52 étudiants-, Thérapie Familiale, vol. VII, n 2, 1986, págs.

191-
Q

196.
34) Neuburger, R., -Un modele de supervision dans l'équipe de thé-
rapie familiale-, Tberapie Familiale, vol. VII, n 3, 1986, págs.
Q

263-270.
35) Nichols, W. c., Nichols, D. P., Hardy, K. v., -Supervtsíon in Fa-
El asesor psicopedagógico:
mily Therapy: A Decade Restudy-, [ournal of Marital and Fa- un profesional entre contextos
mi/y Tberapy, vol. XVI, n 3, julio de 1990, págs. 275-285.
Q

II~II I~IIII 36) Nicoló-Corigliano, A. M., -Le emozioni del terapista nella rela- MANEL GENER FERRER

zione terapeutica ed in supervisione-, en Andolfi M., Piccone, psicopedagogo y terapeuta familiar. Docente de la Escuela de
D. (cornp.), La Formazione Relazionale, Roma, Edizioni Itf, Terapia Familiar del Hospital de Sant Pau de Barcelona.
1
1985, págs. 169-187.
:1
37) Rosenfeld, D., ·11 gruppo di addestramento-, Psicoanalisi e
I~ 38)
gruppi, Roma, Borla, 1993.
Searles, H. F., -Le esperienze emotive del supervisore come ele-
RESUMEN

:11111 mento di charificazione per il rapporto terapeutico-, en Searles
H. F., Scritti sulla schizofrenia, Turín, Bollati Boringhieri,
1974.
:11,
39) Troya, E., Auron, F., -La diferenciación de los constructos del
terapeuta en la supervisión», Cuadernos de Terapia Familiar,
Q
n 25, invierno de 1994, año VIII, págs. 5-12.
40) Whiffen, R., Byng-Hall, ]., Family Tberapy Superuision. Recent
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Nueva York, Grune & Stratton Inc., 1982.
41) Whitaker, C. A., -Co-therapy of Chronic Schizophrenía-, en Ber-
ger, M. (comp.), Beyond the Double Bind, Nueva York, Brun-
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42) Whitaker, C. A., -Come finisce una terapia: intervista con Carl
Whitaker» a cargo de Rodolfo de Bernart, Terapia Familiare
Notizie, nQ 2, 1983, págs. 1 y 6.
Este artículo intenta analizar las características de la intervención del ase-
sorpsicopedagógico, a partir de la experiencia que el autor ha desarrollado
durante sus años de trabajo en un EAP (Equipo de Asesoramiento Psicope-
dagégico).
Desde una perspectiva relacional se trata de redefinir las dificultades que
babitualmente encuentra un asesor psicopedagogico en su quebacer dia-
rio, de modo que puedan construirse como características operatiuas en un
ámbito profesional que se caracteriza por la ambigüedad de sus funciones.
Esta reflexión se lleva a término a través de un recorrido por los diferentes
contextos en los que el asesor psicopedagcgico debe de actuar constante-
mente. La organización a la cual pertenece, la escuela definida como
usuario, la familia de los alumnos, y la red profesional de servicios que
operan en la infancia y adolescencia, configuran este entramado socio-
profesional en el que está inmerso el asesor psicopedagogico.
SUMMARY

Ibis article aims to analyse tbe cbaracteristics of tbe psycbopedagogical

consultant's inuoluement, from tbe experience tbe autbor bas acquired over
bis years working in an EAP (Psycbopedagogical Consultancy Team).
From a relational perspectiue, it is a question of redefining tbe difficulties
babitually encountered by a psycbo-pedagogical consultant in bis or ber
daily work, so tbat tbey can be constructed as operating cbaracteristics in a
professional spbere cbaracterized by tbe ambiguity of itsfunctions.
Ibis reflection is made by journeying tbrougb tbe different contexts tbe
~
....,
psycbo-pedagogical consultant constantly bas to act in. Tbe organization

