Sunteți pe pagina 1din 77

Universidad Andina Néstor Cáceres Velásquez

UNIVERSIDAD ANDINA
“NÉSTOR CÁCERES VELÁSQUEZ”
ESCUELA DE POSGRADO
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN

EDUCACION INICIAL

Página 1
Investigación Educativa

SEMINARIO
DE

INVESTIGACIÓN I
JULIACA – PUNO – PERÚ

UNIVERSIDAD ANDINA “NÉSTOR CÁCERES VELÁSQUEZ”- JULIACA

RECTOR DE LA UANCV
Dr. Víctor Julio Huamán Meza

VICERRECTOR ACADÉMICO
Dra. Udelia Butrón Zeballos

VICERRECTOR ADMINISTRATIVO
Dr. Hugo F. Barrantes Sánchez

DIRECTOR DE LA ESCUELA DE POST GRADO

Dr. Obdulio Collantes Menis

COORDINADOR GENERAL DEL PROGRAMA

Mgtr. Justiniano Tumi Ccari

Página 2
Universidad Andina Néstor Cáceres Velásquez

DISEÑO, ELABORACIÓN Y REVISIÓN DEL MÓDULO

Msc. Msc. Enrique Mamani Tito


Msc. Lily Brígida Huamaní Supo.

SEDE CENTRAL: ESCUELA DE POST GRADO


Jr. Loreto Nº 448

HECHO EL DEPÓSITO LEGAL EN LA BIBLIOTECA NACIONAL DEL PERÚ


IMPRESIÓN:
Offset Continental S.A.C Jr. Jorge Chávez Nº 244 - Juliaca

Edición: Mayo 2017

ÍNDICE

CAPÍTULO I

LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

1. LA CIENCIA………………………………………………………………………...….. 07

2. EL MÉTODO CIENTÍFICO……………………………………………………………. 09

3. INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA………………………………………………………. 09

4. PARADIGMAS DE LA INVESTIGACIÓN…………………………………………... 10

4.1 Paradigma Positivista……………………………………………………………... 10

4.2 Paradigma Naturalista…………………………………………………………….. 11

4.3 Paradigma Socio-crítico…………………………………………………………… 12

5. TIPOS DE INVESTIGACIÓN…………………………………………………………. 14

5.1 Investigación Pura, básica, fundamental, teórica, sustantiva…………………. 14

Página 3
Investigación Educativa

5.2 Investigación Aplicada, constructiva, práctica………………………………….. 15

6. INVESTIGACIÓN EDUCATIVA…………………………………………………….… 15

6.1 Definición de investigación educativa…………………………………………….15

7. AREAS DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN……………………………………16

8. IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA………………………….. 17

CAPÍTULO II

NIVELES Y DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN

2.1 NIVELES DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA………………………………….…… 18


2.1.1 Investigación Preliminar o Exploratoria………………………………………….…18
2.1.2 Investigación Descriptiva………………………………………………………….…19
2.1.3 Investigación Explicativa o Causal………………………………………………… 20
2.1.4 Investigación Experimental……………………………………………………….… 21

2.2 DISEÑOS DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA…………………………..… 22


2.2.1. Definición………………………………………………………………………….… 22
2.2.2. Importancia………………………………………………………………………... 23
2.2.3. Tipos de Diseños de Investigación…………………………………………….… 23
2.3 DISEÑOS EXPERIMENTALES DE INVESTIGACIÓN…………………………….….. 25
2.3.1 Concepto…………………………………………………………………………..… 25
2.3.2 Características de la Metodología Experimental………………………………... 25
2.3.3 Ventajas Del Diseño Experimental………………………………………………. 27
2.3.4 Tipos de Diseño Experimentales…………………………………………………. 28
2.3.5 Tipos de Diseños de Investigación no Experimentales……………………….... 35

CAPITULO III
PROCESO DE LA INVESTIGACION CUANTITATIVA

3.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA…………………………………………….…. 47


3.1.1 Descripción del Problema……………………………………………………… 48
3.1.2 Enunciado del Problema……………………………………………………….. 48
3.1.3 Justificación de la Investigación…………………………………………….… 49
3.1.4 Objetivos de la Investigación…………………………………………………... 50

Página 4
Universidad Andina Néstor Cáceres Velásquez

3.1.5 Clases de Objetivos…………………………………………………………….. 50


3.1.6 Criterios para Formular Objetivos…………………………………………….. 51
3.2 FUNDAMENTACION TEORICA……………………………………………… 51
3.2.1 Antecedentes Teóricos………………………………………………………..… 51
3.2.2 Marco Teórico…………………………………………………………………... 52
3.2.3 Marco Conceptual………………………………………………………………. 52
3.3 HIPOTESIS………………………………………………………………………….… 52
3.3.1 Clasificación de la Hipótesis…………………………………………………. 53
a) Hipótesis General o de Trabajo………………………………………..… 53
b) Hipótesis Específica…………………………………………………….… 54
c) Hipótesis Estadística……………………………………………………... 54
d) Hipótesis Nula……………………………………………………………... 54
e) Hipótesis Alternativas……………………………………………………... 54
3.4 VARIABLES………………………………………………………………………..… 55
3.4.1 Clases de Variables…………………………………………………………... 55

3.5 DISEÑO METODOLOGICO……………………………………………………….. 55


3.5.1 Población o Universo…………………………………………………………. 56
3.5.2 Muestra…………………………………………………………………………. 56

3.5.3 Clases o Tipos de Muestra…………………………………………………... 56


3.6 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN
DE DATOS………………………………………………………………………….. 57
3.7 ADMINISTRACIÓN DEL PROYECTO.............................................................. 59
3.8 BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………………………... 60

Página 5
Investigación Educativa

CAPITULO IV
INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

4.1 COMPARACIÓN DE LAS INVESTIGACIONES CUANTITATIVAS Y


CUALITATIVAS……………………………………………………………………………. 63
4.2 PROBLEMAS Y OBJETOS DE ESTUDIO……………………………………………… 65
4.3 CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA……………………... 65
4.4 TIPOS DE INVESTIGACIÓNES CUALITATIVAS…………………………………….... 66
4.5.1 Investigación etnográfica………………………………………………………………... 66
4.5.2 Estudio de casos…………………………………………………………………………. 66
4.5.3 Investigación acción participativa………………………………………………………. 67
BIBLIOGRAFIA…………………………………………………………………………………. 68
ANEXOS…………………………………………………………………………………………. 70
MATRIZ LÓGICA DE INVESTIGACIÓN…………………………………………………….. 72

PRESENTACIÓN

La Escuela de postgrado de la Universidad Andina Néstor Cáceres Velásquez, tiene


el propósito de formar profesionales de las diversas ramas de la ciencia y/o disciplinas a
través del desarrollo de Programas de Segunda Especialidad Profesional, específicamente
en educación inicial. Esto implica necesariamente fomentar procesos de formación que
además de articular y hacer coherentes los campos del conocimiento y sus campos

Página 6
Universidad Andina Néstor Cáceres Velásquez

específicos de prácticas, contribuyan a identificar problemas n diversos contextos y a


encontrar o crear soluciones a partir de la reflexión.

La investigación científica es condición fundamental e imprescindible para el


desarrollo de los pueblos, especialmente en los campos científico y tecnológico y los
consiguientes beneficios en lo social, económico, cultural y humano.

Con estas consideraciones, el presente módulo de Investigación Educativa, propone


algunas pautas, basada en la experiencia del trabajo docente en el campo de la
investigación, aporte que sin duda está dirigida a los profesionales de la segunda
especialidad, universitarios, docentes y personas dedicadas a la investigación científica. Su
naturaleza de la redacción tiene carácter didáctico, pedagógico reside en los contenidos de
suma importancia, actualidad, trascendencia social, con metodología científica, con enfoque
sistémico y dialéctico, utilizando en la extensión del módulo una visión crítica de los
procesos de la investigación científica.

En su contenido abarca aplicaciones y ejemplos que llenan las expectativas tanto


para trabajos experimentales y no experimentales, en términos generales contiene un
estudio que abarca una secuencialidad de las etapas de una investigación científica hasta el
resultado final o el producto.

El módulo está organizado en cuatro capítulos. En la primera se presenta


investigación científica. En un segundo capítulo Niveles y diseños de investigación. En el
tercer capítulo, consideramos los pasos para la elaboración del proyecto de investigación y
en el cuarto y último capítulo consideramos la investigación cualitativa.

Página 7
Investigación Educativa

CAPITULO I
LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA
1. LA CIENCIA

Se define frecuentemente a la ciencia, como el conjunto de conocimientos


sistemáticamente organizados y metódicamente obtenidos, que trata de explicar
algún aspecto de la realidad. Para llegar al conocimiento ha tenido que pasar por un
proceso previo de elaboración o generación, empleando métodos, técnicas y
procedimientos; o, como se dice hoy emplear un conjunto de estrategias de
investigación adecuados a la realidad de la cual se obtiene la información científica.
Por otro lado dichos conocimientos, a fin de garantizar su validez, debió de ser
comprobado sea empíricamente o de acuerdo a las leyes lógicas.
Gracias a los aportes de la ciencia el saber humano se acrecienta cada vez
más, permitiendo un mejor conocimiento de la realidad, lo cual a su vez permite un
mayor dominio y aprovechamiento de sus recursos que permitan una mejor estancia
y bienestar del ser humano en este mundo.
Bunge (1973:19 y ss.), señala a la ciencia las siguientes características
básicas:

FÁCTICA: El término proviene de Factum: hecho, es decir que la ciencia, parte de la


realidad de los hechos y vuelve a ella cuando debe verificarlos

TRASCENDENTE: No se limita a los hechos observados, sino que va más allá de lo


fenoménico o de lo aparente, a fin de llegar a lo que los filósofos denominan como la
esencia de los hechos.

Página 8
Universidad Andina Néstor Cáceres Velásquez

VERIFICABLE: Sus conocimientos son comprobados empíricamente en la realidad o


en el laboratorio, mediante la observación y la experimentación, que es más profunda
que la observación, porque desarrolla cambios en lugar de limitarse a registrar
variaciones.

METODICA: Es planificada y sigue un conjunto de procedimientos rigurosos, para lo


cual se vale de estrategias metodológicas convenientes a la realidad a investigar.
También la ciencia es capaz de modificar las reglas existentes y pasar de un
paradigma científico a otro, con tal de obtener lo que se busca. Por ello se afirma que
la ciencia es planeada y no errática.

SISTEMÁTICA: Sus resultados se organizan en sistemas de información,


conectadas lógicamente, buscando la coherencia y la racionalidad.

EXPLICATIVA: La ciencia trata de explicar los fenómenos de manera coherente,


buscando respuestas al porqué del fenómeno.

OBJETIVA: La ciencia no se parcializa con interés de ningún tipo, es legal e


imparcial, cuando se trata de buscar la verdad.

OBJETIVA: La ciencia no se parcializa con interés de ningún tipo, es legal e


imparcial, cuando se trata de buscar la verdad.

PREDICTIVA: La ciencia es capaz de proyectarse a los resultados en el futuro, lo


cual es útil al hombre para evitar situaciones problemáticas, como es el caso de
desastres sociales o naturales.

La ciencia ha permitido al hombre junto con la tecnología su desarrollo en el


mundo cultural y espiritual, pero la ciencia sigue un proceso para llegar a resultados
positivos en el enriquecimiento del conocimiento, porque sigue las fases del método
científico.

2.- EL MÉTODO CIENTÍFICO:


El método de manera literal y etimológicamente es el camino que conduce al
conocimiento.
De las diversas formas de conceptuar al método científico destacan: “Actividad
intelectual orientada hacia el logro de nuevos conocimientos de manera metódica,
sistemática y comprobada” (Consejo Nacional de Investigación del Perú). “El método
científico es la cadena ordenada de pasos o acciones basadas en un aparato conceptual
determinado y en reglas que permiten avanzar en el proceso del conocimiento desde lo

Página 9
Investigación Educativa

conocido a lo desconocido” (Kuprian, en Palomino 1997:38). Por tanto el método


científico no es otra cosa que el conjunto de procedimientos de que dispone la ciencia,
para alcanzar la verdad y una vez descubierta transmitirla a la humanidad. Es el método
científico, que facilita los resultados de la investigación científica.

3.- INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

INVESTIGACIÓN CIENTIFICA

Se caracteriza
Desarrolla mediante un proceso

REFLEXIVA SISTEMÁTIC METÓDICA


A

FINALIDAD de conocimientos o de soluciones a


La investigación científica es la búsqueda intencionada
problemas de carácter científico; el método científico indica el camino que se ha de transitar
en esa indagación yObtener conocimientos
las técnicas precisan la manera de Solucionar problemas científicos,
recorrerlo.
Para Torres Bardales la investigación científica es: filosóficos o empíricos

“El proceso general que conjuga la teoría y la práctica. Observaciones y


aplicaciones de los dispositivos de efectos teóricos orientados a lograr los objetivos de la
ciencia; es decir, es una actividad relacionante entre la gnosis y la práctica, que viene a
ser la relación existente entre la investigación científica básica y aplicada. La primera
tiene como finalidad incrementar el conocimiento en áreas específicas y la segunda lograr
la eficacia del conocimiento científico”.

