Sunteți pe pagina 1din 381

1.

PSIHOPEDAGOGIA
ADOLESCENŢILOR ŞI ADULŢILOR
Georgeta Diac
lector univ. dr.

Bibliografie
suplimentara:
• Adams G.R., Berzonsky M, 2009, Psihologia
adolescenţei. Manualul Blackwell,
Polirom, Iaşi; (cap. 10, 13 si 14)
• Muntean A, 2006, Psihologia dezvoltării
umane, Editura Polirom, Iaşi ( cap. 2.2, 2.5,
6.6, 6.7)
• Paloş R, Ungureanu D (coordn) 2007, Educaţia
adulţilor. Baze teoretice şi repere
practice,
Editura Polirom, Iaşi (cap.3 si 4)
Tematica cursului:
Cursul nr 1.
•Dezvoltarea umană- aspecte generale;
•Modele şi teorii moderne asupra dezvoltării psihice;

Cursul nr 2:Bazele dezvoltării umane:


•Principii;
•Factori de risc din mediu care afecteaza dezvoltarea umana;
•Nevoile fiintei umane;
• Sistemul emotional si atasamentul
Cursul nr 3 Adolescenta:
•Aspecte generale: definitii, perspective de analiza, elemente critice, stadii, sarcini de
dezvoltare
•Aspecte specifice:

• A. Dezvoltarea conceptului de sine si a stimei de sine;


• B. Dezvoltarea identitatii de sine (constiintei); teoriile lui E Erikson si J Marcia;
• C. Dezvoltarea emoţională a adolescentului;
• D. Specificul dezvoltarii cognitive si al invatarii la adolescenti
Tematica cursului
Cursul nr 4:Specificul dezvoltarii cognitive si al invatarii la adolescenti

Cursul nr 5: Tineretea si perioada varstei adulte


• Tineretea: Limitele de vârsta ale tineretii; Caracteristici fizice si
psihosociale; Starea de sanatate; Functionarea intelectuala, Idei
generale despre raportul inteligenta-varsta;
• Extinderi ale teoriei lui J Piaget,
• Varsta adulta: Problema stadializarii, Caracteristicile psihologice ale
adultilor, Modelul andragogic al invatarii; Invatarea autodirijata,
Perspective teoretice asupra invatarii la varsta adulta, Variabilele
invatarii la varsta adulta.

Cursul nr 6: Aspecte procesuale în educaţia adulţilor: proiectare,
organizare, evaluare.

Obiective generale:
• Identificarea specificului procesului de dezvoltare umană;

• Familiarizarea cu principalele teorii şi modele ale dezvoltării psihice;

• Insusirea corectă a terminologiei din domeniul psihologiei dezvoltării;


• Identificarea patternurilor de dezvoltare la vârsta adolescenţei din perspectiva
psihologiei dezvoltării;

• Identificarea particularităţilor dezvoltării cognitive la vârsta adultă din


perspectiva psihologiei dezvoltării;

• Identificarea principalelor caracteristici ale procesului de învăţare la vârsta

adultă ;

• Familiarizarea cu aspectele procesuale în educaţia adulţilor.

Modalitatea de evaluare:
Evaluarea activităţii se va face pe baza:
1.unui material elaborat sub forma unui referat ştiinţific (min. 9 pagini- max.
15 pagini, format word), pornind de la unul dintre
subiectele propuse mai jos şi prezentat în (50%); timpul activitãţilor de
seminar Referatul tiparit în formatul word va adus si va fi prezentat în
seminar.Evaluarea activităţii de seminar cuprinde evaluarea prezentării+
evaluarea referatului. Atentie!
• Prezentarea se va face în timpul seminarului conform programãrilor de mai jos..
• Referatele pot fi întocmite şi prezentate în grupuri constituite din maximum 8 persoane.
• Înscrierile se vor face separat pentru fiecare serie, facultate.

Termenul limită pentru ȋnscrirea cursanților la temele de seminar este 9 decembrie


• Nu se pot înscrie douã echipe, de la aceeaşi serie, pentru aceeaşi temã.

pentru studenţii din S1 şi 10 decembrie 2017 pentru studenţii din S 2.

2. rãspunsurilor la examenul scris (50%) care va avea loc la ultima întâlnire de


curs din data de 20 ianuarie 2018.

Criterii de depunctare a referatelor:


• 3 puncte pentru neconcordanța titlu- conținut;
• 2 puncte pentru mai puţin de 3 surse bibliografice credibile
din punct de vedere științific;
• 2 puncte pentru nestructurarea lucrării, lipsa concluziilor
adecvate pe tema acesteia;
• 2 puncte pentru lipsa referințelor bibliografice ȋn text și
neconcordanța dintre sursele bibliografice din text și cele
menţionate la bibliografie.

CALENDARUL PREZENTÃRILOR:
SERIA 1 -9.12.2017 – 5 ORE DE SEMINAR

TEME PROGRAMATE:
PSIHOLOGIE- 26 STUDENTI
1. Dezvoltarea competenţelor socio- emoţionale ale cadrelor didactice; perspective
teoretice şi repere aplicative;
2. Stresul profesional asociat profesiei de cadru didactic;
3. Dezvoltarea personalã a cadrelor didactice de la repere teoretice la sugestii practice.
4. Autoeficienţa cadrelor didactice; resursa personalã în profesia didacticã.
• BIOLOGIE – 32 STUDENTI
• 1.Analizaţi cel puţin doi factori de risc din mediu care afectează dezvoltarea fiinţei
umane (alimentaţia/malnutriţia şi incompatibilitatea sangvinã);
• 2. Analizaţi modul ȋn care interacţionează factorii ereditate, mediu și educaţie ȋn
derularea procesului de dezvoltare psihică;
• 3. Realizaţi un profil psihologic al adolescentului;
• 4. Realizaţi o analiză a aspectelor critice din adolescenţă (dependenta versus
independenta in raport cu familia)

LITERE-77
STUDENTI
SERIA 1- 17 12. 2017- 4 ore de seminar

1.Contribuția teoretică a psihanalizei la fundamentarea


psihologiei dezvoltării;
2.Analizaţi dezvoltarea emoţionalã în adolescenţã și propuneţí
modalităţi de optimizare a vieţii emoţionale a adolescenţilor;
3.Învăţarea autodirijată la vârsta adultă- aspecte teoretice şi
repere aplicative
4. Starea de flux și rolul ei la vârsta adultă;
5.Dezvoltarea autoeficienţei la adolescenţă;
6. Sexualitatea la adolescențã:comportament şi semnificaţie

Seria 1 – 14 .01.2018 – 5 ore de seminar


LITERE
7. Adolescentii si mediul virtual de învãţare; avantaje și
dezavantaje
8. Tulburãrile de alimentatie în adolescenţã;
9. Realizaţi o analiză comparativă ȋntre specificul activităţii
de ȋnvăţare la vârsta adultă și la vârsta adolescenţei

ECONOMIE ȘI ADMINISTRAREA AFACERILOR- 10

10. Analizaţi stadiile 5,6 și 7 din teoria lui E Erikson



STUDENTI
1.Descrieţi care este la acest moment perspectiva europeană
asupra educaţiei permanente;
2.Educaţia adulţilor- între teorie şi practicã.
Seria 2 – 10.12.2017- 5 ore de seminar
MATEMATICA- 34 STUDENTI
1. Relaţia adolescenţilor cu adulţii (părinţi-profesori-diriginte)
2. Dezvoltarea conceptului de sine şi a stimei de sine în adolescenţã;
3. Starea de flux și rolul ei la vârsta adultă;
4. Adolescentii si mediul virtual de invatare; avantaje și dezavantaje
5. Adulţii și mediul virtual de ȋnvăţare; avantaje și dezavantaje;
6. Particularităţi motivaţionale ale activităţii de învăţare la vârsta adultă;
7. Învăţarea autodirijată la vârsta adultă- aspecte teoretice şi repere
aplicative;
8. Analizaţi dezvoltarea emoţionalã în adolescenţã și propuneţí
modalităţi de optimizare a vieţii emoţionale a adolescenţilor.
FILOSOFIE ȘI ȘTIINȚE SOCIAL POLITICE- 3 STUDENTI
• Facultatea – etapã de tranziţie de la adolescenţã la stadiul de adult


Seria 2-16.12.2017- 4 ore de seminar
CHIMIE: 10 STUDENTI
• 1. Analizaţi cel puţin doi factori de risc din mediu care afectează dezvoltarea
fiinţei umane (pãrinţii adolescenţi şi radiaţiile); • 2. Analizaţi modul ȋn care
interacţionează factorii ereditate, mediu și educaţie ȋn derularea procesului de
dezvoltare psihică

DREPT – 1 STUDENT
• Dezvoltarea moralã în
adolescenţã; probleme şi
EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT -38 soluţii
STUDENTI


1.Realizaţi un profil psihologic al adolescentului;
2.Realizaţi un profil psihologic al adultului;
3.Analizaţi dezvoltarea emoţionalã la vârsta adolescenţei;
4.Specificul relatiilor interpersonale la vârsta adolescenţei;
5.Stimularea dezvoltãrii adolescenţilor prin intermediul sportului şi al activitãţilor
de timp liber.
Seria 2-13.01.2018-5 ore de seminar

FIZICӐ - 5 STUDENTI
• Analizaţi specificul activităţii de învăţare la vârsta adolescenţei; propuneţi modalităţi de
optimizare a acesteia.