j",'
he or she belongs to, the scbool defined as the user, the students'family
and the professíonal network of services operating in cbildbood and
adolescence make up this socio-professional mesh tbe psycbo-pedagogical
{l
~ consultant is immersed in.
54 EL ASESOR PSICOPEDAGÓGICO:
UN PROFESIONAL ENTRE CONTEXTOS
E
n primer lugar creo que
sería interesante intentar
encuadrar el contenido
de este artículo en base a dos he-
chos que seguramente justifican
su elaboración:
1º El deseo de plasmar por
escrito los elementos, que confi-
guran una visión determinada
de lo que caracteriza la inter-
vención profesional de los ase-
sores psicopedagógicos en unas
circunstancias específicas: las de
trabajar en un EAP (Equip d' As-
sessorament Psícopedagogic) del
Departament d'Ensenyament de
la Generalitat de Catalunya. (Go-
bierno autónomo de Cataluña).
Esta visión se hace desde el
prisma que me ha aportado la
relación con el paradigma sisté-
mico-relacional. Concretando más,
diría que ha sido básico para mi
modo de comprender, pensar y
actuar, el trabajo de reflexión y ela-
boración de estrategias de inter-
vención que en el seno de mi
equipo (EAP B-14 del Vallés
Oriental, Granollers, Barcelona)
llevamos a cabo desde hace
diez años. Todo ello animó a al-
gunos miembros del equipo a
participar en la Escuela de Tera-
pia Familiar del Hospital de Sant
Pau de Barcelona, primero como
-.
~
~ alumnos y después como cola-
l
..;
~
boradores activos de su red pro-
fesional.
Como quien cita a un autor
~
de referencia, quisiera mencio-
nar a Félix Castillo, de quien y
con quien he aprendido muchas
de las cosas que ahora me ayu-
dan a trabajar y que supongo
seré capaz de reflejar en el pre-
sente texto.
2º La petición, hecha por los
compañeros de la Associació Ca-
talana de Profesionales de los
EAP, de participar con una con-
ferencia en las 1as Jornadas de la
Asociación, celebradas- en Bar-
celona en octubre de 1997. Evi-
dentemente esto me obligó a
ordenar mis papeles, y ha sido
gracias a ello que mi inicial de-
seo ha podido verse cumplido.
Dicho esto, me gustaría entrar
en el tema lo más rápidamente
posible. Y lo hago refiriéndome al
título del artículo, ya que lo que
quisiera dar a entender es que,
según mi opinión, es imposible
ponerse a pensar en el trabajo del
asesor psicopedagógico sin tener
en cuenta que somos unos profe-
sionales que trabajamos en una
red socio-profesional.
Está muy claro, por otra parte,
que hay muchos otros profesio-
nales que están inmersos en una
red socio-profesional. Los pro-
pios maestros y profesores lo son;
qué decir tiene de los inspectores
de educación, y de cualquier co-
lega de Bienestar Social, o de Sa-
lud Mental.
Pero lo que ahora me interesa
es centrarme en el marco educa-
tivo, y, en concreto, en la figura
del asesor psicopedagógico.
Creo que no es nada atrevido
decir que hoy día la situación bási-
ca que un maestro e incluso un
inspector ocupan en el sistema
educativo es relativamente senci-
lla de describir. Todo el mundo lo
tiene más o menos claro.
Algo cambiaría, y sería un po-
co más difícil, si pos pusiéramos
a pensar en la situación de un
asesor psicopedagógico. Por «si-
tuación básica" me refiero tanto
a las competencias de la función
que tiene el profesional como a
lo que se espera de él.
Si saliéramos a la calle y pre-
guntáramos a los transeúntes qué
es un maestro o qué es un psi-
cólogo, creo que nuestros inte-
rrogantes podrían encontrar en
nuestros interlocutores una ex-
plicación-respuesta que nos sa-
tisfaciera a todos. En cambio, si
les preguntáramos qué es un
asesor psicopedagógico, segura-
mente los pondríamos en una
situación difícil de resolver.
Es en este punto donde se ini-
cia una de las líneas de refle-
xión que nos puede ayudar a
empezar a encontrar lo que es-
tamos buscando.
El asesor psicopedagógico es
un profesional incluido en una
red de relaciones. Sucede que
las funciones de los elementos
de la red donde podemos en-
contrar al psicopedagogo están
mucho mejor definidas que las
de éste, así como bien reconoci-
das por todos. Seguramente aún
no ha pasado suficiente tiempo
para poder hablar de una tradi-
ción de intervención psicopeda- 55
gógica que nos dé amplio reco-
nocimiento. En este punto me
hago la siguiente pregunta: ¿es
necesario que la tradición nos
defina y nos haga reconocidos
para que sintamos nuestra propia
identidad como profesionales?
En el título aparece un -no sé
si demasiado inocente- «entre»
contextos. Este «entre» puede ser
entendido de muchas maneras,
y de ningún modo quisiera que
pudiera ser concebido como es-
tar con un pie en cada lado.
Quizás por eso me interesa
ayudarme de un ejemplo reco-
gido de la biología: se trata de
la explicación que encontramos
sobre lo que es el tejido conecti-
va. «El tejido conectivo com-
prende un conjunto de tejidos
diferentes, las funciones de los
~
cuales son muy variadas, aun- ~
que su origen sea común: su ,~
función consiste en poner en '"
contacto a los otros tejidos, y se
"
~
~
caracteriza por disponer de una S
~
gran cantidad de sustancia inter- ~
celular, bien que su naturaleza y ]
cantidad pueden ser diferentes.» ~"¡:
Entender que nuestra posición '"s
como asesores psicopedagógicos .§
es un ámbito poco definido, po-
co reconocido, poco aceptado i~
prácticamente en nuestra red pro- .~
~
•..
fesional, es una de las primeras
características que define nues- ~
~
tro perfil profesional. Ésta y la
de estar justamente «entre», más
'-:
~
~•..
allá de la forma en que se defi-
na tal posición. ~
~
"
Es por esto que yo quisiera. ~
 56 exponerlo como sigue: la inde-
finición, entendida como perte-
I!¡III
necer a un espacio entre en la
« »
red, es una característica de
nuestro trabajo, y por lo tanto
1\I~i' no una desgracia, no un incon-
~III' veniente, no un impedimento
para desarrollar quién sabe qué
funciones. Y planteado así, creo
que es necesario añadir un as-
pecto más: creo que se trata jus-
tamente de una cualidad que
como profesionales hemos de
saber manejar.
Esta indefinición ha sido una
realidad que nos ha acompaña-
do y afectado a todos los que
hemos trabajado en los EAP du-
rante mucho tiempo. En nuestro
ámbito, siempre hemos tenido
la necesidad de reunimos y com-
partir experiencias y sensacio-
nes. Me es fácil recordar muchas
de las ocasiones en que organi-
zamos muchas jornadas de tra-
bajo, a menudo a escondidas de
la propia Administración, nues-
tros jefes. Eran tiempos en que
nos sentíamos muy inseguros, te-
níamos poco bagaje profesional,
y justo estábamos en condiciones
de ir perfilando lo que quería-
mos que fuera nuestra tarea.
Nuestros encuentros estaban
presididos por una doble activi-
dad: aquella que nos llevaba a
intentar encontrar estrategias pa-
ra ser más competentes, y aque-
~
....• lla en la que nos quejábamos de
nuestra situación, no tratando
j demasiado bien en nuestros co-
~ mentarios a las escuelas, a la
~-
1 Inspección y al mismo Departa-
1
ment d'Ensenyament. Si no re-
cuerdo mal, a menudo la se-
gunda era más prolija que la