Desde el punto de vista de Carrasco Díaz.

“El objetivo central de la investigación científica, es la producción de nuevos


conocimientos, mediante la aplicación del método científico, como proceso
sistemático de fases y estrategias de acción, desarrollo, y obtención de resultados
previstos”

4.- PARADIGMAS DE LA INVESTIGACIÓN

4.1 Paradigma cuantitativo

Página 10
Universidad Andina Néstor Cáceres Velásquez

El positivismo parece abocado al estudio de las llamadas ciencias fácticas


naturales (física, química y biología), que durante el siglo XVII eran consideradas
como los únicos campos válidos para la práctica científica. La investigación social
aparece dentro de los límites filosóficos y conceptuales del positivismo y
profundamente marcada por los métodos y procedimientos propios de dicho
paradigma. A inicios del siglo XIX, la ciencia positiva estaba legitimada como la única
vía para lograr un conocimiento objetivo y universal sobre el mundo. La identidad entre
positivismo y ciencia llegó a ser tal, que este era considerado el método de la
ciencia por definición y no había otro método alternativo.

La investigación científica, para ser tal, debería asumir los métodos y


procedimientos propios del positivismo. Para este enfoque la realidad es objetiva,
existe al margen de la razón y la conciencia humana sobre su existencia, está sujeta
a un orden propio y opera según leyes y mecanismos naturales e inmutables, que
permiten: explicar, predecir y controlar los fenómenos.

Las características esenciales de este enfoque:

- Sobre la realidad: se habla de una ontología realista, la realidad posee


existencia objetiva y está sujeta a leyes y un orden propio.

- Sobre la relación del sujeto y el objeto de la investigación: es una


epistemología objetivista. La legalidad constitutiva de la realidad es
susceptible de ser descubierta y descrita de manera objetiva y libre de
valores, El investigador adopta una posición distante respecto del objeto que
investiga.

- Sobre la generación de conocimientos: se utiliza la metodología experimental.

- Hay una orientación hipotética-deductiva; las hipótesis se establecen a


priori y luego son contrastadas empíricamente en condiciones de control
experimental. Diseños definidos y cerrados.

4.2 Paradigma cualitativa

Como una respuesta crítica al positivismo (Dilthey, Rickert y Weber), filósofos y


humanistas proponen la singularidad de los objetos propios de las ciencias sociales y
de la relación entre sujeto y objeto al interior de las mismas, como justificación para el
desarrollo de propuestas epistemológicas y metodológicas alternativas al positivismo.

Página 11
Investigación Educativa

Dilthey (ya citado) destaca que los objetos de las ciencias sociales no son
externos ni ajenos al hombre, sino el medio en el que éste se inserta. Este hecho hace
que el hombre pueda observar su mundo histórico social desde dentro.

Rickert, retoma lo propuesto por Dilthey, propone fines distintos para la ciencia
positiva y la interpretativa. La primera persigue la explicación, la segunda la
comprensión. La comprensión es entendida como el paso por el cual se aprende de lo
psíquico a través de sus múltiples exteriorizaciones, constituyen un mundo peculiar con
una forma de realidad distinta a lo natural.

M. Weber, desarrolla los fundamentos y el sentido de la comprensión como


método particular de las ciencias sociales. Comprender es entender las acciones
humanas mediante la captación o aprehensión subjetiva, empática, de los motivos y
propósitos de los actores.

A lo largo del siglo XX, un conjunto de pensadores, tanto desde la investigación


empírica, fundamentalmente la antropológica y sociológica, como desde la reflexión
filosófica a través de escuelas como la fenomenología, la hermenéutica, el
constructivismo y la filosofía crítica, desarrollan diversos intentos por estructurar
métodos de investigación social alternativos al positivismo.

Las características esenciales son:

- Sobre la realidad: la ontología es nominalista. La realidad es una construcción


social intersubjetiva. No existe una realidad objetiva e independiente de su
comprensión y conceptualización.

- Relación entre el sujeto y el objeto de investigación: la epistemología es


subjetivista. El conocimiento es un proceso constructivo de comprensión e
interpretación de la realidad. El proceso de la investigación incorpora
necesariamente los valores (subjetividad) del investigador.

- Sobre cómo se genera el conocimiento: la metodología es interpretativa. Las


estrategias de investigación son abiertas y libres; las hipótesis se van

- construyendo a posteriori como parte de procesos de observación continuos. El


proceso de investigación supone una comunión e identidad entre sujeto y objeto.

Página 12
Universidad Andina Néstor Cáceres Velásquez

4.3 Paradigma socio-crítico

Son varios los métodos de investigación que surgieron como respuestas a los
paradigmas neopositivismo y naturalistas en general. Pretende superar el
reduccionismo del positivismo y el conservadurismo del naturalista, proponiendo la
posibilidad de una ciencia social que no sea ni puramente empírica ni únicamente
interpretativa.

El paradigma socio crítico surgió en la segunda mitad del siglo XX como parte
de las críticas que un grupo de investigadores, dentro del que el psicólogo social
norteamericano K. Lewin fue el más exitoso, plantearon a la investigación convencional
lo siguiente: primero, el carácter elitista de la comunidad de ciencia y el
distanciamiento de sus reflexiones y programas de investigación respecto de los
problemas reales de las personas y comunidades; segundo, una supuesta incapacidad
para dar respuesta y solución adecuada a los problemas más urgentes y sentidos por
las personas y comunidades; y tercero, su desdén por incorporar a los actores
sociales en procesos participativos para dar solución a sus propios problemas.

La originalidad de Lewin radica en la aportación de un nuevo concepto de


investigación. Para él la investigación social es necesario y fundamentalmente
investigación acción. Mediante la investigación acción, señala Lewin, los avances
teóricos y los cambios sociales se pueden lograr simultáneamente.

Las características fundamentales de este paradigma son:

- Sobre la realidad: basada en una ontología nominalista, donde la realidad es


construida intersubjetiva, social y experiencialmente.

- Relación del sujeto y objeto en la investigación: la epistemología es subjetivista y


crítica. El conocimiento es un proceso constructivo de comprensión crítica y
acción sobre la realidad. El proceso de investigación promueve la incorporación de
los valores (subjetividad) e intereses del investigador.

- Sobre la generación del conocimiento: la metodología es dialógica y participativa.

- El investigador es un colectivo participativo. La acción transformadora juega el rol


principal en la praxis investigativa. Se promueve la simplificación de
instrumentos de investigación para favorecer procesos participativos.

Veamos el siguiente cuadro:

Página 13
Investigación Educativa

Dimensión Cuantitativo Cualitativo Critico

Comprender, interpretar Emancipar, criticar e


Explicar, controlar,
Intereses (comprensión mutua identificar el potencial
predecir
compartida) para el cambio

Ontología Dada, singular,


Construida, holística,
(Naturaleza de la tangible, fragmentable, Construida, holística
divergente, múltiple
realidad) convergente

Interrelacionados.
Interrelación, relación
Relación sujeto – Independiente, neutral, Relación influida por
influida por factores
objeto libre de valores el fuerte compromiso
subjetivos
para el cambio

Generalizaciones
libres de contexto y
tiempo, leyes, Hipótesis de trabajo en
explicaciones contexto y tiempo dado,
Propósito: Lo mismo que el
(nomotéticas): explicaciones idiográficas,
Generalización interpretativo
- Deductivas inductivas, cualitativas,
- Cuantitativas centradas sobre diferencias
- Centradas sobre
semejanzas

Causas reales,
Explicación: temporalmente
Interacción de factores
Causalidad precedentes o
simultaneas

Valores dados. Influyen en


Axiología (papel Valores dados. Critica
Libre de valores la selección del problema,
de los valores) de ideología
teoría, método y análisis

5.- TIPOS DE INVESTIGACIÓN

5.1 Investigación Pura, Básica, Fundamental, Teórica o Sustantiva:

Le interesa enriquecer los conocimientos, a la ciencia y a la teoría. Trata de


responder a cuestiones de la realidad a fin de describirlos o explicarlos de manera
científica. No tiene propósito práctico, no busca solucionar ningún problema. Así por
ejemplo cuando la esposa de Koch le obsequió un microscopio, éste lo utilizó para
descubrir el bacilo, pero no hacer alguna cura, solo el conocer desde el punto de
vista teórico, sólo más tarde, otros le darán aplicaciones tecnológicas; el mismo caso

Página 14
Universidad Andina Néstor Cáceres Velásquez

de Einstein que enriqueció la ciencia, pero no aplicó a algo práctico sus


descubrimientos.

5.2 Investigación Aplicada, Constructiva o práctica:

Tiene un propósito práctico, porque busca la solución de problemas. Se vale de


la investigación pura o depende de ella, porque si ésta no descubre nada, la aplicada
no puede hacer nada. Pero a su vez la investigación aplicada incentiva a la pura, a
profundizar sus investigaciones.

De esta última surge la investigación tecnológica que busca la previsión de los


hechos mediante el empleo de la técnica, de los procesos, pasos siendo una forma
de investigación aplicada. Ejm: la investigación pura descubre la dilatación de los
gases por el calor; la aplicada construye tanques que soporten esta dilatación,
mediante tecnologías probadas. La Técnica, es el conjunto de reglas o normas, que
no prescriben como debemos actuar para producir cambios en el comportamiento de
los hechos.

6. INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

6.1 Definición de Investigación Educativa.

JOHN HYMAN, ha recogido las definiciones más relevantes y complementarias


sobre investigación educacional en su libro “Investigación y Educación” siguiendo a
este autor, revisaremos las diversas definiciones.

ROBERT TRAVERS Concibe a la Investigación educacional como:

“Actividad dirigida hacia el desarrollo de un cuerpo organizado de conocimientos


científicos acerca de hechos que interesan a los educadores.”

JOHN BEST, al referirse a este mismo asunto lo identifica como:

“Un mejor entendimiento del proceso enseñanza aprendizaje y de las


condiciones en las cuales se puede realizar con la mayor eficacia”.

Página 15
Investigación Educativa

KERLINGER, por su parte aporta nuevas ideas en torno al tema, como el


agregado del concepto, de la teoría y el papel que desempeña en el proceso de
investigación, precisando que esta actividad se refiere a la verificación científica de la
teoría. Por este componente, la investigación educacional es una actividad científica
y por lo tanto es formal, sistemática, controlada, empírica y objetiva.

Focalizando en su propósito inmediato, la investigación educacional se propone


producir la información necesaria para introducir mejoras en la educación.

Luego de revisar estas definiciones, HYMAN la condensa, organiza y amplía


expresando lo siguiente:

“En síntesis, la investigación educacional es una parte de las ciencias de la


conducta, en la cual, el propósito consiste en comprender, explicar, predecir, y, en
cierta medida, controlar la conducta humana. Posee los atributos del método
científico. Es un proceso cuidadosamente dirigido, formal, sistemático, e intensivo
estrechamente vinculado con la teoría y con el desarrollo de la teoría. En última
instancia, sin embargo, tiene un propósito único y específico y este consiste en
proporcionar información (o conocimiento) mediante el cual la educación puede
resultar más efectiva”.

Con estas informaciones conceptuales de contexto, podemos decir que la


Investigación educacional es parte de la investigación científica en el campo de las
ciencias sociales, cuyo propósito fundamental es proporcionar la información y el
conocimiento necesario para optimizar y desarrollar la educación ( mejorar su
calidad, hacerla más efectiva, brindar mejor formación, ampliar su cobertura, etc.

Como método, es un proceso formal, sistemático e intensivo, consistente en la


recopilación y análisis de información para conocer científicamente la realidad
educativa (comprender, explicar, predecir), así como para comprobar y proponer
innovaciones teórico tecnológicas.

7. ÁREAS DE INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN

a) Desarrollo bio-psico-social del educando.

Página 16
Universidad Andina Néstor Cáceres Velásquez

b) Contexto de la educación: psicológica, economía, demografía, sociología, lingüística,


comunicaciones, ecología.

c) Proceso enseñanza-aprendizaje, en especial la conducta de las clases.

d) Dirección del aprendizaje (currículo, métodos, materiales, evaluación).

e) Planificación, administración, infraestructura y mobiliario.

f) Factores o agentes de la educación: docentes, familia, comunidad.

g) Niveles y modalidades del sistema educativo. Oferta y demanda.

h) Comportamiento de la educación en las diversas regiones geo-económicas,


culturales, lingüísticas, etc.

i) Financiamiento de la educación.

j) Relación entre educación y la actividad productiva.

8. IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

La investigación científica como se ha visto, se ubica en el campo de la ciencia y


tecnológica siendo considerado en términos prácticos como factor importante del
desarrollo nacional y elemento indispensable para la creación del conocimiento y
mejoramiento de la realidad.

Consecuentemente con este planteamiento, se concibe a la investigación científica


como aplicación de la ciencia y la técnica en la educación. Es considerada como una
actividad consustancial al desarrollo, innovación y perfeccionamiento u optimización de la
educación.