GEOGRAFIE- 33 STUDENTI

1.Dezvoltarea identitãţii în adolescenţã;


2.Impactul situaţiei socio- economice a unei familii asupra dezvoltării psihice a unui copil;
3.Realizaţi o analiză a aspectelor critice din adolescenţă ( de ex. control versus lipsa de
control comportamental);
4.Realizaţi o analiză comparativă ȋntre specificul activităţii de ȋnvăţare la vârsta adultă și la
vârsta adolescenţei


Seria 2- 13.01.2018- 5
ISTORIE- 13 ore de seminar
STUDENTI

• Afectivitatea-componenta de bazã în dezvoltarea psihicã a
adolescentului;
• Conturaţi specificul activităţii de învăţare la vârsta adultă;
propuneţi modalităţi de optimizare a acesteia.

• TEOLOGIE ORTODOXĂ- 11
STUDENTI • Educaţia
părinţilor între teoretic şi practic;
• Stilurile parentale şi rolul lor în formarea şi dezvoltarea
personalităţii copiilor

Cursul nr .1
Dezvoltarea umană: aspecte generale, bazele dezvoltării umane

SCOPUL UNITĂŢII DE CURS


• să ofere noţiuni şi explicaţii pentru a inţelege domeniul psihologiei dezvoltării;
OBIECTIVE OPERAŢIONALE
În urma studierii acestei unităţi de curs, studenţii trebuie să:
▪ precizeze specificul psihologiei dezvoltării;
▪ prezinte şi exemplifice principalele caracteristici ale dezvoltării ontogenetice;
▪ identifice şi ilustreze tipurile de cunoştinţe utilizate de psihologii dezvoltării, principalele
repere teoretice şi metodologice caracteristice autorilor prezentaţi;
▪ indice diversele criterii de clasificare a teoriilor;
▪ definească principalele arii, niveluri explicative şi conceptele cheie ale teoriilor clasice;
▪ compare teoriile autorilor prezentaţi;
▪ aplice reperele teoretice achiziţionate în rezolvarea unor exerciţii;
▪ preia critic materialul propus ca suport de curs.
PSIHOLOGIA
DEZVOLTARII/
A VARSTELOR
Definitii

• PD –”descrie si explica schimbarile ontogenetice legate de


varsta, de la nastere pana la moarte “ ( P Baltes, 1970)

• PD - “studiul constantei si dinamicii care se manifesta in


conduita umana pe parcursul ontogenezei, de la conceptie
pana la moarte.
• Elaboreaza principiile generale referitoare la natura
dezvoltarii, diferentele- similitudinile interindividuale,
conditiile care determina plasticitatea intra-individuala” (P
Baltes, 1987).
Psihologia dezvoltării:
Identifica, descrie, explica şi prezice modul în care variază conduita
umană de-a lungul existenţei prin:
1.realizarea unei inventarieri şi prezentarea detaliată a acestor schimbări (aspect descriptiv);
2. explicarea schimbărilor observate (aspect explicativ);
3.predicţia unor schimbari prin lansarea unor teorii (aspect predictiv);

Adună informaţii despre:


a) comportamentul la diverse vârste;
b) schimbările în comportament odată cu creşterea în vârstă;
c) evenimentele din mediu care influenţează comportamentul ;
d) variaţiile între indivizi în ceea ce priveste manifestările lor.
(L Iacob, 2000)

Psihologia Dezvoltarii:
• Vizeaza dezvoltarea pe intreaga durata a vietii;
• Are caracter interdisciplinar (biologie, sociologie, antropologie etc)
• Are o viziune dinamica, sistemica asupra naturii organismului viu si a
mediului la care el se adapteaza;

• Se preocupa cu descrierea comportamentelor continue si discontinue;


• Analizeaza, descrie modul de interactiune a factorilor organism -mediu;
• Explica felul in care comportamentul se structureaza pe parcursul a
diferite stadii si pe diverse paliere psihice: cognitiv, social, moral,
emotional, sexual..
Dezvoltarea umana-Definitii
crestere a complexitatii organizarii
• =, ce nu se realizeaza printr-o
simpla insumare cantitativa, ci presupune o coerenta, prin care
organizarea functionarii la o anumita varsta este pregatita de
organizarea de la varsta anterioara si conduce, in mod logic, la
tiparul adaptativ ulterior (Alain Stroufe, 2005);

• = schimbare sistematică, permanentă, stabilă, evident progresivă,


care se realizează într-o ordine predictibilă în fiecare perioadă a
vieţii, caracterizând toţi indivizii aflaţi la acelaşi stadiu de vârstă,
însemnând, în acelaşi timp creştere, atât ca vârstă cât şi ca
experienţă (R. Lerner& D. Hultsch, 1983).

Dezvoltarea psihica
• Dimensiune a ontogenezei constituita din
totalitatea schimbarilor biologice, psiho-sociale,
individuale aparute pe durata intregului ciclu de
viata;
• Proces dinamic de formare continua prin invatare
a
proceselor, însuşirilor şi structurilor psihice,
rezultatul final fiind identitatea fiecărui individ.
Natura dezvoltarii
• dezvoltarea este ordonată (respectă o ordine);
• este direcţională (tinde spre ceva);
• este într-o anumită măsură cumulativă (se adaugă
la ceva ce s-a format sau achiziţionat deja);
• este caracterizată printr-o diferenţiere crescândă
(globalul, generalul, fac loc particularizării şi
concretizării);
• organizare complexă (plurideterminare, expresii
multiple,interdependenţe).
• L Iacob, 2000, p 67, Psihologia dezvoltarii)
Influenţe exercitate asupra dezvoltării

• determinate de vârstă (biologica, de «ceasul


social» si de conjugarea lor);
• de evenimentele comune unei generatii: istorice,
culturale, politice, naturale;
• de evenimente personale cu un impact major doar
asupra dezvoltarii individului (momentul, impactul,
durata).
(P Baltes, 1980)
Influentele asupra dezvoltarii

•Biologice (factorii genetici ṣi cei care ţin de sănătate);


•Psihologice (factori interni: perceptivi, cognitivi, emoţionali,
de personalitate etc;
•Socioculturale (factori interpersonali, societali, culturali,
etnici);
•Determinate de ciclurile vieţii (în diferite momente ale vieţii,
forţele biologice, psihologice ṣi socioculturale conjugate
afectează fiinţa umană, aflată în diverse contexte).
(Cavanough, Blanchard-Fields, 2002)

Factorii dezvoltării:
•Ereditatea (genotip)

•Mediul

•Educatia
Ereditatea
• însuşirea fundamentală a materiei vii de a transmite, de la o generaţie la
alta, mesajele de specificitate sub forma codului genetic. Acestea sunt,
concomitent, ale speciei (poziţia bipedă, raţionalitatea etc.), ale grupului
(culoarea pielii, talia medie etc.)şi ale individului (culoarea ochilor,
predispoziţa temperamentală);

• rolul eredităţii nu se exprimă în aceeaşi măsură în diversele aspecte ale


vieţii psihice; unele poartă mai puternic amprenta eredităţii
(temperamentul, aptitudinile, emotivitatea, patologia psihică), altele mai
puţin (atitudinile, voinţa, caracterul etc.); o aceeaşi trăsătură psihică
poate fi, la persoane diferite, rodul unor factori diferiţi. La cineva
hotărâtoare poate să fie ereditatea, în timp ce la alte persoane mediul
sau educaţia să fi contribuit decisiv.
INTERACTIUNEA
FACTORI BIOLOGICI-FACTORI SOCIALI

• Dezvoltarea este aproximativ modul în care copilul “biologic”


se transformă în adultul “social”.
Modelul dezvoltarii - Horowitz (1987,
1990)
• Un copil născut prematur, cu anumite deficiente, cu
un temperament “dificil” este un copil “vulnerabil”;
• Un astfel de copil are un dezavantaj major in
dezvoltare, daca traieste intr-un mediu sarac;