primera ...
Pero esta etapa fue perdiendo
fuerza justo cuando empezamos
a damos cuenta, gracias a las po-
sibilidades que nos fueron ofre-
ciendo diferentes marcos teóri-
cos, que la única forma de hacer
camino era ir asumiendo nuestra
realidad, construyendo a partir
de ésta, e intentando ser noso-
tros mismos los protagonisras de
la misma.
Quizás sea ahora el momento
de recordar otra idea, la cual,
partiendo de una paradoja, nos
dará alguna que otra posibilidad
de acción en este camino hacia
adelante.
El asesor psicopedagógico es
un profesional entre contextos
que a menudo se encuentra
solo, tan solo que ni las siglas de
su servicio son capaces de darle
amparo: me refiero a la e de equi-
po.
¿Qué quiero decir con esto?
Veamos si soy capaz de hacer-
me entender.
Que un asesor psicopedagó-
gico sea parte de una red es un
concepto teórico construido a
partir de una determinada ma-
nera de entender la realidad.
Que un asesor psicopeda-
gógico es alguien que se en-
cuentra solo, es una afirmación
que nace en el mundo del re-
gistro de los sentimientos, de las
emociones, en el quehacer co-
tidiano.
A menudo sucede que, en
nuestra actividad habitual, nos
instalamos en unas concepcio-
nes teóricas, que dejamos plas-
madas en magníficos proyectos
de trabajo. A partir de aquí y sin
saber bien a quién nos enco-
mendamos, actuamos en inte-
racción con nuestros usuarios y,
al final, recogemos los resulta-
dos de nuestra intervención.
En todo momento de este pro-
ceso así descrito racionalmente,
y justamente en lo que llamamos
práctica cotidiana, es donde in-
terviene activamente el plano de
las emociones.
Generalmente, al final del pro-
ceso es cuando prestamos más
atención al registro de nuestras
emociones. A menudo olvida-
mos que, mientras hemos esta-
do interviniendo, nuestra emo-
ciones han producido una acción
definitiva en el desenlace de la
situación en la que nos estába-
mos manejando. Normalmente
sucede, pues, que en nuestra
percepción se produce un salto,
que va de los objetivos teóricos
que pretendíamos a la sensación
de satisfacción o no por haber-
los conseguido.
En este actuar cotidiano es
donde se produce el fenómeno
que lleva a que nuestra práctica
se aleje de la teoría. Y,por lo tan-
to, mi propuesta estaría centrada
en analizar «lo que pasa" en la co-
tidianidad, para poder saber cuál
puede ser el resultado de nuestra
intervención. Así, la idea que qui-
siera dejar sobre la mesa sería:
..Está en el registro de nues- 57
tras emociones, y por tanto, en
la gestión de las mismas, la po-
sibilidad de sentir que en nues-
tra intervención podemos « con-
trolar" la coherencia entre lo que
queríamos obtener y lo que ob-
tenemos».
Se abre aquí un magnífico es-
pacio donde poder reflexionar y
encontrar modelos de interven-
ción que nos permitan sentirnos
menos solos, menos perdidos.
Hasta ahora tenemos, pues,
dos propuestas donde incidir:
- Formamos parte de una red
relacional que nos define ambi-
guamente y en una posición
..entre".
- Y tenemos la posibilidad de
llegar a ser instrumentos, ope-
rativos o no, en función de cómo
~
podamos gestionar las emocio- :;¡
nes propias.
t<i
Ahora quisiera entrar en el 5
tema de los contextos en los ~
que estamos integrados. ~
No quisiera hablar de marcos
excesivamente amplios. Por con- 1
~
siguiente dejo la idea del entor- t§
no social, con su historia y su .§
cultura, como realidad más o me-
nos conocida. Dejo también el i~
sistema educativo en general, in- '~
•..
cluido en un sistema de creencias
y con una trayectoria determina- ~
¡¡¡
da. Y lo dejo no porque piense i.:
que no sea determinante para en- "t:
tender nuestras posibilidades co-
~•..
mo profesionales, sino porque, si s~"
no, no acabaríamos nunca ... ~"
1 1111
De todas formas, quisiera in-
1 58
cidir en algo que me parece,
.1 por evidente, a menudo olvida-
do. En una situación de investi-
gación y, por tanto, de búsque-
da de explicaciones sobre lo
que está pasando (en esta situa-
ción nos hallamos habitualmen-
te a partir de les demandas que
nos hacen las escuelas), es muy
práctico abrir el foco, el punto
de mira, ya que si nos queda-
mos en los límites aparentes del
problema seguramente no en-
contraremos el camino por don-
de podemos seguir.
Cuando hablo de contextos, y
los asocio con una red relacio-
nal, me estoy refiriendo a los ele-
mentos que configuran esta red,
que en el caso del asesor psico-
pedagógico creo que son:
- La organización de la cual
formamos parte y dependemos.
- La institución definida como
nuestro cliente: el centro educa-
tivo.
- La familia de los alumnos.
- Los otros servicios y profe-
sionales que operan en el mis-
mo terreno que nosotros.
Pero todavía se puede citar Catalunya. Y, como tal, el De-
otro que, a partir de todo lo que partament d'Ensenyament es una
hemos hablado hasta ahora, toma organización que manifiesta las
una dimensión altamente signifi- caractensticas habituales en las or-
cativa a la hora de acabar de si- ganizaciones de este tipo:
tuamos en esta complejidad.
~
....•
Se trata de un contexto que
::
~ se define a partir de considerar
~.., al propio profesional como sis-
{l tema individual.
~
En este contexto, el profesio-
nal tiene la responsabilidad de
la gestión del propio contexto,
es decir la responsabilidad de
que los cambios que se generen
a su alrededor pueden proceder
de los propios cambios que el
profesional -desde su propio
contexto- pueda autoproducir.
Quizás sea hilar muy fino, pero
se trata de entender al asesor
psicopedagógico no sólo como un
individuo sin más, sino como
un contexto vivo, cambiante y
en construcción.
Introduzcámonos ahora en cada
uno de estos contextos, no tan-
to para describirlos, sino con la
idea de apuntar algunos aspec-
tos que constituyen, a mi enten-
der, elementos característicos de
la intervención del asesor psico-
pedagógico.
1. LA ORGANIZACIÓN DE LA QUE DE-
PENDEMOS Y PARA LA QUE TRABAJAMOS
Nuestra organización es la ad-
ministración pública. Pertenece-
mos al cuerpo de funcionarios,
dentro del Departament d'En-
senyament de la Generalitat de
- es una organizaciónmuy com-
pleja,
- está constituida formalmen-
te,
- tiene una estructura jerár-
quica bien definida,
- posee un estilo bien defini-
do de comunicación,
- en ella existe una definición
de reglas interaccionales propias.
De entrada, quisiera añadir una
cuestión más en esta caracteriza-
ción de la organización: el De-
partament d'Ensenyament, como
la mayoría de los entes de la ad-
ministración pública, es una or-
ganización absolutamente fun-
cional, en el sentido que le puede
otorgar su misma definición den-
tro de un sistema público res-
ponsabilizado de gestionar el
derecho a la educación de todos
los ciudadanos del país. Otra
cosa sería si uno está de acuer-
do o no con esta definición ...
Actualmente, los asesores psi-
copedagógicos estamos inclui-
dos en la organización como ser-
vicios educativos, lo que nos da
una posición semiexterna al cen-
tro educativo. Después de unos
quince años de funcionamiento
