta en la realidad, las características

básicas reseñadas en el punto anterior se transforman y adoptan a determinadas

49
posiciones teóricas, cuestiones de investigación o cualquier otra circunstancia,
proporcionando así una multiplicidad de enfoques o perspectivas diferentes.

Realmente resulta difícil llegar a determinar cuáles son los métodos de

investigación cualitativos y establecer una tipología de los mismos. La causa de
ello radica en primer lugar, en la proliferación de métodos que podrían adjetivarse
como cualitativos basta con revisar los trabajos de Cajide (1992), Jacob (1987) y
Wolcott (1992) para tener una primera impresión desconcentrante; en segundo
lugar, las distintas disciplinas que se aproximan al estudio del hecho educativo,
dejando cada una de ellas su propia impronta metodológica; y por último, el propio
significado del concepto del concepto método, bajo el cual llegan a englobarse
otros tales como aproximaciones, técnicas, enfoques o procedimientos.

Son diversos los métodos cualitativos que podemos encontrar y numerosas las
clasificaciones que los distintos autores han elaborado a lo largo de la historia:
investigación etnográfica, interaccionismo simbólico, investigación
fenomenológica, investigación hermenéutica, etnometodología, estudio de casos,
investigación-acción, etc.

2.3 Métodos de la investigación cualitativa

En el presente apartado nos centramos en diseños propios de la investigación

etnográfica, estudio de casos, teoría fundamentada, investigación-acción e
investigación basada en diseño, puesto que son algunos de los más utilizados en
las investigaciones educativas (esta selección no debe menospreciar las
potencialidades del resto de diseños que el alumno debería conocer y para lo cual
se ofrece una amplia bibliografía).
Fenomenología

Las raíces de la fenomenología hay que situarlas en la escuela de pensamiento

filosófico creada por Husserl (1859-1938) en los primeros años del siglo XX.
Según Husserl, la tarea de la filosofía fenomenológica es construir a la filosofía
como una ciencia rigurosa, de acuerdo de esta por su carácter puramente

50
contemplativo. Las técnicas/instrumentos de recogida de información son: la
grabación de conversaciones y escribir anécdotas de experiencias personales.

Etnografía

Según Rodríguez Gómez, cuando nos referimos a la etnografía la entendemos

como el método de investigación por el que aprende el modo de vista de una
unidad social concreta. A través de la etnografía se persigue la descripción o
reconstrucción analítica de carácter interpretativo de la cultura, formas de vida y
estructura social del grupo investigado. Las técnicas de recogida de información
son la entrevista no estructurada, observación participante y notas de campo.

Teoría fundamentada

El enfoque del que parte la teoría fundamentada es una metodología general para
desarrollar teoría que está fundamentada en una recogida y análisis sistemáticos
de datos. La teoría se desarrolla durante la investigación, y esto se realiza a través
de una continua interpelación entre el análisis y la recogida de datos. (Strauss y
Corbin, 1994: 273)

Al igual que otros métodos cualitativos, en la teoría fundamentada las fuentes de

datos son las entrevistas y las observaciones de campo, así como los documentos
de todo tipo (diarios, cartas, autografías, biografías, periódicos y otros materiales
audiovisuales).

Etnometodologia

La etnometodologia tiene sus orígenes durante los años 60 y 70 en las

universidades californianas (Coulon, 1995; Hithcock y Hughes, 1989). En esta
época, un reducido grupo de sociólogos que compartían enfoques similares sobre
como investigar el mundo social comienzan a realizar una serie de estudios a
pequeña escala sobre las formas en que las personas normales, la gente
corriente, interactuaban unas con otras en situaciones cotidianas,

51
Las fuentes de la etnometodologia podemos encontrarlas en las obras de Parsons,
Shutz y el interaccionismo simbólico (Coulon, 1988), sobre la base de las cuales
en 1967 publica Garfinkel su obra Studies in Ethnomethodology, considerada
como la precursora de este método de investigación, y que supone una ruptura
radical como las formas de pensamiento de la sociología tradicional.

La etnometodologia intenta estudiar los fenómenos sociales que incorpora a

nuestros discursos y nuestras acciones a través del análisis de las actividades
humanas. La característica distintiva de este método radica en sus intereses por
centrarse en el estudio de los métodos o estrategias empleadas por las personas
para construir, dar sentido y significado a sus prácticas sociales cotidianas.
Además, a la etnometodologia no le basta con la simple comprobación de la
regularidades, sino que desea también y sobre todo explicarlas (De Landsheere,
1994: 339)

Investigación-Acción (I-A)

Se señala como origen de la Investigacion-Accion el trabajo de Lewin en el

periodo inmediato a la segunda guerra mundial. Lewin identifico cuatro fases en la
I-A (planificar, actuar, observar y reflexionar) y la imaginó basada en los principios
que pudieran llevar “gradualmente hacia la independencia, la igualdad y la
cooperación” (Lewin, 1946). A lo largo de los años el método de I-A se ha ido
configurando a partir de numerosas aportaciones desde diferentes contextos
geográficos e ideológicos. La I-A implica un talante democrático en el modo de
hacer investigación, una perspectiva comunitaria. No se puede realizar de forma
aislada; es necesaria la implicación grupal. Se considera fundamental llevar a
cabo la toma de decisiones de forma conjunta, orientada hacia la creación de
comunidades autocráticas con el objetivo de transformar el medio social.

Investigación- Acción del profesor

El propósito de que la investigación-acción adopta una postura teórica según la

cual la acción emprendida para cambiar la situación se suspende temporalmente
hasta conseguir una comprensión más profunda del problema práctico en

52
cuestión, relacionándolo con un contexto de contingencias mutuamente
interdependiente, o sea, hechos que se agrupan porque la ocurrencia de uno
depende de la aparición de los demás. La investigación-acción interpreta lo que
ocurre desde el punto de vista de quienes actúan e interactúan en la situación
problema; como la investigación-acción considera la situación desde el punto de
vista de los participantes, describirá y explicará con el mismo lenguaje utilizado
para ellos; o sea, con el lenguaje de sentido común que la gente usa para describir
y explicar las acciones humanas y las situaciones sociales de la vida diaria.

Investigación cooperativa

Bajo el nombre de investigación cooperativa se conoce “aquel tipo de

investigación acción que se da cuando algunos miembros del personal de dos o
más instituciones (generalmente una de ellas está orientada mas a la producción
de investigación científica o a la formación de profesionales y la otra es una
escuela o una institución en la que trabajan esos profesionales a los que se
pretende formar) deciden agruparse para resolver juntos problemas que atañen a
la práctica profesional de estos últimos, vinculando los procesos de investigación
con los procesos de innovación y con el desarrollo y formación profesional”
(Bartolomé, 1994: 386).

Investigación participativa

La investigación participativa se caracteriza por un conjunto de principios, normas

y procedimientos metodológicos que permite obtener conocimientos colectivos
sobre una determinada realidad social. Como características diferenciadoras de
este método de investigación, este autor se refiere a su carácter de adquisición
colectiva del conocimiento, su sistematización y su utilidad social.

Diversidad/unidad de la Investigación-Acción

Reason (1994) considera que se puede establecer una integración de las tres
perspectivas metodológicas de investigación en la acción en un proceso único que
en este momento vamos a ejemplificar en el entorno educativo. Imaginemos un

53
grupo de cuidad concreta y que desean trabajar de una forma más holística y
centrada en las personas. Este grupo de profesores se constituye en un grupo de
investigación cooperativa determinando su área de interés y realizando una serie
de círculos de acción/reflexión acción, reuniéndose periódicamente para revisar el
progreso. En definitiva, lo común de todas estas modalidades es investigar desde
la participación, con la gente, estableciendo una nueva perspectiva en torno a las
relaciones entre investigador e investigado.

Método biográfico

A través del método biográfico se pretende mostrar el testimonio subjetivo de una

persona en la que se recojan tanto los acontecimientos como las valoraciones que
dicha persona hace a su propia existencia, lo cual se materializa en una historia de
vida, es decir en un relato autobiográfico, obtenido por el investigador mediante
entrevistas sucesivas (Pujadas, 1992). En el caso concreto de la investigación
educativa, a través del método biográfico podemos explorar la dinámica de
situaciones concretas a través de la percepción y relato que de ella hacen sus
protagonistas.

Por otro lado, el proceso de investigación no ha sido un tema objeto de atención

prioritaria entre los investigadores que cultivan esta parcela del saber. Este hecho
puede interpretarse como una expresión de la diversidad metodológica que se da
en el entorno de la investigación cualitativa, donde cada enfoque o corriente
mantiene sus propias formas de proceder en la actividad investigadora. También
puede entenderse como intento de reflejar una de las características propias de
algunos métodos cualitativos de investigación educativa: la ausencia de un
proceso de investigación de un proceso de investigación es el que puedan
identificarse una serie de fases o una secuencia de decisiones que siguen un
orden preestablecido.

La investigación cualitativa, se plantea, por un lado, que observadores

competentes y cualificados pueden informar con objetividad, claridad y precisión
acerca de sus propias observaciones del mundo social, así como las experiencias

54
de los demás. Por otro, los investigadores se aproximan a un sujeto real, un
individuo real, que está presente en el mundo y que puede, en cierta medida,
ofrecernos información sobre sus propias experiencias, opiniones, valores, etc.
Por medio de un conjunto de técnicas o método como las entrevistas, las historias
de vida; el estudio de caso o el análisis documental, el investigador puede fundir
sus observaciones con las observaciones aportadas por los otros.

A pesar de esta diversidad, podemos encontrar elementos comunes que hacen

que podamos hablar de un proceso de investigación cualitativa. En este sentido
Denzin y Lincoln (1994) definen el proceso de investigación cualitativa a partir de
tres actividades genéricas, interconectadas entre sí, que han recibido diferentes
nombres incluyendo teoría, método y análisis. Tras cada una de estas actividades
encontramos la biografía general del investigador, que parte de una clase social,
racial, cultural y étnica determinada. De esta forma cada investigador se enfrenta
al mundo desde un conjunto de ideas, un marco (teoría) que determina una serie
de cuestiones (epistemología) que son examinadas de una forma determinada
(metodología, análisis) (Denzin y Lincoln, 1994: 11)

Por último es preciso insistir aquí nuevamente en la idea expresada con

anterioridad de que los investigadores, cuando realizan una investigación
cualitativa, no siempre operan siguiendo un esquema de acción previamente
determinado y, cuando tal esquema existe, tampoco es el mismo para todos ellos.
En este sentido, esperamos que la perspicacia del lector interprete la siguiente
propuesta que identifica las fases del proceso de investigación cualitativa como
una mera aproximación que intenta ordenar didácticamente el modo en el que los
investigadores se aproximan a la realidad educativa desde una metodología
cualitativa.

El proceso de investigación cualitativa desarrolla cuatro fases, en cada una de

estas el investigador tendrá que ir tomando opciones entre las diferentes
alternativas que se van presentando; si hay algo en común a los diferentes
enfoques cualitativos es el continuo proceso de toma de decisiones a que se va
sometido el investigador. En cada una de las fases podemos diferenciar, a su vez,

55
distintas etapas, por lo común cuando se llega al final de una fase se produce
algún tipo de producto.

La fase preoperatoria

En esta fase inicial de la investigación cualitativa podemos diferenciar dos grandes

etapas: reflexiva y de diseño. En la primera el investigador, tomando como base
su propia formación investigadora, sus conocimientos y sus experiencias sobre los
fenómenos educativos y, claros esta, su propia ideología, intentara establecer el
marco teórico-conceptual desde el que parte la investigación. En la etapa de
diseño se dedicara a la planificación de las actividades que se ejecutaran en las
fases posteriores.

Etapa reflexiva

El punto de partida de la investigación cualitativa es el propio investigador: su

preparación, experiencia y opciones ético/políticas. Las decisiones que sigan a
partir de este momento verán informadas por esas características peculiares e
idiosincrasias. Cuando un investigador se introduce a la investigación cualitativa lo
hace en un mundo complejo llenos de tradiciones caracterizadas por la diversidad
y el conflicto. Estas tendencias socializan al investigador, orientando y guiando su
trabajo, lo que en un momento dado puede llegar a construir una verdadera
imitación. A ello debemos añadir la necesidad que el investigador tiene de
confrontar las dimensiones ética y política de la investigación. La época de la
investigación libre de valores ha terminado, y en esos momentos el investigador
lucha por desarrollar éticas situacionales y transituacionales que aplica a cualquier
actividad de investigación.

Etapa de diseño

Tras el proceso de reflexión teórica, viene el momento de planificar las

actuaciones de diseñar la investigación. Frente a este tipo de diseño positivista,
altamente estructurado, desde las posiciones paradigmáticas que se sitúan en
torno a la teoría crítica, el constructivismo o la perspectiva de los estudios

56
culturales encontramos con una mayor ambigüedad. No se da tanto énfasis en
presentar propuestas formales o bien estructuradas donde quedan bien
formuladas las hipótesis, las muestras perfectamente delimitadas, las entrevistas
estructuradas y predeterminadas las estrategias de recogida y análisis de datos.

El trabajo de campo.

Hasta este momento del estudio el investigador ha permanecido fuera del campo,
o a lo sumo ha tenido algún acercamiento esporádico para recabar determinada
información que le era necesario, o iniciar una primera toma de contacto que le
permitirá un acceso al campo cómodo y fácil. Antes de pasar a comentar las
etapas en las que podemos dividir esta fase de la investigación debemos de
considerar algunos aspectos sobre el propio investigador. Si en la fase de la
preparación había que tener en cuenta la formación y experiencia del investigador,
en este momento del estudio resulta la importancia crucial algunas características
del mismo que permitan el avance de la investigación. Al fin y al cabo nos
recuerda Morse (1994), “la investigación cualitativa será todo lo bueno que sea el
investigador”. A través de su habilidad, paciencia, perspicacia y visión, el
investigador obtiene la información necesaria para producir un buen estudio
cualitativo. Debe de estar preparado para confiar en el escenario; ser paciente y
esperar hasta que sea aceptado por los informantes; ser flexible y tener capacidad
de adaptación y “ser capaz de reírse de sí mismo” Wax (1971)

Acceso al campo

Se entiende como un proceso por el que el investigador va accediendo

progresivamente a la información fundamental para su estudio. En un primer
momento el acceso al campo supone simplemente un permiso que hace posible
entrar en una escuela o una clase para poder realizar una observación, pero más
tarde llega a significar la posibilidad de recoger un tipo de información que los
participantes solo proporcionan a aquellos en quienes confían y que ocultan a
todos los demás. En este sentido se habla de que el acceso al campo es un
proceso casi permanente que se inicia el primer día en el que se centra en el

57
escenario objeto de investigación como por ejemplo la escuela, la asociación etc. y
que termina al finalizar el estudio (García Jiménez, 1994). Dos estrategias que se
suelen utilizar en este momento son el vagabundeo y la construcción de mapas.
La primera supone un acercamiento de carácter informal, incluso antes de la toma
de contacto inicial, al escenario que se realiza a través de la recogida de
información previa sobre el mismo: que es lo que lo caracterizan, aspecto exterior,
opiniones, características de la zona y el entorno, etc. La segunda estrategia
supone un acercamiento formal a partir del cual se construyen esquemas sociales,
especiales, temporales de las interacciones entre individuos e instituciones:
características personales y profesionales, competencias, organigramas de
funcionamiento, horarios, utilización de espacio, tipología de actividades, etc. Para
recoger y registrar información el investigador cualitativo se servirá de diferentes
sistemas de observación (grabaciones de video, diarios, observaciones no
estructuradas), de encuestas (entrevista de profundidad, entrevista en grupo)
documentos de diverso tipo, materiales y utensilios, etc. En un principio está
recogida de información será amplia, recopilando todo. Progresivamente se irá
focalizando hacia una información mucho mas especifica.

Recogida productiva de datos

A lo largo de la segunda fase de la investigación, en la que se incluye la recogida

de datos en el campo, el investigador cualitativo habrá de seguir tomando una
serie de decisiones, modificando, cambiando, alterando o rediseñando su trabajo.
Esta es la etapa más interesante del proceso de investigación; la luz y el orden y
la comprensión van emergiendo. Pero ello sucede gracias al esfuerzo que supone
la indagación realizada pertinazmente y dentro de un marco conceptual. Esto lleva
esfuerzo y perseverancia. La utilización de métodos de manejo de datos es
imprescindible. Las transcripciones y notas de campo deben ser referenciadas,
unidas a sus fuentes pero, a la vez, separadas de las mismas, y por supuesto
organizadas eficazmente. El ordenador es una pieza clave en este momento.
Durante esta etapa es preciso asegurar el rigor de la investigación. Para ello
debemos tener en cuenta los criterios de suficiencia y adecuación de los datos. La

58
suficiencia se refiere a la cantidad de datos recogidos, antes que al número de
sujetos.

Fase analítica

Aunque situamos esta fase tras el trabajo de campo, en modo alguno queremos
significar que el proceso de análisis de la información recogida se inicia tras el
abandono del escenario. Antes al contrario, la necesidad de contar con una
investigación con datos suficientes y adecuados exige que las tareas de análisis
se inicien durante el trabajo de campo. No obstante, por motivos didácticos la
situamos como una fase posterior. El análisis de datos cualitativos va a ser
considerado aquí como un proceso realizado con un cierto grado de
sistematización que, a veces, permanece implícita en las actuaciones
emprendidas por el investigador. En este resulta difícil de hablar de una estrategia
o procedimiento general de análisis de datos cualitativos, con la salvedad de lo
que pueda inferirse a partir de las acciones identificadas en un análisis ya
realizado. No obstante, tomando como base estas inferencias, es posible
establecer una serie de tareas u operaciones que constituyen el proceso analítico
básico, común a la mayoría de los estudios en que se trabaja con datos
cualitativos. Estas tareas serian: a) reducción de datos; b) disposición y
transformación de datos; y c) obtención de resultados y verificación de conclusión.