• Werner- 1986- copiii care au greutate scazuta la


nastere, crescuti in familii sarace, prezinta riscul de
a avea un coeficient de inteligenta scazut. (Birch,
2000, p.15-16)
Modelul dezvoltării în context
U. Bronfenbrenner, 1979
Dezvoltarea este determinată de suprapunerea unor sisteme
sociale diferite :
• Macrosistemul ( de ex.sistemul politicilor educaţionale),
• Exosistemul (de ex.locul de muncă al părinţilor),
• Mezosistemul (de ex. tipul de relaţii părinţi -şcoală)
• Microsistemul (de ex. experienţele individului în situaţii
particulare: corigenţa, conflicte cu profesorii );
• Cronosistemul (reprezintã rolul timpului, al anumitor
evenimente petrecute într-o anumitã periodã de timp asupra
dezvoltãrii unei persoane (de ex: moartea unuia dintre
parinti afecteaza diferit un copil de trei ani decât un
adolescent)
R. Havighurst-1972
Sarcinadevelopmentală
• Obligaţie, îndatorire care apare într-o anumită
perioadă în viaţa noastră; realizarea ei de succes
duce la fericire şi la succes în realizarea sarcinilor
de mai tarziu, în timp ce nerealizarea duce la
nefericire, dezaprobare sociala şi dificultăţi cu
sarcinile ulterioare;

• « se impune unui grup particular de persoane


(generatie) şi rezultă din trei surse diferite :
maturizarea fizică, presiunea culturală, sau, altfel
spus, aşteptările sociale şi aspiraţiile sau valorile
personale »

Principalele sarcini ale dezvoltării în


adolescenţă (13-18 ani)
• Dezvoltarea de noi relaţii sociale, în special cu ceilaţi băieţi şi fete care
fac parte din aceaşi generaţie, relaţii mai mature, bazate pe intimitate,
încredere şi respect faţă de alte persoane.
• Dezvoltarea rolului social de bărbat, respectiv femeie;
• Acceptarea modului în care arată (înfăţişarea fizică).
• Câştigarea independenţei emoţionale în relaţie cu părinţi şi a unui nou
statut în cadrul familiei.
• Pregătirea pentru căsătorie şi viaţa de familie;
• Pregătirea pentru cariera profesională;
• Dezvoltarea simţului etic şi a unui sistem de valori propriu.
• Dorinţa de a dezvolta un comportament social responsabil.

• (Perkins, Adolescence: Developmental Tasks, 2001).

Principalele sarcini ale dezvoltării în


perioada 19-30 de ani
• Alegerea unui partener de viaţă;
• Deprinderea de a convieţui cu un partener prin căsătorie/
uniune consensuală;
• Constituirea unei familii prin aducerea pe lume a unui copil;
• Creṣterea ṣi educarea copiilor;
• Gestionarea căminului;
• Ocuparea unui loc de muncă;
• Asumarea unor responsabilităţi civice;
• Constituirea/menţinerea relaţiilor cu/ unui grup de prieteni
• The Developmental Tasks and Education, from Robert Havighurst, Developmental Tasks and Education, 3d ed. Copyright ⓒ 1972 ,
David McKay Company, Inc., a division of Random House, New York. N.Y

Procesele fundamentale ale ontogenezei


• Crestere;
• Maturizare;
• Invatare.
Cresterea:
• defineşte o schimbare cantitativă gradată, de exemplu a
taliei;
• Specifică perioadei copilăriei;
• Este influenţată de procesele fiziologice ṣi de metabolismul
organismului;
• Ritmul personal de crestere este determinat genetic.

Maturizarea:
• Semnifică realizarea, mai mult sau mai puţin automată, a
potenţialului biologic într-o ordine predeterminată genetic ṣi
ireversibilă;
• Presupune dezvoltarea organelor până la atingerea
capacităţi funcţionale optime, caracteristică stadiului în
care se află fiinţa umană;

• Determină aparitia unor noi competente in functionarea


organismului;

• Inseamna realizarea tiparelor de comportament, a unor


functii programate genetic.

Perioadele sensibile in dezvoltare:


• sunt acelea în care se pot achiziționa anumite structuri psihice sau în care
anumite procese psihice au loc cu predilecție;
• sunt perioadele în care se produc salturi calitative ale unor procese psihice
sau în care modificările lor au loc doar într-un anumit interval de timp;

• sunt acelea în care subiectul este capabil să-și însușească rapid un anume
comportament sau să învețe anumite conduite într-un timp limitat.

• In psihologia copilului se vorbeste despre perioade critice- perioade precise


cand organismul este deosebit de vulnerabil la prezenta unui tip de influenta
(perioada prenatala si primul an de viata) –( L Iacob);

• In psihologia adultului se utilizeza conceptul de oportunitate.

Învățarea
• Produce schimbări ȋn comportamentul unui individ,
modificări care sunt mai mult sau mai puțin
permanente și care au apărut ȋn urma
experiențelor trăite de acesta;

• Este condiționată de creștere și maturizare;

• Anumite comportamente nu pot fi deprinse decât ȋn


anumite stadii ale dezvoltării fizice și /sau mentale;
• Se produce ȋn interacțiune cu mediul.
Problema stadiilor in
dezvoltare PRINCIPII:
• Stadiile sunt descrieri ale organizării progresive a comportamentului
uman pe diferite paliere psihice (cognitiv, moral, social, afectiv, sexual);
• Conceptul de stadiu presupune însă ideea discontinuităţii, a existenţei
unor decalaje între un stadiu şi urmatorul, fapt subliniat, mai cu seamă,
de teoriile asupra crizelor existenţiale (de ex. C. G. Jung);

• Stadiile se disting prin transformări calitative ṣi cantitative majore;

• Tranziţia unei funcţii de la un stadiu la altul se face sincron cu


numeroase schimbări ale altor aspecte comportamentale;

• Tranziţia este rapidă ṣi produce un consum mare de energie.

(J Flavell, 1985 apud A Muntean, 2006)

Decalajele in dezvoltare:
• Transversal (la aceeaşi vârstă cronologică gradul de
dezvoltare al fiecărui palier sau aspect de dezvoltare este
diferit)
• Longitudinal/orizontal (în cadrul aceluiaşi gen de activitate
psihică sau palier al dezvoltarii, acelaşi gen de achiziţie
psihică se poate manifesta diferit la vârste cronologice
diferite în funcţie de conţinuturi diferite).

Ciclurile/perioadele vietii:
1.ciclul prenatal;
2.ciclul copilarie, pubertate (10 ani-16/18 ani), adolescenta
(16/18 ani-20 ani);
3.ciclul varstelor adulte active;
4.ciclul senectutii, batranetii
Adolescenţa – repere cronologice
• Unii psihologi (Cole, 2006, p. 686) vorbesc despre trei
subetape:
• adolescenţa timpurie (10 – 14 ani) în care au loc
numeroase modificări fizice; această perioadă este numită
şi pubertate;
• adolescenţa mijlocie (14 – 18/20 ani);
• adolescenţa târzie (18 – 20 / 25 ani).
Subetapele vârstei adulte
• 25-28 ani perioada de adaptare/tineretea (la
nivel familial si profesional);
• 28-35 ani: este o perioadă de implicare mai
intensă în activitatea profesională;
• (35-45 ani) prima perioadă adultă ;
• (45-55 ani) perioada adultă propriu –zisa ;
• (55-65 ani) perioada adultă prelungită
Modele şi teorii moderne asupra dezvoltării psihice

A. Environmentalistă (totul, mai mult sau mai putin, se invata:


a)behaviorismul (J. Watson, B.F. Skinner, A. Bandura, H. şi T. Kendler)
b) antropologia culturală (M. Mead, R. Benedict);
B. Organicistă (dezvoltarea are loc prin maturizarea structurilor si a
functiilor organismului) :
a)maturizaţionismul (G. S. Hall, JJ Rousseau),
b)teoria dezvoltării cognitive (J. Piaget),
c)umanismul (C. Rogers, A. Maslow, C. Bühler)
d)etologia (J. Bowlby);

C.Psihanalitică (S. Freud, A. Freud, M. Klein, E. Erikson)

A.a. Behaviorismul

•J.B. Watson-dezvoltarea umană depinde de multitudinea


şi calitatea stimulilor cu care individul intră în interacţiune ;
• B.F. Skinner-dezvoltarea propice a fiinţei umane este
posibilă în măsura în care individul primeşte întăriri pentru
reacţiile la stimuli;
•A. Bandura- modelul învăţării prin observaţie (model of
observational learning) -dezvoltarea se produce datorită
factorilor : maturizare fizică, experienţa socială, dezvoltare
cognitivă ;

A.b. Antropologia culturala


• au fost cei care au accentuat asupra rolului mediului
sociocultural asupra dezvoltării;
• Ruth Benedict-propune:
• culturi continui (societatile traditionale);
• culturile discontinui (sunt cele moderne).