existe un decreto (155/94, DOGC
del 25 de junio de 1994) que re-
gula nuestra participación en el
sistema.
Podríamos ahora realizar una
lectura de las funciones que nos
asigna la organización, que debe-
ríamos completar con la lectura
de las instrucciones de funciona-
miento, que han sido publicadas
por vez primera este mismo año,
junto con las de los centros esco-
lares del sistema educativo de
Cataluña.
Pero sin querer caer en un su- 59
perficial reduccionismo, pienso
que lo que realmente espera el
Departament d'Ensenyament de
nosotros es que actuemos en al-
gunas de las situaciones de con-
flicto (¿quizás relacionadas con
la «atención a la diversidad..?) que
en el marco escolar suelen pro-
ducirse. Esta expectativa se plan-
,,'
tea con una premisa fundamen-
tal: nuestra intervención ha de
frenar el conflicto; o, dicho de
otra forma, el conflicto no debe
llegar a un nivel superior de la
estructura jerárquica.
Esta expectativa de nuestra
organización viene a su vez ca-
racterizada por una idea también
fundamental:
Nuestra manera de intervenir
no debe representar una «ame-
naza- competencial para otros ;:g
elementos superiores del siste- ~
ma. Es decir, debemos ser siem-
pre respetuosos con las reglas
i
s"
de funcionamiento, a la vez que s
hemos de procurar no colocar a 8
~
las otras instancias de la organi- s
zación en una posición «cuestio-
nable».
11:
{;
Creo que a partir de estos dos ""
s
parámetros debemos enfocar .§
nuestra intervención, ya que se- ~
~
00
guramente estaremos en condi- "
~
ciones de desarrollar una activi- .~
•..
dad no generadora de inquietud
en la organización madre que ~
¡¡:s
nos ampara, a la vez que aumen- >.:
t
taremos nuestro espacio de auto- ~•..
nomía en la acción. "
Llevando esto a un terreno ~
=-:
más pragmático, podríamos afir- ~"
60 mar que disponemos en este
ámbito de dos instrumentos que
nos permiten definir nuestra re-
lación con la organización:
El primero sería la relación
con el inspector, que es el res-
ponsable de informar de nuestra
actividad y, a su vez, tiene la mi-
sión de supervisar el desarrollo
de nuestro plan de trabajo.
El segundo sería, precisamen-
te, el plan de trabajo, que ahora
se denomina "Plan de actua-
ción», y es el documento formal
que determina la propuesta de
intervención que hemos pensa-
do para un determinado perío-
do de tiempo (un curso). ~ El más importante es, sin duda,
2. LA INsrrruaóN DEFINIDA COMO CUEN-
TE: EL CENTRO EDUCATIVO
En primer lugar quisiera acla-
rar un aspecto esencial para la
comprensión de mis ideas.
El centro educativo, en cuyo
marco voy a trabajar, está com-
puesto por dos tipos de perso-
nal: el alumna do y el profesora-
do.
Quisiera dejar bien claro que
en función de cómo nos defina-
mos respecto de ambos nuestra
suerte será una u otra muy di-
versa.
Seguramente, todo el mundo
~
....•
(se pertenezca
educativo)
o no al sistema
estaría dispuesto a
~ aceptar que el principal objetivo
l
~
..;
del mismo es la atención a los
alumnos.
~ Desde mi punto de vista, y a
raíz de una determinada concep-
ción de nuestra organización, la
idea de que el objetivo principal
de la institución educativa es la
atención a los alumnos, sería
algo explícito en los documen-
tos oficiales de políticos y técni-
cos, pero no en la realidad im-
plícita de la propia organización,
como podemos observar al ana-
lizar nuestra práctica cotidiana.
En ningún momento quisiera
negar que la atención a lós alum-
nos sea importante, pero lo que
quiero plantear es que, antes,
hay otros aspectos más impor-
tantes.
el mantenimiento del propio sis-
tema y, por lo tanto, todas aque-
llas cuestiones que lo faciliten
serán prioritarias a cualquier otra.
Por ejemplo, pensemos en el
criterio que se ha establecido
para decidir el hecho por el cual
los alumnos de 12, 13 o 14 años
han de cambiar de profesor cada
hora, y que el máximo de tiem-
po que "lo tienen- es de tres o
cuatro horas a la semana ...
Pero lo que me interesaba aho-
ra era definir que, en nuestra re-
lación con el centro educativo,
hemos de tener claro que nues-
tro "cliente» es el profesorado.
Creo que la atención principal
de organizaciones como la nues-
tra no está dirigida a los usua-
rios. La atención principal gira
alrededor de la actividad de los
profesionales que en ella traba-
jan. En la escuela, el usuario es
el alumno y también, consecuen-
temente, su familia. El profesio- "Toda comunicación tiene un 61
nal con que nos encontramos es aspecto de contenido y tiene un
el/la maestro/a o el/la profesora, aspecto relacional, de manera
Así que, en mi opinión, hemos que el segundo clasifica al pri-
sido llamados a atender a los mero, y es consecuentemente una
profesionales maestros o profeso- metacomunicación·.
res, con el objetivo de que ellos Yo me atrevo a identificar el
puedan desarrollar sus funciones currículum como el contenido
cuando se encuentren en deter- del acto de comunicación ense-
minadas situaciones descritas des- ñanza/aprendizaje, y el papel de
de la idea de conflicto.
educador como el aspecto rela-
Esta idea creo que es absolu- cional de este acto.
tamente definitiva, ya que deter-
A partir de este planteamien-
mina nuestra intervención. Otra
to, lo que quisiera es intentar si-
cosa será cómo se define explí- tuar la definición de la relación
citamente la relación entre pro- entre el maestro/profesor y el ase-
fesionales; pero, en cualquier sor psicopedagógico. ¿Cómo?
caso, lo importante es no perder La base estaría en no poner
de vista la dirección de nuestra nunca en duda las competencias
interacción.
del docente en aspectos curricu-
Si nos decantamos, pues, ha- lares, incluso cuando él, de pri-
cia la concepción de que nues-
mera mano y de motu propio
tro "cliente» es el maestro/profe-
así nos lo manifestara. No qui-
sor, y nos fijamos en el tipo de ~
siera dejar de señalar que estoy
demandas que éste nos hace, es ~
hablando en el terreno de la de-
muy probable que nos ponga- finición de la relación. Habrá ts
'"
mos de acuerdo en que, básica- que estar muy pendiente del sen- ~
mente, son de dos tipos:
tido de su demanda, para así ~
~
poder definir una propuesta de ~
- las relacionadas con su pa-
pel como didacta (currículum),
colaboración, procurando que ]
se encuentre cómodo con noso- ~
- las relacionadas con su pa- i2
tros, no amenazado, sabiendo que ""
pel como educador. §
nosotros podemos llegar allá don-
.§
de él quiera o pueda. ~
Con ello, lo que quiero intentar Como creo que ahora está cla- -i
§<
poner de manifiesto es que la ac-
ro que hablo de aspectos relacio- .~
tividad de enseñanza/aprendizaje,
nales en nuestro trabajo en los
entendida como una actividad co-
municativa entre dos interlocuto-
centros educativos, quisiera ba-
jar a un nivel descriptivo .
I
1<5
i.:
res, que son el maestro/profesor ~
...
La escuela o el instituto son
y el alumno, la podemos definir
bajo parámetros que autores como
también organizaciones
mente instaladas en el contexto
clara-
~
~
Watzlawick han definido como: ]
social, con una estructura formal
~