Fase informativa

El proceso de investigación culmina con la presentación y obtención de los

resultados. De esta forma la investigación no solo llega a alcanzar una mayor
comprensión del fenómeno objeto de estudio, sino que comparte esa comprensión
con los demás. Existen dos formas fundamentales de describir un informe:

a) como si el lector estuviera resolviendo el puzle con el investigador; y b)

ofrecer un resumen de los principales hallazgos y entonces presentar
resultados que apoyan las conclusiones. El investigador cualitativo puede

59
 verse como un incansable critico interpretativo. No deja el campo tras
recoger montañas de datos después, fácilmente, escribe sus hallazgos
como hemos señalado en otro momento (García, Gil y Rodríguez, 1994) el
propio proceso de análisis es un continuo ir y venir a los datos. En principio
el investigador puede elaborar un texto de campo en el que se integran las
notas de campo con los documentos obtenidos en el mismo. A partir de
este construirá el informe de la investigación, para lo que es preciso que el
texto de campo sea recreado a partir del trabajo interpretativo del
investigador, sacando a la luz lo que el investigador ha aprendido. Pero el
informe no es único. Dependiendo de los intereses, las audiencias o el
contexto será formal, critico, impresionista, analítico, literario,
fundamentado, etc. (Van Maa-nen, 1988)

En esta fase se puede entregar un borrador a los participantes, de tal forma que
nos devuelvan sus opiniones, como un medio más de verificación de las
conclusiones. Además del envió a los participantes de una copia de informe final,
la mejor forma de difusión de los hallazgos es la de publicarlos en las revistas
especializadas. El investigador habrá culminado así en el trabajo de investigación
que solo será posible si se parte del carácter humano y apasionante de esta tarea,
implicándose, comprometiéndose en la misma.

A lo largo de todo el proceso de investigación cualitativa, se debe prestar especial

atención a la función social que tiene el lenguaje para la comprensión y la
construcción del "mundo" en un contexto espaciotemporal concreto. Al entrar en
contacto con las personas o grupos objeto de estudio (muestra), el investigador
debe suspender y cuestionar el valor del conocimiento que tiene acerca del
fenómeno que se está estudiando para ir construyendo un nuevo conocimiento
más certero, profundo y fiel, de manera progresiva.

Puesto que uno de los principales retos de la investigación cualitativa es el estudio

de las personas y los fenómenos humanos en su hábitat natural sin perturbar el

60
medioambiente socioecológico, la selección, la entrada y la retirada del escenario
de la investigación son aspectos fundamentales.
La gran complejidad y la singularidad de muchos de los fenómenos humanos
hacen imposible que exista una modalidad de investigación cualitativa rígida y
fijada de antemano. La investigación cualitativa es, en esencia e inevitablemente,
multimétodo y plural (Flick, 2004; Rodríguez, Gil y García, 1999). Cada modalidad
de investigación sigue su propio perfil, puesto que debe adaptarse al escenario
(siempre cambiante) donde se quiera llevar a cabo. Dicho de otro modo, no hay un
único modelo de investigación válido, puesto que las investigaciones cualitativas
son flexibles para adaptarse al escenario de investigación. La investigación
cualitativa es, por definición, abierta, y huye de cualquier acción uniformadora que
intente imponer un único enfoque (Denzin y Lincoln, 2005).
Un primer rasgo característico de esta tipología de investigaciones es que el
investigador debe permanecer un cierto tiempo en el escenario. Por tanto, se
considera necesario que se sumerja dentro del contexto donde desarrollará su
proyecto. El investigador ha de experimentar el significado que dan los sujetos a
su "mundo", conocer su lenguaje, comprender sus emociones, descubrir sus
valores.

Mientras que la investigación cuantitativa expresa sus objetivos como

descripciones y relaciones entre variables”[1] (…) La investigación cualitativa, en
sus diversas modalidades: investigación participativa, investigación de campo,
participación etnográfica, estudio de casos, etc., “tienen como característica
común referirse a sucesos complejos que tratan de ser descritos en su totalidad,
en su medio natural. No hay consecuentemente, una abstracción de propiedades
o variables para analizarlas mediante técnicas estadísticas apropiadas para su
descripción y la determinación de correlaciones.”[2] Los investigadores cualitativos
estudian la realidad en su contexto natural, tal como sucede, intentando sacar
sentido de, o interpretar, los fenómenos de acuerdo con los significados que tienen
para las personas implicadas. La investigación cualitativa implica la utilización y
recogida de una gran variedad de materiales que describen la rutina y las
situaciones problemáticas y los significados en la vida de las personas. (Gregorio

61
Rodríguez Gómez y otros, METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
CUALITATIVA, 1996:72)

“…la investigación cualitativa no es tarea que se asocie a un momento dado en el

desarrollo del estudio. Más bien, resulta el fruto de todo el trabajo de
investigación. En ocasiones el problema de investigación se define, en toda su
extensión, sólo tras haber completado uno o varios ciclos de preguntas,
respuestas y análisis de esas respuestas. (…) Al investigador cualitativo le
pedimos que ofrezca, no una explicación parcial a un problema –como el modo
que presenta un determinado conjunto de variables condición la forma en que se
nos muestra otro conjunto de variables– sino una comprensión global del
mismo”. (Gregorio Rodríguez Gómez y otros, METODOLOGÍA DE LA
INVESTIGACIÓN CUALITATIVA, 1996:101

La elección de las técnicas apropiadas.

La forma de investigación más apropiada se inicia con la búsqueda de lo más

eficaz para nuestro propósito, lo que implica que sea competente, es decir, que
competa desde el punto de vista de la negociación que se produce entre a) las
posibilidades del investigador, b) los requerimientos de la investigación, y c) las
necesidades a las cuales se destina la investigación (Tesis de grado, necesidad
para toma de decisiones, información para un proyecto o programa futuro, etc.). La
investigación cualitativa es plural, ofrece amplitud de criterios a lo largo de todo el
proceso de investigación, por lo tanto no hay “recetas” fijas como en la
investigación cuantitativa. Las técnicas de investigación cualitativa básicas (y que
dan orígenes a variedades de ellas) son:

 La observación,
 la entrevista, y,
 la participación.

Existiendo además una variedad de métodos no intrusivos (que no interfieren en la

vida de la comunidad en estudio) y las combinaciones del trío anterior: Observar
solamente Observar y entrevistar Observar y participar Entrevistar

62
solamente Entrevistar y participar. Participar solamente El uso de las tres técnicas
simultáneamente (o sólo dos de ellas) se llama “triangulación”.

La Investigación Cualitativa es un tipo de investigación formativa que ofrece

técnicas especializadas como las que se mencionaron anteriormente para obtener
respuestas de fondo acerca de lo que las personas piensan y cuáles son sus
sentimientos. Esto permite a los responsables de un programa comprender mejor
las actitudes, creencias, motivos y comportamientos de una población
determinada. Las técnicas cualitativas, cuando se aplican adecuadamente, se
utilizan junto a técnicas cuantitativas de una manera interrelacionada y
complementada.

El enfoque cualitativo proporciona profundidad de comprensión acerca de las

respuestas de los consumidores, mientras que el enfoque cuantitativo proporciona
una medición. La Investigación Cualitativa se realiza para contestar a la pregunta
“¿Por qué?”, mientras que la Investigación Cuantitativa aborda las preguntas
“¿Cuántos ó con qué frecuencia?” El proceso de Investigación Cualitativa es un
proceso de descubrimiento; el proceso de Investigación Cuantitativa busca
pruebas.

La Investigación Cualitativa es de índole interpretativa en vez de descriptiva; se

realiza en grupos pequeños de personas los cuales, generalmente, no son
seleccionados en la base de la probabilidad. No se hace intento alguno por sacar
conclusiones firmes ni generalizar los resultados a la población en general. Los
“estudios cualitativos” procuran determinar cuáles son las clasificaciones,
distinciones, condensaciones, por medio de las cuales los individuos registran y
transforman la estructura de sistemas y objetos que propone la industria. Analizar
la Lógica del Consumo no es meramente describir lo que el cliente ya sabe, o sea
cómo están organizados los sistemas y objetos en la industria, sino descubrir
cómo están organizados para una población determinada y para los distintos
sectores dentro de esa población.

63
2.4 Estudio de caso
A continuación en la siguientes líneas se dedicara a presentar el estudio de caso
como estrategia de diseño de la investigación cualitativa que, tomando como base
el marco teórico desde el que se analiza la realidad y las cuestiones a las que
desea dar respuesta, permite seleccionar los escenarios reales que se constituyen
en fuentes de información”.

Los estudios de caso, detectando variaciones entre unos autores y otros, Merina
(1988) llega a presentar como características esenciales del estudio de caso las
siguientes. Particularista, descriptivo, heurístico e inductivo. Su carácter
particularista viene determinado porque el estudio de caso se centra en una
situación suceso, programa o fenómeno concreto. Esta especificidad le hace ser
un método muy útil para el análisis de problemas prácticos, situaciones o
acontecimientos que surgen en la cotidianidad. Como producto final de un estudio
de caso nos encontramos con una rica descripción del objeto de estudio, en la que
se utilizan las técnicas narrativas y literarias para describir, producir imágenes y
analizar las situaciones: el registro de caso (Stenhouse, 1990).

El estudio de caso como una estrategia de diseño de la

investigación

Según el propósito que persiga la investigación (por ejemplo, hacer una crónica)
así se desarrolla el estudio de caso (llevar a cabo registros) y se obtienen ciertos
resultados. A un nivel interpretativo, el investigador, a partir del propósito elegido
(en este ejemplo, hacer una crónica), realiza determinadas acciones (Construir) de
las que se desprenden ciertos resultados (Historias). Finalmente a nivel evaluativo,
las acciones del investigador (deliberar) se traducen en los productos
correspondientes (evidencia)

Por último entre las distintas clasificaciones al uso, podemos destacar la

presentada por parte de Stake (1994), quien diferencia entre estudios de caso
intrínseco, instrumental y colectivo. En el estudio de caso intrínseco lo que se
pretende es alcanzar una mejor comprensión del caso concreto. No se trata de

64
elegir un caso determinado porque sea representativo de otros casos, o porque
ilustre un determinado problema o rasgo, sino porque el caso en sí mismo es de
interés. El propósito no se centra en comprender algún constructo abstracto o
fenómeno genérico. El propósito no es la construcción de la teoría. En este tipo el
caso es secundario, juega un papel de apoyo, facilitando la comprensión de algo.
El caso puede ser característico de otros, o no serlo. Un caso se elige en la
medida en que aporte algo a nuestra comprensión del tema objeto de estudio.”

Por último, Stake (1994) nos refiere el estudio de casos colectivo que se realiza
cuando el interés se centra en la indagación de un fenómeno, población, o
condición general. El interés se centra, no en un caso concreto, sino en un
determinado número de casos conjuntamente. No se trata del estudio de un
colectivo, sino del estudio intensivo de varios casos.

Tipos de Estudio de Caso.

Estudio de Caso Único:

Histórico Organizativo: Se ocupa de la evolución de una institución.

Observacional: Se apoyan en la observación participante como principal técnica

de recogida de datos.

Biografía: Buscan, a través de extensas entrevistas con una persona, una

narración en primera persona.

Comunitario: Se centran en el Estudio de un barrio o comunidad de vecinos.

Situacional: Estudian un acontecimiento, desde la perspectiva de los que han

participado en el mismo.

Microetnografía: Se ocupan de pequeñas unidades o actividades específicas

dentro de una organización.

65
Estudio de casos múltiples:

Comparación constante: Pretenden generar teoría contrastando las hipótesis

extraídas en un contexto dentro de contextos diversos.

Diseños de caso único.

Los diseños de caso único son aquellos que centran su análisis en un único caso y
su utilización se justifica por varias razones (Yin, 1984). En primer lugar podemos
fundamentar su uso en la medida en que el caso único tenga un carácter crítico, o
lo que es lo mismo, en tanto que el caso permita confirmar, cambiar, modificar o
ampliar el conocimiento sobre el objeto de estudio. Desde esta perspectiva el
estudio de caso único puede tener una importante contribución al conocimiento y
para la construcción teórica.

Diseños de casos múltiples.

En el diseño de casos múltiples se utilizan varios casos únicos a la vez para

estudiar la realidad que se desea explorar, describir, explicar, evaluar o modificar.
Un claro ejemplo de ello lo constituye el estudio de las innovaciones educativas
que se producen en distintos contextos. Es fundamental tener en cuenta que la
selección de los casos que constituye el estudio debe realizarse sobre la base de
la potencial información que la rareza, importancia o revelación que cada caso
concreto pueda aportar al estudio en su totalidad.”

Frente al diseño de caso único, se argumenta que las evidencias presentadas a

través de un diseño de casos múltiples son más convincentes, y el estudio
realizado desde esta perspectiva es considerado más robusto (Yin, 1984) al
basarse en la replicación, que la entendemos como la capacidad que se tiene con
este tipo de diseño de constatar y contrastar las respuestas que se obtienen de
forma parcial con cada caso que se analiza.

Atendiendo, a la selección de cada caso, si ésta se realiza para alcanzar unos

resultados similares estaríamos refiriéndonos a lo que Yin (1984) denomina

66
replicación literal. En cambio si se producen resultados contrarios pero por
razones predecibles estaríamos considerando replicación teórica.

Objetivos de los Estudios de Caso.

De forma general, el estudio de caso se basa en el razonamiento inductivo. Las
generalizaciones, conceptos o hipótesis surgen a partir del examen minucioso de
los datos. Lo que caracteriza al estudio de caso es el descubrimiento de nuevas
relaciones y conceptos, más que la verificación o comprobación de hipótesis
previamente establecidas. El estudio de caso facilita la comprensión del lector del
fenómeno que está estudiando. Puede dar el lugar al descubrimiento de nuevos
significados, ampliar la experiencia del lector o confirmar lo que se sabe.

Bartolomé (1992:24) por su parte, considera que el estudio de casos se plantea

con la finalidad de llegar a generar hipótesis, a partir del establecimiento sólido de
relaciones descubiertas, aventurándose a alcanzar niveles explicativos de
supuestas relaciones causales que aparecen en un contexto naturalístico
completo y dentro de un proceso dado. Para Merina (1988) el estudio de casos se
plantea con la intención de describir, interpretar o evaluar y Stakey ((1994) opina
que a través del estudio de casos el investigador puede alcanzar una mayor
comprensión de un caso particular, conseguir una mayor claridad sobre un tema o
aspecto teórico concreto (en esta situación el caso concreto es secundario), o
indagar un fenómeno, población o condición general. En definitiva, en un intento
de síntesis de estas diversas, que no contradictorias, posiciones, podemos ver
cómo los objetivos que orientan los estudios de caso no son otros que los que
guían a la investigación en general: explorar, describir, explicar, evaluar y/o
transformar.

Selección del caso.

Puede ser de utilidad seleccionar los casos que son típicos o representativos de
otros casos, pero los criterios que deben perseguir la selección del caso o los
casos no se plantean en términos de representatividad de los mismos, habida
cuenta de que la investigación cualitativa no se caracteriza por su intencionalidad

67
representativa o generalizadora. Antes al contrario, y como se ha destacado en
capítulos interiores, una de las características fundamentales de la investigación
cualitativa es su preocupación por lo peculiar, lo subjetivo y lo idiosincrásico. La
potencialidad de un caso nos la ofrece su carácter propio.

a) Se tenga fácil acceso al mismo.

b) Exista una alta probabilidad de que se dé una mezcla de procesos, programas,

personas, interacciones, y/o estructuras relacionadas con las cuestiones de
investigación.

c) Se pueda establecer una buena relación con los informantes

d) El investigador pueda desarrollar su papel durante todo el tiempo que sea

necesario; y

e) Se asegure la calidad y credibilidad del estudio”

Como criterios complementarios podemos considerar, en primer lugar, la variedad,

es decir, seleccionar entre toda la gama de posibilidades en las que el fenómeno
se manifieste, de tal forma que nos permita la replicación (literal, o teórica). En
segundo lugar, podemos considerar el equilibrio, es decir, elegir los casos de
forma que se compensen las características de unos y otros. En cualquier caso, la
elección la realiza el investigador a partir de criterios que no están totalmente
explicitados.

El investigador de estudios de casos observa las características de una unidad,

niño, aula, institución, etc. con el propósito de analizar profundamente distintos
aspectos de un mismo fenómeno.
El concepto caso es aplicable, como decimos a una persona, aun aula o a una
centro, sin una pretensión en principio de alcanzar conclusiones generalizables.
Se parte del supuesto de que en cualquier caso nos encontramos con múltiples
realidades y que para analizarlas es necesario que el investigador realice una
inmersión en el campo de estudio. Debe conocer desde dentro la trama del
problema estudiado. Nos referimos a un estudio natural donde del investigador

68
forma parte del escenario natural de las personas, instituciones, etc. investigadas.
Ello permitirá al investigador hacer preguntas y hallar respuestas que se basen en
los hechos estudiados sin partir de las preconcepciones del investigador, es decir,
comprender los acontecimientos tal como los conciben los participantes. De esta
forma, se puede analizar e interpretar temas controvertidos, al hallarse durante un
periodo largo de tiempo compartiendo las vivencias de los actores en sus lugar
habitual e interrelacionándose como forma de profundizar en el significado social
de sus acciones.
Algunas de las características más importantes que definen el estudio de casos
serían:
—Participación intensiva y de largo plazo en un contexto de campo.
—Interrelación continúa entre investigador-participantes en el escenario
natural.
—Comprensión de las acciones-significados de éstos a partir de los hechos
observados, sin especificación de teoría previa.