B.a. Maturizationismul

• J.J Rousseau- cursul dezvoltării este unul fixat prin


naştere, situaţie in care mediul exterior are doar o influenţă
secundară asupra acestuia;
• G. Stanley Hall credea că dezvoltarea individuală a unui
individ repetă în esenţă cursul evoluţiei umanităţii
(“ontogeneza repeta filogeneza”)
B.b.Teoria dezvoltarii cognitive
• ANALIZEAZA:
• cum este influenţată funcţionarea cognitivă de factorii
biologici, genetici, pe de o parte şi de cei de mediu, pe
de altă parte;
• ce loc ocupă experienţele individuale cu mediul în
dezvoltarea mecanismelor cognitive;
• ce schimbări apar în funcţionarea cognitivă pe măsura
înaintării în vârstă;
• cum se explică faptul că uneori copiii pot deţine abilităţi
pe care nu le utilizează.
Stadiile dezv. cognitive după concepţia lui
J.Piaget

1.Stadiul senzorio-motor sau stadiul inteligentei preverbale


(0-2ani)
2. Stadiul preoperational ( 2-7 ani):
3. Stadiul operatiilor concrete (7-11 ani)
4. Stadiul operatiilor formale (peste varsta de 11 ani)

Problematica stadiului de dezvoltare


• În viziunea sa, un stadiu reuneşte obligatoriu cinci caracteristici:
• a) în interiorul” său constanţa achiziţiilor este normă (nu poate apare
conservarea volumului, înaintea conservării lungimilor);
• b) elementele noi sunt integrate în structurile preexistente pe care însă
le„reaşează;
• c) noua calitate apare ca restructurare şi nu prin adiţionare;
• d) în fiecare stadiu există o etapă de geneză a noilor structuri (G) care se
finalizează cu o stare de relativă stabilitate a noilor achiziţii (S);
• e) fiecare stadiu prezintă un progres în planul instrumentarului psihologic
cognitiv

STADIILE DEZVOLTĂRII MORALE


Teoria lui
L. Kohlberg (1927 – 1987)
Nivelurile dezvoltarii morale:
• I. Nivelul premoral sau preconventional (4-10 ani)
• II. Nivelul moralitatii convenţionale (10-13 ani)moralitatea
calauzita de normele grupului social si apoi de cele ale
comunitatii
• III.Nivelul post convenţional sau al autonomiei morale, al
interiorizării şi acceptării personale a principiilor morale(13-
20 ani, sau niciodată)
I. Nivelulpremoralsaupreconvenţional(4-10 ani)
standardele de judecare sunt etichetele culturale ale anturajului, dintr-o perspectiva
binara: bun/rau, are dreptate/se înseala, cuminte/obraznic, faptele fiind judecate dupa
consecintele lor si în mai mica masura prin prisma cauzalitatii.

1)stadiul moralităţii ascultării -orientare spre


supunere ṣi evitarea pedepsei, obedienţă şi orientare
pe baza pedepsei

2)stadiul moralităţii hedonismului instrumental naiv


sau individualism şi orientare bazată pe schimb
(orientare instrumentalistă)-conformarea la norma
poate fi placuta prin beneficiile pe care le aduce;
II. Nivelul moralitatii convenţionale (10-13 ani)-moralitatea
calauzita de normele grupului social si apoi de cele ale
comunitatii

3)stadiul moralitatii bunelor relatii (interes pentru


relaţionarea şi menţinerea unor bune relaţii sociale
)respectarea normelor din dorinta de a fi acceptat si de
a fi apreciat de ceilalti ca avand trasaturi morale
pozitive;

4) stadiul moralităţii legii ṣi ordinii (orientare spre


lege ṣi ordine)-autoritatea, normele, legile sunt repere
care orientează judecata/conduita morală a tuturor,
aspect ce poate fi favorabil fiecaruiă.
III.Nivelul post convenţional sau al autonomiei morale,
al interiorizării şi acceptării personale a principiilor
morale(13-20 ani, sau niciodata)

5) stadiul moralitatii contractuale si al acceptarii


democratice a legii (importanta contractului social, a
angajamentului civic)- standardele morale sunt rezultatul
unor decizii mutuale; legile pot fi schimbate atunci când
nu mai servesc binelui colectiv;
6) stadiul moralitatii principiilor individuale de
conduita (formarea constiintei proprii)-sistem propriu
de valori morale; conceptele de reciprocitate, egalitate,
demnitate sunt definite în mod autonom.
B.c. Teoria umanista
• Ch. Bűhler - 1933
Dezvoltarea biologică se desfăşoară pe parcursul a cinci
etape, ce pot fi grupate pe trei niveluri: cel de creştere, de
stabilitate şi de declin si este dublată de un proces de
autodeterminare, de realizare de sine .
Procesul de autodeterminare, de
realizare de sine
1) faza ce precede elaborarea obiectivelor (0-15
ani);
2) faza de programare, de pregătire a realizării de
sine (15-25 de ani);
3) faza de finalizare a autodeterminării (25-45 de
ani)
4) faza de evaluare a propriilor succese şi eşecuri
(45-65 de ani);
5) faza de reîntoarcere la preocupările anterioare
(după 65 de ani)
B.d.Etologia
• natura umană este în esenţă aceea de animal social cu anumite
caracteristici specifice speciei umane; inteligenţa, limbajul, ataşamentul
social, chiar şi agresiunea şi altruismul sunt specifice naturii umane
deoarece ele servesc supravieţuirii speciei;
• dezvoltarea este caracterizată atât de schimbări cantitative cât şi
calitative;
• genotipul şi mediul interacţionează la determinarea tuturor
comportamentelor umane; o experinţă particulară are un impact mult
mai mare dacă are loc într-o perioadă de sensibilitate decât în oricare
altă perioadă de dezvoltare;
• dezvoltarea caracterizează cu deosebire comportamentele specifice
speciei deoarece acestea asigură supravieţuirea; aceste
comportamente sunt de ataşament, de dominare-supunere, de hrănire,
de îngrijire a copiilor.
J Bowlby (1907-1990)
• Teoria atasamentului
• (VEZI CURSUL II)
C. Teoria psihanalitica:
S Freud
• Elementele centrale:
• existenta unui psihic inconstient, construit în perioada
copilariei, adapostind amintirile refulate care motiveaza si
influenteaza gândurile constiente si comportamentul;
• existenta instinctelor care motiveaza si regleaza
comportamentul uman inca din copilariei;

Stadiile dezvoltarii:
Freud postuleaza ca în cursul dezvoltarii copiii trec printr-o serie de stadii.
În timpul fiecarui stadiu, satisfacerea este obtinuta pe masura ce
libidoul (sau energia sexuala) este directionat spre diferitele parti ale
corpului:
• Oral (0-2ani);
• Anal (2-3ani);
• Falic (3-5ani);
• Perioada de latenta (5/6-adolescenta);
• Genital
Un element central în teoria psihanalitică se referă la importanţa
mecanismelor de apărare cum ar fi:

1. refularea (îndepărtarea experienţelor dureroase din


memoria conştientă);
2. regresia (întoarcerea la moduri de comportament de nivel
inferior din punct de vedere al complexităţii, pentru a
scăpa de situaţiile stresante);
3. proiecţia (exprimarea propriilor atitudini sau trăiri
tulburătoare ca şi cum ele ar proveni de la o altă
persoană);
4. sublimarea (exprimarea instinctelor bazale, de exemplu
exprimarea tendinţelor agresive printr-o activitate, cum ar
fi prin creaţie artistică).
Un concept important introdus de Freud este cel de identificare, mecanism
psihologic care încearcă să explice asemănarea crescândă între
comportamentul copiilor şi generaţiile mai în vârstă

Identificarea copilului cu părintele de acelaşi sex are două


consecinţe importante:
1.Copilul adoptă rolul de gen ce va fi asumat în viaţă.
2.Copilul adoptă standardele morale ale părinţilor,
atitudinile şi interdicţiile împreună cu normele morale ale
societăţii.
Prin urmare se naşte supraeul, iar
valorile şi credinţele unei culturi sunt
transmise de la o generaţie la alta.
E. Erikson
Stadiiledezvoltariipsihosociale
Erikson propune opt stadii care acoperă perioada
întregii vieţi, această periodizare fiind una dintre
primele teorii psihodinamice ale dezvoltării.

În viziunea sa stadialitatea dezvoltării se prezintă


astfel:
Stadiul adolescentei - caracterizare
• În pubertate şi adolescenţă toate achizitiile anterioare sunt mai mult sau mai putin puse sub semnul
întrebării, datorita rapidei cresteri corporale şi maturitatii genitale. Tinerii sunt acum preocupati de
felul in care apar în ochii altora în comparatie cu ceea ce simt ei;
• Integrarea care are loc acum sub forma identităţii eului este mai mult decât suma identificărilor din
copilărie. Este experienta câṣtigată a abilităţii eului de a integra toate identificarile anterioare.
Sentimentul identitatii eului reprezintă încrederea dobândita că asemănările interioare şi
continuitatea sunt justificate de promisiunea tangibilă a unei “cariere”.