La teoría especializada sobre el tema, así como la teoría de la educación, ponen de


relieve la presencia de esta actividad para ofrecer un mejor servicio al sujeto de la
educación, que es el educando.

Página 17
Investigación Educativa

CAPITULO II

NIVELES Y DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN

Página 18
Universidad Andina Néstor Cáceres Velásquez

2.1 NIVELES DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

Siendo la producción de los nuevos conocimientos y la resolución de problemas


críticos, acciones estratégicas, que en esencia representan el propósito fundamental de
la investigación científica, deben realizarse guardando un cierto orden progresivo y
escalonado; por ello, primero se debe realizar estudios secuénciales y coherentes, es
decir, que la aplicación de nuevos sistemas de tratamiento en un sector determinado de
la realidad, supone primero realizar estudios preliminares o exploratorios, y luego
descriptivos, explicativos o causales y finalmente experimentales. En tal sentido, en este
tratado vamos a considerar cuatro niveles que caracterizan a la investigación científica, y
a través de los cuales se desarrolla.

2.1.1 Investigación Preliminar o Exploratoria

El objetivo es examinar un tema o problema de investigación poco estudiado


o que no ha sido abordado antes. Sirven para familiarizarnos con fenómenos
relativamente desconocidos, obtener información sobre la posibilidad de llevar a
cabo una investigación más completa sobre un contexto particular de la vida real,
investigar problemas del comportamiento humano.

Llamada también "etapa de reconocimiento del terreno de la investigación". En


ella el investigador se pone en contacto directo con la realidad a investigarse
(centro educativo, empresa, institución, campo, etc.) y con las personas que están
relacionadas con el lugar. Recoge información pertinente sobre la factibilidad,
posibilidad y condiciones favorables, para sus fines investigativos. En esta etapa
también se debe determinar el problema, el objetivo y fines de la investigación, las
personas que participarán, las instituciones de coordinación, el presupuesto,
financiamiento, etc. Con el objeto de que en la siguiente fase investigativa ya se
tenga datos suficientes para realizar el estudio de investigación (descriptiva,
explicativa y experimental).

Ejemplo:

Se desea hacer una investigación en cadena, para conocer


el número de docentes egresados de las universidades
nacionales que laboran en una provincia, así como conocer su

Página 19
Investigación Educativa

eficiencia, con relación a los docentes egresados de las


universidades particulares y luego cómo aplicar un sistema
novedoso, para mejorar el desempeño profesional. Para ello
primero se averigua cuántos docentes hay en la provincia, y
con cuántos colegios se va a coordinar, etc.

2.1.2 Investigación Descriptiva

El propósito es describir situaciones y eventos. Decir como es y cómo se


manifiesta determinado fenómeno. Buscan especificar las propiedades
importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que
sea sometido a análisis. Se selecciona una serie de cuestiones y se mide cada
una de ellas independientemente, para así describir lo que se investiga. Miden los
conceptos o variables a los que se refieren. Se centran en medir con la mayor
precisión posible. A diferencia de los primeros que se centran en descubrir. La
investigación, descriptiva requiere considerable conocimiento del área que se
investiga para formular las preguntas específicas que busca responder. Pueden
ofrecer la posibilidad de predicciones, aunque sean rudimentarias: ¿cómo son?,
¿dónde están?, ¿cuántos son?, ¿quiénes son?, etc.; es decir, nos dice y refiere
sobre las características, cualidades internas y externas, propiedades y rasgos
esenciales de los hechos y fenómenos de la realidad, en un momento y tiempo
histórico concreto y determinado.

Ejemplo

Investigar cuantos docentes egresados de


universidades estatales y particulares hay en la
provincia de San Román y cuál es su perfil
profesional.

Página 20
Universidad Andina Néstor Cáceres Velásquez

2.1.3 Investigación Explicativa o Causal

Es la investigación que responde a la interrogante ¿por qué?, es decir, con


este estudio podemos conocer por que un hecho o fenómeno de la realidad tiene
tales y cuales características, cualidades, propiedades, etc., en síntesis, por qué
la variable en estudio es como es.

En este nivel el investigador conoce y da a conocer las causas o factores


que han dado origen o han condicionado la existencia y naturaleza del hecho o
fenómeno en estudio. Así mismo indaga sobre la relación recíproca y
concatenada de todos los hechos de la realidad, buscando dar una explicación
objetiva, real y científica a aquello que se desconoce. Necesariamente supone la
presencia de dos o más variables.

Siguiendo el ejemplo anterior, una investigación para


determinar ¿En qué medida, la formación profesional del
docente egresado de las universidades estatales se
relaciona con su desempeño laboral en la provincia de
San Román, 2012?

2.1.4 Investigación Experimental

Responde a las preguntas: ¿qué cambios y modificaciones se han


producido?, ¿qué mejoras se han logrado?, ¿cuál es la eficiencia del nuevo
sistema?, etc.

Es la investigación que se realiza luego de conocer las características del


fenómeno o hecho que se investiga (variables) y las causas que han determinado
que tenga tales y cuales características, es decir, conociendo los factores que han
dado origen al problema, entonces ya se le puede dar un tratamiento

Página 21
Investigación Educativa

metodológico. En este nivel se aplica un nuevo m:-.terna, modelo, tratamiento,


programa, método o técnicas para mejorar y corregir la situación problemática,
que ha dado origen al estudio de investigación.

Ejemplo:

Siguiendo el mismo problema planteado para el ejemplo anterior.

Se realiza una investigación experimental


en la que se aplicará un nuevo sistema de
formación profesional en las universidades
estatales, para observar y conocer los cambios
experimentados en su futuro desempeño
profesional en la provincia de San Román.

Página 22
2.2 DISEÑOS DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

2.2.1. Definición
El diseño de investigación es el plan de acción. Indica la secuencia de los
pasos a seguir. Permite al investigador precisar los detalles de la tarea de
investigación y establecer las estrategias a seguir para obtener resultados
positivos, además de definir la forma de encontrar las respuestas a las
interrogantes que inducen al estudio.

El diseño de investigación se plasma en un documento con características


especiales, lenguaje científico, ubicación temporal, lineamientos globales y
provisión de recursos.

El Diseño de investigación constituye el plan general del investigador para


obtener respuestas a sus interrogantes o comprobar la hipótesis de
investigación. El diseño de investigación desglosa las estrategias básicas que el
investigador adopta para generar información exacta e interpretable. Los diseños
son estrategias con las que intentamos obtener respuestas a preguntas como:
 Contar.
 Medir.
 Describir.

El diseño de investigación estipula la estructura fundamental y especifica la


naturaleza global de la intervención.

El investigador cuando se plantea realizar un estudio suele tratar de


desarrollar algún tipo de comparación. El diseño de investigación supone, así,
especificar la naturaleza de las comparaciones que habrían de efectuarse, ésta
pueden ser:
 Entre dos o más grupos.
 De un grupo en dos o más ocasiones.
 De un grupo en diferentes circunstancias.

Con muestras de otros estudios.

El diseño también debe especificar los pasos que habrán de tomarse para
controlar las variables extrañas y señala cuándo, en relación con otros
acontecimientos, se van a recabar los datos y debe precisar el ambiente en
que se realizará el estudio. Esto quiere decir que el investigador debe decir
dónde habrán de llevarse a cabo las intervenciones y la recolección de datos,
esta puede ser en un ambiente natural (como el hogar o el centro laboral de los
sujetos) o en un ambiente de laboratorio (con todas las variables controladas).

Al diseñar el estudio el investigador debe decir qué información se dará a los


sujetos, es recomendable revelar a los sujetos el propósito de la investigación y
obtener su consentimiento.

2.2.2. Importancia

Los diseños de investigación tienen suma importancia, en tanto guían y


orientan metodológicamente la conducción del proceso de investigación,
facilitando la formulación del problema, la hipótesis y el logro de los objetivos
de investigación, en el contexto social o natural donde se presenta o identifica
la situación problemática.

2.2.3. Tipos de Diseños de Investigación

La diversidad y complejidad de los hechos y fenómenos de la realidad


(social y natural) han conducido a diseñar y elaborar numerosas y variadas
estrategias, para analizar y responder a los problemas de investigación según
su propia naturaleza y características. Así, por ejemplo, tenemos: los diseños
experimentales y los diseños no experimentales, ambos con igual importancia
y trascendencia en el plano científico.
Se dividen en diseños:
LOS Pre experimental: experimentos
DISEÑOS verdaderos.
EXPERIMEN- Diseños cuasi experimentales:estos a su
vez se subdividen en diseños específicos de
TALES Salomón, series cronológicas y factoriales.

Se dividen en Diseños Transeccionales o


Transversales y Diseños Longitudinales:
LOS Diseños Transeccionales: se subdividen
DISEÑOS en Diseños Específicos Descriptivos,
NO EXPERI- Explicativos Causales y Correlacionales.
MENTALES Diseños Longitudinales: se subdividen
en Diseños Específicos de Tendencia
(Trend) de Evolución de Grupo o Cohort y
Diseños de Panel.
TIPO DE DISEÑO DISEÑOS GENERALES DISEÑOS ESPECÍFICOS

1. Experimental 1.1. Preexperimentales. (De Solomón,


1.2. Cuasiexperimentales factoriales y series
1.3. Experimentos puros. Cronológicas).
2.1.1. Descriptivos
2. No 2.1. Transeccionales o 2.1.2. Explicativos
Experimental 2.1.3. Correlaciónales
transversales
2.2.1.De tendencia otrend
2.2.2.De evolución
2.2. Longitudinales
de grupos o cohort
2.2.3. De panel

2.3 DISEÑOS EXPERIMENTALES DE INVESTIGACIÓN

2.3.1 Concepto

En ellos el investigador desea comprobar los efectos de una intervención


específica, en este caso el investigador tiene un papel activo, pues lleva a cabo
una intervención.

1. En términos coloquiales o generales

Puede definirse como realizar una acción y luego observar sus efectos.
Ejemplo: Nos ponemos lentes de contacto de color celeste y luego
observamos las reacciones generales en nuestros amigos o compañeros de
clase.

2. Sentido riguroso particular

En el plano del trabajo científico que supone rigurosidad, el experimento se


define como: "Un estudio de investigación en el que se manipulan
deliberadamente una o más variables independientes (posibles causas), para
analizar las consecuencias que la manipulación tiene sobre una o más
variables dependientes (supuestos efectos), dentro de una situación de
control para el investigador".

En términos generales el preexperimento y el cuasiexperimento serían


considerados experimentos verdaderos, pero en términos particulares o
científicos, sólo los experimentos verdaderos serían experimentos.

Ejemplo:

Método de estudios X, y X 2 y calidad de aprendizaje de


las ciencias sociales en el distrito de Juliaca, 2012.

2.3.2 Características de la Metodología Experimental

Un experimento es un estudio en el que al menos una variable es manipulada y


las unidades son aleatoriamente asignadas a los distintos niveles o categorías
de las variables manipuladas. (Pedhazur y Pedhazur, 1991)

Características del diseño experimental:

1. Manipulación: es la intervención deliberada del investigador para provocar


cambios en la Variable dependiente.

2. Aleatorización: mayor tamaño de los efectos frente a la equiparación.

Todos los diseños experimentales se caracterizan por la manipulación, pero


pueden ser clasificados atendiendo a la aleatorización en:

 Auténticamente experimentales.
 Cuasiexperimentales.

En los diseños experimentales la aleatorización es como se distribuyen


los sujetos en los diferentes grupos que forman parte del estudio. ("estudio de
casos", estudios observacionales simples).

La aleatorización mide y reduce el error.


En las Ciencias de la Educación como es tan importante estudiar los efectos
que produce una variable, sus consecuencias y la relación causa- efecto que se
puede producir, es muy importante conocer el error y reducirlo en todo lo posible,
por ello los estudios de investigación deben ser y deben reunir la característica de
la aleatorización, por ello deben utilizarse diseños experimentales.

También se caracteriza en que:

 Tienen una o más variables independientes y dependientes.

 La variación intencional de la variable independiente influye

Directamente en la variable dependiente.

 Supone la manipulación intencional de la variable independiente (2 o más grados)


y su respectivo control.

 La variable dependiente no se manipula, solo se mide para ver los efectos que
tiene la variable independiente Xa, Xb, en Y.

 Supone presencia o ausencia, que implica que un grupo se expone a

la presencia o efectos de la variable independiente y el otro no.

 Requiere necesariamente de dos grupos, uno de control y el otro

experimental, al primero no se le aplica la variable independiente, al

segundo sí.

 El grupo de control realiza las mismas actividades que el grupo experimental,


excepto someterse a los efectos de la variable independiente.

 Cada nivel de la variación de la variable independiente supone un

grupo más en la variable dependiente.

Alto X1 Y1

Medio X2 Y2

X Y Bajo X3 Y3

Nulo X4 Y4
♦ La manipulación de la variable independiente puede ser por modalidades. Ejemplo:

Un nuevo método para el aprendizaje de la física en la I.E.P. Santa


Bárbara N° 70542 de Juliaca, 2011.