Ventajas y limitaciones del estudio de casos

Respecto a las características que consideramos como ventajas de la utilización
de este tipo de estudios hemos de señalar que la ventaja principal de un estudio
de casos radica en que al sumergirse en la dinámica de una entidad social, el
investigador puede descubrir hechos o procesos que posiblemente pasarían por
alto si utilizara otros métodos más superficiales (Erickson,1989).
Así, por ejemplo, el investigador que utiliza otro tipo de técnicas para el estudio de
la motivación en el aula, puede pasar por alto una serie de actitudes producidas
por acciones en la integración del profesor con los alumnos en su aula. LA
situación donde se produzca una expresión concreta, posibilita el que sirva de
ayuda o motivación al sujeto o produzca al efecto contrario.
El hecho de que las acciones se observen durante un periodo de tiempo en el
proceso de una interrelación, da la posibilidad de recoger información suficiente
para entender el significado de ésas acciones.
Asimismo, el no partir un cuerpo teórico ya definido, que nos limite el campo de

69
observación a una serie de variables y a unas conductas relacionadas con las
variables seleccionadas, ayuda a analizar cada acción desde los datos registrados
de lo que sucede en el contexto, a recopilar otro tipo de datos que nos ayuden en
la reflexión analítica de los hechos acaecidos.
Sin embargo, todo ello no significa que se deban excluir mediciones formales en
los estudios de casos. La metodología empleada es ecléctica, siendo importante
la utilización de métodos y técnicas diferentes en la recogida y análisis tanto para
la comprensión como, muy especialmente, para la confiabilidad de la investigación
(aspecto que lo retocaremos más adelante). Todo estudio de casos comparte
unas técnicas y procedimientos en común, métodos de observación, métodos de
grabación, toma de notas de campo, recogida de la investigación cualitativa en
general.
Como señala Cohén (1990) “sea cual fuese el problema o la metodología, en el
fondo de cada estudio de caso yace un método de observación”.
Estas características que consideramos ventajas de la indagación mediante el
estudio de casos han posibilitado que en los últimos años se utilice cada vez con
más profusión este método como estrategia para dar respuesta a problemas
educativos, que difícilmente podíamos abordar desde in modelo más centrado en
la explicación de los fenómenos que en la comprensión de los mismos.
No obstante, también plantearemos las limitaciones que encontramos en los
estudios de casos, y que han dado lugar a numerosas críticas hacia estos
métodos y sus supuestos teóricos, por parte de investigadores más cercanos al
método experimental o al paradigma positivista.
En primer lugar, el hecho de que la investigación se base en un caso o en unos
pocos casos, no permite en principio la generalización, ya que sólo representa
una mínima parte de la totalidad y no podemos saber si esas conclusiones son
generalizabas o no. Por tanto, no cumpliría con uno de los supuesto básicos de la
investigación normativa, a saber, validez externa, es decir, ¿cómo sabeos que los
resultados de un estudio de caso son explicables a otras situaciones?
Este problema trataremos de explicarlo desde uno de los supuestos de toda
investigación cualitativa, referido a la naturaleza de la investigación, en el que se

70
plantea la “imposibilidad de las generalizaciones” en el sentido racionalista de
establecer leyes generales a partir de las similitudes de los objetos. El
investigador cualitativo lo máximo que espera es desarrollar hipótesis de trabajo
referidas a un contexto y las diferencias en los comportamientos humanos tan
importantes al menos como las similitudes.
Por ello hablaremos de “validez ecológica,” término por Elliott, para definir la
generalización en los estudios cualitativos o “generalización naturalista” en
palabras de Stake(1984), como la generalización producida a medida que el lector
del estudio de casos lo aplica a su propio caso, bastante diferente a la validez
externa de los estudios positivistas basada en el estudio de muestra, y relacionada
con el estudio de casos singulares, es decir , el estudio de un caso cuya lectura,
del informe desarrollado pueda llevar el lector el mismo a reconocer aspectos de
su propia situación y proporcionar estrategias nuevas en relación a su propia
práctica. Sin embargo, no es el hecho de que reconozca diferentes de lo que es
este escrito en su propia práctica se considera validación, sino que debe ser
comprobado mediante la acción, para que exista la generalización.

La diferencia es clara en relación al conocimiento generado a partir de los

estudios de muestra representativa de la población de estudio. En estos estudios
la generalización depende de la utilización de los procedimientos empleados
(estadísticos) para que realmente la muestra sea representativa, mientras que en
el estudio de casos depende de la utilización por el usuario de los informes de la
investigación. Como señala Elliott (1990) “en la investigación mediante el estudio
de casos sobre problemas prácticos, la responsabilidad de la validación externa
del estudio radica en el usuario no en el investigador”.
Por otro lado, el análisis comparativo de una serie de estudios de caso nos puede
generar una serie de “hipótesis generables” que se relacionan con intuiciones
semejantes en los casos estudiados y ciertas para esos casos, sin posibilidad de
generalización a otras desde estas conclusiones, pero se posible de verificarlas a
través de la comprobación en un conjunto amplio de casos.
El diseño de un estudio es el intento de un investigador de poner orden a un

71
conjunto de fenómenos de tal forma que tenga sentido y pueda comunicar este
sentido a los demás (Erlandson, 1993). Todas las decisiones a tomar a lo largo de
la realización de una investigación cualitativa, pueden considerarse previamente,
pueden planificarse y la concreción de ésta se realiza, por lo común, en un estudio
de caso, o lo que es lo mismo, la selección del escenario desde el cual se intenta
recoger información pertinente para dar respuesta a las cuestiones de
investigación”.

72
 CAPITULO III

Estrategia Metodológica

3.1 Descripción del universo de trabajo

Al momento de la realización de la entrevista se tuvo presente las
sugerencias de los autores revisados tales como Berger y Luckmann (2001)
quienes comentan que se debe presentar una interacción "cara a cara" pues esto
es fundamental; asimismo, se respetó el lenguaje utilizado por las profesoras. Por
otro lado se tuvo en cuenta lo que Goffman (1997) denomina "perspectiva de la
actuación o de la representación teatral" es decir, fue posible interpretar en el
desarrollo de las entrevistas tanto la expresividad de las profesoras así como el
estado de ánimo que comunicaban.

Ahora bien, se procedió a realizar el análisis de las entrevistas para lo que

se procedió a realizar el análisis e interpretación de las entrevistas en base a dicho
análisis se utilizaron las siguientes categorías que se presentan a continuación:

Contexto sociocultural

 Origen familiar
 Número de integrantes de la familia
 Relación entre familiares
 Costumbres
 Experiencias familiares
 Nivel socioeconómico de la familia
 Características de la comunidad donde habitan

En la dicha categoría, da mención a la vida familiar que el docente tiene, la

relación con los padres, hermanos, la comunicación que llevan ambos tanto en el
rol de hija, hermana, madre y esposa. Se refiere prácticamente a la mayoría de los
aspectos que se exhortan de manera directa o indirecta para conocer una parte de
su vida de una persona.

73
Formación profesional

 Ingreso a la profesión
 Experiencias escolares
 Experiencias formativas

En esta categoría, se va a observar como fue el proceso educativo del docente,

cuáles fueron sus experiencias que tuvieron a lo largo de su formación desde que
ingreso al kínder, primaria, secundaria preparatoria y nivel superior.

Inserción a la profesión

 Donde fue le otorgaron su primer plaza

 Trayectoria socio laboral
 Experiencias laborales
 Estilos de enseñanza del profesor
 Funciones del profesor

En dicha categoría es donde interviene las diferentes factores por lo cual tuvo que
pasar para insertarse a una institución, cuales fueron su experiencias, su
trayectoria profesional que el docente tuvo, cuáles fueron los cambios que
intervinieron dentro de su inserción a la escuela.

Competencias docentes

 Recursos que ha recibido para trabajar con un niño con NEE.

 Competencias necesarias para incluir al niño con NEE.
 Proceso mediador como docente.

En dicha categoría, por último, se mencionaran las diferentes estrategias que

tienen cada una de las maestras para aplicarlas dentro del aula, para trabajar en
un caso muy marcad, con niños con necesidades educativas especiales.

74
Posteriormente, en base a las siguientes categorías arriba mencionadas se llevo a
cabo una breve caracterización de las entrevistas obtenidas por parte a los
docentes.

3.2 Instrumentos de análisis

CASO No. 1

Mi nombre es Juana Mozo Ortega para servirle. 43 años. Soy licenciada en educación
primaria y tengo otra licenciatura en español. Si. Calle 7 de octubre núm. 2 en Tételes.
Nací en un lugar, en un pueblito que se llama Santa Catarina de Huixtla en Atexcal
Puebla, muy cerca de Tehuacán. Si soy poblana y prácticamente soy de Tételes porque
cuarenta años viviendo en Tételes y tres en el lugar donde nací. Casada. Mi esposo es
profesor se llama Sed Rufo Garza Amador. Si. Trabajando el primer año que empecé a
trabajar yo buscaba acercarme un poquito más a Tételes, empecé a trabajar en la cuidad
de Huachinango, entonces, pues quería acercarme un poquito más a mi casa y buscando
algunos contactos que nos pudieran ayudar para acercarnos y lo conocí, el trabajaba en
el sindicato en puebla y bueno ahí, ahí es donde lo conocí. Tardamos mucho tiempo
todavía, empezó a frecuentarme, tardamos todavía como un año en conocernos, en
conocernos más y si bueno casi al año de conocerlo nos casamos, tenemos ahora dos
hijos, una señorita que tiene ya 19 años y el niño que tiene 15. Sí, mi hija está en la
universidad, está en puebla en la Universidad Autónoma de Puebla y mi hijo estudia en el
CbTis haya en Teziutlán. Sí, mi mamá es Ana María Ortega González mi papá Alejandro
Mozo Gaspar. Actualmente no, mi papá es albañil, ya no trabaja porque está enfermo,
camina, hace sus actividades normales pero al trabajo ya no se puede dedicar, tiene
diabetes, actualmente eso se la ha complicado en algunas cosas la vista, presión alta y
por eso ya no trabaja; mi mamá nunca trabajo en un trabajo formal solamente en casa,
pero era muy organizada, ella y mi papá nos sacaron adelante a seis hermanos con el
único sustento de mi papá como albañil y a todos nos dieron estudio a todos nos dieron
profesión. Todos profesionistas, no todos maestros, la mayor es contador público, la
segunda es maestra, la tercera estudio en Chapingo es ingeniero agrónomo, yo soy la
cuarta soy maestra, mi hermano que me sigue es este maestro y mi hermana la menor
que es administrativo en un jardín de niños. Mi hermana mayor se llama Julia Mozo
Ortega, ella vive en la ciudad de Martínez de la Torre haya se caso haya vive y
actualmente no trabaja se dedica únicamente atender a sus niños y si tiene un pequeño
negocio en su casa, un café internet; mi hermana la segunda se llama Alejandra Mozo
Ortega es maestra trabaja en Tanamancoyan en el municipio de Hueyapan está próxima
a jubilarse y es casada no tuvo hijos entonces se dedica exclusivamente a la escuela y a
sus grupos siempre los atiende y los tiene muy bien, muy avanzados. La tercera es se
llama Rosario Mozo Ortega ella estudio en Chapingo, es ingeniero agrónomo,
actualmente trabaja en Hueyapan en el almacén de diconsa, es asesor de esa
dependencia, no trabaja en su profesión tiene un niño nada más y ella es la que vive con
mi mamá. La cuarta, le decía soy yo, soy maestra actualmente tengo dos empleos trabajo
en el turno de la mañana en una escuela primaria la escuela primaria de Atzalan aquí en
el municipio de Atempan, el segundo trabajo lo tengo en la escuela primaria Raúl Isidro
Burgos en el turno vespertino en la cabecera municipal de Atempan y bueno hace 21
años que salimos de la Normal estamos trabajando. El quinto es el único varón que hubo
en la casa, el es maestro trabaja en un zona de Teziutlán actualmente pidió un permiso
porque es secretario particular del presidente municipal de Tételes, tiene un permiso por

75
tres años. La ultima de mis hermanas la más pequeña se llama Ana María Mozo Ortega
se llama como mi mamá, ella trabaja en un jardín de niños en Chignautla es
Administrativo ella estudio para secretaria y trabaja desde hace 20 años en esa escuela.
A todos nos procuraron dar carrera algunos aprovechamos un poquito más que otros pero
todos afortunadamente estudiamos. No, de hecho con todos nos llevamos, con todos nos
hablamos, pero si yo no, como le explico, yo no llevo una comunicación tan estrecha con
ellos, creo que soy un poquito diferente que a ellos, ellos son un poquito cerrados, les
gusta hacer menos amistad entonces esa situación hace que yo conviva con ellos pero
muy poco, los visito también muy poco pero siempre estamos en comunicación telefónica
o cualquier cosa, no estamos peleados, nunca hemos peleado pero si es un poquito
distante la comunicación con ellos, la relación. Con ellos si es diferente, con ellos si los
visito mas, estoy más al pendiente de ellos, no tanto como quisiera por el trabajo pero
igual, nunca hemos peleado tampoco con ellos, a pesar de que mis papás se separaron
hace tiempo, pues, viven en diferentes casas entonces, pues a veces visito a uno, a veces
visito al otro pero siempre estamos en comunicación. Mire buenos hay muchos, recuerdo
que mi papá nos sacaba a los seis porque a mi mamá nunca le gustaba caminar, mi papá
nos llevaba a caminar, a conocer lugares cercanos, porque caminábamos a veces
distancias muy largas, pero convivíamos en el camino, en el trayecto, conocimos muchos
lugares, cascadas, íbamos al campo en realidad no a la ciudad, íbamos al campo,
llevábamos lonché y comíamos, desayunábamos por ahí en el campo pero hicimos
muchas visitas, muchos recorridos con él, en esa situación como un día de campo, casi
siempre era el domingo muy tempranito o sábado muy tempranito a caminar con él, le
digo hacíamos recorridos de dos, tres cuatro, cinco horas y felices no nos cansábamos,
porque andábamos corriendo, claro con mucho cuidado, lo que nos gustaba, si,
disfrutábamos mucho esos paseos. Malos, no recuerdo muchos, bueno del que me marco
era que a veces había muy poco dinero, el único sueldo que entraba a la casa era el de
mi papá y éramos seis con ellos dos ocho, entonces la familia era numerosa y pocos
ingresos económicos, pues a veces se nos antojaban algunas que otras cosas y creo que
si me marco eso un poquito, porque ahora le comento a mi esposo, que salimos alguna
lado ahora que podemos un poquito más económicamente, salimos algún lado y siempre
quiero comer lo mismo, siempre quiero tacos al pastor, porque cuando era yo niña se me
antojaban los tacos al pastor y no había dinero entonces ahora que hay, pues, es lo que
como, casi siempre o un helado que era lo que se me antojaba y no podía comprarlo.
Creo que el asunto del dinero, pero no fue tan doloroso, porque, le decía al principio que
mi mamá fue muy buena administradora entonces era muy poco el dinero que llegaba a
nosotros, entonces lo sabia administrar perfectamente para que alcanzara, para ocho en
total, mi papá por ser albañil construyo la casa poco a poco nosotros le ayudábamos a
subir el material, acarrearlo y a meterlo entonces, también eso hizo que se ahorrara un
poco en construir la casa no se gasto mucho porque él la construyo. No recuerdo que
tanto, porque igual iba subiendo su sueldo de hecho, bueno eso es lo que me enorgullece
de él es que nuca le falto el trabajo porque es bueno en su trabajo, entonces siempre lo
buscaban incluso había gente que quería construir y si él estaba ocupado haciendo algún
trabajo lo esperaban algún tiempo determinado para que él les construyera, no con
cualquiera construía la gente, solo con alguien que supieran que tenía experiencia y que
lo hacía bien, entonces había gente que lo esperaba, incluso lo esperaba mucho tiempo
para que empezará a construir, para que él se desocupara, entonces bueno, era muy,
muy, bueno en su trabajo, como era bueno era mejor pagado que otros. Que es poco, si
prácticamente tengo todo el día ocupado y a veces cuando llego a mi casa después del
trabajo, tengo que dedicarme todavía al trabajo del que puedo hacer en casa, pero si mi
pasatiempo favorito es el cine, ver películas, me encantan las películas, no tengo memoria
para acordarme de nombres de películas, pero he visto muchísimas y eso es lo que más

76
me gusta; y ahorita creo que tengo otro que me está empezando a gustar me metí en una
estación, sin querer acudí a una reunión de un partido político hace tiempo y por equidad
de género tenían que elegir a una mujer como secretaria general del partido y bueno
como yo era la única mujer en esa asamblea pues, nos nombraron entonces dijimos que
si aceptamos y ahorita saliendo de mi segundo turno, me voy al tercero, porque
prácticamente me paso a una, del trabajo paso a las reuniones que van terminado a las
nueve, diez de la noche, entonces es otro pasatiempo que tengo, también eso estoy
tomando, como si no tuviera mucho trabajo, me metí a otro lio. Si, le decía que no naci
ahí, pero tengo cuarenta años viviendo ahí, entonces sí, me gusta mucho, me gusta vivir
ahí aunque si me gustaría en alguna ocasión irme a vivir a la cuidad, aunque me gusta el
campo, me gusta mi casa, pero bueno también me gustaría vivir alguna vez en la cuidad.
Pues sí, estamos acostumbrados al frio, a que dos días llueve y uno no y así. Es un
pueblo muy pequeño de hecho es el municipio más pequeño del estado de Puebla y
todavía se trata de cuidar un poco la vegetación en los lugares hay muy pocas casas
todavía o están muy céntricas muy juntas, no están tan dispersas y está todavía muchos
lugares a los alrededores donde hay mucha vegetación, donde hay que, del rio está muy
cerca, que en realidad no es un rio es un arroyito porque está muy pequeño, pero bueno,
todavía se conserva mucha de la vegetación, me gusta mucho, sobretodo porque en
cualquier parte, en los linderos encuentra uno árboles frutales, en cualquier lugar se jala
uno, una pera, una manzana, una ciruela, un durazno para comer en el camino, no para
llevar y bueno eso es bonito todavía. Si, si, no hay ruido, de hecho en el lugar donde vivo,
buscamos un lugar un poquito alejado del centro de Tételes, no hay mucho tráfico no hay
ruido, todavía más vegetación, una vista perfecta en las mañanas, en el amanecer, muy
bonito lugar donde elegí, hecho a la medida. De Tételes, la mayor parte de personas
somos maestros, hombres y mujeres somos maestros, hay otras actividades económicas,
pero creo que su mayoría somos maestros o profesionistas, a lo mejor no maestros pero
últimamente ya hay muchos doctores, licenciados, médicos, e incluso veterinarios pero en
su mayoría son profesionistas. Cuenta con todos los servicios, le decía el lugar, el
municipio más pequeño pero si cuenta con todos los servicios. Si, una desventaja quizá
que se nota es que no avanza mucho no crece mucho en comercios Atempan era más
pequeño que Tételes ahora es al contrario Atempan ha crecido demasiado y eso que
estamos muy cerca pero la desventaja de Atempan es que bueno ya es mas población,
mas tráfico, mas problemas, un caos vial de todo, Tételes todavía se conserva tranquilo
esa es la ventaja que yo le veo que no crece, porque muchos de sus habitantes salen y ya
se quedan fuera, entonces, o la gente también está acostumbrada a que tiene que hacer
unas compras, pues sale a la cuidada más cercana que es Teziutlán o Tlatlauquitepec, no
necesitamos que lo haiga ahí, sí que lo podemos salir a comprar fuera. Si hay para donde,
no está muy retirado y podemos hacer las compras normalmente. Actualmente ya no, ya
no hay gente que se vista especial o similar, no creo que lo haya, tampoco, incluso mi
mamá nos cuenta que ella, también vivieron su infancia muy normal sin dialecto, sin
alguna lengua materna especial y sin vestimenta especial como algunos otros municipios,
muy cercanos como por ejemplo Hueyapan si tiene su vestimenta tradicional, no Tételes
no. Pues no, no lo he pensado pero creo que no, hasta ahorita no lo había pensado, creo
que así está bien. Tal vez no haga falta alguna infraestructura en la población, a lo mejor
mas calles pavimentadas, mas iluminación, pero algo que nos moleste, no hay ni
delincuencia, este le digo es muy, muy, tranquilo, no, no, creo que haya algo que me
moleste. Mire le comentaba, mi hija ya está estudiando en Puebla, la intención de mi hijo
es salir también a estudiar fuera, bueno su intención es porque les ilusiona todavía la
cuidad, bueno mi intención es irme alguna vez a vivir a Puebla, ya tenemos una casita, y
espero, pues después de mi jubilación irme a lo mejor a la ciudad un tiempo, una
temporada, porque no creo acostumbrarme tampoco, creo que regresaría muy seguido a