• Pericolul acestui stadiu este confuzia de rol. Acolo unde aceasta se bazează pe o îndoială anterioară
puternică privind identitatea sexuală, episoadele delincvente sau psihotice sunt frecvente. Daca sunt
diagnosticate şi tratate corect, aceste incidente nu au aceeaṣi semnficaţie fatală pe care o au la alte
vârste. De cele mai multe ori, inabilitatea de a stabili o identitate ocupatională este cea care perturbă
tinerii
• (M Dinca, 2016)
Teoria lui Daniel Levinson

• scopul dezvoltării în perioda adultă -de a construi o


structură de viaţă (life structure) cu două părţi : una
internă, personală, alta externă, socioculturală;
• stadii şi perioade de tranziţie:
• 17-22 ani tranziţia către stadiul de adult
tânărfinalizarea structurii de personalitate specifică
adolescentului şi formarea unui fundament
psihologic necesar pentru a putea intra în lumea
adultului ;
Teoria lui Daniel Levinson
• -22-28 ani-perioada de adult: se structurează şi se verifică
structura de personalitate prin raportare la viaţa socială ;
• -30-33 ani- perioada de tranziţie –se revizuieşte achiziţia
din perioada anterioară şi se pregăteşte temelia pentru o
structură mai adaptată în perioada următoare ;
Teoria lui Daniel Levinson
• 33-40 ani- stadiul de echilibru în care individul şi-a găsit un loc în
societate şi caută să obţină cât mai multe succese ;
• 40-45 ani este perioada de tranziţie, criza de la mijlocul vietii
(midlife crisis) în care individul îşi rememorează şi reevaluează trecutul;
• 45-50 ani- stadiul de adult ;
• 50-55 ani- perioadă de tranziţie
• 55-60 ani - cel de-al doilea stadiu de adult ;
• 60-65 ani- perioada de tranziţie către maturitatea târzie- schimbări
în ceea ce priveşte capacităţile fizice intelectuale, dar şi în ceea ce
priveşte percepţia asupra morţii ; se observă, de asemenea o
rememorare a întregii vieţi
Concluzii:
Dezvoltarea ….
• Este proces sistemic ṣi sistematic care se desfaṣoară pe
întreaga perioadă a vieţii;
• Este multidimensională ṣi multidirecţională;
• presupune perioade de crestere si declin;
• este un proces plastic;
• trebuie să fie abordată din perspective complementare,
inter ṣi transdisciplinare.
Cursul nr .2 BAZELE DEZVOLTARII
UMANE/PSIHICE sau despre primii
ani de viata
1.Aspecte generale: principii;factori
2. Factori de risc din mediu care afecteaza dezvoltarea umana;
3. Nevoile fiintei umane;
4. Sistemul emotional si atasamentul

SCOPUL UNITĂŢII DE CURS


• să ofere noţiuni şi explicaţii pentru inţelegerea debutului procesului de dezvoltare;
OBIECTIVE OPERAŢIONALE
În urma studierii acestei unităţi de curs, studenţii trebuie să:
▪ precizeze principiile si factorii dezvoltarii;
▪ prezinte şi explice factorii de risc ai dezvolatrii ;
▪ identifice şi analizeze nevoile umane;
▪ sa inteleaga nuantat rolul mecanismelor de aparare, al complexelor in dezvoltarea psihica
si al relatiei de atasament

1. PRINCIPII ALE DEZVOLTARII:


1. Dezvoltarea copilului depinde de ingrijirile primite, mai ales in primii
ani de viata;
2. Experienta timpurie joaca un rol crucial in influentarea existentei
individului;
3. Experientele timpurii se refera la schimburile dintre copil si cel
care-l ingrijeste;
4. Experientele timpurii sunt decisive pentru dezvoltarea si maturizarea
SNC la copil cat si la animal. Lipsa acestora duce la
compromiterea tesutului nervos.
5. O dezvoltare coerenta presupune schimbare si continuitate;
6. Individul poate fi inteles doar in cadrul unor tranzactii continue intre
persoana aflata in dezvoltarea si provocarile externe.

2. Factori de risc care afecteaza


dezvoltarea umana/psihica
 Saracia si statul socio-economic scazut al familiei;
 Malnutritia;
 Bolile infectioase;
 Incompatibilitatea sangvina;
 Drogurile si medicamentele;
 Radiatiile;
 Varsta inaintata a parintilor;
 Parinti adolescenti;
 Starea emotionala a mamei;
 Prematuritatea
 (A Muntean,2006, pp. 111-123)

De retinut!
 Vulnerabilitatea copilului aflat ȋn perioada de
dezvoltarea intrauterină depinde de starea fiziologică a
mamei;
 In perioada de dezvoltare intrauterina, agentul teratogen,
care poate produce anomalii organismului copilului aflat
ȋn dezvoltare, este posibil să nu afecteze deloc mama
(sau poate doar foarte puțin).

 Vulnerabilitatea organismului la diverși factori stresori


variază ȋn funcție de stadiul de dezvoltare ȋn care se
află organismul;
 Vulnerabilitatea unui organism față de tipul și cantitatea
de agent teratogen la care este expus este diferită de la
o persoană la alta;
De retinut!
 Fiecare agent teratogen acționează ȋntr-un mod
specific și provoacă tipare specifice de
anomalii de dezvoltare;
 Creșterea timpului de expunere și a
concentrării factorului teratogen va conduce
la o creștere a riscului unor dezvoltări
anormale;
3.Nevoile fiintei

umane
Importanta lor:
asigura adaptarea rapida,
maturizarea;
evolutia ei prin echilibru si autodeterminare;
fundamenteaza motivatia comportamentului
uman.
(A Muntean, 2006, pp. 78-93)
NEVOILE FIINTEI

UMANE
Nevoi de ordin biologic;
Nevoi de ordin cultural;
Nevoi de ordin psihosocial
(Hinde, Stevenson-Hinde, 1993)
Nevoi emotionale:
De dragoste si securitate;
De experiente noi si de stimulare;
De a fi laudat si recunoscut ca fiind capabil;
De responsabilitati.
Bruce Perry (2002)

Nevoia de continuitate;
Nevoia de predictibilitate;
Nevoia de dragoste.
C Rogers
nevoia de autoactualizare (necesitatea
de realizare a potenţialului propriu fiecărei
persoane);
nevoia preţuirii necondiţionate.
Abraham Maslow

(1970)
1. Nevoi fiziologice,
2. Nevoi de linişte şi protecţie,
3. Nevoi de dragoste, apartenenţă,
4. Nevoi de stimă,
5. Nev. cunoaşterii şi înţelegerii,
6. Nev. estetice,
7.Nev. de autoactualizare, de dezvoltare .
Mihaly Csikszentmihaly (1990,
1997)
Teoria psihologica a “curgerii”
Rolul trebuintelor de nivel superior in
dezvoltarea ființei umane.
“Curgerea”= senzație holistă trăită de oameni
când aceștia acționează cu o implicare totală” (a
da un sens vieții).
“Starea de flux” sau “A fi ȋn
curgere”
Concentrare totală asupra sarcinii și
implicare participativă a persoanei;
Sarcina de realizat se potrivește cu
abilitățile persoanei;
Absorbit de sarcina, omul o va face și o va
reface mereu până va deveni din ce ȋn ce
mai bun;
“Starea de flux“/A fi in curgere”
Cand nivelul de stimulare este corect,
persoana funcționeaza la maximum și nu
mai are nevoie de recompense externe;
Feedbackul este rapid și clar;
Acțiunea ocupă total conștiința;
Sarcina fiind provocatoare, persoana ȋși va
potrivi abilitățile pentru a-i face faţă, trăind
și sensul noutății;
Starea de flux“=A fi in curgere”
Experienta curgerii crează sentimentul
libertății;
Experiența curgerii contribuie la
dezvoltarea personală;
Experienta curgerii valorizeaza la
maximum unicitatea individului, potentialul
său unic și ȋi
furnizeaza respectul
celorlalți.
Componentele
“stării de flux”/”curgere”:
control;
atenţie;
curiozitate; interes
intrinsec.
Mihaly Csikszentmihalyi (1975)
Condițiile favorabile apariției “stării
de flux”:
 1. Scopuri clar definite ale activitatilor in care ne implicam;

 2. Posibilitatea ca in aceste activitati sa obtinem un raspuns


rapid la actiunile pe care le intreprinde, pentru a stabili daca
suntem sau nu pe drumul cel bun;

 3. Existenta unui echilibru permanent intre aptitudini si


provocari: - daca provocarile sunt prea mari fata de aptitudini
apar frustrarea, ingrijorarea, anxietatea;
- daca provocarile sunt prea mici fata de aptitudini apar
relaxarea si apoi plictiseala;
- daca atat provocarile cat si abilitatile persoanei sunt minore