M1: Un experto.

Vi

M2:Un docente del mismo centro educativo.

♦ Es un proceso que supone el control total por parte del investigador de la relación
entre las variables independientes y dependientes.

2.3.3 Ventajas del Diseño Experimental

 Se elimina el efecto de las variables perturbadoras o extrañas, mediante el efecto


de la aleatorización.

 El control y manipulación de las variables predictorias clarifican la dirección y


naturaleza de la causa.

 Flexibilidad, eficiencia, simetría y manipulación estadística.

2.3.4 Tipos de Diseño Experimentales

2.3.4.1 Concepto
Se denomina tipos de diseños experimentales de investigación a las
diferentes formas de resolver problemas de interés científico en el campo
experimental. Tenemos: el preexperimento, el experimento puro o verdadero y
el cuasiexperimento.

Veamos en qué consisten cada uno de estos diseños experimentales.


Simbología de los Diseños Experimentales
Recomendamos usar los considerados por Campbell y Stanley (1966),
para los experimentos:

R: Asignación al azar o aleatorlzación (RANDOMIZATION).


G: Grupo de personas o individuos (G1 = Grupo 1, G2 = Grupo 2, etc.).
X: Tratamiento, estímulo o condición experimental (presencia de algún nivel
de la variable independiente).

O: Una medición a los sujetos de un grupo (prueba, cuestionario,


observación, tarea, etc.). Si aparece antes del estímulo se refiere a una
preprueba (previa al tratamiento) y si aparece después del estímulo se
trata de una posprueba (posterior al estímulo).

: Ausencia del estímulo (nivel cero) en la variable independiente.


Indica que se trata de un grupo de control.

a) Diseños Preexperimentales

Denominamos diseños preexperimentales a aquellas investigaciones en la


que su grado de control es mínimo y no cumplen con los requisitos de un
verdadero experimento.

Los diseños preexperimentales presentan dos formas:


• El estudio del caso con una sola medición
Este diseño consiste en ¡a aplicación de un estímulo o tratamiento a
un grupo y después realizar una medición en una o más variables, para
observar cuál es el nivel de los efectos en estas variables.

Se dice que este diseño no cumple con los requisitos de un


verdadero experimento porque no hay manipulación de la variable
independiente (no hay varios niveles de ella, ni siquiera los niveles
mínimos de presencia-ausencia), tampoco hay una referencia previa de
cuál era su estado antes de la aplicación del estímulo, el nivel que tenía el
grupo en la variable dependiente, ni grupo de comparación. El diseño
adolece de los defectos que fueron mencionados al hablar de uno de los
requisitos para lograr el control experimental (tener varios grupos de
comparación). No se puede establecer causalidad con certeza, y tampoco
se pueden controlar las fuentes de invalidación interna.

Su diagrama es el siguiente:
G X 0

• Diseño de pre prueba - pos prueba con una sola medición

Consiste en aplicar a un grupo una prueba previa al estímulo o


tratamiento experimental, para luego administrar el tratamiento, y después
de ello, aplicar la prueba o medición posterior.

Su diagrama es el siguiente:

G 0 X 0

Este diseño se diferencia del anterior, porque al tener información previa


(mediante la preprueba) del nivel o situación real de la variable
dependiente (antes de la aplicación del tratamiento experimental), se
podrá determinar los cambios experimentados con el estímulo (X), en la
posprueba.

Como afirma Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista


Lucio, "el diseño no resulta conveniente para fines científicos: porque no
hay manipulación de la variable independiente ni grupo de control o
comparación, además varias fuentes de invalidación pueden actuar, por
ejemplo la historia".

Los diseños preexperimentales no son adecuados para llegar a


conclusiones científicas, definitivas y confiables, debido a que no reúnen
los requisitos de confiabilidad y validez interna. Pueden ser usados sí,
como ensayos para otros experimentos con mayor control y validez, o
también como parte de los estudios exploratorios.
b) Diseños Experimentales Puros

En opinión de Hernández Sampieri y Fernández Collado: "Son


aquellos que reúnen los dos requisitos para lograr el control y la validez
interna:
Grupos de comparación (manipulación de la variable independiente o
varias independientes y auténticas), y equivalencia de los grupos. Los
diseños "auténticamente" experimentales pueden abarcar una o más
variables independientes y una o más dependientes. Asimismo, pueden
utilizar prepruebas y pospruebas para analizar la evolución de los grupos
antes y después del tratamiento experimental. Desde luego no todos los
diseños experimentales utilizan prepruebas, pero la posprueba es
necesaria para determinar los efectos de las condiciones experimentales".

Tenemos varios subtipos de experimentos verdaderos:

 Diseño con posprueba únicamente y grupo de control


En este diseño se considera para la investigación dos grupos, a
uno se le aplica el tratamiento experimental (grupo experimental) y al
otro no (grupo de control).

Como puede apreciarse la manipulación de la variable


independiente es mínima, solo alcanza dos niveles o grados (presencia
o ausencia). Es necesario para este tipo de estudio que los sujetos que
participan en el experimento sean asignados al azar.

Al terminar el tratamiento se aplica una medición tanto al grupo


experimental como al de control.

Rg1 X O1
Rg2 _____ O2

La hora de aplicación del experimento debe ser la misma para


ambos grupos, al igual que las condiciones ambientales y demás
factores mencionados al hablar de equivalencia de grupos.

Es fundamental y necesario (para no sesgar la investigación) que


la posprueba sea administrada inmediatamente después que termina el
experimento, con mayor razón si la variable dependiente tiende a
cambiar con el paso del tiempo, la aplicación de la posprueba debe ser
simultánea a ambos grupos.
Ejemplo:

Aplicación de un nuevo método para incrementar la dedicación al


estudio en alumnos de educación básica regular.

Grupo G x Se le aplica el O Se le
Exp. estímulo aplica la
Pos-

Grupo G No se le aplica el O2 prueba


Control estímulo

El diseño con grupo de control posprueba puede incluir más de dos


grupos (varios grados de manipulación de la variable independiente). Para
ello se emplean varios grupos de tratamiento experimental, además del
grupo de control. Los sujetos son asignados al azar a los grupos y los
efectos de los tratamientos experimentales pueden investigarse
comparando las pospruebas de los grupos. Su diagrama es el siguiente:

R X1 01
G
1
R X2 02
G

2
R X3 03
G

.
R xn 0n
G
N
R - Oc
G
c

 Diseño con preprueba-posprueba y grupo de control

En este diseño, a diferencia del anterior, se nota la presencia de


la preprueba aplicada al grupo experimental y al de control. El tratamiento
experimental se aplica solo al grupo experimental al que se le ha
asignado los sujetos aleatoriamente, luego a ambos grupos se le aplica o
administra la posprueba. Su diagrama es el siguiente:

RG1 O1 X 02
RG2 O2 04

Ventajas de este diseño:

Primera ventaja: Las puntuaciones o datos obtenidos con la preprueba se


emplean para compararlos con los obtenidos en la posprueba, y de esta
manera perfeccionar y puntualizar el análisis de la influencia real de la
variable independiente sobre la dependiente.

Segunda ventaja: Se puede controlar todas las fuentes de invalidación


interna de la experimentación.
Cuando la variable independiente se manipula en diversos grados, es
necesario diseñar varios tratamientos experimentales que no difieran en
esencia, sino, solo en cantidad, intensidad o modalidad de aplicación.

El diagrama es el siguiente:

RG1 O1 X1 O2
RG2 O3 X2 O4
RG3 O5 X3 O6
. . . .
. . . .
. . . .
RGn On Xn On
RGc O1 - O2c
Además de estos dos diseños, explicados en detalle, existen otros diseños
experimentales, pero que por su naturaleza y complejidad, son poco
usados, en tal sentido sólo vamos a mencionarlos:

 Diseño de cuatro grupos de Salomón. que consiste en la combinación


de los diseños con posprueba únicamente, grupo de control y el diseño de
preprueba- posprueba y grupo de control.

 Diseños experimentales de series cronológicas múltiples. Se emplean


cuando los efectos de la variable independiente sobre la dependiente solo
se puede observar después de un periodo de tiempo, dos o más años.

 Diseños de series cronológicas con repetición de estímulos. Se


emplean cuando el investigador considera que la aplicación del estímulo
por una sola vez, no es suficiente para producir los cambios esperados en
la variable dependiente.

 Diseños con tratamientos múltiples. Consiste en la aplicación de los


diversos tratamientos experimentales a todos los sujetos, de uno a varios
grupos, con el propósito de analizar sus efectos sobre ellos.

Los diseños factoriales. Según Hernández S. y otros, son los que


manipulan de dos a más variables independientes o incluyen dos o más
niveles de presencia en cada una de las variables independientes.

c) Diseños Cuasiexperimentales

Se denominan diseños cuasiexperimentales, a aquellos que no


asignan al azar los sujetos que forman parte del grupo de control y
experimental, ni son emparejados, puesto que los grupos de trabajo ya
están formados; es decir, ya existen previamente al experimento.

Ejemplo: Si se quiere realizar un experimento para determinar la


efectividad de un programa educativo se tomarán grupos ya formados.

Sección A (35 alumnos) Grupo experimental con X1

Sección B (25 alumnos) Grupo experimental con X2

Sección C (30 alumnos) Grupo de control.


Los diseños cuasiexperimentales presentan los mismos tipos que los
diseños experimentales puros o auténticos, con la única diferencia de que
los grupos experimentales y de control no son formados al azar. En tal
sentido vamos a explicar algunos de ellos:

• Diseño con posprueba únicamente y grupos intactos

Este diseño presenta dos grupos: uno recibe el estímulo


experimental y el otro no. La posprueba se administra con el propósito
de medir los efectos de la variable independiente sobre la dependiente.

G1 X O1
Gg2 _____ o2

La no aleatoriedad y la no equivalencia de grupos, puede traer


problemas, como no poder determinar con precisión que los cambios
obtenidos en la variable dependiente, es por efecto de la variable
independiente y no de otros factores.

• Diseños con preprueba-posprueba y grupos intactos (uno de ellos


de control)

Este diseño se diferencia muy poco del anterior sólo que a los
grupos se les asigna preprueba, para determinar el grado de
equivalencia inicial de los grupos.

Su esquema es el siguiente:

G1 O1 X O2
G2 O3 _____ O4
• Diseños cuasiexperimentales de series cronológicas

Se presentan dos formas, series cronológicas de un solo grupo y


series cronológicas con múltiples grupos. El primero consiste en que a un
grupo (único) se le administran varias prepruebas, después se le aplica
el tratamiento experimental y luego varias pospruebas; y en el segundo,
se presentan situaciones muy similares a las series cronológicas
experimentales, con la única diferencia, que los individuos de cada grupo
no son asignados al azar, puesto que ya están formados.

2.3.5 Tipos de Diseños de Investigación no Experimentales


Distintos autores han adoptado diversos criterios para clasificar a la
investigación no experimental. Sin embargo, en este libro quisiéramos considerar la
siguiente manera de clasificar a dicha investigación: Por su dimensión temporal o el
número de momentos o puntos en el tiempo en los cuales se recolectan datos.

Tipos de diseños no experimentales de acuerdo con el número de momentos o


puntos en el tiempo en los cuales se recolectan los datos (dimensión temporal)

En algunas ocasiones la investigación se centra en analizar cuál es el nivel o


estado de una o diversas variables en un momento dado, o bien en cuál es la
relación entre un conjunto de variables en un punto en el tiempo. En estos casos el
diseño apropiado (bajo un enfoque no experimental) es el transversal o
transeccional.

En cambio, otras veces la investigación se centra en estudiar cómo evoluciona


o cambia una o más variables o las relaciones entre éstas. En situaciones como ésta
el diseño apropiado (bajo un enfoque no experimental) es el longitudinal.

2.3.5.1. Clasificación de Tipos de Diseños no Experimentales

Es decir, los diseños no experimentales se pueden clasificar en:


- Transeccionales.

- Longitudinales.

a) Investigación Transeccional o Transversal

Los diseños de investigación transeccional o transversal recolectan


datos en un solo momento, en un tiempo único. Su propósito es describir
variables, y analizar su incidencia e interrelación en un momento dado. Es
como tomar una fotografía de algo que sucede. Por ejemplo, investigar el
número de empleados, desempleados y subempleados en una ciudad en
cierto momento. O bien, determinar el nivel de escolaridad de los
trabajadores de un sindicato —en un punto en el tiempo—. O tal vez,
analizar la relación entre la autoestima y el temor de logro en un grupo de
atletas de pista (en determinado momento). O bien, analizar si hay
diferencias en contenido de sexo entre tres telenovelas que están
exhibiéndose simultáneamente.

Estos diseños pueden esquematizarse de la siguiente manera:


MEDICIÓN

UNICA

Pueden abarcar varios grupos o subgrupos de personas, objetos o


indicadores. Por ejemplo, medir los niveles de aprovechamiento de grupos
de primero, segundo y tercer año de instrucción básica o primaria. O tal
vez medir la relación entre la autoestima y el temor de logro en atletas de
deportes acuáticos, de raqueta y de pista. Pero siempre, la recolección de
los datos es en un único momento.