77
mi pueblo, pero si esa es la intención, en alguna época de mi vida si, si me quiero ir. Con
mis hijos es de mucha confianza, este trato de darles lo que yo no tuve, pero poniéndoles
también cierto límite, de hecho hay una frase que alguna vez leí, en un libro de confusió
que decía que los hijos hay que educarlos con un poco de hambre y un poco de frio para
que no se nos salgan del huacal y desde que lo leí pues trato de hacerlo, trato de no
darles todo a manos llenas que vean que el dinero se gana con mucho esfuerzo, que
valoren lo poco o mucho que les voy dando. Bueno es de mucha, de mucha amistad
también y de mucho respeto, de convivencia, a veces no tenemos el tiempo de convivir
pero si dedicamos un tiempo para hacerlo, cuando mi hija todavía estaba aquí estudiando
la preparatoria procurábamos que siempre, siempre todos los domingos fuera para ellos,
el domingo sabíamos los cuatro que desayunábamos y comíamos juntos a lo mejor el
sábado no porque había algunas actividades que hacer de ellos o nuestra, pero el
domingo era para nosotros, para la familia, ahora solo cuando viene mi hija de todos
modos seguimos dedicando el domingo para la familia, desayunar y comer juntos, por lo
menos; y con mi esposo el ya está jubilado es maestro también platicamos que ya nos
estamos prácticamente quedando solos, ya se están yendo los hijos y bueno procuramos
que sea de mucho respeto, tengo una ventaja de que, por la edad, es más grande que yo,
diez años más grande que yo, pero eso hace que me apoye un poquito más, no, en todos
los aspectos, es muy comprensivo, no es celoso, es una ventaja y me apoya en todo que
necesito, entonces hay buena comunicación con él, tratamos de que así sea, a veces no
se puede y no es siempre verdad, siempre algún detallito o defecto o problemita pero no
son tantos ni tan fuertes. Bueno, pues yo creo que mi trabajo, a mi me complace
muchísimo trabajar con los niños, deje un tiempo de hacerlo porque adquirí la dirección de
la escuela, cuando tuve, al principio tuve grupo muy poquitos años parece que tres, tres y
medio de ahí adquirí la clave de directora y me dedique únicamente a la dirección hace
cuatro años cinco adquirí la doble plaza hace cinco años, la doble plaza y empecé a
trabajar otra vez con niños, la verdad se me había olvidado ya como trabaja con los niños
y lo bonito que se trabaja con ellos, de hecho me encanta trabajar con los pequeños, que
es más difícil, son más complicados, pero me encanta trabajar con primero, segundo,
tercero máximo, de hecho casi siempre me dan primero, segundo porque yo soy la que lo
solicito, me gusta mucho y es muy gratificante para mi, el trabajar con ellos, todavía son
muy inocentes a esa edad, muy cariñosos, se trabaja muy, muy bien con ellos y yo creo
que esa es lo que me ha marcado más, el haber regresado a trabajar con niños es
pesado, es cansado, pero también muy gratificante y ya se me había olvidado cómo
hacerlo. El jardín de niños, lo curse en la escuela, mi jardín de niños se llamaba Claudia
Mendoza, no sé si en esa época se llamaba igual, pero en Tételes, era un jardín de niños
muy bonito, en una casa antigua, con un patio al centro, un fuentecita al centro, fue una
época muy bonita que aun recuerdo todavía. No, recuerdo, me costaba en esa época me
costaba no recuerdo en los pedagógico si recuerdo que me costaba trabajo tener
amistades, hacer amiguitos, si, si mucho me costaba mucho platicar con los compañeritos
con los amigos era yo muy tímida y me apartaba un poquito de hecho fue en el jardín de
niños y en la primaria todavía. La primaria en Manuel Pozos de Tételes, así curse los seis
años, recuerdo mucho el salón de primer año era un salón prestado, debajo de la
presidencia municipal porque no estaba terminado la escuela, y nos prestaron ese salón y
era pequeñito y recuerdo al maestro de primero y recuerdo que no había material en las
paredes, pero si nos ponían muchas canciones, habían concursos de canto de poesía,
recuerdo que nos enseñaban el himno a la alegría, ganamos y como premio nos regalo la
maestra una paleta de hielo. La secundaria en Tételes, nos toco iniciar, fuimos la primera
generación de la secundaria federal, porque antes era particular en Tételes se llamaba
Rodolfo Rodríguez León, la de, ahí me fui a estudiar un mes, mes y medio a Teziutlán al
Colegio de Bachilleres, porque en la normal todavía no había cupo, esa era mi intención,

78
estudiar la normal, si estudie el bachillerato, inicie en Teziutlán pero a los dos meses
dijeron si hay cupo en la normal para que habrían bachillerato, porque también fue la
primera generación con bachillerato, entonces presentamos nuestro examen y bueno
pase mi examen me quede a estudiar en la normal siete años, fueron tres de bachillerato
y cuatro de normal pero fue en la misma escuela, bueno también tengo bonitos muy
bonitos recuerdos de esa época porque fueron siete años estar internada con las mismas
compañeras y muchos, muchos, recuerdos muy bonitos, actualmente nos comunicamos
con muchas compañeras y la ventaja de internet, a través de facebook encontramos
muchas que nos habíamos perdido, y bueno si tenemos mucho contacto. Fue muy grata,
la comunicación era mucha, aprendimos a cuidarnos unas a las otras. No, siempre pensé
en estudiar para maestra, ser maestra, yo creo que porque estaba la normal en el lugar
donde vivo, veía que salían maestras y maestras, generación tras generación, entonces
yo creo que de pequeña siempre fue la intención. Si, el que estuviera la escuela ahí, si
muy cerca. Le digo que fue extemporánea, entramos como por octubre, entramos a la
escuela, para mí fue muy bonito porque prácticamente por la falta de dinero, pues no, no
pensaba que fuera alcanzara para terminar mi bachillerato en Teziutlán, me acuerdo que
fue una experiencia muy agradable cuando fui a ver los resultados del examen a ver si
habíamos pasado, me acuerdo que está lloviendo a contaros y este, vi que era yo la
número cuatro en el orden consecutivo era la número cuatro entonces pues me fui a casa
a darles la buena noticia y ni me acorde que estaba lloviendo, cuando llegue y di la noticia
entonces ya me vi y estaba toda empapada pero no me di cuenta que estaba lloviendo
por la emoción y bueno di la noticia todos se alegraron porque había más posibilidad, era
grato haber pasado mi examen, porque había la posibilidad de que si terminara y en
Teziutlán por el pasaje por los gastos que se hacían no era difícil que terminara yo porque
faltaba el dinero. He aprendido mucho, quise seguirme preparando de hecho no me
quede nada mas con la normal terminando al año de que termine la normal en el 91 me
fui a estudiar a la normal superior a Puebla los periodos de verano y termine la
especialidad en español, me gusta estudiar pero me cuesta trabajo, tengo una memoria
muy mala, entonces es lo que no me ayuda, pero bueno creo que he avanzado un poco
no me quede nada mas con mi clave de maestro de grupo, fui escalando algunos lugares
y aunque estudie para la normal superior puede haberme ido a trabajar a una escuela
secundaria para ganar a lo mejor un poco mas de dinero, no lo quise hacer porque, le
repito me encantan los chiquitos, me encantan los niños y trabajar en secundaria ya era
otro nivel, entonces ese fue el motivo por el que nunca insistí cambiarme de nivel para
trabajar. Bien, me gusta, ha sido un tanto difícil, trabaje muchos años en el municipio de
Hueyapan, la comunidad es difícil, está un poco atrasada a comparación con Atempan,
con Tételes porque la misma, el nivel socioeconómico, por su nivel cultural también,
culturalmente ellos hablan náhuatl tienen otras costumbres, todavía se rigen por usos y
costumbres, los papás todavía no se involucran tanto en la educación de sus niños así ha
sido complicado, hace diez años que llegue a trabajar al municipio de Atempan, vi el
cambio muy, muy, drástico a pesar de que estamos muy cercanos es mucha la diferencia
Atempan le falta todavía un poquito de educación de cultura, en muchos aspectos, pero
se trabaja mucho mejor, los papás apoyan mucho todavía, se interesan un poquito más
por sus niños, porque avancen y bueno no me quejo bueno estoy, creo que estoy bien,
tampoco he querido viajar a la cuidad a trabajar porque sería muy complicado, primero
porque para colocarme tengo dos plazas y una es clave 21 es difícil colocarse en otro
lugar pero bueno no, no, pienso ni he pensado en cambiarme a trabajar en otro lugar, me
gusta el lugar, a veces es desesperante cuando uno o dos papás no te apoyan, cuando
dejan al niño solo que vaya saliendo, que se vaya abriendo paso solo y eso si es
desesperante a veces molesto pero bueno no podemos cambiar de la noche a la mañana
y con lo que hacemos vamos a tratar, cambiando la mentalidad de los niños con los que

79
trabajo, veo que cuando ellos sean adultos van a ser mejores personas, entonces ese es
mi gratificación no, trabajo con ellos lo mejor que puedo y ellos a su vez van a ser mejores
personas cuando sean adultos. Me dieron mi plaza por primera vez en un lugar muy, muy,
muy retirado en el municipio de Huachinango, pero era la sierra de Huachinango me hacía
yo de aquí, de mis casa, de Tételes a Huachinango me hacía siete horas y otras dos
horas de Huachinango hacia la sierra y todavía en el último lugar donde me dejaba la
camioneta, caminaba tres horas, fue muy complicado estuve ahí un año prácticamente un
poquito menos de un año trabajando, pero, fue una experiencia bonita gracias a esa
experiencia porque todavía en esa época me dieron mi plaza, no la teníamos que
comprar, no las daban en la normal y nos daban en el estado de Puebla a los mejores
promedios, entonces me quede en Puebla aunque en la última ranchería de la sierra,
sufrí, me toco sufrir pero no me quejo ni me raje nunca, recuerdo que cuando me llevo mi
hermano y mi cuñado, ya hasta lo último, a la casita donde me iba a quedar era escuela
tridocente llegamos muy, muy, cansados porque caminamos tres horas y todo el viaje
anterior cansadísimos, se nos doblaban las rodillas y recuerdo que mi hermano me decía,
llegamos en la noche dormimos en una banca con almohada de libros y me decía mi
hermano, mañana te vas conmigo, yo no te dejo aquí, así estaría el lugar tan lejano que
no quería que me quedara, yo le decía sí, yo me quedo, mi hermano llego llorando de
cansancio, de ver en donde me iba yo a quedar y al otro día yo le dije no, váyanse yo me
quedo, o sea a eso vine me quedo, porque también decía bueno si me voy donde voy a
conseguir una plaza siendo que no hay dinero para comprar algunas cosas que son
esenciales menos para comprar mi plaza, pues me quedo y alguna vez, me iré acercando
poco a poco hasta que llegue yo a mi casa, y si qué bueno que decidí quedarme, porque
todavía conservo esa plaza, después de 21 años, casi 21 años sigo con mi plaza y si me
costó un poquito acercarme pero todos tenemos que empezar desde abajo, desde cero. A
trabajar en 1991, Salí en junio de la normal, mis órdenes, bueno me empezaron a pagar a
partir del primero de septiembre y mi plaza me la dieron hasta como el 5 o 10 de
diciembre pero desde septiembre yo ya estaba ganado, entonces este, fue en el 91 que
empecé a trabajar hasta por el mes de diciembre. Con mucho trabajo, porque en la
comunidad en donde me toco trabajar se llama Tlaluapa hablan náhuatl prácticamente
una o dos personas hablaban español no podíamos comunicarnos con ellos, fue muy
complicado, muy difícil, de hecho hasta aprendimos algunas palabras, no hablo el náhuatl
pero si alguien me lo habla lo entiendo por lo menos pero fue complicadísimo porque esa
es una barrera que aunque tu lleves conocimiento como le enseñamos a un niños si no
saben, si no te entiende, no para empezar, fue muy complicado, pero bueno aprendí, de
hecho aprendí yo más que los niños en esa época, si prácticamente. Siempre me he
dedicado a mis grupos, la experiencia bonita ya laborando, la primera que recuerdo, fue
primero cuando me dieron mi plaza, segunda cuando adquirí mi clave 21de director fue
gratificante, fue muy bonito difícil para mí porque me creía incapaz de manejar una
escuela, de llevarla, pero bueno como me dieron una escuela pequeñita, poco a poco me
fueron dando algunas mas, empecé adquirir experiencia pero creo que fue la más bonita
trabajando, adquirir mi clave 21 como directora. Pues debemos tener muchas
competencias los maestros y para apoyar a un niño con esas cualidades, depende de la,
de la discapacidad que tenga el niño, pero creo que el primer aspecto que debemos tener
los maestros es paciencia mucha paciencia porque aunque se trabaje, el trabajo a veces
se nota poco es mucho trabajo y se nota muy poco, entonces creo que mucha paciencia y
dedicación, es complicadísimo porque no nada más tenemos a un niño o dos que atender
con discapacidad si no que tenemos que atender 30, 32 niños entre los dos que estén,
que tengan problemas porque atiendes a ellos o atiendes a tu grupo, entonces si es
complicado porque lo primero que debemos hacer, el primer requisito que debemos tener
los maestros es tolerancia y paciencia, mucha paciencia. Si los primeros de hecho, hay

80
mas muchos más, primero también conocer el problema del niño para poderlo apoyar,
conocer su contexto, todo a lo mejor la causa por la que el niños tenga esa discapacidad,
conocerlos primero para después trabajar con él y saber cómo apoyarlo. Pues muy pocos,
los pocos que tenemos los hemos investigado, pero la Secretaria de Educación Pública
no nos manda a un maestro que atienda a esos niños en especial, o a nosotros nos
prepararon para atender a esos niños con esas características, no preparar para atender,
a un grupo homogéneo, con la capacidad de aprender normalmente, no nos prepararon
en ningún momento para tener a esos niños, atenderlos a los que tengan alguna
discapacidad y lo poco que hacemos es investigando y ya con la experiencia que hemos
aprendido que podemos apoyarlos, pero en realidad capacitación para atender a esos
niños no la tenemos. No, no la tengo, hago lo que puedo, pero no tengo la capacitación
para atender a esos niños. Lo incluyo, tratándolo primero como los demás, no lo relego, ni
lo hago sentir que él es diferente, lo incluyo como normal y este incluso los demás
compañeros se dan cuenta que él tiene un problema pero yo lo sigo atendiendo igual, en
ocasiones le damos un poquito más de trabajo, para empezar no lo relego, lo trato como
los demás, si por ejemplo, no puede caminar bien, tiene discapacidad motriz, pues, hace
lo mismo que los demás, para también no hacerlo sentir diferente y eso como para decirle
puedes, si te estoy poniendo a que lo hagas es porque puedes, capacitación no la tengo
pero tratamos de buscar algunas alternativas de trabajo para él especiales. Pues dentro
del salón, yo dejo, que opinen mis alumnos o en algunas ocasiones tienen alguna duda y
lo que hago es explicar primero la clase para así posteriormente ver si tienen alguna duda
mis alumnos y volverles a explicar, en ocasiones yo veo que se les dificulta mas la
materia de matemáticas ya que algunos a un se les dificulta contar o si, si lo hacen pero
se equivocan muy a menudo, pero si yo dejo que opinen incluso hasta que pongan algún
ejemplo acerca de lo que estamos hablando. En algunas ocasiones lo que trato de hacer
es ponerle un sello de que si cumplió o darles una paleta los viernes por su rendimiento
que demostraron a los largo de toda la semana, lo cual hace que algunos compañeritos
que saben que no cumplieron con alguna tarea o no hicieron alguna actividad dentro del
salón, se van esforzando para así poder sentirse en el lugar de todos sus compañeritos.
Pues hago que la clase sea divertida y no aburrida ya que como son pequeñitos, pues un
poco mas latosos en ocasiones es difícil que a veces los tangas callados o sentado,
entonces yo opino que si la clase es aburrida ellos no le ponen ni el más mínimo interés,
pero por lo contrario si es muy divertida por así decirlo pues me favorece porque atrapo la
atención de todos los pequeños. Pienso que un buen docente, ha de ser una persona con
ganas de trabajar, de seguir evolucionando a lo largo de sus días, que sepa transmitir la
actitud positiva de la enseñanza y la educación. Además de ser una persona innovadora,
entusiasta, un buen comunicador y que sepa respetar los valores y actitudes de todos
aquellos que le rodean. Pienso que se puede deber a diferentes motivos, cada niño/a es
diferente de todos los que le rodean. Es por ello, que debemos de estudiar los casos que
se muestran de fracaso escolar, que causas y condiciones han llevado a ello. Por citar
algunas pienso que las más generales pueden ser: afectivas, emocionales, la
concentración, una posible desfavorecida situación económica. Utilizar la buena
comunicación entre el docente y el alumno/a, la motivación para despertar el interés del
alumnado y estudiar su caso particular con suma delicadeza y respeto. Finalmente,
aplicar una solución nada más se detecte los problemas, evitando la pérdida de ese
alumno/a, eso es lo más importante. Una escuela basada en el trabajo en equipo, en el
sentido de aprender a aprender cada día, dónde a partir de una metodología significativa
y constructivista hagamos del sistema escolar uno más y mejor. Aunque nos cuesta
aceptarlo, creemos que en gran medida, sí, hasta tal punto que en muchos casos acabar
el libro se convierte en el principal objetivo a pesar de todo, pensamos que es el profesor
el que debe valorar lo que necesita del libro y lo que es prescindible para realizar otras

81
actividades fuera de lo que proponen los textos. Sí, la experiencia nos lleva a tener una
visión general, más clara respecto a los objetivos para cada grupo de alumnos y la forma
como llegar a lograrlos. Esto nos hace ser más cuidadosos a la hora de elegir los libros de
texto y en ver lo que necesitamos de él. Y también es la experiencia la que hace que nos
sintamos más seguros y capaces de planificar y realizar otras actividades al margen de
ellos. Hago lo que puedo, no en serio, intento que la clase sea lo más activa posible.
Intento que los niños busquen la información que necesitan. Me gustaba una metodología
que surgió de una de aquellas reformas del pasado, denominada “constructivismo”. Se
trataba de construir los propios materiales, que no te den el libro, sino que lo hagas tú
mismo. Se trata de descubrir del modo más activo posible la realidad inmediata. Gracias a
usted.