e informal bien definidas, con
unos sistemas de comunicación
determinados, con unas reglas
de funcionamiento particulares
y con aspectos comunes en to-
das ellas. Hemos de conocerlas
con cierto grado de profundi-
dad.
Intentando concretar un poco
más diría que nuestra interven-
ción tiene sentido en situación
de conflicto. Entenderíamos por
esto aquel tipo de situación en
la que se ha producido una rigi-
dificación en las relaciones, de
modo que se hace difícil conti-
nuar en el cumplimiento de los
objetivos propuestos. Por ejem-
plo, cuando un maestro pide ha-
cer un diagnóstico psicológico
de un alumno porque cree que
no está bien, o cuando pide es-
trategias para relacionarse con
él, porque no sabe cómo hacer-
lo, o cuando pide que hablemos
con la familia ya que ha habido
talo cual problema, etc.
Nos piden, pues, que entre-
mos a analizar lo que está pa-
sando y que hagamos propues-
tas para poder continuar. ¿Cuáles
son los condicionamientos de
nuestra respuesta: y, por lo tan-
to, qué hemos de tener en cuen-
ta para ser operativos?
A) Nuestra intervención tiene
sentido en el centro educativo si
&-. hay una situación de conflicto.
~ No se nos solicita si no lo hay y
] las cosas van bien.
~ tante saber que es en función de
B) No somos unos profesio-
~ nales a los que se les permita
o::
definir un contexto clínico en
nuestra intervención.
C) Se nos pide una interven-
ción dirigida al cambio en un con-
texto, el escolar, en el que la ma-
yoría de las veces no vamos a
encontrar el origen del proble-
ma, sino sólo algunas de sus con-
secuencias.
D) Quien nos lo pide general-
mente no lo hace para él mismo
y a menudo no asume la autoría
de la petición (M. Selvini).
He aquí unos cuantos elemen-
tos para quedar atrapados en una
situación de impotencia. y es que,
una vez más, corremos el peli-
gro de entrar en una definición
are nuestro trabajo como un con-
tinuo de inconvenientes, desgra-
cias e impedimentos.
Por ello, creo en la necesidad
de estar muy atentos a este pun-
to. Una vez más, tenemos la
oportunidad de re definir una
posible realidad, de cambiarla
por otra, bajo el prisma más útil
de que no se trata de desgra-
cias, sino de características de
nuestro trabajo y, por lo tanto,
características que podemos abor-
dar, siquiera hasta cierto punto.
(Utilizamos aquello que nos he-
mos de aplicar a nosotros mis-
mos.)
Seguimos, pues, hablando de
la definición de la relación. y lo
hacemos porque cualquier inter-
vención lleva implícita esta ca-
racterística, por lo que es impor-
cómo «miremos» o «nos miremos»
que vamos a conseguir una cosa
u otra.
Volviendo a la idea de con-
flicto, el centro educativo enten-
dido como lugar de paso en la
formación de una persona, lleva
consigo, inherente a su defini-
ción, dicha idea de conflicto. Es
imposible pensar en una escuela
sin contemplar la posibilidad de
que en ella haya situaciones de
conflicto, tanto en el plano de
los profesionales que allí traba-
jan, como en el plano de los usua-
rios de la misma. Por lo tanto,
seguramente será interesante re-
construir una concepción a par-
tir del cual tampoco es una des-
gracia que en la escuela haya
«problemas».y añadir también otra
construcción: la escuela no está
capacitada, por mucho que se la
dote de recursos, para solucio-
nar todos los conflictos que en
ella aparecen.
Lo que seguramente sí que es
responsabilidad del centro edu-
cativo, es que los conflictos no
aumenten o se expandan. Como
ejemplo tendríamos aquella si-
tuación en la que a veces es
bueno dejar de hacer cosas en
lugar de hacer más (más de lo
mismo); el solo hecho de parar
ya implica un cambio en rela-
ción con la situación anterior, y
a menudo también es espectacu-
lar ver las consecuencias de ha-
ber sabido parar a tiempo. Ésta
sería una segunda idea útil para
poder trabajar en este contexto.
* Conocer la institución con-
creta: su historia, su estructura, 63
la forma en que circula la infor-
mación, y las reglas funcionales
de la misma.
* Actuar siempre al lado del
profesorado, sea equipo directi-
vo, sea docente, como verdade-
ros autores de las demandas, (como
verdaderos clientes ...).
* Conceptualizar nuestra inter-
vención desde la idea de media-
dores en conflictos comunicacio-
nales.
* Identificamos como instru-
mentos de cambio, utilizándo-
nos a nosotros mismos como ta-
les en el proceso de búsqueda
de una nueva situación.
Todo ello forma parte de un
posible mapa conceptual que ha
de presidir nuestra intervención,
de manera que nos sirvan a su
~
vez de ítem para la autoevalua- ~
ción: He tenido en cuenta cada
«
:t
uno de estos aspectos en mi ac-
~
tuación ... ». ~
§
~
1:;
"
3. LA FAMILIA DE LOS ALUMNOS ]
~'"¡:
Cuando en un principio ha- "-§
blaba de red socio-profesional, e
·8
en parte lo hacía con la previ- ~
{l
sión de incluir a la familia de los "~
alumnos en este entramado en .~
•..
el que se mueve el asesor psico-
pedagógico. ~
¡;s
Como primera idea para pen- i..:
sar en este contexto, quisiera se- ~•..
ñalar que, a diferencia de los "
~
otros contextos, éste se caracteri-
~
za por estar básicamente consti- ~
 tuido por personas que no actúan Comparto la idea de que siem- ción con la familia del alumno o He aquí, pues, que difícilmen- 65
64
como «profesionales»,nunca na- pre hay una razón por la cual grupo de alumnos. te podremos abordar esta situa-
die les ha expedido una titulación una familia actúa como actúa. No es necesario que pense- ción desde el asesoramiento cu-
académica para ejercer: la familia Podemos estar de acuerdo o no mos mucho para damos cuenta rricular; al menos de entrada.
no es un contexto profesional. en este «cómo actuar». Pero, en que, en situaciones de conflicto, Quizás sea necesario poder inci-
Esta afirmación, de tan evi- la práctica, hay muchos aspec- la escuela puede elaborar un dir en la propuesta relacional
dente puede parecer incluso in- tos relacionados con nuestra po- discurso en el que la familia no que el profesor oferta al alumno
sultante. Pero a mí me agrada ha- sición respecto del acuerdo o salga muy bien parada. General- y, por extensión, a la familia.
cerla, pidiendo disculpas a todos desacuerdo, que deberán ser ob- mente, en estas situaciones nos En consecuencia, si somos ca-
por dar significado al siguiente jeto de nuestra cuidadosa aten- encontramos en tina batalla dia- paces de hacer un trabajo me-
ción: en caso contrario, corre- léctica, de connotaciones tanto diante el cual se puedan poner
planteamiento.
La familia está constituida por mos el riesgo de sustraer el simétricas como complementa- sobre la mesa las razones y las
personas que no se han forma- protagonismo de las decisiones rias; por ello, la confianza recí- 'emociones por las cuales se ha
do específicamente para ser pa- que deba tomar la familia para proca entre la familia y los pro- llegado al punto de conflicto,
dres, madres, hermanos, herma- introducir los cambios que la fesionales del centro se mueve posiblemente se llegue como mí-
nas, etc. Ninguna institución los lleven a una mejor situación. en unos niveles demasiado bajos. nimo a comprender el porqué
Generalmente,nuestro trato con Es, pues, ésta una zona de pe- de la actuación del alumno; y,
ha acreditado para desarrollar su
función. No cobran por lo que las familias en el marco escolar ligro en la que nosotros pode- un poco más allá, a poder defi-
hacen. Por tanto, la exigencia de se define por los parámetros de mos caer fácilmente, y que nos nir un contexto de colaboración
que prosperen, de que cambien, un contexto de consulta. Como puede llevar a nutrir de mayores con la familia que nos ayude a
cuotas de conflictividad una re- mejorar la situación de todos los
no se puede plantear en los mis- explica Carlos Lamas en su tra-
mos términos que lo haríamos bajo sobre «Los contextos pro- lación ya de por sí problemática. implicados, incluida la del pro-
con un profesional de cualquier fesionales de cambio», en un Una vez más, quisiera rede- pio alumno. ;:s
especialidad.Tan sólo unos princi- contexto de consulta la respon- finir algo que pudiera considerar- ~
pios básicos regulan su actividad sabilidad del cambio es de quien se negativoy transmutarloen algo
4. Los OTROS
i
y tan sólo pueden ser sanciona- consulta. Y esta afirmación se operativo. SERVICIOS Y PROFESIO-
~
En este punto, tenemos la opor- ~
dos si no los cumplen reiterada- obtiene a partir del análisis de NALES QUE OPERAN EN EL MISMO TERRE-
~
mente. Está claro, entonces, que los aspectos implícitos en la re- tunidad de definimos como me- NO QUE NOSOTROS
~
se trata de una organización di- lación consultor-consultante. diadores entre la escuela y la s
ferente a las otras.
Sólo cuando estemos ejercien- familia, y poder conectar las ra- Llegamos ahora al ámbito ]
zones, los sentimientos y las ex- que, sin ser el más importante, a ~'"'¡:
En función de esto y, como se do desde un contexto de con- c,.