4. Sistemul emotional ṣi
ataṣamentul

apare apatia.
Definitie:
 Emoţiile sunt trăiri subiective ce rezultă
din acordul sau discrepanţa dintre
trebuinţele/expectanţele unei persoane şi
realitate.
 Ele sunt stări interne caracterizate prin:
reacţii fiziologice, gânduri specifice şi
expresii comportamentale.
 Emotiile implica anumite componente
neurobiologice, experientiale si
expresive;
 Emotiile sunt programate genetic si au si
o componenta invatata (Carol Izard).
Rolul emotiilor in dezvoltare
Emotiile apar in interactiunea individului
cu mediul, fiind o exprimare
comportamentala a gradului de
adecvare intre nevoile individului si
context.
Emotiile au un rol adaptativ, pentru ca
ele mobilizeaza toate resursele pentru
a restabili starea de echilibru a
organismului.
Rolul emotiilor in dezvoltare
Asigura supravietuirea, luarea
deciziilor, stabilirea limitelor;
Emotiile au o functie de diferentiere a
individului dar si de integrare cu
ceilalti;
Ele asigura integrarea atat la nivelul
proceselor mentale ale individului, cat
si comunicarea interpersonala;
Emotiile reprezinta un ghid al
intelegerii de sine;
Baza fiziologica a emotiilor
 Sistemul nervos autonom si sistemul
endocrin;
 Sistemul nervos autonom nu este controlat
voluntar si conduce viata vegetativa si pe
cea emotionala a individului;
 Sistemul limbic este considerat sediul vietii
emotionale, in special nucleul amigdalian.
Dezvoltarea emotiilor la copil
 Emoţiile sunt universale;
 Se manifestă devreme la copil; plăcerea,
durerea, de ex. sunt prezente de la naṣtere;
 La copil sunt mai bine dezvoltate emoţiile
decât cogniţia;
 Rezonanţa emotională prezentă de la
nastere asigura comunicarea copilului cu
lumea;
 Temperamentul ṣi emotiile sunt
interconectate.
Mecanisme de adaptare:
defensive si de coping- A
Muntean
 Cartea Mecanismele de aparare, scrisa de S. Ionescu, M-M.
Jacquet si C. Lhote (2002) trece in revista 29 mecanisme de
aparare.. “Mecanismele de apărare sunt procese psihice
inconştiente care vizează reducerea sau anularea efectelor
neplăcute ale pericolelor reale sau imaginare, remaniind
realitatea internă şi/sau externă şi ale căror manifestari –
comportamente, idei sau afecte -pot fi conştiente sau
inconştiente” (S Ionescu).
 S Freud- mecanismele defensive sunt reactii la situatii
provocatoare de stres, in care sinele nu mai este capabil sa
faca fata; fiecare are un set de reactii defensive cu rol de
aparare in fata evenimentelor traumatice prezervand
sanatatea mentala a individului.
 A Freud a afirmat ca nu exista doar mecanisme de aparare ci
sunt si mecanisme de adaptare (coping). Pot fi realiste, ca un
raspuns la realitate (mecanisme adaptative, de coping) sau
nelegate de realitate, cum ar cele defensive –nevrotive.

Teoria lui Vaillant (1977)


Considera mecanismele defensive si
cele de coping structurate pe 4
niveluri, cel din urma aparind dupa
adolescenta, primele trei niveluri
structurandu-se in copilarie.
Cand sunt folosite de copii ele sunt
semn de sanatate mentala, insa la
maturitate sunt semne de tulburari
psihice (psihoze, nevroze, personalitati
imature).
(A Muntean , 2006,p. 239)
Vaillant-1977
Nivelul 1- mecanisme psihotice-
presupun o alterare a realitatii:
Proiectia deliranta – dezvoltarea unui delir, de
obicei persecutiv, despre realitatea externa;
Negarea( minciuna) -nu se recunoaşte
existenţa unei probleme. Se neagă astfel
vulnerabilitatea personală, emoţiile
negative;
Distorsionarea – in linii mari realitatea ia o alta
forma, convenabila persoanei

Nivelul II- mecanisme imature


 Au rolul de a altera suferinta cauzata de
amenintarea intimitatii interpersonale ori de cea de
a trai o pierdere la nivelul vietii intime:
 Proiecţia=atribuirea altor persoane a unor emoţii,
atitudini sau comportamente dezonorante pe care
subiectul refuză să le recunoască şi să şi le asume,
deşi acestea îi aparţin. Prin acest mecanism se
atribuie altora propriile erori sau probleme;
 Fanteziile schizoide- tendinta de a dezvolta
fantezii si retrageri autiste cu scopul de a rezolva
conflictul si de a obtine o rasplata;

Nivelul II- mecanisme imature


 Ipohondriile –transformarea reprosurilor fata de
ceilalti in autoreprosuri si apoi in acuzarea diferitelor
boli, dureri etc;
 Comportamentul pasiv – agresiv– agresivitatea
contra celuilalt exprimata indirect si ineficient prin
pasivitate sau prin directionarea agresivitatii
impotriva propriei persoane;
 Izbucnirile nepotrivite (scenele) – exprimarea
directa a unei dorinte inconstiente ori a unui impuls,
implicand evitarea constientizarii efectelor, a
consecintelor acestor scene.

Nivelul III- mecanisme nevrotice:


 Intelectualizarea-Supralicitarea aspectelor
cognitive ale unei probleme şi distanţarea de
componenta emoţională. Exprimarea
emoţiilor se face sub forma unor discursuri
abstracte;
 Regresie-Revenirea la un stadiu anterior de
dezvoltare sub influenţa unor evenimente
extreme. Este vorba de folosirea unor
strategii de comportare specifice unei
perioade anterioare de dezvoltare (copil
care merge la scoala cu papusa, adolescent
care plange ca un bebelus)
Nivelul III- mecanisme
nevrotice
 Represia- Nemanifestarea emoţiilor şi cogniţiilor intolerabile,
nedureroase prin eliminarea din câmpul de conştiinţă. Prin
acest mecanism sentimentele, amintirile, impulsurile
inacceptabile sau în dezacord cu exigenţele eului social sunt
menţinute în afara câmpului de conştiinţă/uitate.
 Deplasarea- sentimentele sunt directionate catre obiecte mai
putin importante pentru persoana si nu catre persoana sau
situatia care le-a generat;
 Formarea unei reactii: subiectul dezvolta un comportament
diametral opus unui impuls instinctual inacceptabil ( de ex: Mi-
e frica de profesor si incerc sa ma dau bine pe linga el);
 Disocierea: modificarea temporara, dar intensa a caracterului
sau a sensului identitatii personale cu scopul de a evita
tristetea, suferinta emotionala( negarea nevrotica)

Nivelul IV- mecanisme mature(de


coping)
 Altruismul;
 Umorul;
 Suprimarea- consta in decizia constienta sau
semiconstienta de a amana acordarea atentiei unui
impuls constient, generat de un conflict;
 Anticiparea- o realista anticipare sau planificare a
disconfortului care va urma pt o persoana in
procesul de rezolvarea a problemei ivite
 Sublimarea –reprezinta o exprimare atenuata a
instinctelor, in forme socialmente acceptate,
evitandu-se consecintele adverse si pierderea
accentuata a placerii.
Complexele

personale
 Sistem/segmente de conduita constant prezente
care nu au fost niciodata complet integrate.
 O experienta traumatizanta ce nu a putut fi
depasita sau a fost depasita cu un efort extraordinar
va deveni factor declansator pentru un complex (M
Roco).
 Un complex deranjant este format dintr-un
ansamblu de elemente cu o foarte mare încărcătură
emoţională, adunate în jurul unui nucleu organizator
inconştient. Aceste complexe se trădează prin
comportamente tipice, stereotipe, repetitive,
disproporţionate faţă de situaţie.
Forme de

manifestare
 suportat=acceptat atunci când persoana
consideră că formele de manifestare
specifice complexului fac parte din zestrea
lui caracterială;
 compensat-atunci când individul încearcă
să-şi ascundă complexul;
 supracompensat-când compensarea este
exagerată; persoana în cauză se comportă
a.i. nimeni nu poate bănui existenţa
complexului.
Tipuri de complexe