CASO No. 2

Buenas tardes. Mi nombre es Minerva Betancourt Pérez a sus órdenes. 45 años. Soy
licenciada en educación primaria. Es calle Abraham Sosa número 45, acá en el municipio
de Zacapoaxtla. Bueno, yo nací en la ciudad de Puebla. Soy casada. Mi esposo se llama
Armando Rodríguez López. Bueno, pues nos conocimos en Acajete Puebla, en un
restaurant, fue un 16 de febrero que precisamente nos conocimos como amor a primera
vista, porque él estaba comiendo solo y yo andaba de paseo con unas amigas, entonces
pues, de repente yo voltee hacia la mesa donde se encontraba él y nos quedamos
mirando así fijamente por unos segundos y fue cuando ocurrió el flechazo, fue algo muy,
muy bonito el encuentro que tuvimos. Tengo dos señoritas, una de 18 años que se llama
Mariela Rodríguez Betancourt y otra que tiene 16 años que se llama Nancy Rodríguez
Betancourt bueno como vera, la primera está estudiando administración de empresas en
la ciudad de Puebla en la Buap y la segunda se encuentra actualmente cursando el
segundo año de telesecundaria en la Benito Juárez acá en Zacapoaxtla. Bueno, mis
padres llevan por nombre Margarita Pérez Gómez quien tiene 76 años de edad y Fausto
Betancourt Cruz quien tiene 79 años de edad, ellos se dedicaban al comercio, a la compra
y venta de fruta de temporada para las empresas grandes de México porque lo que, mi
padre siempre fue muy trabajador, entonces él veía que eso de la fruta si era un buen
trabajo se le ganaba bien, claro siempre y cuando fuera uno buen administrador, entonces
cuando yo tenía 5 años nos mudamos para acá para Zacapoaxtla, ya que era el lugar
perfecto para que se pudiera trabajar con la venta de fruta, ya que pues si había buenas
cosechas de fruta de diversos lados de la sierra y circunvecinos así que la verdad pues le
iba muy bien a mi papá trabajando en lo que le comento y gracias a eso mis padres sin
tener una profesión nos pudieron sacar adelante a mí y a mis hermanos y danos un
preparación profesional, aunque si era un poco difícil estudiar ya que no era lo que nada
mas asíamos si no que también les ayudábamos a ellos en escoger fruta, empapelar
cajas, clavar cajas y así y terminábamos el día bien cansados todos y en algunas
ocasiones ya ni queríamos hacer la tarea pero mi padre nos obligaba a realizarla y si no la
asíamos nos daba nuestros buenos jalones de orejas ya que él decía que para llegar
hacer algo en la vida deberíamos sacrificar muchas cosas; como por ejemplo algo que
recuerdo mucho en esa época fue que los días que nos tocaba desfilar nos levantábamos
temprano, nos alistábamos e íbamos a desfilar, terminaba el desfile y lo que hacíamos
mis hermanos y yo era comprarnos una paleta de hielo e irnos luego a la casa a
empapelar las cajas para la fruta y pues ya ni nos divertíamos ni nada, pero eso si cuando
había feria o eso y terminábamos luego mi papá nos llevaba a la feria a todos lo que
trabajaban con él desde trabajadores, hijos, primos, tíos todos, a todos nos invitaba a la
feria ya que a cada quien le daba dinero para que se comprara lo que cada uno quisiera y
era bonito, porque después de todo nos recompensaba con algo bueno y gratificante,

82
fueron muy buenos tiempos aquellos y recordarlos es lo más bonito. Bueno en total
somos cuatro hermano ya conmigo somos cinco. Ellos se dedican, bueno empezare por la
más grande que se llama Lourdes Betancourt Pérez quien tiene 56 años, ella era
profesora de primaria pero ya se jubilo hace apenas dos años, de ahí le sigue mi hermana
María Luisa Betancourt Pérez quien tiene 50 años, ella es enfermera actualmente está
trabajando en el IMSS de aquí mismo, bueno de ahí sigo yo que Minerva Betancourt
Pérez que tengo la licenciatura en educación primaria y actualmente me encuentro
ejerciendo en la escuela primaria Carlos Betancourt Molina en el turno de la mañana,
bueno de ahí sigue otra hermana que se llama María Elena Betancourt Pérez ella tiene 42
años ella es secretaria del jardín de niños “Amistad” de la colonia los manzanos, igual
radica en este municipio, bueno por ultimo sigue mi hermano Rodolfo Betancourt Pérez
quien tiene 38 años de edad, él es biólogo actualmente se encuentra trabajando en el
Instituto Tecnológico de Zacapoaxtla; como se habrá dado cuenta la mayoría de los
hermanos somos mujeres y solo hubo un hombre. La relación que tengo con ellos es
afectiva y un poco unida no tanto como yo quisiera pero si tenemos una buena
comunicación y cuando logramos reunirnos toda la familia queremos pasarnos un bueno
rato felices, ya que son pocas las ocasiones que logramos hacerlo porque pues todos son
casados solo una de ellas es madre soltera, pero quiera o no ya cada quien tiene otros
deberes con su familia e hijos entonces por lo tanto ya es muy difícil que podamos
reunirnos es más ocasiones para convivir, las veces que casi siempre nos juntamos son
en épocas navideñas y en semana santa siempre nos vamos algún rio o en ocasiones a la
playa. Pues los aspectos que influyeron para que ingresara a una licenciatura como la que
escogí, fue que desde pequeña siempre quise ser maestra, ese era mi sueño, luego
recuerdo que mis padres o familiares me preguntaban y que quieres ser de grande y lo
primero que les contestaba es quiero ser maestra, algunos recuerdos de mi infancia es
que siempre que jugaba con mis hermanas siempre les decía que jugáramos a la
escuelita, a que yo era la maestra y ellas eran mis alumnas, pero había ocasiones que
mis hermanas luego ya no querían jugar eso porque como que ya les chocaba, pues si
créame que hoy las entiendo porque era siempre que yo les pedía que jugáramos a la
escuelita y por lo tanto, como le vuelvo a repetir es algo que quería desde pequeña y pues
bueno se me concedió ya que gracias a Dios mis padres tuvieron la posibilidad de darnos
estudio tanto a mis hermanos como a mí, porque en esa época en ocasiones eran muy
pocas las personas que podían seguir estudiando ya que bueno sus padres no tenían la
posibilidad de darles el recurso para que fueran a estudiar fuera, ya que pues aquí en
Zacapoaxtla no podían seguir cursando una licenciatura ya que había universidades ni
nada por el estilo y lo que hacia uno era más que tener que salir fueras a estudiar. Mis
ratos libres lo que me gusta hacer es ir a tomar un café con algunas amigas o ponerme a
ver con mis hijos películas. Pues si la verdad si me gusta radicar acá en Zacapoaxtla ya
que es muy tranquilo y relajado estar acá, me gusta también el clima aunque ahorita
prácticamente ha cambiado muchísimo ya que años atrás era un clima un poco más
húmedo, llovía a cada rato, y se escuchaban los relámpagos, y tenía un vista espectacular
ya que las montañas se veían como fantasmas transcendiendo hacia el municipio, porque
de repente dejaba bajado la neblina bien espesa que casi era el pueblo fantasma no se
podía ver nada, nada, pero hoy desde hace algunos años ya no se ha visto ese tipo de
clima, el cual para mí en los personal era bonito, frio pero bonito. No tengo una noción
exacta de cuantos habitantes somos en total, pero si he visto que la cifra ha ido
aumentando considerablemente. Pues la vegetación de la sierra norte de Puebla es muy
bonita, en muchos lugares hay árboles frutales, caña de azúcar, pero lo que más se da
aquí son duraznos, manzanas, capulines, pera, trigo, ciruela entre otras más. Aquí pues la
principal fuente económica de los habitantes es el comercio, la venta de ganado y también
por otro lado pues hay muchos profesionistas. Actualmente cuanta con todos los

83
servicios, como lo son alcantarillado, vía pública, drenaje y agua potable, aunque bueno
en algunas comunidades cercanas a dicho municipio aun no tienen el privilegio de contar
con dichos servicios, bueno cuentan con unos pero no con todos en sí. Pues lo más usual
que caracteriza a la gente de este municipio son los hombres visten una camisa blanca, y
calzón de manta, con guaraches de pata de gallo y las mujeres pues blusa de labor,
naguas de manta, su reboso y guaraches. No pues, prácticamente todo me gusta de la
población, sus tradiciones, costumbres todo es muy bonito por acá. Pues que tengan mis
hijos sus carrera los dos ya que los quiero ver realizados, quiero ver a mi familia unida y
feliz. Es de mucha respeto, confianza y amistad, nos tratamos de llevar lo mas bien
posible, tratamos de decir nuestras molestias pero sobre todo de ser una familia como lo
mencione que se respeta y que está unida ante todo tipo de situaciones, claro a veces
hay problemillas en un hogar no todo el tiempo la vida es de color de rosa pero si existe
un problema primero hablamos y vemos si tiene solución para resolverlo juntos, pero si
cada uno tiene su propio criterio de las cosas pero eso no significa que nos llevemos mal,
no, no, pero trata de brindarle tanto a mis esposo e hijos todo mi apoyo y confianza para
que así ellos sepan que estoy con ellos en todo lo que necesiten. Pues mire el kínder no
los estudie ya que acá no había un kínder en ese entonces no se exigía todavía por lo
tanto no había ni kínder. La primaria la curse en la escuela primaria federal urbana
Coronel Carlos Betancourt Molina, entraba a las 8:00 y salía a la 01:00, pues algunas
experiencias que más recuerdo que se me dificultaban las matemáticas, también era un
poco tímida, cuando la maestra luego me preguntaba que había dejado de tarea me ponía
roja y me quedaba callada en ocasiones ya que me apenaba mucho. Mi secundaria la
estudie en una telesecundaria la cual llevaba por nombre ESTV-21, cuando yo ingrese a
esa institución apenas tenía como tres años que había empezado a funcionar, por lo que
las clases eran en la presidencia en un salón que se le prestaba a la institución y había un
grupo por cada grado. La preparatoria la estudie la preparatoria en el municipio de
Tlatlauquitepec ya que en este municipio aun no contábamos con preparatorias y
teníamos que irnos a estudiar a Teziutlán o Tlatlauquitepec ya que no teníamos otra
opción, en la escuela donde y estudie llevaba por nombre escuela preparatoria
Tlatauquitepec, la cual era un poco más grande tenía tres salones por cada grado. La
relación que tenia con mis compañeros era afectiva ya que me llevaba muy bien con ellos,
recuerdo que éramos un grupo muy unido y nos ayudábamos a todo relacionado con la
escuela. Pues los maestros eran buena onda, claro a veces pues si no cumplíamos con
alguna tarea ellos se molestaban y era seguro que cuando lo hacían nos dejaban hasta
mas tarea de mas para que así fuéramos lo mas cumplido posibles, por eso la mayoría de
las ocasiones tratábamos de cumplir para que no ocurrieran ese tipo de percances, ya
que como todo éramos jóvenes y nos justaba salir a distraernos un poco al parque, o
también a salir con los novios y así, entonces procurábamos ser lo más responsables
posible para que los maestros no tuvieran una mala impresión de nosotros. De estudie mi
universidad en el Bine en la ciudad de Puebla allá fue donde obtuve mi titulo de licenciada
en educación primaria, fue una época igual bonita, ya que tenía muchas amigas con las
que me llevaba muy bien, y salíamos a diferentes lugares en nuestros ratos libres para
distraernos un rato. Mi primera plaza me la dieron en el municipio de Ayotoxco de
Guerrero cuyo municipio pertenece a la cabecera de Tlatluquitepec, mas sin embargo ya
se encuentra muy retirado de este mismo, se encuentra a cuatro horas y media en el
autobús, es un municipio más o menos chico, su clima es muy caluroso, la primaria donde
trabaje ahí por primera vez se llamaba Fausto Molina, era un institución muy pequeña con
muy pocos alumnos recuerdo que los grupos eran de 15 alumnos en cada grado, por lo
que eran grupos muy, muy pequeños. Mis primeras experiencias laborales es que iba los
primeros días con emociones encontradas era melancolía, alegría, nervios entre otros
pero poco a poco me fui ganando a los niños y fueron experiencias muy lindas con ellos,

84
estuve 4 años trabajando en ese lugar, después me fui acercando a el lugar donde radico
y actualmente estoy trabajando en la escuela donde estudie la cual lleva por nombre
Carlos Betancourt Molina, desde este tiempo siempre he llevado los grupos de 6to año y
han sido de muy buen agrado las experiencias que he tenido en esta institución a lo que
puedo decir que me gusta mi trabajo, me he acoplado a él, y gracias a Dios no he tenido
ningún problema con ningún maestro con todos me llevo bien los saludo con respeto para
que también jamás llegue a tener un problema de estilo laboral. Bueno yo siento que
siempre y cuando uno trate de ser respetuoso y tener en cuenta que todos podemos igual
que todos no unos menos, yo estoy en contra de que diga luego la gente, no a mi me cae
bien este maestro y quiero que sea maestro de mi hijo porque ya lleva años trabajando en
la institución y este maestro nuevo como que no me cae, se ve que ni sabe, créame que
aunque no sepan ya están hablando mal de uno y yo estoy en contra de eso porque
aunque sean jóvenes o mayores todo mundo sabe y si a lo mejor los maestros mayores
tengan más experiencia que los jóvenes pero eso no los hace sabios de nada, y en
algunas ocasiones si ha surgido ese tipo de comentarios pero yo trato de no hacer caso
para que no afecte en nada mi trabajo. Pues más que nada las competencias para poder
apoyar a un niño con capacidades diferentes es paciencia y respeto de uno como docente
para el niño como de sus compañeritos hacia él ya que en muchas ocasiones se da el
famoso bullyng que es lo que más se está dando en las instituciones ya que algunos
niños no respetan a sus compañeritos y son muy groseritos con ellos, entonces acá en
este caso sería tener respeto y paciencia hacia el niños para que exista un buen
desarrollo escolar, yo opino que un niños con diferentes dificultades debe de ser tratado
igual que todo el grupo para que así pueda uno incluirlo como por ejemplo en los trabajos
en equipo muchos niños de que ven que tiene capacidades diferentes ya lo quieren
excluir de la clase y eso no está bien porque hacen que el niño se sienta torpe, y yo opino
que hay que tratarlo de la misma manera que todo el grupo para que así el pueda darse
cuenta de lo que es capaz de realizar aun sabiendo que tiene capacidades educativas
diferentes. La escuela por lo tanto, debe ser un instrumento donde se favorezca la
igualdad de oportunidades para todos, además de un espacio de integración social, donde
se conoce, comparte y convive con personas provenientes de otros grupos sociales y se
aprende a respetar y valorar las diferencias individuales. Se busca la mayor calidad
educativa para todos, para lograr su plena participación e integración social y productiva
en el mundo adulto. Pues mire más que nada yo siento que debemos avanzar nosotros
como maestros hacia la construcción de comunidades educativas inclusivas, abiertas y
respetuosas de la diversidad, capaces de proporcionar una cultura común a todos los
niños/as pero a la vez diversificada, que evite la discriminación y la desigualdad de
oportunidades, se también que no es una tarea fácil, requiere del compromiso de toda la
comunidad educativa; de docentes actualizados en enfoques de atención a la diversidad,
que permitan romper con la mirada homogeneizadora, para dar paso a una educación
basada en el respeto y la valoración de las diferencias individuales. Pues si porque los
educadores y adultos cercanos a los niños, constituyen un elemento esencial en el
desarrollo de los procesos de aprendizaje, generando una gama de experiencias y
posibilidades a través de la interacción, exploración, creación e integración que
enriquecen su ambiente educativo. Es importante una relación de colaboración entre
todos los implicados en el proceso educativo de niños/as con necesidades educativas
especiales entre los directivos de los establecimientos y los profesores, entre docentes,
entre educadores, especialistas y padres, entre los propios niños/as. Las familias han de
participar en las actividades de la escuela, en el apoyo de determinados aprendizajes en
el hogar y en el control de los progresos de sus hijos/as. Si pues en lo personal yo siento
que debe de haber un cierto programa educativo en el cual nosotros como maestros nos
debamos regir para ver qué tipo de estrategia aplicar, o más bien adecuar ante un niño

85
con capacidades diferentes; si el propósito es que una persona sea independiente a la
hora de vestirse y presenta serias limitaciones como por ejemplo, al utilizar los botones
por decirlo así o atar los cordones de los zapatos su vestuario puede adaptarse utilizando
ciertos adhesivos esto que con lleva que el niño se podrá vestir de manera independiente
sin ayuda de los demás aun así cuando él tenga una necesidad especial, lo que quiero
decir con esto es que nosotros también debemos de brindarle estrategias al niño para que
el también pueda salir adelante por sí solo, porque el hecho de que tenga alguna
discapacidad no significa que ya será torpe y que ya no se podrá realizar sus propias
cosas por si solo aunque tenga que utilizar un camino diferente al que utilice la mayoría
de las personas para hacer las cosas; así mismo también se deben de analizar las
ventajas e inconvenientes de estas adaptaciones. Pues, es que las características del
desarrollo de estos niños, son susceptibles de “mejoría” o progreso y pueden llegar a ser
superadas, si se dispone de todos los medios, recursos y apoyos adecuados. Existen
diferentes tipos de terapia física ayuda al niño a integrar la actividad refleja primitiva y
estimula el inicio de movimientos voluntarios en su propia secuencia de desarrollo lo cual
fomenta los patrones globales de locomoción mediante el control automático de la postura
y la función de apoyo de las extremidades lo que tiene como la finalidad es que el niño
adquiera conciencia del movimiento y un desarrollo muscular adecuado, mediante un
estimulo motor con una frecuencia, intensidad y duración siempre en aumento. Facilita y
regula las reacciones de equilibrio, enderezamiento y protectivas, inhibiendo los patrones
anormales y facilitando los normales. Si es que partiendo de la etapa de pensamiento en
que se encuentre el niño, de sus necesidades e intereses que tiene, que él puede llegar a
posibilitar al máximo el desarrollo de sus aptitudes intelectuales y escolares, a través de
actividades gratificante para así poder llegar a mejorar el funcionamiento intelectual,
incrementando en el niño su capacidad de atención, memoria, procesamiento y
almacenamiento de información. Así mismo el propio niño debe llegar a potenciar el
aprendizaje mediante la observación, exploración y manipulación de objetos y material
didáctico; y el análisis, a partir del diseño de experiencias que permiten al niño descubrir,
interiorizar y formar su propio conocimiento. Nosotros como docentes debemos de tratar
de usar el juego como herramienta para que el niño entienda, organice, construya e
invente, guiar más que nada al niño por el mundo del conocimiento a través de piezas de
información visual ordenadas por categorías.