puede suponer, también en fun- trol, podremos hacer una entra- pectativas de los unos y los otros. menudo termina siendo el más s
ción de otras cosas de las que da en la responsabilidad de las No conozco ningún docente determinante, y presenta más di-
ahora no nos toca hablar, creo familias a la hora de tomar sus
que hay que contemplar a la fa- propias decisiones.
milia como una organización so- Una vez más acerquémonos a
que no quiera que sus alumnos
«funcionen».Cuando esto no su-
cede, de una forma u otra el do-
ficultades para trabajar.
No estoy en condiciones de
analizar aquí cuáles son los mo-
ffS-
.~
...
la cotidianidad. Como comenta- cente se siente cuestionado en tivos de esta dificultad. Quizás
berana: quiero decir con esto
ba antes, es en situaciones' de su esencia profesional. Las posi- pueda ser útil para ello tener en ~
que necesariamente deberemos Etl
bles reacciones del docente ante cuenta lo que plantea Félix Cas- i.;
~ actuar en base a un respeto a su conflicto cuando se nos llama ~
....• este cuestionamiento puedéh to- tillo sobre las organizaciones en
modus operandi, y por lo tanto para intervenir. Nuestro cliente, ~...

1••{l
~
deberemos de ser muy cuidado- el maestro, el profesor, en su de-
sos con las actuaciones que pro-
pongamos a sus miembros.
manda, explícita o implícitamen-
te, nos hace referencia a su rela-
mar las diferentes formas con t¡Üe
el sentimiento de frustración se
manifiesta.
su capítulo del libro de Coletti y
Linares, compiladores (véase la
bibliografía de este capítulo).
~
-;;