Medición en
Un grupo

Una Medición
Medición grupo 1
Medición Grupo 2
Medición Grupo K

Una medición simultánea

A su vez, los diseños transeccionales pueden dividirse en dos:


descriptivos y correlacionales/causales.

• Diseños transeccionales descriptivos

Los diseños transeccionales descriptivos tienen como objetivo


indagar la incidencia y los valores en que se manifiesta una o más
variables. El procedimiento consiste en medir en un grupo de personas
u objetos una o generalmente más variables y proporcionar su
descripción. Son, por lo tanto, estudios puramente descriptivos que
cuando establecen hipótesis, éstas son también descriptivas.

Ejemplos
Las famosas encuestas nacionales de opinión sobre las tendencias de
los votantes durante periodos de elección. Su objetivo es describir el
número de votantes en un país que se inclinan por los diferentes
candidatos contendientes en la elección. Es decir, se centran en la
descripción de las preferencias del electorado.

Un estudio que pretendiera averiguar cuál es la expectativa de ingreso


mensual de los trabajadores de una empresa. Su propósito es describir
dicha expectativa. No pretende relacionarla con la calificación del
trabajador, ni su edad o sexo, el objetivo es descriptivo. Un análisis de
la tendencia ideológica de los 15 diarios de mayor tiraje en
Latinoamérica. El foco de atención es únicamente describir en un
momento dado cuál es la tendencia ideológica (izquierda- derecha) de
dichos periódicos, no se tiene como objetivo ver el por qué manifiestan
una u otra ideología, simplemente describirla.
Un estudio del número de extranjeros que ingresan a un país en cierto
momento y sus características (nación de procedencia, estado civil,
edad, motivos del viaje, etcétera). El propósito es ofrecer un panorama
de los extranjeros que visitan un país en una época (descripción).

Los estudios transeccionales descriptivos nos presentan un panorama


del estado de una o más variables en uno o más grupos de personas,
objetos (v.g., periódicos) o indicadores en determinado momento.

En ciertas ocasiones el investigador pretende hacer descripciones


comparativas entre grupos o subgrupos de personas, objetos o
indicadores (esto es, en más de un grupo). Por ejemplo, un investigador
que deseara describir el nivel de empleo en tres ciudades.

El ejemplo que ha venido desarrollándose a lo largo del libro sobre la


televisión y el niño de la Ciudad de México es en parte ejemplo de
diseño transeccional descriptivo.

En este tipo de diseños queda claro que ni siquiera cabe la noción de


manipulación puesto que se trata a cada variable individualmente, no se
vinculan variables.

• Diseños Transeccionales Correlacionales/causales

Los diseños transeccionales correlacionales/causales tienen como


objetivo describir relaciones entre dos o más variables en un momento
determinado. Se trata también de descripciones, pero no de variables
individuales sino de sus relaciones, sean éstas puramente
correlaciónales o relaciones causales. En estos diseños lo que se- mide
es la relación entre variables en un tiempo determinado.
Por lo tanto, los diseños correlacionales/causales pueden limitarse a
establecer relaciones entre variables sin precisar sentido de causalidad
o pueden pretender analizar relaciones de causalidad. Cuando se
limitan a relaciones no causales, se fundamentan en hipótesis
correlaciónales y cuando buscan evaluar relaciones causales, se basan
en hipótesis causales.
Ejemplos

Una investigación que pretendiera indagar la relación entre


la atracción física y la confianza durante el noviazgo en parejas
de jóvenes, observando qué tan relacionadas están ambas
variables (se limita a ser correlacional).

Una investigación que estudiara cómo la motivación intrínseca


influye en la productividad de los trabajadores de línea de grandes
empresas industriales, de determinado país y en cierto momento,
observando si los obreros más productivos son los más motivados, y
en caso de que así sea, evaluando el por qué y cómo es que la
motivación intrínseca contribuye a incrementar la productividad (esta
investigación establece primero la correlación y luego la relación
causal entre las variables).

Un estudio sobre la relación entre la urbanización y el


alfabetismo en una nación latinoamericana, para ver
qué variables macrosociales mediatizan tal relación
(causal).
Una investigación que analizara cuáles son las variables que regulan
la relación existente entre organizaciones proveedoras (vendedores) y
organizaciones compradoras (clientes) en las transacciones
comerciales en Latinoamérica (con volúmenes de intercambio anuales
superiores a un millón de dólares), así como estudiar la vinculación
que se da entre dichas variables y las razones que originan tal
vinculación (se correlacionan las variables y se evalúan causalmente).

De los ejemplos puede desprenderse lo que se ha comentado


anteriormente respecto a que en ciertas ocasiones sólo se pretende
correlacionar variables, pero en otras ocasiones se busca el establecer
relaciones causales. Desde luego, debemos recordar que la causalidad
implica correlación pero no toda correlación significa causalidad. Primero
establecemos correlación y luego causalidad.

Estos diseños pueden ser sumamente complejos y abarcar diversas


variables. Cuando establecen relaciones causales son explicativos. Su
diferencia con los experimentos es la base de la distinción entre
experimentación y no experimentación

En los diseños transeccionales Correlacionales/causales, las causas y


efectos ya ocurrieron en la realidad (estaban dadas y manifestadas) y el
investigador las(os) observa y reporta. En cambio, en los diseños
experimentales y cuasiexperimentales el investigador provoca —
intencionalmente— al menos una causa y analiza sus efectos o
consecuencias.
Estos diseños se fundamentan en hipótesis correlaciónales y de
deferencia de grupos sin atribuir causalidad (cuando se limitan a
relaciones entre variables) y en hipótesis causales o de diferencia de
grupos con atribución de causalidad (cuando pretenden establecer
relaciones causales). Asimismo, los diseños correlacionales/causales en
ocasiones describen relaciones en uno o más grupos o subgrupos y
suelen describir primero las variables incluidas en la investigación, para
luego establecer las relaciones entre éstas (en primer lugar son
descriptivos de variables individuales, pero luego van más allá de las
descripciones: van a establecer relaciones).
Ejemplo

Una investigación para evaluar la credibilidad de tres conductores


(locutores) de televisión, y relacionar esta variable con el sexo, la
ocupación y el nivel socioeconómico del teleauditorio. Primero, mediríamos
qué tan creíble es cada conductor y describiríamos la credibilidad de los
tres conductores. Observaríamos el sexo de las personas e
investigaríamos su ocupación y nivel socio-económico, y describiríamos el
sexo, ocupación y nivel socioeconómico del teleauditorio. Posteriormente,
relacionaríamos la credibilidad y el sexo (para ver si hay diferencias por
sexo en cuanto a la credibilidad de los tres conductores), la credibilidad y
la ocupación (para ver si los conductores tienen una credibilidad similar o
diferente entre las distintas ocupaciones) y credibilidad y nivel socio-
económico (para evaluar diferencias por nivel socioeconómico). Así,
primero describimos y luego correlacionamos.

Comentario Aclaratorio

Tanto en los diseños transeccionales descriptivos


cómo en los correlacionales/causales vamos a observar
variables o relaciones entre éstas, en su ambiente natural
y en un momento en el tiempo.

Los diseños transeccionales correlacionales/causales


buscan describir correlaciones entre variables o relaciones
causales entre variables, en uno o más grupos de personas
u objetos o indicadores y en un momento determinado.

b) Investigación Longitudinal

En ciertas ocasiones el interés del investigador es analizar


cambios a través del tiempo en determinadas variables o en las
relaciones entre éstas. Entonces se dispone de los diseños
longitudinales, los cuales recolectan datos a través del tiempo en
puntos o periodos especificados, para hacer inferencias respecto al
cambio, sus determinantes y consecuencias. Por ejemplo, un
investigador que buscara analizar cómo evolucionan los niveles de
empleo durante cinco años en una ciudad u otro que pretendiera
estudiar cómo ha cambiado el contenido de sexo en las telenovelas
(digamos de Venezuela) en los últimos diez años.

Los diseños longitudinales suelen dividirse en tres tipos: diseños


de tendencia (trend), diseños de análisis evolutivo de grupos (cohort) y
diseños panel.

• Diseños Longitudinales de Tendencia

Los diseños de tendencia o trend son aquellos que analizan


cambios a través del tiempo (en variables o sus relaciones) dentro de
alguna población en general. Por ejemplo, una investigación para analizar
cambios en la actitud hacia el aborto en una comunidad. Dicha actitud se
mide en varios puntos en el tiempo (digamos anualmente durante 10
años) y se examina su evolución a lo largo de este periodo. Se puede
observar o medir toda la población o bien tomar una muestra
representativa de ella cada vez que se observen o midan las variables o
las relaciones entre éstas. La característica distintiva de los diseños de
tendencia o trend es que la atención se centra en una población.

• Diseños Longitudinales de Evolución de Grupo

Los diseños de evolución de grupo o estudios "cohort" examinan


cambios a través del tiempo en subpoblaciones o grupos específicos. Su
atención son las "cohorts" o grupos de individuos vinculados de alguna
manera generalmente la edad, grupos por edad (Glena, 1977). Un
ejemplo de estos grupos ("cohoris") sería el formado por las personas
que nacieron en 1930 en Brasil, pero también podría utilizarse otro
criterio de agrupamiento temporal como: las personas que se unieron en
matrimonio durante 1986 y 1987 en Costa Rica o los niños de la Ciudad
de México que asistían a instrucción primaria durante el terremoto que
ocurrió en 1985. Los diseños de los que estamos hablando hacen
seguimiento de estos grupos a través del tiempo. Usualmente en estos
diseños se extrae una muestra cada vez que se mide al grupo o
subpoblación más que incluir a toda la subpoblación.

Ejemplo

Una investigación nacional sobre las actitudes hacia la dictadura


militar de los chilenos nacidos en 1973, digamos cada cinco años,
comenzando a partir de 1985. En este año se obtendría una muestra de
chilenos de 12 años de edad y se medirían las actitudes. En 1990, se
obtendría una muestra de chilenos de 17 años y se medirían las
actitudes. En 1995, se obtendría una muestra de chilenos de 22 años y
en el año 2 000 una muestra de chilenos de 27 años, y así
sucesivamente. Así, se analiza la evolución o cambios de las actitudes
mencionadas. Desde luego, aunque el conjunto específico de personas
estudiadas en cada tiempo o medición pueda ser diferente, cada muestra
representa a los sobrevivientes del grupo de chilenos nacidos en 1973.

Diferencia entre diseños de tendencia y de evolución de grupo


Su diferencia con los diseños de tendencia puede verse en el siguiente
ejemplo tomado de Wiersma (1986, p. 208).
Ejemplo

Un investigador está interesado en estudiar las actitudes de los


maestros respecto a las asociaciones de profesionales en la Región "A".
Las actitudes son medidas cada tres años durante un periodo de 15
años. En cada momento que se hace la medición, se seleccione de la
población de maestros existente en ese momento, una muestra de ellos.
La membresía de la población puede cambiar a través del tiempo al
menos parcialmente (algunos pueden dejar de ser maestros o ingresar
nuevos maestros), pero en cualquier momento o tiempo la población es
la misma: los maestros de la Región 'A" (llamada población general).
Éste sería un ejemplo de un diseño de tendencia.

Si el investigador estuviera interesado en estudiar las actitudes hacia


los sindicatos de profesionales por parte de los maestros que se iniciaron
como tales en 1986, en la Región "A", el estudio involucraría el análisis
de una subpoblación o grupo específico. Tres años después, la siguiente
muestra se obtendría de lo que queda de esa subpoblación, la cual —en
1989— estará constituida por maestros con tres años de experiencia.
Desde luego, algunos de los maestros que se iniciaron como tales en
1986 habrán dejado la docencia, y el estudio incluirá sólo las actitudes
del grupo o subpoblación de maestros que comenzaron a serlo en dicho
año y en 1989 continúan en el magisterio (de toda la población de
maestros se estudia a una subpoblación). Este sería un ejemplo de
diseño de evolución de grupo o cohort.

En algunas poblaciones que se modifican con relativa facilidad, los


miembros actuales de la población pueden cambiar totalmente a través
del tiempo (Wiersma, 1986). Por ejemplo, si se llevara a cabo una
investigación sobre las opiniones políticas de estudiantes graduados en
economía cada cinco años, habría un elevado porcentaje de cambio en
los integrantes actuales de esa subpoblación. Aunque la subpoblación
seguiría siendo siempre la misma: los graduados en Economía de tal
escuela(s). Es decir, los nombres de muchas personas cambiarían, la
subpoblación no.
En los diseños de tendencia y de evolución de grupo se estudia el
cambio en subpoblaciones o poblaciones pero debido a que en cada
momento o tiempo se mide una muestra diferente aunque equivalente, el
cambio se evalúa colectivamente y no de manera individual (porque las
personas pueden cambiar). Si hay cambios, el investigador no puede
determinar específicamente qué individuos provocan los cambios.
Es decir, algunos o todos los sujetos pueden cambiar, pero la población o
subpoblación es la misma.