86
3.3 Cuadro de Categorías

A continuación se muestra un cuadro, el cual tiene como objetivo retomar las

entrevistas y enmarcarlas en cada categoría perteneciente a lo que mencionadas
las docentes entrevistadas.

No. De Casos CASO 1 CASO 2

Categorías

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 Mi nombre es Juana
ORIGEN Mozo Ortega para
SOCIOCULTURAL servirle. Soy licenciada en
educación primaria y
tengo otra licenciatura en
español. Si. Calle 7 de
octubre núm. 2 en
Tételes. Nací en un lugar,
en un pueblito que se
llama Santa Catarina de
Huixtla en Atexcal
Puebla, muy cerca de
Tehuacán. Si soy poblana
y prácticamente soy de
Tételes porque cuarenta
años viviendo en Tételes
y tres en el lugar donde
nací. Casada. Mi esposo
es profesor se llama Sed
Rufo Garza Amador. Si.
Trabajando el primer año
que empecé a trabajar yo
buscaba acercarme un
poquito más a Tételes,
empecé a trabajar en la
cuidad de Huachinango,
entonces, pues quería
acercarme un poquito
más a mi casa y
buscando algunos
contactos que nos
pudieran ayudar para
acercarnos y lo conocí, el
trabajaba en el sindicato
en puebla y bueno ahí,
ahí es donde lo conocí.
Tardamos mucho tiempo
todavía, empezó a encuentra
frecuentarme, tardamos
todavía como un año en
conocernos, en
conocernos más y si
bueno casi al año de
conocerlo nos casamos,
tenemos ahora dos hijos,
una señorita que tiene ya
19 años y el niño que
tiene 15. Sí, mi hija está
en la universidad, está en
puebla en la Universidad
Autónoma de Puebla y mi
. Mi nombre es Minerva
Betancourt Pérez a sus
órdenes. 45 años. Soy
licenciada en educación
primaria. Es calle Abraham
Sosa número 45, acá en el
municipio de Zacapoaxtla.
Bueno, yo nací en la ciudad
de Puebla. Soy casada. Mi
esposo se llama Armando
Rodríguez López. Bueno,
pues nos conocimos en
Acajete Puebla, en un
restaurant, fue un 16 de
febrero que precisamente nos
conocimos como amor a
primera vista, porque él
estaba comiendo solo y yo
andaba de paseo con unas
amigas, entonces pues, de
repente yo voltee hacia la
mesa donde se encontraba él
y nos quedamos mirando así
fijamente por unos segundos
y fue cuando ocurrió el
flechazo, fue algo muy, muy
bonito el encuentro que
tuvimos. Tengo dos señoritas,
una de 18 años que se llama
Mariela Rodríguez Betancourt
y otra que tiene 16 años que
se llama Nancy Rodríguez
Betancourt bueno como vera,
la primera está estudiando
administración de empresas
en la ciudad de Puebla en la
Buap y la segunda se
actualmente
cursando el segundo año de
telesecundaria en la Benito
Juárez acá en Zacapoaxtla.
Bueno, mis padres llevan por
nombre Margarita Pérez
Gómez quien tiene 76 años
de edad y Fausto Betancourt
Cruz quien tiene 79 años de
edad, ellos se dedicaban al
comercio, a la compra y venta
de fruta de temporada para
las empresas grandes de
México porque lo que, mi
88
hijo estudia en el CbTis
haya en Teziutlán. Sí, mi
mamá es Ana María
Ortega González mi papá
Alejandro Mozo Gaspar.
Actualmente no, mi papá
es albañil, ya no trabaja
porque está enfermo,
camina, hace sus
actividades normales
pero al trabajo ya no se
puede dedicar, tiene
diabetes, actualmente
eso se la ha complicado
en algunas cosas la vista,
presión alta y por eso ya
no trabaja; mi mamá
nunca trabajo en un
trabajo formal solamente
en casa, pero era muy
organizada, ella y mi
papá nos sacaron
adelante a seis hermanos
con el único sustento de
mi papá como albañil y a
todos nos dieron estudio
a todos nos dieron
profesión. Todos
profesionistas, no todos
maestros, la mayor es
contador público, la
segunda es maestra, la
tercera estudio en
Chapingo es ingeniero
agrónomo, yo soy la
cuarta soy maestra, mi
hermano que me sigue es
este maestro y mi
hermana la menor que es
administrativo en un
jardín de niños. Mi
hermana mayor se llama
Julia Mozo Ortega, ella
vive en la ciudad de
Martínez de la Torre haya
se caso haya vive y
actualmente no trabaja se
dedica únicamente
atender a sus niños y si
tiene un pequeño negocio
en su casa, un café
padre siempre fue muy
trabajador, entonces él veía
que eso de la fruta si era un
buen trabajo se le ganaba
bien, claro siempre y cuando
fuera uno buen administrador,
entonces cuando yo tenía 5
años nos mudamos para acá
para Zacapoaxtla, ya que era
el lugar perfecto para que se
pudiera trabajar con la venta
de fruta, ya que pues si había
buenas cosechas de fruta de
diversos lados de la sierra y
circunvecinos así que la
verdad pues le iba muy bien a
mi papá trabajando en lo que
le comento y gracias a eso
mis padres sin tener una
profesión nos pudieron sacar
adelante a mí y a mis
hermanos y danos un
preparación profesional,
aunque si era un poco difícil
estudiar ya que no era lo que
nada mas asíamos si no que
también les ayudábamos a
ellos en escoger fruta,
empapelar cajas, clavar cajas
y así y terminábamos el día
bien cansados todos y en
algunas ocasiones ya ni
queríamos hacer la tarea pero
mi padre nos obligaba a
realizarla y si no la asíamos
nos daba nuestros buenos
jalones de orejas ya que él
decía que para llegar hacer
algo en la vida deberíamos
sacrificar muchas cosas;
como por ejemplo algo que
recuerdo mucho en esa época
fue que los días que nos
tocaba desfilar nos
levantábamos temprano, nos
alistábamos e íbamos a
desfilar, terminaba el desfile y
lo que hacíamos mis
hermanos y yo era
comprarnos una paleta de
hielo e irnos luego a la casa a
89
internet; mi hermana la
segunda se llama
Alejandra Mozo Ortega es
maestra trabaja en
Tanamancoyan en el
municipio de Hueyapan
está próxima a jubilarse y
es casada no tuvo hijos
entonces se dedica
exclusivamente a la
escuela y a sus grupos
siempre los atiende y los
tiene muy bien, muy
avanzados. La tercera es
se llama Rosario Mozo
Ortega ella estudio en
Chapingo, es ingeniero
agrónomo, actualmente
trabaja en Hueyapan en
el almacén de diconsa, es
asesor de esa
dependencia, no trabaja
en su profesión tiene un
niño nada más y ella es la
que vive con mi mamá.
La cuarta, le decía soy
yo, soy maestra
actualmente tengo dos
empleos trabajo en el
turno de la mañana en
una escuela primaria la
escuela primaria de
Atzalan aquí en el
municipio de Atempan, el
segundo trabajo lo tengo
en la escuela primaria
Raúl Isidro Burgos en el
turno vespertino en la
cabecera municipal de
Atempan y bueno hace
21 años que salimos de la
Normal estamos
trabajando. El quinto es el
único varón que hubo en
la casa, el es maestro
trabaja en un zona de
Teziutlán actualmente
pidió un permiso porque
es secretario particular
del presidente municipal
de Tételes, tiene un
empapelar las cajas para la
fruta y pues ya ni nos
divertíamos ni nada, pero eso
si cuando había feria o eso y
terminábamos luego mi papá
nos llevaba a la feria a todos
lo que trabajaban con él
desde trabajadores, hijos,
primos, tíos todos, a todos
nos invitaba a la feria ya que a
cada quien le daba dinero
para que se comprara lo que
cada uno quisiera y era
bonito, porque después de
todo nos recompensaba con
algo bueno y gratificante,
fueron muy buenos tiempos
aquellos y recordarlos es lo
más bonito. Bueno en total
somos cuatro hermano ya
conmigo somos cinco. Ellos
se dedican, bueno empezare
por la más grande que se
llama Lourdes Betancourt
Pérez quien tiene 56 años,
ella era profesora de primaria
pero ya se jubilo hace apenas
dos años, de ahí le sigue mi
hermana María Luisa
Betancourt Pérez quien tiene
50 años, ella es enfermera
actualmente está trabajando
en el IMSS de aquí mismo,
bueno de ahí sigo yo que
Minerva Betancourt Pérez que
tengo la licenciatura en
educación primaria y
actualmente me encuentro
ejerciendo en la escuela
primaria Carlos Betancourt
Molina en el turno de la
mañana, bueno de ahí sigue
otra hermana que se llama
María Elena Betancourt Pérez
ella tiene 42 años ella es
secretaria del jardín de niños
“Amistad” de la colonia los
manzanos, igual radica en
este municipio, bueno por
ultimo sigue mi hermano
Rodolfo Betancourt Pérez
90
permiso por tres años. La
ultima de mis hermanas
la más pequeña se llama
Ana María Mozo Ortega
se llama como mi mamá,
ella trabaja en un jardín
de niños en Chignautla es
Administrativo ella estudio
para secretaria y trabaja
desde hace 20 años en
esa escuela. A todos nos
procuraron dar carrera
algunos aprovechamos
un poquito más que otros
pero todos
afortunadamente
estudiamos. Que es poco,
si prácticamente tengo
todo el día ocupado y a
veces cuando llego a mi
casa después del trabajo,
tengo que dedicarme
todavía al trabajo del que
puedo hacer en casa,
pero si mi pasatiempo
favorito es el cine, ver
películas, me encantan
las películas, no tengo
memoria para acordarme
de nombres de películas,
pero he visto muchísimas
y eso es lo que más me
gusta; y ahorita creo que
tengo otro que me está
empezando a gustar me
metí en una estación, sin
querer acudí a una
reunión de un partido
político hace tiempo y por
equidad de género tenían
que elegir a una mujer
como secretaria general
del partido y bueno como
yo era la única mujer en
esa asamblea pues, nos
nombraron entonces
dijimos que si aceptamos
y ahorita saliendo de mi
segundo turno, me voy al
tercero, porque
prácticamente me paso a
quien tiene 38 años de edad,
él es biólogo actualmente se
encuentra trabajando en el
Instituto Tecnológico de
Zacapoaxtla; como se habrá
dado cuenta la mayoría de los
hermanos somos mujeres y
solo hubo un hombre. La
relación que tengo con ellos
es afectiva y un poco unida no
tanto como yo quisiera pero si
tenemos una buena
comunicación y cuando
logramos reunirnos toda la
familia queremos pasarnos un
bueno rato felices, ya que son
pocas las ocasiones que
logramos hacerlo porque pues
todos son casados solo una
de ellas es madre soltera,
pero quiera o no ya cada
quien tiene otros deberes con
su familia e hijos entonces por
lo tanto ya es muy difícil que
podamos reunirnos es más
ocasiones para convivir, las
veces que casi siempre nos
juntamos son en épocas
navideñas y en semana santa
siempre nos vamos algún rio
o en ocasiones a la playa.
Pues los aspectos que
influyeron para que ingresara
a una licenciatura como la que
escogí, fue que desde
pequeña siempre quise ser
maestra, ese era mi sueño,
luego recuerdo que mis
padres o familiares me
preguntaban y que quieres ser
de grande y lo primero que les
contestaba es quiero ser
maestra, algunos recuerdos
de mi infancia es que siempre
que jugaba con mis hermanas
siempre les decía que
jugáramos a la escuelita, a
que yo era la maestra y ellas
eran mis alumnas, pero había
ocasiones que mis hermanas
luego ya no querían jugar eso
91
una, del trabajo paso a
las reuniones que van
terminado a las nueve,
diez de la noche,
entonces es otro
pasatiempo que tengo,
también eso estoy
tomando, como si no
tuviera mucho trabajo, me
metí a otro lio. Bueno,
pues yo creo que mi
trabajo, a mi me
complace muchísimo
trabajar con los niños,
deje un tiempo de hacerlo
porque adquirí la
dirección de la escuela,
cuando tuve, al principio
tuve grupo muy poquitos
años parece que tres, tres
y medio de ahí adquirí la
clave de directora y me
dedique únicamente a la
dirección hace cuatro
años cinco adquirí la
doble plaza hace cinco
años, la doble plaza y
empecé a trabajar otra
vez con niños, la verdad
se me había olvidado ya
como trabaja con los
niños y lo bonito que se
trabaja con ellos, de
hecho me encanta
trabajar con los
pequeños, que es más
difícil, son más
complicados, pero me
encanta trabajar con
primero, segundo, tercero
máximo, de hecho casi
siempre me dan primero,
segundo porque yo soy la
que lo solicito, me gusta
mucho y es muy
gratificante para mi, el
trabajar con ellos, todavía
son muy inocentes a esa
edad, muy cariñosos, se
trabaja muy, muy bien
con ellos y yo creo que
porque como que ya les
chocaba, pues si créame que
hoy las entiendo porque era
siempre que yo les pedía que
jugáramos a la escuelita y por
lo tanto, como le vuelvo a
repetir es algo que quería
desde pequeña y pues bueno
se me concedió ya que
gracias a Dios mis padres
tuvieron la posibilidad de
darnos estudio tanto a mis
hermanos como a mí, porque
en esa época en ocasiones
eran muy pocas las personas
que podían seguir estudiando
ya que bueno sus padres no
tenían la posibilidad de darles
el recurso para que fueran a
estudiar fuera, ya que pues
aquí en Zacapoaxtla no
podían seguir cursando una
licenciatura ya que había
universidades ni nada por el
estilo y lo que hacia uno era
más que tener que salir fueras
a estudiar. Mis ratos libres lo
que me gusta hacer es ir a
tomar un café con algunas
amigas o ponerme a ver con
mis hijos películas. Pues si la
verdad si me gusta radicar
acá en Zacapoaxtla ya que es
muy tranquilo y relajado estar
acá, me gusta también el
clima aunque ahorita
prácticamente ha cambiado
muchísimo ya que años atrás
era un clima un poco más
húmedo, llovía a cada rato, y
se escuchaban los
relámpagos, y tenía un vista
espectacular ya que las
montañas se veían como
fantasmas transcendiendo
hacia el municipio, porque de
repente dejaba bajado la
neblina bien espesa que casi
era el pueblo fantasma no se
podía ver nada, nada, pero
hoy desde hace algunos años
92
esa es lo que me ha ya no se ha visto ese tipo de
marcado más, el haber clima, el cual para mí en los
regresado a trabajar con personal era bonito, frio pero
niños es pesado, es bonito. No tengo una noción
cansado, pero también exacta de cuantos habitantes
muy gratificante y ya se somos en total, pero si he
me había olvidado cómo visto que la cifra ha ido
hacerlo. aumentando
considerablemente. Pues la
vegetación de la sierra norte
de Puebla es muy bonita, en
muchos lugares hay árboles
frutales, caña de azúcar, pero
lo que más se da aquí son
duraznos, manzanas,
capulines, pera, trigo, ciruela
entre otras más. Aquí pues la
principal fuente económica de
los habitantes es el comercio,
la venta de ganado y también
por otro lado pues hay
muchos profesionistas.
Actualmente cuanta con todos
los servicios, como lo son
alcantarillado, vía pública,
drenaje y agua potable,
aunque bueno en algunas
comunidades cercanas a
dicho municipio aun no tienen
el privilegio de contar con
dichos servicios, bueno
cuentan con unos pero no con
todos en sí. Pues lo más
usual que caracteriza a la
gente de este municipio son
los hombres visten una
camisa blanca, y calzón de
manta, con guaraches de pata
de gallo y las mujeres pues
blusa de labor, naguas de
manta, su reboso y
guaraches. No pues,
prácticamente todo me gusta
de la población, sus
tradiciones, costumbres todo
es muy bonito por acá. Pues
que tengan mis hijos sus
carrera los dos ya que los
quiero ver realizados, quiero
ver a mi familia unida y feliz.
Es de mucha respeto,

93
 confianza y amistad, nos
tratamos de llevar lo mas bien
posible, tratamos de decir
nuestras molestias pero sobre
todo de ser una familia como
lo mencione que se respeta y
que está unida ante todo tipo
de situaciones, claro a veces
hay problemillas en un hogar
no todo el tiempo la vida es de
color de rosa pero si existe un
problema primero hablamos y
vemos si tiene solución para
resolverlo juntos, pero si cada
uno tiene su propio criterio de
las cosas pero eso no
significa que nos llevemos
mal, no, no, pero trata de
brindarle tanto a mis esposo e
hijos todo mi apoyo y
confianza para que así ellos
sepan que estoy con ellos en
todo lo que necesiten.