~'"
l!~mll
¡I"I 66 Aquí y ahora me veo obligado a
sintetizar con una sola idea que
-sin ser quizás la más adecua-
da- me permite explicar lo que
quisiera manifestar: creo que los
servicios y los profesionales po-
nemos un celo excesivo en la
protección de nuestro territorio
profesional.
Como acostumbra a decir Juan
Luis Linares, debemos ser -tera-
péuticamente orgullosos y eco-
lógicamente modestos».
Si no confiamos en nuestras
posibilidades y no valoramos
nuestro contexto, difícilmente
podremos llegar a ningún puer-
to. Pero si nos pensamos/ que
somos los únicos que tenemos
voz y que ésta es la única posee-
dora de la verdad, seguramente
la frustración aparecerá a menu-
do. Por lo tanto, creo que esta-
mos ante un ámbito que requie-
re una cuidada gestión de las
estrategias que la teoría de la co-
municación pone en nuestras
manos.
Quienes trabajamos en el cam-
po en que estamos tratando so-
mos muy a menudo unos profe-
sionales con una escasa dosis de
reconocimiento social y profe-
sional. Y esto es duro.
Así pues, ante la necesidad de
coordinar las intervenciones de
los diferentes servicios, hay au-
tores que hacen la siguiente pro-
~
~
-. puesta:
"Se trata de poner encima de
l.., la mesa el objetivo que cada uno
ha previsto, en lugar de querer
{l
~ buscar la unificación de los dife-
rentes objetivos, o convencer a mejor alternativa es aquella que unas puntas que otras (fig. 1), 67
los otros de que el nuestro es el hace competente al mayor nú- tarde o temprano alguien nos
mejor. A partir de aquí se puede mero de gente posible». Y quién pasará factura.
empezar a establecer un marco habla de competencia, habla de Cuando la situación la crea-
de colaboración en función de satisfacción, reconocimiento, o mos bien atada, y sin saber cómo
una demanda de ayuda mutua, lo que queráis. ni por qué se ha interrumpido el
con el compromiso dé respetar Es por ello que en nuestra red proceso de cambio, puede ser po-
las intenciones de cada uno». socio-profesional, que podemos sitivo analizar cuál de las puntas
La complejidad de la situación representar como una estrella de la estrella nos hemos dejado
y, por lo tanto, el hecho de que con varias puntas, es interesante en el camino.
no resulte tan fácil como ahora que trabajemosteniendo en cuen- La fig. 2 nos indica la tenden-
acabo de exponer, nos obliga una ta que si hacemos crecer más cia que cabe seguir.
vez más a conocer mínimamente
las característicasdel contexto de
nuestros colegas, y a tener pre-
sente lo que al principio decía-
mos sobre la relación y el conte-
nido, y cómo gestionar las pautas
interaccionalesdirigidassiempre a
conseguir un consenso.
Finalmente me gustaría añadir
un par de cuestiones más.
En todo mi planteamiento es
posible que haya dado ti enten- ~
:;;
der o que se pueda interpretar
que el asesor psicopedagógico Fig.l
~.,
debe ser un virtuoso de la co- M
municación y quizás también al- ~
guien que esté siempre conte- ~
~
niéndose, buscando la mejor de ]..,
las estrategias. En parte creo ~
firmemente que ha de ser así. ~
§
Ahora bien, también estoy con-
.§
vencido que en determinadas si- ~
tuaciones el asesor psicopeda- ¡
%-
gógico puede darse permiso para
'[•..
decir: ,,¡Basta!».Creo que es fun-
Fig. 2
1;
~
damehtal intentar no "fallecer en
¡¡¡
el intento».
y respecto a la segunda cues-
i..:
•~..
tión, creo que, por su sentido
común, pertenece al ámbito de
~
~
~
lo sencillamente complejo: "La 11
~
68 Referencias bibliográficas