Diseños longitudinales panel

Los diseños panel son similares a las dos clases de diseños vistas
anteriormente, sólo que el mismo grupo específico de sujetos es medido
en todos los tiempos o momentos.

Un ejemplo lo sería una investigación que observara anualmente los


cambios en las actitudes de un grupo de ejecutivos en relación a un
programa para elevar la productividad, digamos durante cinco años.
Cada año se observaría la actitud de los mismos ejecutivos. Es decir, los
individuos y no sólo la población o subpoblación, son los mismos. Otro
ejemplo, sería el observar mensualmente (durante un año) a un grupo
que acudió a psicoterapia para analizar si se incrementan sus
expresiones verbales de discusión y exploración de planes futuros, y si
disminuyen sus expresiones de discusión y exploración de hechos
pasados (en cada observación los pacientes serían las mismas
personas).
En los diseños panel se tiene la ventaja de que además de conocer los
cambios grupales, se conocen los cambios individuales. Se sabe qué
casos específicos introducen el cambio. La desventaja es que a veces
resulta muy difícil obtener exactamente a los mismos sujetos para una
segunda medición u observaciones subsecuentes. Este tipo de diseños
puede estudiar poblaciones o grupos más específicos y es conveniente
cuando se tiene poblaciones relativamente estáticas. Por otra parte,
deben verse con cuidado los efectos que una medición pueda tener
sobre mediciones posteriores (recuérdese el efecto de administración de
la prueba vista como fuente de invalidación interna en experimentos y
cuasi- experimentos, sólo que aplicada al contexto no experimental).

Los diseños longitudinales se fundamentan en hipótesis de diferencia de


grupos, correlaciónales y causales

Los diseños longitudinales recolectan datos sobre variables o sus


relaciones en dos o más momentos, para evaluar el cambio en éstas. Ya
sea tomando a una población (diseños de tendencia o trends) a una
subpoblación (diseños de análisis evolutivo de un grupo o "cohort") o a
los mismos sujetos (diseños panel).

2.3.5.2 Comparación de los Diseños Transeccionales y Longitudinales

Los estudios longitudinales tienen la ventaja de que proporcionan


información sobre cómo las variables y sus relaciones evolucionan a través del
tiempo. Sin embargo, suelen ser más costosos que los transeccionales. La
elección de un tipo de diseño u otro, depende más bien del propósito de la
investigación. Asimismo pueden combinarse ambos enfoques, por ejemplo: Un
investigador puede analizar en un momento dado la productividad en grandes,
medianas y pequeñas empresas; y ver cómo se modifica (o no se modifica) la
productividad de las grandes empresas a los seis meses, al año y a los dos
años.

2.3.5.3 ¿Cuáles son las Características de la Investigación no Experimental en


Comparación con la Investigación experimental?

Tal como se mencionó al inicio del capítulo sobre experimentos, tanto la


investigación experimental como la no experimental son herramientas muy
valiosas de que dispone la ciencia y ningún tipo es mejor que el otro. El diseño a
seleccionar en una investigación depende más bien del problema a resolver y
el contexto que rodea al estudio. Desde luego, ambos tipos de investigación
poseen características propias que es necesario resaltar.

El control sobre las variables es más riguroso en los experimentos que en


los diseños cuasi- experimentales y a su vez, ambos tipos de investigación
tienen mayor control que los diseños no experimentales. En un experimento se
analizan relaciones "puras" entre las variables de interés, sin contaminación de
otras variables, y por ello podemos establecer relaciones causales con mayor
precisión. Por ejemplo, en un experimento sobre el aprendizaje podemos variar
el estilo de liderazgo del profesor, el método de enseñanza y otros factores. Así,
podemos saber cuánto afectó cada variable. En cambio, en la investigación no
experimental, resulta más complejo separar los efectos de las múltiples variables
que intervienen (en un estudio no experimental sobre los daños que provoca el
tabaquismo, sería más difícil saber qué tanto contribuyó el tipo de papel en el
que se envolvió el tabaco, qué tanto cada sustancia que compone la mezcla, el
número de cigarrillos fumados, el grado hasta donde el fumador se acaba cada
cigarrillo, etcétera). En la investigación experimental las variables pueden
manipularse por separado o conjuntamente con otras para conocer sus efectos,
en la investigación no experimental no podemos hacerlo.

Por lo que respecta a la posibilidad de réplica, los diseños experimentales y


cuasi-experimentales se pueden replicar más fácilmente, con o sin variaciones.
Pueden replicarse en cualquier lugar siguiendo el mismo procedimiento.

Ahora bien, como menciona Kerlinger (1979), en los experimentos sobre


todo en los de laboratorio las variables independientes pocas veces tienen tanta
fuerza como en la realidad. Es decir, en el laboratorio dichas variables no
muestran la magnitud real de sus efectos, la cual suele ser mayor fuera del
laboratorio. Por lo tanto, si se encuentra un efecto en el laboratorio, éste tenderá
a ser mayor en la realidad.

En cambio, en la investigación no experimental estamos más cerca de las


variables hipotetizadas como 'reales" y —consecuentemente— tenemos mayor
validez externa (posibilidad de generalizar los resultados a otros individuos y
situaciones cotidianas).

Una desventaja de los experimentos es que normalmente seleccionan un


número de personas poco o medianamente representativo respecto a las
poblaciones que estudian. La mayoría de los experimentos utilizan muestras no
mayores de 200 personas, lo que dificulta la generalización de resultados a
poblaciones más amplias. Por tal razón los resultados de un experimento deben
observarse con precaución y es a través de la réplica de éste — en distintos
contextos y con diferentes tipos de personas— como van generalizándose
dichos resultados.

En resumen, ambas clases de investigación — experimental y no


Experimental— se utilizan para el avance del conocimiento y en
ocasiones resulta más apropiado un tipo u otro dependiendo del
problema de investigación a que nos enfrentemos.
CAPITULO III

PROCESO DE LA INVESTIGACION CUANTITATIVA

3.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

A menudo se acostumbra emplear el término “planteamiento” como sinónimo de


formulación. lo hacen muchos autores reconocidos, pero ello no significa lógicamente un
desacierto metodológico. Sin embargo es necesario distinguir semíticamente ambos
términos.
Significado de Formulación:

Según la real academia de la Lengua Española, el término “formulación”, proviene de la


palabra “formular” , significa reducir a términos claros y precisos un mandato, una
proposición o un cargo.

Para los fines metodológicos que perseguimos, nos interesa la palabra proposición, es
decir, en el contexto de nuestra labor científica; formular seria: reducir a términos claros y
precisos el problema de investigación (proposición), que en otras palabras seria la
pregunta de investigación.

Significado de Planteamiento:

Proviene de la palabra plantear, la misma que significa; enfocar la solución de un


problema, y a su vez enfocar significa; descubrir y comprender los puntos esenciales de
un problema, para tratarlo acertadamente, es decir el planteamiento del problema de
investigación comprende un conjunto de puntos esenciales o elementos que posibilitan
orientar metodológicamente su solución.

Como puede apreciarse de la comparación de ambos términos, resulta obvio que


formulación es más precisa para designar la pregunta de investigación, y el
planteamiento para referirnos a toda una estrategia metodológica, dirigida a presentar
fáctica y técnicamente el problema de investigación y estructurar coherentemente los
elementos.

3.1.1 Descripción del Problema

El método científico lo consigna como observación,


en el cual se describe la situación problemática,
consiste en describir la experiencias empíricas,
contextos, causas, síntomas, pronósticos o posibles
soluciones según a las variables que se ha de
investigarse.

Al perfilar el problema y a la luz de los referentes empíricos, es posible al menos


relacionar dos elementos que pueden ser; posibles causas del problema y efectos
del mismo, teniendo muy en cuenta, el nivel empírico y científico, que da ilación al
enunciado del problema, que se presenta en forma interrogativa.

3.1.2 Enunciado del Problema


El enunciado o definición del problema, aunque otros autores la denominan,
formulación del problema, para el caso da lo mismo; este proceso debe tener íntima
relación con la descripción del problema.

COLÁS Y BUENDIA (1992) mencionan que el problema de investigación es una


pregunta, que el investigador se hace, sobre un fenómeno o conjunto de fenómenos
a los que no puede dar explicación con los conocimientos que posee.

Ejemplo:¿Cuál es la influencia de la Estrategia de


Proyectos Pedagógicos en el Logro de Mejores
Niveles de Aprendizaje en el Área de C.A, en los
Niños y Niñas de la I.E.I. 303 “La Rinconada”,
Juliaca-2012?

3.1.3 Justificación de la Investigación

HERNANDEZ S. (2006), indica que la justificación es una exposición de las razones (el
para qué y el porqué del estudio) . La mayoría de los investigadores se efectúan con un
compromiso definido, pues no se hacen simplemente por capricho de una persona, y
ese propósito debe ser lo suficientemente significativo para que se justifique su
realización.

Ejemplo

El presente proyecto de investigacioó n se realiza


por que los ninñ os y ninñ as no tienen un aprendizaje
dinaó mico y en contacto con la naturaleza para un
aprendizaje significativo, a la vez para que sean ellos
los protagonistas en la planificacioó n, organizacioó n y
ejecucioó n de las actividades de aprendizaje. Porque en
un futuro no muy lejano seraó n ellos quienes tendraó n
que enfrentar la problemaó tica ambiental.
3.1.4 Objetivos de la Investigación

Los objetivos son los resultados que se espera obtener como consecuencia del
desarrollo del trabajo de investigación. Señalan y orientan el camino que debe seguir el
investigador, es como un faro que permite al navegante llegar al puerto deseado.

Para HERNADEZ S. y otros (2006), son las guías del estudio y durante todo su
desarrollo deben tenerse presente.

3.1.5 Clases de Objetivos

a) Objetivos Generales:

Son los propósitos globales del trabajo de investigación. Se designa con este nombre
a aquellos objetivos que se lograrán como resultado total del trabajo de investigación.
Dicho de otro modo es la suma de los logros específicos expresados en
proposiciones general

Ejemplo

Determinar la influencia de la Estrategia de Proyectos


Pedagógicos en el Logro de Mejores Niveles de Aprendizaje
en el Área de C.A, en los Niños y Niñas de la I.E.I. 303 “La
Rinconada”, Juliaca-2012

b) Objetivos Específicos:

Se denominan también objetivos secundarios, objetivos subsidiarios o


derivados. Son los que se derivan o deducen del objetivo general con los fines
metodológicos y operatorios, es decir para guiar las actividades prácticas como:
elaboración de instrumentos de investigación, recogida de datos, análisis,
procesamiento y elaboración de conclusiones.
Ejemplo

a) Determinar el nivel de aprendizaje del grupo control y


grupo experimental antes del experimento

b) Aplicar las sesiones de ensenñ anza-aprendizaje al grupo


experimental, basados en proyectos pedagoó gicos

c) Comparar los niveles de aprendizaje del grupo


experimental y el grupo control.

3.1.6 Criterios para Formular Objetivos

a) Deben estar dirigidos a los elementos básicos (variables) del problema de


investigación.
b) Deben ser medibles y observables
c) Deben ser claros y precisos
d) Deben seguir un orden metodológico
e) Deben estar expresados en verbos en infinitivo ( deben indicar acción y permitir
su verificación).

3.2 FUNDAMENTACION TEORICA

3.2.1 Antecedentes Teóricos

Viene a ser el conjunto de toda la conclusión obtenida por otros investigadores o


por el mismo investigador en tiempos pasados respecto al problema que se
investiga, o en trabajos de investigación muy similar o relacionada.

También son considerados como antecedentes teóricos los resúmenes (abstrac) de


los estudios investigativos, donde generalmente se encuentra la idea central y
síntesis del trabajo investigativo

Forma de consignar los antecedentes teóricos

Se recomienda emplear el siguiente orden:

Primero: El año de de publicación o realización del trabajo de investigación.


Segundo: Apellidos y nombres del investigador o investigadores.

Tercero: El título del trabajo de investigación.

Cuarto: La síntesis de las conclusiones que contiene el trabajo de investigación.

3.2.2 Marco Teórico

Algunos lo consideran marco referencial o bases teóricas, que son el conjunto


de conocimientos, enunciados precisos y verdaderos, tales como:, teorías,
categorías, definiciones y enfoques, que permitan tener información y poder
explicar plenamente el universo teórico donde se desenvuelve el problema de
estudio.

El marco teórico es el punto de partida para la formulación del problema y la


hipótesis, operacionalización de la variables, elaboración de las interpretaciones y
conclusiones, así como de la explicación de los resultados finales del trabajo de
investigación.

3.2.3 Marco Conceptual

Es una especie de glosario de términos, como manifiesta KERLINGER


(2002) se trata de definiciones de diccionarios o de libros especializados, éstas
definiciones se delimitan de acuerdo principalmente a las variables de la
investigación.