Complexul de inferioritate
Complexul de abandon
Complexul de culpabilitate
Complexul Oedip/ Electra;
Complexul rivalitatii fraterne;
Complexul de nesiguranta (de
insecuritate)
Complexul de inferioritate
Suportarea acestui complex se face prin:
-acceptarea incapacităţii proprii;
-refuzarea competiţiei
-supraevaluarea superiorităţii celorlalţi
-încercarea de a trece neobservat
-teama de orice situaţie nouă
-încercarea de ascundere a complexului
Compensarea se face prin:
-limitarea incapacităţii presupuse
-dezvoltarea unei competenţe deosebite într-un singur
domeniu Supracompensarea:
-pretenţia superiorităţii în toate domeniile
-căutarea perfecţiunii, a inaccesibilului
-dezvoltare unei competenţe ieşite din comun
-lăudarea faptelor proprii şi pe cele ale apropiaţilor
Complexul de abandon
 Originea lui –sentimentul unei privări de dragoste în
perioada copilăriei timpurii. Situaţii de abandon: absenţa
fizică sau psihică a mamei.
 J. Bowlby a dezvoltat teoria privării materne (în 1951)
Varianta suportată:
-dramatizarea absenţei celuilalt
-admiterea că alţii au motive de a-l abandona
-a încerca să-şi dovedească că nu este recunoscut
Varianta compensată
-caută să se facă cunoscut
-intră în relaţii cu multe persoane
-îi părăseşte pe ceilalţi
Varianta supracompensată
-sare în ajutorul celor abandonaţi
-forţează anumite relaţii
-încercă să se pună în valoare pentru a fi admirat şi
recunoscut
Complexul de culpabilitate
suportat: acceptarea pedepsei considerată meritată,
trăirea sentimentului de vinovăţie, victimizarea
permanentă, experimentarea eşecului din dorinţa
de a fi pedepsit.
compensat: refuzarea culpabilităţii excesive,
aruncarea întregii responsabilităţi asupra altuia,
încercări de purificare şi de ispăşire a vinovăţiei
supracompensat: încercări de pedepsire a
vinovaţilor, manipulări de persoane şi situaţii pentru
a arunca vina asupra altor persoane, căutarea
perfecţiunii, proslăvirea severităţii
morale, denunţarea injustiţiei.
Complexul Oedip/ Electra
 Este vorba de un singur complex cu două variante:
varianta pentru băieţi (complexul lui
Oedip) varianta pentru fete (complexul
Electra).
 Varianta pt. băieţi a fost teoretizată de S. Freud, iar
cea pt. fete de C G. Jung.
 Se naşte în urma raporturilor socio-afective dintre
copii şi părinţi.
 Apare în mod normal în copilărie, dar mai apoi
trebuie să dispară progresiv, dacă se realizează un
echilibru emoţional- afectiv normal şi stabil între
copii şi părinţi.
Complexul rivalitatii fraterne
 Se mai numeste si complexul Cain;
 Se manifesta prin sentimente de gelozie
intre frati;
 Cauza aparitie- reactiile parintilor, atitudinile
lor fata de copii lor;
 Forme:
Benigna- perceperea situatiilor sociale, afective,
familiare in termeni de rivalitate, competitie;
Supracompensata- protectie activa, paradoxala
fata de cel care ar putea sa-I fie rival
Complexul de nesiguranta

Se manifesta prin anxietate


Forme:
Benigna- hiperemotivitate anxioasa, stare
de teama pentru lucruri neinsemnate;
Compensata- sentiment de insecuritate,
precautie, zgarcenie;
Supracompensata-
negarea fricii pana la
extrem prin conduite de sfidarea a mortii.
Relația de atașament

 =o legatură afectivă stabilă pe care copilul


o poate stabili cu o persoana cu care
interactioneaza. Comportamental se
manifesta prin cautarea proximitatii si a
contactului cu persoana, numita figura de
atasament, in momentele de dificultate.
 -se creaza și se dezvoltă ȋntre două sau
mai multe organisme ȋn momentul ȋn care
sistemele lor fiziologice și comportamentale
intră ȋn raport de afinitate și rezonanță
reciprocă (Field,
1994, apud Muntean, 2006, p.194)
Importanta
 Îi permite copilului să-ṣi formeze un model al
lumii, al figurii de atasament ṣi al relatiei cu
aceasta, al lui însuṣi ṣi al respectului de sine;
 Constituie baza pentru toate relaţiile
ulterioare ṣi un predictor pentru dezvoltarea
sănătoasa a copilului ṣi adultului;
 Calitatea ataṣamentului depinde de calitatea
interacţiunii dintre cei doi; Se
construieṣte gradual.
Atasamentul precoce mama-copil

Bonding atasamentul brusc, care se


instaleaza imediat dupa nastere între mama ṣi
nou-născut.
In 1972, Klaus si Kennell au atras atentia
medicilor pediatri asupra existentei acestui
fenomen psihologic.

Bonding-ul este un proces


care se instaleaza imediat
dupa nastere, proces prin
care parintii devin brusc
extrem de atasati de nou-
nascut si percep că este al
lor pentru întreaga viaţă.
Ca o reactie la dragostea parintilor, copilul isi dezvolta
atasamentul fata de parinti, care ar putea fi definit ca gestul
reciproc al copilului de a-si iubi parintii.

S-a constatat ca femeile care au petrecut cate


12 ore in compania nou-nascutilor lor in
primele doua zile de viata au avut mai putine
incidente legate de calitatea relatiei mama-
copil. Crescand interactiunea precoce se
reduc cazurile de maltratare a copiilor de la 3‰ la 1,5‰.
Relatia parinti-copii se supune tuturor legilor
comunicarii umane si cunoaste un dublu sens.
Versantul parental precoce este cunoscut sub
numele de atasament precoce sau bonding, iar
versantul copil (raspunsul acestuia la afectiunea
parintilor) este cunoscut sub numele de atasament
(termen creat de Bowlby).
Particularitati ale acestei relatii:
 Fiecare partener il stimuleaza pe celalalt;
 Fiecare partener are un efect modulator
asupra nivelului de excitare a celuilalt;
 Relatia faciliteaza atingerea unui nivel optim
de dezvoltare, iar acesta este amenintat daca
relatia se modifica cumva;
 Atasamentul este un factor de reglare a
functiilor organismului.
Înnăscut sau învăţat?
J Bowlby- fiinta umana este dotată
biologic cu anumite tipare
comportamentale (contactul fizic cu
copilul, luarea în braţe a acestuia,
mângâiatul, legănatul lui) care sunt
activate de mediu;
Apropierea fizică de copil,
caracteristicile vorbirii adultului- sunt
ereditare;
Plânsul copilului, zâmbetul lui
declanṣează la adult aceste conduite
biologice.
Factori cheie în dezvoltarea
ataṣamentului
Sensibilitatea adultului, care îl va face
capabil să răspundă adecvat la
semnalele copilului;
Abilitatea adultului de a iniţia diverse
interacţiuni, stimulând adecvat copilul.
Evoluţia ataṣamentului
 se construieṣte gradual, trecând prin anumite stadii,
fiind marcat de calitatea interacţiunii dintre mamă ṣi
copil;
 construirea ataṣamentului începe de la naṣtere, dar
devine activ după 6 luni;
 până la vârsta de 2 ani apar schimbări importante in
comportamentul de ataṣament al copilului;
 Schaffer arată că 65% dintre copii îṣi construiesc
primul ataṣament faţă de mamă,5 % faţă de tată
sau alte persoane din proximitate ṣi 30 % dezvoltă
un ataṣament dual.
J. Bowlby, Clinical Application of
Attachment Theory: A secure base,
1988 J. Bowlby: medic englez etolog
psihanalist
ATAŞAMENTUL:
comportament securizant de căutare a
proximităţii cu un alt individ
Protecţie, supravieţuite
Dezvoltarea teoriei
modelului intern al
ataşamentului

Contribuţia lui Mary Ainsworth (1985):


1. precizarea locului şi dinamicii constituirii
modelului intern al ataṣamentului (M.I.A.)
2. punerea la punct a unei metodologii
experimentale de depistare a tipului de
ataşament propriu unui copil;
3. Identificarea şi descrierea
tipului de ataşament

M Ainsworth ṣi Bell
 -organizează experimentul “situaţiei neobiṣnuite”;
 grup tintă -copii de 7-9 luni;
 experimentul avea mai multe faze de creṣtere graduală a
nivelului de stres resimtit de copil, în conditiile în care mama
părăseste încăperea în care acesta se află ṣi este înlocuită de
un străin.
 Consemnarea comportamentului copilului în 8 ipostaze, a
câte 3 minute:
A.în prezenţa mamei,
B.cu mama şi cu o persoană străină,
C.cu un străin,
D.singur,
E. din nou cu mama,
F.din nou singur, după ce mama l-a avertizat că pleacă,
G.din nou cu un străin,
H.cu persoana străină şi mama
Tipuri de ataṣament

Tip A -ataṣament anxios-evitant;


Tip B -ataṣament securizant;
Tip C –ataṣament anxios-insecurizant,
ambivalent, rejectant;
Tip D -dezorganizat
Ataṣamentul anxios-evitant
 Copilul ţipă când mama pleacă, dar o evită când
revine;
 Evită contactul cu mama, mai ales după absenţa sa;
 Nu opune însă rezistenţă la apropierile mamei;
 Nu iniţiază o astfel de legătură cu mama sa;
 Şi străinul şi mama sunt trataţi la fel;
 10% din copiii examinati au dezvoltat acest tip de
ataṣament ;

 Provin din părinţi detaṣaţi.