FORMACION El jardín de niños, lo Pues mire el kínder no los

PROFESIONAL curse en la escuela, mi estudie ya que acá no había
jardín de niños se un kínder en ese entonces no
llamaba Claudia se exigía todavía por lo tanto
Mendoza, no sé si en esa no había ni kínder. La primaria

94
época se llamaba igual,
pero en Tételes, era un
jardín de niños muy
bonito, en una casa
antigua, con un patio al
centro, un fuentecita al
centro, fue una época
muy bonita que aun
recuerdo todavía. No,
recuerdo, me costaba en
esa época me costaba no
recuerdo en los
pedagógico si recuerdo
que me costaba trabajo
tener amistades, hacer
amiguitos, si, si mucho
me costaba mucho
platicar con los
compañeritos con los
amigos era yo muy tímida
y me apartaba un poquito
de hecho fue en el jardín
de niños y en la primaria
todavía. La primaria en
Manuel Pozos de Tételes,
así curse los seis años,
recuerdo mucho el salón
de primer año era un
salón prestado, debajo de
la presidencia municipal
porque no estaba
terminado la escuela, y
nos prestaron ese salón y
era pequeñito y recuerdo
al maestro de primero y
recuerdo que no había
material en las paredes,
pero si nos ponían
muchas canciones,
habían concursos de
canto de poesía, recuerdo
que nos enseñaban el
himno a la alegría,
ganamos y como premio
nos regalo la maestra una
paleta de hielo. La
secundaria en Tételes,
nos toco iniciar, fuimos la
primera generación de la
secundaria federal,
porque antes era
la curse en la escuela primaria
federal urbana Coronel Carlos
Betancourt Molina, entraba a
las 8:00 y salía a la 01:00,
pues algunas experiencias
que más recuerdo que se me
dificultaban las matemáticas,
también era un poco tímida,
cuando la maestra luego me
preguntaba que había dejado
de tarea me ponía roja y me
quedaba callada en ocasiones
ya que me apenaba mucho.
Mi secundaria la estudie en
una telesecundaria la cual
llevaba por nombre ESTV-21,
cuando yo ingrese a esa
institución apenas tenía como
tres años que había
empezado a funcionar, por lo
que las clases eran en la
presidencia en un salón que
se le prestaba a la institución
y había un grupo por cada
grado. La preparatoria la
estudie la preparatoria en el
municipio de Tlatlauquitepec
ya que en este municipio aun
no contábamos con
preparatorias y teníamos que
irnos a estudiar a Teziutlán o
Tlatlauquitepec ya que no
teníamos otra opción, en la
escuela donde y estudie
llevaba por nombre escuela
preparatoria Tlatauquitepec, la
cual era un poco más grande
tenía tres salones por cada
grado. La relación que tenia
con mis compañeros era
afectiva ya que me llevaba
muy bien con ellos, recuerdo
que éramos un grupo muy
unido y nos ayudábamos a
todo relacionado con la
escuela. Pues los maestros
eran buena onda, claro a
veces pues si no cumplíamos
con alguna tarea ellos se
molestaban y era seguro que
cuando lo hacían nos dejaban
95
particular en Tételes se hasta mas tarea de mas para
llamaba Rodolfo que así fuéramos lo mas
Rodríguez León, la de, cumplido posibles, por eso la
ahí me fui a estudiar un mayoría de las ocasiones
mes, mes y medio a tratábamos de cumplir para
Teziutlán al Colegio de que no ocurrieran ese tipo de
Bachilleres, porque en la percances, ya que como todo
normal todavía no había éramos jóvenes y nos justaba
cupo, esa era mi salir a distraernos un poco al
intención, estudiar la parque, o también a salir con
normal, si estudie el los novios y así, entonces
bachillerato, inicie en procurábamos ser lo más
Teziutlán pero a los dos responsables posible para
meses dijeron si hay cupo que los maestros no tuvieran
en la normal para que una mala impresión de
habrían bachillerato, nosotros. De estudie mi
porque también fue la universidad en el Bine en la
primera generación con ciudad de Puebla allá fue
bachillerato, entonces donde obtuve mi titulo de
presentamos nuestro licenciada en educación
examen y bueno pase mi primaria, fue una época igual
examen me quede a bonita, ya que tenía muchas
estudiar en la normal amigas con las que me
siete años, fueron tres de llevaba muy bien, y salíamos
bachillerato y cuatro de a diferentes lugares en
normal pero fue en la nuestros ratos libres para
misma escuela, bueno distraernos un rato
también tengo bonitos
muy bonitos recuerdos de
esa época porque fueron
siete años estar internada
con las mismas
compañeras y muchos,
muchos, recuerdos muy
bonitos, actualmente nos
comunicamos con
muchas compañeras y la
ventaja de internet, a
través de facebook
encontramos muchas que
nos habíamos perdido, y
bueno si tenemos mucho
contacto. Fue muy grata,
la comunicación era
mucha, aprendimos a
cuidarnos unas a las
otras. No, siempre pensé
en estudiar para maestra,
ser maestra, yo creo que
porque estaba la normal
en el lugar donde vivo,

96
veía que salían maestras
y maestras, generación
tras generación, entonces
yo creo que de pequeña
siempre fue la intención.
Si, el que estuviera la
escuela ahí, si muy cerca.
Le digo que fue
extemporánea, entramos
como por octubre,
entramos a la escuela,
para mí fue muy bonito
porque prácticamente por
la falta de dinero, pues
no, no pensaba que fuera
alcanzara para terminar
mi bachillerato en
Teziutlán, me acuerdo
que fue una experiencia
muy agradable cuando fui
a ver los resultados del
examen a ver si
habíamos pasado, me
acuerdo que está
lloviendo a contaros y
este, vi que era yo la
número cuatro en el
orden consecutivo era la
número cuatro entonces
pues me fui a casa a
darles la buena noticia y
ni me acorde que estaba
lloviendo, cuando llegue y
di la noticia entonces ya
me vi y estaba toda
empapada pero no me di
cuenta que estaba
lloviendo por la emoción y
bueno di la noticia todos
se alegraron porque
había más posibilidad,
era grato haber pasado
mi examen, porque había
la posibilidad de que si
terminara y en Teziutlán
por el pasaje por los
gastos que se hacían no
era difícil que terminara
yo porque faltaba el
dinero. He aprendido
mucho, quise seguirme

97
preparando de hecho no
me quede nada mas con
la normal terminando al
año de que termine la
normal en el 91 me fui a
estudiar a la normal
superior a Puebla los
periodos de verano y
termine la especialidad en
español, me gusta
estudiar pero me cuesta
trabajo, tengo una
memoria muy mala,
entonces es lo que no me
ayuda, pero bueno creo
que he avanzado un poco
no me quede nada mas
con mi clave de maestro
de grupo, fui escalando
algunos lugares y aunque
estudie para la normal
superior puede haberme
ido a trabajar a una
escuela secundaria para
ganar a lo mejor un poco
mas de dinero, no lo
quise hacer porque, le
repito me encantan los
chiquitos, me encantan
los niños y trabajar en
secundaria ya era otro
nivel, entonces ese fue el
motivo por el que nunca
insistí cambiarme de nivel
para trabajar. Bien, me
gusta, ha sido un tanto
difícil, trabaje muchos
años en el municipio de
Hueyapan, la comunidad
es difícil, está un poco
atrasada a comparación
con Atempan, con Tételes
porque la misma, el nivel
socioeconómico, por su
nivel cultural también,
culturalmente ellos hablan
náhuatl tienen otras
costumbres, todavía se
rigen por usos y
costumbres, los papás
todavía no se involucran

98
tanto en la educación de
sus niños así ha sido
complicado, hace diez
años que llegue a trabajar
al municipio de Atempan,
vi el cambio muy, muy,
drástico a pesar de que
estamos muy cercanos es
mucha la diferencia
Atempan le falta todavía
un poquito de educación
de cultura, en muchos
aspectos, pero se trabaja
mucho mejor, los papás
apoyan mucho todavía,
se interesan un poquito
más por sus niños,
porque avancen y bueno
no me quejo bueno estoy,
creo que estoy bien,
tampoco he querido viajar
a la cuidad a trabajar
porque sería muy
complicado, primero
porque para colocarme
tengo dos plazas y una es
clave 21 es difícil
colocarse en otro lugar
pero bueno no, no, pienso
ni he pensado en
cambiarme a trabajar en
otro lugar, me gusta el
lugar, a veces es
desesperante cuando uno
o dos papás no te
apoyan, cuando dejan al
niño solo que vaya
saliendo, que se vaya
abriendo paso solo y eso
si es desesperante a
veces molesto pero
bueno no podemos
cambiar de la noche a la
mañana y con lo que
hacemos vamos a tratar,
cambiando la mentalidad
de los niños con los que
trabajo, veo que cuando
ellos sean adultos van a
ser mejores personas,
entonces ese es mi

99
 gratificación no, trabajo
con ellos lo mejor que
puedo y ellos a su vez
van a ser mejores
personas cuando sean
adultos.
INSERCION LABORAL Me dieron mi plaza por
primera vez en un lugar
muy, muy, muy retirado
en el municipio de
Huachinango, pero era la
sierra de Huachinango
me hacía yo de aquí, de
mis casa, de Tételes a
Huachinango me hacía
siete horas y otras dos
horas de Huachinango
hacia la sierra y todavía
en el último lugar donde
me dejaba la camioneta,
caminaba tres horas, fue
muy complicado estuve
ahí un año prácticamente
un poquito menos de un
año trabajando, pero, fue
una experiencia bonita
gracias a esa experiencia
porque todavía en esa
época me dieron mi
plaza, no la teníamos que
comprar, no las daban en
la normal y nos daban en
el estado de Puebla a los
mejores promedios,
entonces me quede en
Puebla aunque en la
última ranchería de la
sierra, sufrí, me toco sufrir
pero no me quejo ni me
raje nunca, recuerdo que
cuando me llevo mi
hermano y mi cuñado, ya
hasta lo último, a la casita
donde me iba a quedar
era escuela tridocente
llegamos muy, muy,
Mi primera plaza me la dieron
en el municipio de Ayotoxco
de Guerrero cuyo municipio
pertenece a la cabecera de
Tlatluquitepec, mas sin
embargo ya se encuentra muy
retirado de este mismo, se
encuentra a cuatro horas y
media en el autobús, es un
municipio más o menos chico,
su clima es muy caluroso, la
primaria donde trabaje ahí por
primera vez se llamaba
Fausto Molina, era un
institución muy pequeña con
muy pocos alumnos recuerdo
que los grupos eran de 15
alumnos en cada grado, por lo
que eran grupos muy, muy
pequeños. Mis primeras
experiencias laborales es que
iba los primeros días con
emociones encontradas era
melancolía, alegría, nervios
entre otros pero poco a poco
me fui ganando a los niños y
fueron experiencias muy
lindas con ellos, estuve 4
años trabajando en ese lugar,
después me fui acercando a
el lugar donde radico y
actualmente estoy trabajando
en la escuela donde estudie la
cual lleva por nombre Carlos
Betancourt Molina, desde este
tiempo siempre he llevado los
grupos de 6to año y han sido
de muy buen agrado las
experiencias que he tenido en
esta institución a lo que puedo
100
cansados porque
caminamos tres horas y
todo el viaje anterior
cansadísimos, se nos
doblaban las rodillas y
recuerdo que mi hermano
me decía, llegamos en la
noche dormimos en una
banca con almohada de
libros y me decía mi
hermano, mañana te vas
conmigo, yo no te dejo
aquí, así estaría el lugar
tan lejano que no quería
que me quedara, yo le
decía sí, yo me quedo, mi
hermano llego llorando de
cansancio, de ver en
donde me iba yo a quedar
y al otro día yo le dije no,
váyanse yo me quedo, o
sea a eso vine me quedo,
porque también decía
bueno si me voy donde
voy a conseguir una plaza
siendo que no hay dinero
para comprar algunas
cosas que son esenciales
menos para comprar mi
plaza, pues me quedo y
alguna vez, me iré
acercando poco a poco
hasta que llegue yo a mi
casa, y si qué bueno que
decidí quedarme, porque
todavía conservo esa
plaza, después de 21
años, casi 21 años sigo
con mi plaza y si me
costó un poquito
acercarme pero todos
tenemos que empezar
desde abajo, desde cero.
A trabajar en 1991, Salí
en junio de la normal, mis
órdenes, bueno me
empezaron a pagar a
partir del primero de
septiembre y mi plaza me
la dieron hasta como el 5
o 10 de diciembre pero
decir que me gusta mi trabajo,
me he acoplado a él, y gracias
a Dios no he tenido ningún
problema con ningún maestro
con todos me llevo bien los
saludo con respeto para que
también jamás llegue a tener
un problema de estilo laboral.
Bueno yo siento que siempre
y cuando uno trate de ser
respetuoso y tener en cuenta
que todos podemos igual que
todos no unos menos, yo
estoy en contra de que diga
luego la gente, no a mi me
cae bien este maestro y
quiero que sea maestro de mi
hijo porque ya lleva años
trabajando en la institución y
este maestro nuevo como que
no me cae, se ve que ni sabe,
créame que aunque no sepan
ya están hablando mal de uno
y yo estoy en contra de eso
porque aunque sean jóvenes
o mayores todo mundo sabe y
si a lo mejor los maestros
mayores tengan más
experiencia que los jóvenes
pero eso no los hace sabios
de nada, y en algunas
ocasiones si ha surgido ese
tipo de comentarios pero yo
trato de no hacer caso para
que no afecte en nada mi
trabajo.
101
desde septiembre yo ya
estaba ganado, entonces
este, fue en el 91 que
empecé a trabajar hasta
por el mes de diciembre.
Con mucho trabajo,
porque en la comunidad
en donde me toco
trabajar se llama Tlaluapa
hablan náhuatl
prácticamente una o dos
personas hablaban
español no podíamos
comunicarnos con ellos,
fue muy complicado, muy
difícil, de hecho hasta
aprendimos algunas
palabras, no hablo el
náhuatl pero si alguien
me lo habla lo entiendo
por lo menos pero fue
complicadísimo porque
esa es una barrera que
aunque tu lleves
conocimiento como le
enseñamos a un niños si
no saben, si no te
entiende, no para
empezar, fue muy
complicado, pero bueno
aprendí, de hecho
aprendí yo más que los
niños en esa época, si
prácticamente. Siempre
me he dedicado a mis
grupos, la experiencia
bonita ya laborando, la
primera que recuerdo, fue
primero cuando me
dieron mi plaza, segunda
cuando adquirí mi clave
21de director fue
gratificante, fue muy
bonito difícil para mí
porque me creía incapaz
de manejar una escuela,
de llevarla, pero bueno
como me dieron una
escuela pequeñita, poco
a poco me fueron dando
algunas mas, empecé

102
 adquirir experiencia pero
creo que fue la más
bonita trabajando, adquirir
mi clave 21 como
directora.
COMPETENCIAS Pues debemos tener
DOCENTES muchas competencias los
maestros y para apoyar a
un niño con esas
cualidades, depende de
la, de la discapacidad que
tenga el niño, pero creo
que el primer aspecto que
debemos tener los
maestros es paciencia
mucha paciencia porque
aunque se trabaje, el
trabajo a veces se nota
poco es mucho trabajo y
se nota muy poco,
entonces creo que mucha
paciencia y dedicación,
es complicadísimo porque
no nada más tenemos a
un niño o dos que atender
con discapacidad si no
que tenemos que atender
30, 32 niños entre los dos
que estén, que tengan
problemas porque
atiendes a ellos o niños de que ven que tiene
atiendes a tu grupo,
entonces si es
complicado porque lo
primero que debemos
hacer, el primer requisito
que debemos tener los
maestros es tolerancia y
paciencia, mucha
paciencia. Si los primeros
de hecho, hay mas
muchos más, primero
también conocer el
problema del niño para
poderlo apoyar, conocer
su contexto, todo a lo
Pues más que nada las
competencias para poder
apoyar a un niño con
capacidades diferentes es
paciencia y respeto de uno
como docente para el niño
como de sus compañeritos
hacia él ya que en muchas
ocasiones se da el famoso
bullyng que es lo que más se
está dando en las
instituciones ya que algunos
niños no respetan a sus
compañeritos y son muy
groseritos con ellos, entonces
acá en este caso sería tener
respeto y paciencia hacia el
niños para que exista un buen
desarrollo escolar, yo opino
que un niños con diferentes
dificultades debe de ser
tratado igual que todo el grupo
para que así pueda uno
incluirlo como por ejemplo en
los trabajos en equipo muchos
capacidades diferentes ya lo
quieren excluir de la clase y
eso no está bien porque
hacen que el niño se sienta
torpe, y yo opino que hay que
tratarlo de la misma manera
que todo el grupo para que
así el pueda darse cuenta de
lo que es capaz de realizar
aun sabiendo que tiene
capacidades educativas
diferentes. La escuela por lo
tanto, debe ser un instrumento
donde se favorezca la
igualdad de oportunidades
103
mejor la causa por la que para todos, además de un
el niños tenga esa espacio de integración social,
discapacidad, conocerlos donde se conoce, comparte y
primero para después convive con personas
trabajar con él y saber provenientes de otros grupos
cómo apoyarlo. Pues muy sociales y se aprende a
pocos, los pocos que respetar y valorar las
tenemos los hemos diferencias individuales. Se
investigado, pero la busca la mayor calidad
Secretaria de Educación educativa para todos, para
Pública no nos manda a lograr su plena participación e
un maestro que atienda a integración social y productiva
esos niños en especial, o en el mundo adulto. Pues
a nosotros nos mire más que nada yo siento
prepararon para atender que debemos avanzar
a esos niños con esas nosotros como maestros
características, no hacia la construcción de
preparar para atender, a comunidades educativas
un grupo homogéneo, inclusivas, abiertas y
con la capacidad de respetuosas de la diversidad,
aprender normalmente, capaces de proporcionar una
no nos prepararon en cultura común a todos los
ningún momento para niños/as pero a la vez
tener a esos niños, diversificada, que evite la
atenderlos a los que discriminación y la
tengan alguna desigualdad de
discapacidad y lo poco oportunidades, se también
que hacemos es que no es una tarea fácil,
investigando y ya con la requiere del compromiso de
experiencia que hemos toda la comunidad educativa;
aprendido que podemos de docentes actualizados en
apoyarlos, pero en enfoques de atención a la
realidad capacitación diversidad, que permitan
para atender a esos niños romper con la mirada
no la tenemos. No, no la homogeneizadora, para dar
tengo, hago lo que puedo, paso a una educación basada
pero no tengo la en el respeto y la valoración
capacitación para atender de las diferencias individuales.
a esos niños. Lo incluyo, Pues si porque los
tratándolo primero como educadores y adultos
los demás, no lo relego, cercanos a los niños,
ni lo hago sentir que él es constituyen un elemento
diferente, lo incluyo como esencial en el desarrollo de
normal y este incluso los los procesos de aprendizaje,
demás compañeros se generando una gama de
dan cuenta que él tiene experiencias y posibilidades a
un problema pero yo lo través de la interacción,
sigo atendiendo igual, en exploración, creación e
ocasiones le damos un integración que enriquecen su
poquito más de trabajo, ambiente educativo. Es
para empezar no lo importante una relación de