3.3 HIPOTESIS

HERNANDEZ S. Y otros (2005) afirman que, las hipótesis indican lo que


tratamos de probar y se definen como explicaciones tentativas del fenómeno
investigado; deben ser formuladas a manera de proposiciones. De hecho son
respuestas provisionales a las preguntas de investigación.

Cabe señalar que en nuestra vida cotidiana constantemente elaboramos hipótesis


acerca de muchas cosas y luego indagamos su veracidad. Por ejemplo,
establecemos una pregunta de investigación: “¿Le gustaré a Ana?” y una hipótesis,
“Le resulto atractivo a Ana”. Esta es una explicación tentativa y está formulada
como proposición.
Después investigamos si se acepta o rechaza la hipótesis, al cortejar a Ana y
observar el resultado obtenido

La hipótesis son el centro, la médula o el eje del método deductivo cuantitativo.

Aplicaciones

La aplicación de las hipótesis varía según el tipo de investigación, en el sentido


siguiente:

a) En investigaciones exploratorias o de diagnóstico y en las descriptivas simple, no


se considera necesaria, pudiendo prescindirse. En todo caso, si se desea algún
tipo de anticipación, puede utilizarse hipótesis de trabajo, cuyo enunciado es
libre y bastante flexible.

b) En investigaciones descriptivas de correlación, la formulación de hipótesis


obedece a la necesidad de relacionar fenómenos o hechos en los siguientes
términos: “Existe una relación R entre……y…..”

c) En investigaciones experimentales de tipo causal, se emplean enunciados


generales que tienen forma lógica de tipo condicional: “Si….. entonces…”, que
relaciona causa y efecto.

3.3.1 Clasificación de la Hipótesis

a) Hipótesis General o de Trabajo


Algunos autores denominan hipótesis de investigación, éstas se definen como
proposiciones tentativas acerca de las posibles relaciones entre dos o más
variables. Se les suele simbolizar como Hi o H1, H2, H3, etc. (cuando son
varias)

Ejemplo:

Los Proyectos Pedagógicos influyen en el Logro de


Mejores Niveles de Aprendizaje en el Área de C.A, en
los Niños y Niñas de la I.E.I. 303 “La
Rinconada”, Juliaca-2012

b) Hipótesis Específica
Es específica aquella hipótesis que se deriva de
la general, las cuales tratan de concretizar y hace
explícitas las orientaciones concebidas para realizar la
investigación.

c) Hipótesis Estadística.
Es aquella hipótesis que somete a prueba y expresa a las hipótesis
operacionales en forma de ecuaciones matemáticas, que están conformadas
por las hipótesis; nula y alterna.

d) Hipótesis Nula
Son en cierto modo, el reverso de las hipótesis de investigación.
Constituyen proposiciones acerca de la relación entre variables, solo que sirven
para refutar o negar lo que afirma la hipótesis de investigación.

e) Hipótesis Alternativas
Como su nombre lo indica, son posibilidades alternas ante las hipótesis de
investigación y nula: ofrecen otra descripción o explicación distintas de las que
proporcionan estos tipos de hipótesis.
Si la hipótesis de investigación establece: “esta silla es blanca”, la nula
afirmará “esta silla es negra”, por su parte las alternativas “esta silla es verde”,
“esta silla es roja”, etc.

3.4 VARIABLES

Es una característica, cualidad propiedad o atributo que puede tomar diversos


valores y cambiar o variar entre individuos u objetos.

EJ. Edad, ingreso económico, escolaridad, nivel intelectual, distancia, talla, etc.

3.4.1 Clases de Variables


Según ANDER EGG, existen cuatro
clases o tipos de variables, sin
embargo los más utilizados son dos, a
saber:

- Independiente o antecedente:
característica o propiedad que se
supone es la causa del fenómeno
estudiado.
Ej. Nivel de capacitación docente.

- Dependiente o consecuente: Es el fenómeno estudiado y que se supone


y es el efecto producido por la variable independiente. Sus valores o
modalidades están en relación con los cambios de la variable
independiente.

- Interviniente o intermedia: Son aquellas características o propiedades


que de una manera u otra afectan el resultado que se espera y están
vinculadas con las variables independientes y dependientes.

3.5 DISEÑO METODOLOGICO

A continuación, presentamos el diseño metodológico de investigación que está


compuesto por: tipo y diseño de investigación, población y muestra, método,
técnicas e instrumentos de recolección de datos, plan de tratamiento de datos y
diseño estadístico para la prueba de hipótesis.

3.5.1 Población o Universo

Son todos los elementos o sujetos con igual o semejante característica.


3.5.2 Muestra

ASTI VERA A. expresa que la muestra es “Un conjunto de elementos


seleccionados y extraídos de una población con el objeto de descubrir
alguna característica de dicha población y basándose en el postulado de
que las conclusiones formuladas, acerca de la muestra, valen también para
la población de la cual ésta ha sido extraída”

3.5.3 Clases o Tipos de Muestra

Existen diversas clases de muestras, entre las que se encuentran las


probabilísticas y no probabilísticas.

a) Probabilística o aleatoria: Es aquella en la que la probabilidad de


que cada uno de los elementos de la población se encuentra en
igualdad de condiciones (probabilidad 0) para tomar parte en la
muestra a ser seleccionada. Hace posible determinar el error o
margen de la muestra con respecto al universo.
Este tipo usa procedimientos aleatorios estratificados y polietapica:

- Aleatorio o al azar: Consiste en extraer de un ánfora de la


población, la cantidad de elementos que requiere la muestra.
- Estratificada: Consiste en dividir la población en diferentes
estratos o grupos, aplicando luego el mismo criterio aleatorio.
- Polietapica: Consiste en elaborar la muestra en varias etapas:
Primero se saca una muestra grande y de ella se obtiene
aleatoriamente una muestra más pequeña. (para determinar el
tamaño de la muestra ver la tabla de FISHER, ARKIN y KOLTON)

b) No Probabilística: Carece de la posibilidad de determinar el error


posible de la muestra con respecto al universo. Tiene tres variantes:
por cuotas, intencionado y accidental.

 Por cuotas. Se efectúan 2 pasos:

1. Se determinan dos grupos más importantes de la población.


Ej. Por edad, estado civil, escolaridad, etc.
2. Luego se indica al entrevistador las proporciones de personas a
quienes encuestar.
Ej. 30% menores de 18 años y 70% mayores de 45 años y 55%
solteros.

 Intencionada por juicio o dirigida: Es más arbitrario que cotas,


debido a que el investigador elige la muestra seleccionada los
elementos que a él le parecen representativos.

 Accidental: Es muy arbitraria por que se toman los casos que vengan
fortuitamente “a la mano”, hasta que la muestra adquiera un tamaño
“adecuado” a juicio del investigador.

3.6 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

a) Observación: Puede ser directa o participante e indirecta; estructurada y no


estructurada. Es el uso sistemático de nuestros sentidos en la búsqueda de los datos
que se necesitan para resolver un problema de investigación. Es percibir activamente
la realidad exterior.

Indirecta: No requiere la presencia física del investigador.

Directa: Cuando el investigador se incluye al grupo que se


Investiga.

Estructurada: Es planificada, sistemática, con Instrumentos


formales.

No estructurada: Sin mayor planificación, caso


Espontánea y sin instrumentos formales.
b) Entrevistas: El investigador se sitúa frente al informante o investigado y le formula
preguntas a manera de diálogo, donde el investigador busca recoger informaciones y
el investigado se presenta como fuente de esa investigación.
La ventaja está en que son los mismos actores quienes proporcionan los datos
relativos a sus conductas, opiniones, deseos, actitudes, expectativas, etc. cosas que
por su misma naturaleza es casi imposible observar desde afuera.
Hay dos tipos de entrevistas:

- Informal: Es al menos estructurada, ya que la entrevista se


reduce a una conversación sobre el tema.
- Formalizada: Se desarrolla en base a un listado fijo de
preguntas cuyo orden y redacción permanece invariable
y que comúnmente se administra a un gran número de
entrevistados para su posterior tratamiento estadístico.

c) Manipulación o de ejecución: Mecánica


(manejo de equipos, aparatos), Manual (artesanía,
trabajo manual), Musical (ejecución de instrumentos),
Artística (artes gráficas, plásticas), Física (ejercicios,
deportes).

3.7 ADMINISTRACIÓN DEL PROYECTO.

Básicamente, corresponde el cronograma de actividades, recursos a utilizarse durante


la investigación y presupuesto correspondiente.

3.7.1 CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES


TIEMPO EN MESES

N° DENOMINACIÓN E F M A M J J A S O N D

01 Diseño y elaboración del


Proyecto de tesis…………
02 Presentación del proyecto
de Tesis……………………
03 Aprobación del proyecto
de Tesis……………………
04 Elaboración de los
Instrumentos de
Evaluación……………….
05 Aplicación de Instrumentos de
Evaluación……………….
Procesamiento y análisis
06 de datos………………….
Redacción del Informe
07 Final………………………
Revisión y reajuste del
08 Informe final…………….
Presentación del informe
09 Final………………………
Aprobación del informe
10 Final………………………

3.7.2 Presupuesto

Es el costo total del trabajo de investigación a s/ 3095.00 nuevos soles y será


autofinanciado por los responsables de la investigación.

RUBROS PARCIAL TOTAL


A) Recursos Humanos: S/ S/
Asesor………………. 1 000,00
Consultor…………… 500,00
Asistente……………. 300,00
Secretaria…………… 600,00
2 400,00
B) Bienes: S/
Material de
escritorio…………….. 100,00
Plumones…………… 20,00
Corrector…………… 10,00
Lapiceros…………… 10,00
140,00
C) Servicios: S/ S/
Movilidad………….. 100,00
Viáticos……………. 150,00
Tipeo e impresión... 120,00
Revisión 50,00
ortográfica………… 60,00 480,00
Copiado……………
TOTAL EGRESOS S/ 3 090,00
3.8 BIBLIOGRAFÍA

Debe considerarse todos los textos, revistas, folletos y tesis que han consultado para
desarrollar el marco teórico. Sólo se debe consignar, en orden alfabético y de acuerdo a
las indicaciones que se dan en la parte de los aspectos formales de la tesis, lo que se
ha consultado y no aquello que ni siquiera se conoce por referencia. Se recomienda que
sean fuentes con sólo cinco años de antigüedad, salvo que se trate de una investigación
histórica.

Ejemplos:

a) Cada referencia bibliográfica debe tener la siguiente información y orden: autor,


año, título de la obra, lugar de edición, editorial y página.
Ejemplo:

ROMAINE, Suzanne (1996) El lenguaje en la sociedad.


Una introducción a la sociolingüística. Barcelona. Edit.
Ariel, S.A. Pág. 104

b) Cuando es artículo: Autor, año, título del artículo entre comillas, título del libro y/o
revista sin comillas pero en negrita, número de edición, lugar, editorial y página
entre paréntesis.

Ejemplo:

LÓPEZ ZANABRIA, (2001) Gabriel: “Redes Educativas: Una


mirada hacia el mejoramiento de la calidad educativa”. En
Visión del Maestro. Boletín informativo N° 02 – ADE/ USE
Platería. Edit. Pacífico (pág. 8-9)
ANEXOS:

Es la parte complementaria del proyecto de investigación. Se refiere a la acción de


adjuntar los materiales o instrumentos de investigación como: fichas, guías,
cuestionarios, fotografías, cuadros, etc., que va a usar durante el proceso de recojo
de datos o durante el análisis e interpretación de los resultados.
CAPITULO IV

INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

En el presente capítulo vamos a tratar la investigación desde el enfoque cualitativo.

Desde la perspectiva cualitativa la investigación pretende la interpretación de los


fenómenos, admitiendo desde sus planteamientos fenomenológicos que un fenómeno
admite diversas interpretaciones. Muchas veces hay una interrelación entre el
investigador y los objetos de investigación, pero las observaciones y mediciones que se
realizan se consideran válidas mientras constituyan representaciones auténticas de
alguna realidad. Los resultados no pueden constituir conclusiones generalizables, pero si
pueden ser comparables y aportar información relevante para otras situaciones y
entornos concretos.

Siguiendo a Briones podemos afirmar que este tipo de investigación tiene como función
explicar las situaciones estudiadas o bien interpretarlas.

 Utiliza con preferencia datos de tipo cualitativo que provienen de entrevistas con
preguntas abiertas, entrevistas en profundidad, observación no estructurada,
observación participante, documentos, vídeos, etc.

 Estudia la calidad de las actividades, relaciones, asuntos, medios, materiales o


instrumentos en una determinada situación o problema.

 Procura por lograr una descripción holística, esto es, que intenta analizar
exhaustivamente, con sumo detalle, un asunto o actividad en particular.

 La investigación cualitativa se interesa más en saber cómo se da la dinámica o cómo


ocurre el proceso en que se da el asunto o problema.

4.1 Comparación de las Investigaciones Cuantitativas y Cualitativas

CUANTITATIVA CUALITATIVA
ELEMENTOS
Relación objeto- Investigador y sujeto
sujeto. Investigador decide; el sujeto es participan en toda la
tratado como objeto pasivo. investigación y sufren
transformación.