Cirillo, S., El cambio en los contextos terapéuticos, Barcelona, Paidós

Juegos posibles en torno al niño:
1993. movilidad de los profesionales en
Colletti, M. y Linares, J. L., La intervención sistémica en los servicios
sociales ante la fa m ilia multiproblemática, Barcelona, Paidós,
las redes periféricas
1996.
Crozier, M. y Friedberg, E" L 'acteur et le systéme, París, Éditions du
]OANA ALEGRET
Soleil, 1977.
Psiquiatra-psicoterapeuta
Selvini Palazzoli, M. Anolli, L., Di Blasio, P., Giossi, L., et al., Alfren-
EUSENDA CASTANYS
te de la organización, Buenos Aires, Paidós, 1986. Psicóloga -psicoterapeuta
Selvini Palazzoli, M., et al., El mago sin magia, Buenos Aires, Pai-
dós, 1986.
Watzlawick, P., Beavin, J. H., ]ackson, D. D., Teoría de la comuni- "... 501 i llibert en un foscant
cación humana, Barcelona, Herder, 1995, 10ª edición. de cráters..

].V. FOIX

..hay dos modos de conciencia:

una es luz; la otra, paciencia .»

A.MACHADO

RESUMEN

La atención pública a los niños y adolescentes en Cataluña está altamente

compartimentada. Una intervención que apunte a contrarrestar esta reali-
dad conduce a los profesionales al trabajo de red. Las redes profesionales
periféricas, o sea, distantes de la ciudad, grande o mediana, tienen unas
características propias. Una de sus posibilidades es la mayor flexibilidad,
que comporta el que una función pueda traspasarse temporalmente de un
equipo a otro. Esta transitividad temporal permite mayor juego a la articu-
lación de la intervención, ya que amplía la adaptabilidad a las aperturas
hacia el cambio que las familias ofrecen.
Estas ideas se ejemplifican con un par de situaciones concretas que tienen
que ver con el contexto escolar.

SUMMARY

Sta te care for children and adolescents inCatalonia is highly compartmenta-

lized. An involvement aimed at countering this reality leads the professionals
to networking. Tbe peripberai professional networks, in other words those re-
-.
~
~
movedfrom the large or medium-sized city, have their own characteristics.
One of their possibilities is greater flexibility, whereby a function can tempo-

1..;
{l
rarily be transferred from one team to another. Tbis temporary transferabt-
lity allows the articulation of the involvement greater play, as it broadens the
adaptability to openings towards the change offered by families.
~ ?bese ideas are exemplified by a couple of specific situations concerned.
with the school contexto