104
relego, lo trato como los
demás, si por ejemplo, no
puede caminar bien, tiene
discapacidad motriz,
pues, hace lo mismo que
los demás, para también
no hacerlo sentir diferente
y eso como para decirle
puedes, si te estoy
poniendo a que lo hagas
es porque puedes,
capacitación no la tengo
pero tratamos de buscar
algunas alternativas de
trabajo para él
especiales. Pues dentro
del salón, yo dejo, que
opinen mis alumnos o en
algunas ocasiones tienen
alguna duda y lo que
hago es explicar primero
la clase para así
posteriormente ver si
tienen alguna duda mis
alumnos y volverles a
explicar, en ocasiones yo
veo que se les dificulta
mas la materia de
matemáticas ya que
algunos a un se les
dificulta contar o si, si lo
hacen pero se equivocan
muy a menudo, pero si yo
dejo que opinen incluso
hasta que pongan algún
ejemplo acerca de lo que
estamos hablando. En
algunas ocasiones lo que
trato de hacer es ponerle
un sello de que si cumplió
o darles una paleta los
viernes por su
rendimiento que
demostraron a los largo
de toda la semana, lo
cual hace que algunos
compañeritos que saben
que no cumplieron con
alguna tarea o no hicieron
alguna actividad dentro
del salón, se van
colaboración entre todos los
implicados en el proceso
educativo de niños/as con
necesidades educativas
especiales entre los directivos
de los establecimientos y los
profesores, entre docentes,
entre educadores,
especialistas y padres, entre
los propios niños/as. Las
familias han de participar en
las actividades de la escuela,
en el apoyo de determinados
aprendizajes en el hogar y en
el control de los progresos de
sus hijos/as. Si pues en lo
personal yo siento que debe
de haber un cierto programa
educativo en el cual nosotros
como maestros nos debamos
regir para ver qué tipo de
estrategia aplicar, o más bien
adecuar ante un niño con
capacidades diferentes; si el
propósito es que una persona
sea independiente a la hora
de vestirse y presenta serias
limitaciones como por
ejemplo, al utilizar los botones
por decirlo así o atar los
cordones de los zapatos su
vestuario puede adaptarse
utilizando ciertos adhesivos
esto que con lleva que el niño
se podrá vestir de manera
independiente sin ayuda de
los demás aun así cuando él
tenga una necesidad especial,
lo que quiero decir con esto
es que nosotros también
debemos de brindarle
estrategias al niño para que el
también pueda salir adelante
por sí solo, porque el hecho
de que tenga alguna
discapacidad no significa que
ya será torpe y que ya no se
podrá realizar sus propias
cosas por si solo aunque
tenga que utilizar un camino
diferente al que utilice la
105
esforzando para así mayoría de las personas para
poder sentirse en el lugar hacer las cosas; así mismo
de todos sus también se deben de analizar
compañeritos. Pues hago las ventajas e inconvenientes
que la clase sea divertida de estas adaptaciones. Pues
y no aburrida ya que es que, las características del
como son pequeñitos, desarrollo de estos niños, son
pues un poco mas latosos susceptibles de “mejoría” o
en ocasiones es difícil progreso y pueden llegar a ser
que a veces los tengas superadas, si se dispone de
callados o sentados, todos los medios, recursos y
entonces yo opino que si apoyos adecuados. Existen
la clase es aburrida ellos diferentes tipos de terapia
no le ponen ni el más física ayuda al niño a integrar
mínimo interés, pero por la actividad refleja primitiva y
lo contrario si es muy estimula el inicio de
divertida por así decirlo movimientos voluntarios en su
pues me favorece porque propia secuencia de
atrapo la atención de desarrollo lo cual fomenta los
todos los pequeños. patrones globales de
Pienso que un buen locomoción mediante el
docente, ha de ser una control automático de la
persona con ganas de postura y la función de apoyo
trabajar, de seguir de las extremidades lo que
evolucionando a lo largo tiene como la finalidad es que
de sus días, que sepa el niño adquiera conciencia
transmitir la actitud del movimiento y un desarrollo
positiva de la enseñanza muscular adecuado, mediante
y la educación. Además un estimulo motor con una
de ser una persona frecuencia, intensidad y
innovadora, entusiasta, duración siempre en aumento.
un buen comunicador y Facilita y regula las
que sepa respetar los reacciones de equilibrio,
valores y actitudes de enderezamiento y protectivas,
todos aquellos que le inhibiendo los patrones
rodean. Pienso que se anormales y facilitando los
puede deber a diferentes normales. Si es que partiendo
motivos, cada niño/a es de la etapa de pensamiento
diferente de todos los que en que se encuentre el niño,
le rodean. Es por ello, de sus necesidades e
que debemos de estudiar intereses que tiene, que él
los casos que se puede llegar a posibilitar al
muestran de fracaso máximo el desarrollo de sus
escolar, que causas y aptitudes intelectuales y
condiciones han llevado a escolares, a través de
ello. Por citar algunas actividades gratificante para
pienso que las más así poder llegar a mejorar el
generales pueden ser: funcionamiento intelectual,
afectivas, emocionales, la incrementando en el niño su
concentración, una capacidad de atención,
posible desfavorecida memoria, procesamiento y

106
situación económica. almacenamiento de
Utilizar la buena información. Así mismo el
comunicación entre el propio niño debe llegar a
docente y el alumno/a, la potenciar el aprendizaje
motivación para despertar mediante la observación,
el interés del alumnado y exploración y manipulación de
estudiar su caso objetos y material didáctico; y
particular con suma el análisis, a partir del diseño
delicadeza y respeto. de experiencias que permiten
Finalmente, aplicar una al niño descubrir, interiorizar y
solución nada más se formar su propio
detecte los problemas, conocimiento. Nosotros como
evitando la pérdida de docentes debemos de tratar
ese alumno/a, eso es lo de usar el juego como
más importante. Una herramienta para que el niño
escuela basada en el entienda, organice, construya
trabajo en equipo, en el e invente, guiar más que nada
sentido de aprender a al niño por el mundo del
aprender cada día, dónde conocimiento a través de
a partir de una piezas de información visual
metodología significativa ordenadas por categorías.
y constructivista hagamos
del sistema escolar uno
más y mejor. Aunque nos
cuesta aceptarlo,
creemos que en gran
medida, sí, hasta tal
punto que en muchos
casos acabar el libro se
convierte en el principal
objetivo a pesar de todo,
pensamos que es el
profesor el que debe
valorar lo que necesita
del libro y lo que es
prescindible para realizar
otras actividades fuera de
lo que proponen los
textos. Sí, la experiencia
nos lleva a tener una
visión general, más clara
respecto a los objetivos
para cada grupo de
alumnos y la forma como
llegar a lograrlos. Esto
nos hace ser más
cuidadosos a la hora de
elegir los libros de texto y
en ver lo que
necesitamos de él. Y
también es la experiencia

107
la que hace que nos
sintamos más seguros y
capaces de planificar y
realizar otras actividades
al margen de ellos. Hago
lo que puedo, no en serio,
intento que la clase sea lo
más activa posible.
Intento que los niños
busquen la información
que necesitan. Me
gustaba una metodología
que surgió de una de
aquellas reformas del
pasado, denominada
“constructivismo”. Se
trataba de construir los
propios materiales, que
no te den el libro, sino
que lo hagas tú mismo.
Se trata de descubrir del
modo más activo posible
la realidad inmediata.

108
3.4 Análisis e interpretación de los casos

Ahora bien, envasé a las categorías expuestas anteriormente acerca de las

entrevistas realizadas podemos proseguir con la interpretación de datos, donde a
su vez se enmarque cuales son los referentes teóricos que sostienen en cada una
de las categorías.

El origen sociocultural es muy importante tenerlo en cuenta ya que,

intervienen diversos factores como los son: lugar de origen, estructura familiar, la
comunidad, descripción de su contexto donde se desenvuelve. Por lo tanto es
indispensable tener en cuenta estos factores ya que de ahí parte la familia.

“…soy licenciada en educación primaria y tengo otra licenciatura en

español. Si. Calle 7 de octubre núm. 2 en Tételes. Nací en un lugar, en un pueblito
que se llama Santa Catarina de Huixtla en Atexcal Puebla, muy cerca de
Tehuacán. Si soy poblana y prácticamente soy de Tételes porque cuarenta años
viviendo en Tételes y tres en el lugar donde nací. Casada. Mi esposo es profesor
se llama Sed Rufo Garza Amador…” (Caso 1)

“…soy casada. Mi esposo se llama Armando Rodríguez López. Bueno,

pues nos conocimos en Acajete Puebla, en un restaurant, fue un 16 de febrero que
precisamente nos conocimos como amor a primera vista, porque él estaba
comiendo solo y yo andaba de paseo con unas amigas, entonces pues, de repente
yo voltee hacia la mesa donde se encontraba él y nos quedamos mirando así
fijamente por unos segundos y fue cuando ocurrió el flechazo, fue algo muy, muy
bonito el encuentro que tuvimos. Tengo dos señoritas, una de 18 años que se
llama Mariela Rodríguez Betancourt y otra que tiene 16 años que se llama Nancy
Rodríguez Betancourt bueno como vera, la primera está estudiando administración
de empresas en la ciudad de Puebla en la Buap y la segunda se encuentra
actualmente cursando el segundo año de telesecundaria en la Benito Juárez acá
en Zacapoaxtla…” (Caso 2)

Como se puede analizar en el (caso 1) se da mención principalmente al origen

sociocultural en base a su lugar de origen y parte de estructura familiar. Por lo
tanto, en el (caso 2) se habla de los números de integrantes de la familia.

109
Es en ese sentido que así pues, el origen sociocultural de la familia, es un análisis acerca
de la vida sin buscar nada distinto de lo que ella comunica sino el sentido que en ella está
presente y que pone las condiciones de posibilidad para que sea la que es y no otra, el
investigador se encontrará de frente con los “significados” que construyen esa vida y esa
historia. Si en vez de centrarse en los datos, se centra en los significados, esto es, en
esos complejos culturales que, a partir de las prácticas de vida comunes a un grupo
humano determinado (comunidad o sociedad) y participadas por todos sus miembros, se
constituyen como integraciones de esas mismas prácticas, de experiencias, valores y
representaciones sociales idiosincrásicas del grupo y por lo mismo generales
(nomotéticas) en todos y cada uno de dichos miembros, bastará una sola historia pues en
cada persona está la cultura y cada persona está en su cultura .

Por otro lado, se encuentra la categoría de formación profesional donde según

Díaz Barriga y Hernández (2004, p.19) definen el concepto de formación docente
como un “proceso de desarrollo personal-profesional” así mismo hablan de la
importancia de ofrecer al docente una formación que incluya fundamento
conceptuales, pero también una reflexión sobre su propia práctica docente y la
posibilidad de generar alternativas de trabajo efectivas.

“…he aprendido mucho, quise seguirme preparando de hecho no me quede nada

mas con la normal terminando al año de que termine la normal en el 91 me fui a
estudiar a la normal superior a Puebla los periodos de verano y termine la
especialidad en español, me gusta estudiar pero me cuesta trabajo, tengo una
memoria muy mala, entonces es lo que no me ayuda, pero bueno creo que he
avanzado un poco no me quede nada mas con mi clave de maestro de grupo, fui
escalando algunos lugares y aunque estudie para la normal superior puede
haberme ido a trabajar a una escuela secundaria para ganar a lo mejor un poco
mas de dinero, no lo quise hacer porque, le repito me encantan los chiquitos, me
encantan los niños y trabajar en secundaria ya era otro nivel, entonces ese fue el
motivo por el que nunca insistí cambiarme de nivel para trabajar…”(Caso 1).

“…Pues mire el kínder no los estudie ya que acá no había un kínder en ese
entonces no se exigía todavía por lo tanto no había ni kínder. La primaria la curse
en la escuela primaria federal urbana Coronel Carlos Betancourt Molina, entraba a
las 8:00 y salía a la 01:00, pues algunas experiencias que más recuerdo que se

110
 me dificultaban las matemáticas, también era un poco tímida, cuando la maestra
luego me preguntaba que había dejado de tarea me ponía roja y me quedaba
callada en ocasiones ya que me apenaba mucho. Mi secundaria la estudie en una
telesecundaria la cual llevaba por nombre ESTV-21, cuando yo ingrese a esa
institución apenas tenía como tres años que había empezado a funcionar, por lo
que las clases eran en la presidencia en un salón que se le prestaba a la
institución y había un grupo por cada grado. La preparatoria la estudie la
preparatoria en el municipio de Tlatlauquitepec ya que en este municipio aun no
contábamos con preparatorias y teníamos que irnos a estudiar a Teziutlán o
Tlatlauquitepec ya que no teníamos otra opción, en la escuela donde y estudie
llevaba por nombre escuela preparatoria Tlatauquitepec, la cual era un poco más
grande tenía tres salones por cada grado…” (Caso 2)

Según Ávila y García, mencionan que debe pensarse a docente como un individuo
que necesita desarrollarse plenamente, “lo cual implica un proceso de formación
que le proporcione, al igual que al alumno la capacidad para aprender sobre la
forma en que adquiere el conocimiento, lo aplica y lo transforma” (Ávila y García,
2005 p. 48)

Por otra parte, en la categoría tres se menciona acerca de las actividades que debe
desempeñar el profesor en su vida profesional según Imberón (1994) se puede
agrupar en tres partes que son: 1.- Las funciones que ha de realizar como
miembro de una comunidad. 2.- Las funciones que han de realizar como un
miembro de un órgano colegiado del centro docente. 3.- Las funciones que ha de
realizar en la enseñanza dentro del aula con su grupo-clase.

“…Me dieron mi plaza por primera vez en un lugar muy, muy, muy retirado en el
municipio de Huachinango, pero era la sierra de Huachinango me hacía yo de
aquí, de mis casa, de Tételes a Huachinango me hacía siete horas y otras dos
horas de Huachinango hacia la sierra y todavía en el último lugar donde me dejaba
la camioneta, caminaba tres horas, fue muy complicado estuve ahí un año
prácticamente un poquito menos de un año trabajando, pero, fue una experiencia
bonita gracias a esa experiencia porque todavía en esa época me dieron mi plaza,
no la teníamos que comprar, no las daban en la normal y nos daban en el estado
de Puebla a los mejores promedios, entonces me quede en Puebla aunque en la
última ranchería de la sierra, sufrí, me toco sufrir pero no me quejo ni me raje
nunca…” (Caso 1)

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Así mismo, el profesor en relación con su comunidad: el profesor tiene que
conocer la comunidad en la que ejerce su actividad docente, ya que así puede
integrar en su proyecto educativo los valores, la cultura, la lengua y las tradiciones.
“Este conocimiento le permitirá integrarlo como un fin o utilizarlo como un recurso”
(Imberon, 1994)

“…Con mucho trabajo, porque en la comunidad en donde me toco trabajar se

llama Tlaluapa hablan náhuatl prácticamente una o dos personas hablaban
español no podíamos comunicarnos con ellos, fue muy complicado, muy difícil, de
hecho hasta aprendimos algunas palabras, no hablo el náhuatl pero si alguien me
lo habla lo entiendo por lo menos pero fue complicadísimo porque esa es una
barrera que aunque tu lleves conocimiento como le enseñamos a un niños si no
saben, si no te entiende, no para empezar, fue muy complicado, pero bueno
aprendí, de hecho aprendí yo más que los niños en esa época…” (Caso 1)

“…La primaria donde trabaje ahí por primera vez se llamaba Fausto Molina, era un
institución muy pequeña con muy pocos alumnos recuerdo que los grupos eran de
15 alumnos en cada grado, por lo que eran grupos muy, muy pequeños…” (Caso
2)

Es en ese sentido, que la formación a partir de la cual todo sujeto no sólo será
capaz de adquirir conocimientos, habilidades y valores a través de un proceso de
enseñanza-aprendizaje sino de aplicarlos, posteriormente, en escenarios reales de
trabajo y/o de vida. En este sentido, más que un desarrollo teórico técnico, la
educación por competencias es una nueva definición del proceso educativo que
incluye todas las ramificaciones políticas, ideológicas, éticas y pedagógicas
contenidas en el mismo.

Finalmente, según García (1988) menciona que: “el trabajo del profesor está
encaminado a lograr la integración del alumno en el orden social existente”

“…Lo incluyo, tratándolo primero como los demás, no lo relego, ni lo hago sentir
que él es diferente, lo incluyo como normal y este incluso los demás compañeros
se dan cuenta que él tiene un problema pero yo lo sigo atendiendo igual, en
ocasiones le damos un poquito más de trabajo, para empezar no lo relego, lo trato
como los demás, si por ejemplo, no puede caminar bien, tiene discapacidad motriz,

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 pues, hace lo mismo que los demás, para también no hacerlo sentir diferente y eso
como para decirle puedes, si te estoy poniendo a que lo hagas es porque
puedes…” (Caso 1)

“…Yo opino que un niños con diferentes dificultades debe de ser tratado igual que
todo el grupo para que así pueda uno incluirlo como por ejemplo en los trabajos en
equipo muchos niños de que ven que tiene capacidades diferentes ya lo quieren
excluir de la clase y eso no está bien porque hacen que el niño se sienta torpe, y
yo opino que hay que tratarlo de la misma manera que todo el grupo para que así
el pueda darse cuenta de lo que es capaz de realizar aun sabiendo que tiene
capacidades educativas diferentes…” (Caso 2)

Según Feuerstein (1993) menciona que el profesor mediador dentro del aula
educativa debe cumplir con tres puntos para que los alumnos puedan acceder a
los contenidos presentados que son: Establecer una interacción con alumnos.
Mantener una interacción e interés del niño. Aplicar estrategias que permiten
generar reciprocidad (profesor-alumno, alumno-profesor y alumnos-alumnos)

“…En algunas ocasiones lo que trato de hacer es ponerle un sello de que si

cumplió o darles una paleta los viernes por su rendimiento que demostraron a los
largo de toda la semana, lo cual hace que algunos compañeritos que saben que no
cumplieron con alguna tarea o no hicieron alguna actividad dentro del salón, se
van esforzando para así poder sentirse en el lugar de todos sus compañeritos.
Pues hago que la clase sea divertida y no aburrida ya que como son pequeñitos,
pues un poco mas latosos en ocasiones es difícil que a veces los tengas callados
o sentados, entonces yo opino que si la clase es aburrida ellos no le ponen ni el
más mínimo interés, pero por lo contrario si es muy divertida por así decirlo pues
me favorece porque atrapo la atención de todos los pequeños…” (Caso 1)

“…La escuela por lo tanto, debe ser un instrumento donde se favorezca la igualdad
de oportunidades para todos, además de un espacio de integración social, donde
se conoce, comparte y convive con personas provenientes de otros grupos
sociales y se aprende a respetar y valorar las diferencias individuales…” (Caso 2)

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Bibliografía
COLL, C. Palacios, J. Marchesi (1990) Desarrollo Psicológico y Educación, T.I
Psicología Evolutiva. Alianza Madrid.

FEUERSTEIN, R (1993) Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva.

Universidad Diego Portales. Israel Jerusalén.

FEUERSTEIN, R. (1993) b. (Modificabilidad Cognitiva y Programa de

Enriquecimiento Instrumental) Hadaza wiso- Canada Research Institute. Israel
Jerusalén.

FEUERSTEIN, R.; Mayor, S.; Martínez, B.; Krechewsky, M.; Tzuriel, D.; Haywooy.
H. (1997), Es Modificable la Inteligencia. Bruno. Madrid.

GARCIA, V. J 1998 Psicopedagogía. EOS. España.

GONZALEZ, E. (1999) Necesidades Educativas Especiales. EOS. España.

HERNANDEZ, F.; Fernández, C. Baptista, P. (2000). Metodología de la

Investigación. Mc Graw Hill. México.

IMBERON, F. (1994) La formación del Profesorado. Paidos. Barcelona.

MARTÍNEZ, B. (1994) La mediación en el proceso de aprendizaje. Bruno. Madrid.

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recursos para el mediador. Bruno Madrid.

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aprendizaje” en: Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Grao. España.

PRIETO, S. (1998). Modificabilidad Cognitiva y PEI. Bruno. Madrid.

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