Resultado/fin
El producto es información, no lleva El fin es la transformación,
acciones concretas o a autogestión. es aplicada a las situaciones
Es fundamentalmente Teórica. reales.

Proceso permanente de
Tipo de Se desactualiza por ser puntual, evolución, estudia
Conocimiento conocimiento atomizado. fenómenos dentro de un
contexto.

Marco teórico Se define y construye al planificar Se construye a través de los


diferentes momentos de la
La investigación. investigación.
Selección de Pocas variables seleccionadas y Variables se van agregando
variables definidas de antemano. y refinando en campo.

Estudia con profundidad los


Tipo de variables Variables de tipo cuantitativo, no aspectos subjetivos-
penetra los fenómenos subjetivos,
cualitativos, define nuevas
enfatiza relaciones multivariables.
variables.

Calidad de la
Enfatiza la confiabilidad. Enfatiza la validez.
Información

Muestra Grande Pequeña

Tipo de análisis Análisis descriptivo-


Análisis causal-correlación.
principal interpretativo.

En resumen:

A) Investigación Cuantitativa

La investigación cuantitativa es aquella que busca encontrar la verdad de las


cosas basándose en métodos cuantificables, donde el investigador no emite juicios
interpretativos sobre los hechos en que está trabajando. Trata de demostrar
acontecimientos a ciencia cierta por medio de técnicas cuantitativas, de modo que deja
por fuera las teorías empiristas. También se basa en cifras para expresar los resultados y
proponer hipótesis para luego darles solución.

B) La Investigación Cualitativa

Como ya habíamos mencionado esta metodología empieza a tomar auge en los años 70,
cuando varias críticas sobre el procedimiento cuantitativo empiezan a descubrir la
ineficiencia que tenía para interpretar los hechos sociales.

Ahora bien, el enfoque cuantitativo que se le tenía a las ciencias sociales comienza a ser
remplazado por la investigación de la educación, ya que esta por sí sola, da mayor
importancia a lo social que se da entre los individuos, basándose en la comprensión de
los hechos y siendo accesible a cualquier cambio que se pueda dar dentro y fuera de la
variable. Pues es un conjunto de métodos muy amplio que permite crear las teorías a
partir de lo que se vaya acumulando, pretendiendo esclarecerlas desde varios puntos de
vista.

Por Lo Tanto La Investigación Cualitativa


Realiza el estudio de los fenómenos sociales, como
procesos ligados a un contexto y en el que se intenta
comprender el comportamiento, las interacciones y
significados de los sujetos, analizando e interpretando sus
propias palabras y la conducta observable

4.3 Problemas Y Objetos De Estudio

SENTIMIENTOS

JUICIOS
COMPORTAMIENTO

PROBLEMAS
Y MOTIVACIONES
OBJETOS
DE ESTUDIO
INTERPRETACIONES
(VIVENCIALES)

CREENCIAS
ACCIONES

SIGNIFICADOS INTERESES

4.4 Características de la Investigación Cualitativa

Taylor y Bogdan (1992), quienes plantean como rasgos propios de la investigación


cualitativa los que se enuncian a continuación:
 Es inductiva, o mejor cuasi-inductiva; su ruta metodológica se relaciona más
con el descubrimiento y el hallazgo que con la comprobación o la verificación.
 Es holística. El investigador ve el escenario y a las personas en una
perspectiva de totalidad. Las personas, los escenarios o los grupos no son
reducidos a variables, sino considerados como un todo integral, que obedece
a una lógica propia de organización, de funcionamiento y de significación.
 Es interactiva y reflexiva. Los investigadores son sensibles a los efectos que
ellos mismos causan sobre las personas que son objeto de su estudio.
 Es naturalista y se centra en la lógica interna de la realidad que analiza.
Los investigadores cualitativos tratan de comprender a las personas dentro
del marco de referencia de ellas mismas.
 No impone visiones previas. El investigador cualitativo suspende o se
aparta temporalmente de sus propias creencias, perspectivas y
predisposiciones.
 Es abierta. No excluye la recolección y el análisis de datos y puntos de vista
distintos. Para el investigador cualitativo, todas las perspectivas son valiosas.
En consecuencia, todos los escenarios y personas son dignos de estudio.
 Es humanista. El investigador cualitativo busca acceder por distintos
medios a lo privado o lo personal como experiencias particulares; captado
desde las percepciones, concepciones y actuaciones de quien los
protagoniza.
 Es rigurosa aunque de un modo distinto al de la investigación
denominada cuantitativa. Los investigadores aunque cualitativos buscan
resolver los problemas de validez y de confiabilidad por las vías de la
exhaustividad (análisis detallado y profundo) y del consenso intersubjetivo.
(Interpretación y sentidos compartidos).

4.5 Tipos de Investigaciones Cualitativas

4.5.1 Investigación Etnográfica


Partiendo por la definición del término etnografía, “descripción del modo de vida
de un grupo de individuos o etnia”. Su naturaleza es eminentemente descriptiva
y se propone captar la cultura de un determinado grupo, interesándose por sus
valores, creencias, interacción, etc. El investigador busca interpretar y
comprender las significaciones que las personas le dan a las cosas, a las
relaciones con otras personas y a situaciones en las cuales viven. (Briones;
1995)

4.5.2 El Estudio de Casos


Comprende el análisis de sucesos que se dan en un caso único o sólo en
algunos casos elegidos por el investigador.
Este tipo de investigación puede estar al servicio de la etnografía, del
interaccionismo, etc.
Se utilizan una serie de técnicas para recoger información, como la entrevista, el
cuestionario, relato de experiencias, expresión de deseos e intereses. También
aprovecha documentos personales (diarios, cartas), se realizan mediciones
psicológicas y físicas. Así mismo, se puede obtener información a través de otras
personas (padres, hermanos, amigos), instituciones (escuela, hospitales,
empresas) y archivos.
La limitación que se encuentra en este tipo de estudio es que no se puede
generalizar los resultados que se obtienen porque son específicos y puntuales.

4.5.3 La Investigación Acción Participativa


“El postulado fundamental del cual parte la IAP, es que el conocimiento de la
realidad del objeto es en sí mismo un proceso de transformación a través de la
superación de los conflictos y contradicciones del investigador, del grupo
participativo y del problema u objeto de estudio.

El conocimiento de la realidad no se descubre ni se posee; es el resultado de la


transformación objetiva y subjetiva que lo produce dentro del mismo proceso de
IAP” (Jorge Murcia Florián 1991).

TRABAJO AUTOINSTRUCTIVO

Elaborar un proyecto de Investigación, de acuerdo a la


metodología aplicada, utilizar el esquema propuesto en el
módulo
BIBLIOGRAFÍA

1. ANDER EGG, Ezequiel;(1999) “Técnicas de Investigación Social”. Ed. Lumen.


Buenos Aires. 1995.

2. BALLENILLA, Fernando, (1995) “Enseñar Investigando”. Díada Editoral S.L. Sevilla.

3. BERNAL TORRES, Cesar, (2000). Metodología de la Investigación Educativa


Pearson. Colombia.

4. BRIONES Guillermo, (2001) “La Investigación Social y Educativa”. C.A.B.Colombia.

5. CASTRO M. Fernando. (2001). El Proyecto de investigación y su esquema de


elaboración. Colson C.A, Caracas.

6. CARRASCO DIAZ, Sergio. (2005). Metodología de la Investigación Científica, Ed.


San Marcos. Lima.

7. CHARAJA C. Francisco. (2004). Investigación Científica Puno – Perú.

8. DE LOS SANTOS SOLIS, Saturnino (2008). La investigación, currículo y la calidad


docente. Lima, Material de trabajo – IESP “CREA”

9. EVANS RISCO, Elizabeth (2011) Orientaciones metodológgicas para la investigación


acción – Lima - Ministerio de educación.

10. FLORES BARBOSA, José.(1998) La investigación Educacional, Ed. Desiréc. Lima –


Perú.

11. HERNÁNDEZ S. Roberto, C. Fernández y P. Baptista. (2006) : Metodología de la


Investigación. Mc.Geaw Hill, México.
12. NOCEDO DE LEÓN, Irma y otros (2002)… metodología de la investigación
educacional Parte II, Madrid, Editorial Pueblo y educación.

13. PÉREZ RODRÍGUEZ, Gastón y otros (2001)…Metodología de la investigación


educacional Parte I.- Madrid, Editorial Pueblo y educación.

14. PROYECTO CALIDAD DE LA EDUCACIÓN Y DESARROLLO REGIONA...Módulo 2


(1998). “ la Investigación Educativa para la Innovación Curricular” , CISEPUCP.-
Lima,

15. PICK, Susan Y A. L. López. (1990). Cómo Investigar en Ciencias Sociales. Edit.
Trillas, Caracas.

16. SABINO, Carlos: El Proceso de Investigación. El Cid Editor.

17. TAMAYO Y TAMAYO, Mario. (1998) Diccionario de la investigación científica. Limusa,


México.

18. TAMAYO Y TAMAYO. (1987) El Proceso de la investigación científica. Limusa.


México.

19. TAFUR PORTILLA, Raúl . (1995).La Tesis Universitaria. Ed. Mantara Lima.

20. UNIVERSIDAD PEDAGOGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR. (2001) Manual de


Trabajos de Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales, Fedupel,
Caracas.
ANEXOS
PERFIL DE PROYECTOS NO EXPERIMENTALES QUE NO LLEVAN
HIPOTESIS
Denominación del Documento (Proyecto de Tesis)
1. Título del Proyecto
2. Responsables
2.1 Ejecutor o ejecutores
2.2 Director y Asesor
3. Planteamiento del Problema de Investigación
3.1 Descripción del Problema
3.2 Definición del Problema
3.3 Justificación de la Investigación
4. Objetivos de Investigación
4.1 Objetivo General
4.2 Objetivos Específicos
5. Fundamentos Teóricos
5.1 Antecedentes de la Investigación
5.2 Marco Teórico
5.3 Marco Conceptual
6. Unidades y Ejes de Investigación
7. Diseño del Método de Investigación
7.1 Tipo y Diseño de la Investigación
7.2 Población y Muestra de Investigación
7.3 Ubicación y Descripción de la Investigación
7.4 Técnicas e Instrumentos de Investigación
7.5 Plan de Recolección de Datos
7.6 Plan de Tratamiento de Datos
8. Administración
8.1 Cronograma de la Investigación
8.2 Presupuesto
8.3 Financiamiento
9. Bibliografia.
PERFIL DE PROYECTOS NO EXPERIMENTALES QUE LLEVAN HIPOTESIS
Denominación del Documento (Proyecto de Tesis)
1. Título del Proyecto
2. Responsables
2.1 Ejecutor o ejecutores
2.2 Director y Asesor
3. Planteamiento del Problema de Investigación
3.1 Descripción del Problema
3.2 Definición del Problema
3.3 Justificación de la Investigación
4 Objetivos de Investigación
4.1 Objetivo General
4.2 Objetivos Específicos
5 Fundamentos Teóricos
5.1 Antecedentes de la Investigación
5.2 Marco Teórico
5.3 Marco Conceptual
6 Hipótesis y Variables
6.1 Hipótesis General
6.2 Hipótesis Específico
6.3 Sistema de Variables
7 Diseño del Método de Investigación
7.1 Tipo y Diseño de la Investigación
7.2 Población y Muestra de Investigación
7.3 Ubicación y Descripción de la Investigación
7.4 Técnicas e Instrumentos de Investigación
7.5 Plan de Recolección de Datos
7.6 Plan de Tratamiento de Datos
7.7 Diseño Estadístico para Probar la hipótesis
8 Administración
8.1 Cronograma de la Investigación
8.2 Presupuesto
8.3 Financiamiento
9 Bibliografia

PERFIL DE PROYECTOS DE INVESTIGACION EXPERIMENTAL


Denominación del Documento (Proyecto de Tesis)
1. Título del Proyecto

2. Responsables
2.3 Ejecutor o ejecutores
2.4 Director y Asesor
3. Planteamiento del Problema de Investigación
3.1 Descripción del Problema
3.2 Definición del Problema
3.3 Justificación de la Investigación
4. Objetivos de Investigación
4.1 Objetivo General
4.2 Objetivos Específicos
5. Fundamentos Teóricos
5.1 Antecedentes de la Investigación
5.2 Marco Teórico
5.3 Marco Conceptual
6. Hipótesis y Variables
6.1 Hipótesis General
6.2 Hipótesis Específico
6.3 Sistema de Variables
7. Diseño del Método de Investigación
7.1 Tipo y Diseño de la Investigación
7.2 Población y Muestra de Investigación
7.3 Ubicación y Descripción de la Población
7.4 Material Experimental
7.5 Técnicas e Instrumentos de Investigación
7.6 Procedimientos del Experimento
7.7 Plan de Tratamiento de Datos
7.8 Diseño Estadístico para Probar la hipótesis
8. Administración
8.1 Cronograma de la Investigación
8.2 Presupuesto
8.3 Financiamiento
9. Bibliografia

S-ar putea să vă placă și