Ataṣament

securizant
Sunt tristi cand mama pleaca dar se
lipesc de ea cand se intoarce;
Reacţii pozitive când se reîntâlneşte
cu mama;
Reacţionează pozitiv la consolările
mamei pentru absenţa sa;
60% din populatia studiata manifesta
acest tip de atasament;
Provin din parinti securizanti
Ataṣament anxios-insecurizant,
ambivalent
Copiii trăiesc o stare de disconfort,
sunt excesiv de supărati la plecarea
mamei ṣi ambivalenţi la sosire ei;
20% dintre copii studiaţi au
manifestat acest tip de ataṣament; Au

părinti preocupaţi.
Ataşamentul slab
dezorganizat/
dezorientat

Copilul pare blocat, neliniştit, dezorientat


Note paradoxale în comportament: se apropie
de mamă fără să o privească, stări emoţionale
fără o legătură aparentă cu persoanele prezente
Sursă de teamă şi de confort în acelaşi timp
Acest ataşament pare să caracterizeze copii
maltrataţi;
Au părinti cu atasament
nerezolvat/dezorganizat.
Rolul

atasamentului
Atasamentul sanatos, securizant il
ajuta pe copil sa se dezvolte autonom,
competent si increzator in sine;
Atasamentul insecurizant va conduce la
dezvoltarea unei personalitati instabile,
necontrolate.
Dupa cum apar tipurile de atasament, la
varsta de 7-9 luni se poate prognostica
evolutia la varsta prescolara.
Influentele atasamentului in
dezvoltare
 Satisface nevoia de siguranta si sentimentul
de a fi protejat;
 Contribuie la organizarea sistemului de
procesare a informatiei;
 Asigura dezvoltarea aptitudinilor de
integrare sociala;
 Determina construirea identitatii de sine prin
dezvoltarea sentimentului valorii de sine
Efectele atasamentului
 -stilul de ataşament al viitorilor părinţi prezice într-o proporţie
de
peste 80% stilul de ataşament al copiilor lor (van Ijzendoorn,
1995);

 -deşi schimbările survenite de-a lungul timpului pot influenţa


statusul ataşamentului copilului, există o puternică continuitate
între patternurile ataşamentului infantil, cele ale copilului şi
adolescentului şi patternurile de ataşament ale adultului.
 Există totuşi şi schimbări ale ataşamentului care se pot
manifesta în ambele direcţii – de la securizat la insecurizat şi
de la insecurizat la securizat (se vorbeşte, de altfel, de
securizare dobândită);

 – adulţii evaluaţi ca având o stare mentală insecurizată cu


privire la ataşament au dificultăţi mai mari în managerierea
vicisitudinilor vieţii, în general, şi a relaţiilor interpersonale, în
special, decât cei evaluaţi ca securizant ataşaţi (Shaver şi
Mikulincer, 2009).

 (Sonkin, 2005, apud Dafinoiu si Boncu, 2014, pp 32-33)


Concluzii

 Există o mare coerenţă între tipul de


ataṣament stabilit pana la la vârsta
preṣcolară ṣi ceea ce se petrece cu individul
de-a lungul vieţii;
 Totusi există o considerabilă posibilitate de
schimbare a modelului internalizat de
funcţionare a lumii prin experienţe pozitive
de afiliere sau de ataṣament de-a lungul
întregii vieţi.
Cursul nr. 3 Adolescenta
Aspecte generale: definitii, perspective de analiza, elemente critice,
stadii, sarcini de dezvoltare, Aspecte specifice:
A. Aspecte ale dezvoltarii fizice
B. Aspecte specific ale dezvoltării constiintei de sine ( a identitatii) la
adolescenţi; teoriile lui E Erikson si J Marcia;
C. Dezvoltarea emoţională a adolescentului;
D. Specificul dezvoltarii cognitive si al invatarii la adolescenti

Definiţii ale adolescenţei


• J.J.Rousseau numeşte această etapă „vârsta raţiunii”
dar şi „revoluţie furtunoasă”, „a doua naştere” (1973,
p.194);
• Stanley Hall este „furtună şi stress”,
• Schopenhauer este „vremea neliniştii”;
• Mihai Ralea este „timpul în care luăm Universul prea în
serios”.
• În alte texte vom găsi metafore precum: „vârsta de
aur”, „vârsta ingrată”, „vârsta marilor elanuri”, „vârsta
dramei”, „vârsta crizelor”, „a anxietăţii”, „a
nesiguranţei”, „a insatisfacţiei”, „vârsta integrării
sociale”, „vârsta contestaţiei”, „vârsta marginalităţii”, „a
subculturii” etc.

Perioada adolescenţei-stadii:
1. Stadiul pubertatii (de la 10 la 14 ani) dominat de o intensa crestere (puseu),
de accentuarea dimorfismului sexual cu o larga gama de rezonante în
dezvoltarea psihica si de accentuata sporire a sociabilitatii (mai ales pe
orizontala);

2. Stadiul adolescentei (de la 14 la 18/20 ani), de intensificarea si finalizarea


procesului de construire a identitatii, de intelectualizare pregnanta a
conduitei;

3. Stadiul adolescentei prelungite (de la 18/20 la 24/25 ani) dominat de


adaptarea la starea adulta, integrarea psihologica la cerintele unei profesii,
adaptarea la conditia de independenta materiala si sociala si de o eventuala
optiune maritala.
Viaţa sentimentală este intensă, dar relativ instabila. Aceasta este etapa învăţării
rolului sexual. Este o perioadă în care au loc angajari matrimoniale.
Intimitatea se referă, la sexualitate, dar ṣi la prietenie, angajare (E.Erikson).
Adolescenta- substadii:
1. Preadolescenta (14-16 ani). Aceasta este o etapa de
stabilizare a maturitatii biologice.
• Multi autori considera întreaga pubertate (adica de la 10 la 14
ani) ca preadolescenta.
• În aceasta etapa se contureaza si se adânceste mai mult
individualizarea si se dezvolta caracteristicile constiintei de
sine.
• Este o faza de intensa dezvoltare psihica, încarcata de conflicte
interioare. Tânarul manifesta înca o oarecare agitatie si
impulsivitate, unele extravagante, momente de neliniste,
dificultati de concentrare, oboseala la efort.

Adolescenta- substadii
(b) Adolescenta propriu-zisa sau marea adolescenta (de la 16/18
ani la 20 ani). Se caracterizeaza printr-o intelectualizare intensa
(dezvoltare a gândirii abstracte), prin îmbogatirea si largirea
încorporarii de conduite adulte.
Exprimarea independentei nu mai este dezirativa si
revendicativa ci expresiva, mai naturala. Adolescentul cauta
mijloace personale de a fi si de a aparea în ochii celorlalti.
Îl intereseaza responsabilitati în care sa
existe dificultati de depasit spre a-si masura
fortele.
Individualizarea si constiinta de sine devin mai dinamice si
capata dimensiuni noi de „demnitate” si „onoare.

Perspective teoreticoexplicative
• 1. adolescenta este un portal catre viata de adult, iar
modificarile ce o caracterizeaza sunt o adaptare la
transformarea din copil in adult;
• 2.adolescenta are caracteristici unice ce nu persista in viata
de adult

Activitate individuala
• Obiectiv: Identificarea aspectelor critice specifice vârstei
adolescenţei;

Sarcini de lucru:
• Refaceti mental (cronologic, factual) perioada adolescenţei;
• Identificati conflictele interne si externe pe care le-ati
experimentat in acea perioada;
• Identificati cauzele acestor conflicte…

Aspectecritice in adolescenta (I)


(Shapiro si Hertzig, 1988)
• Dependenta versus independenta in raport
cu familia nucleara;
• Licente comportamentale versus Control
comportamental;
• Loialitate fata de familie versus fata de
grupul de aceeasi varsta;
• Nevoia de impartasire a gandurilor si
sentimentelor cu cei de aceeasi varsta
versus nevoia de izolare;
Aspectecritice in adolescenta (II)

• Idealizarea versus devalorizarea parintilor


si a celor de aceeasi varsta;
• Formarea identitatii, a caracterului si
asumarea de roluri;
• Consolidarea raporturilor sexuale si
cautarea partenerului sau a partenerilor;
• Definirea, apararea si consolidarea modului
propriu de gandire.
Principalele sarcini ale dezvoltării în
adolescenţă (13-18 ani):
„Sarcinile de dezvoltare” reprezintă definiţia pe care cultura şi
societatea în care trăim le dau termenului de „dezvoltare normală”
caracteristică diferitelor perioade ale vieţii. La varsta
adolescentei acestea sunt:
1.Dezvoltarea de noi relaţii sociale;
2.Dezvoltarea rolului social de bărbat, respectiv femeie;
3.Acceptarea aspectului fizic;
4.Câştigarea independenţei emoţionale în relaţie cu părinţii şi a unui
nou statut în cadrul familiei;
5.Pregătirea pentru căsătorie şi viaţa de familie;
6.Pregătirea pentru cariera profesională;
7.Dezvoltarea simţului etic şi a unui sistem de valori propriu.
8.Dorinţa de a dezvolta un comportament social responsabil.
Principalele sarcini ale dezvoltării în intervalul 19-30 de ani :

1. Alegerea unui partener


2. Convietuirea cu partenerul
3. Inchegarea unei familii
4. Creșterea copiilor
5. Gestionarea unui camin
6. Gasirea si sustinerea unei ocupații
7. Asumarea unor responsabilitati cetățenesti

A. Aspecteale dezvoltariifizicela adolescenţă(I)
• Biologic, adolescenţa semnifică perioada de la pubertate la maturitate,
alteori adolescenţa este descrisă ca începând cu pubertatea şi încheindu-se
în perioada adultă. Perioada este caracterizată de schimbări rapide şi
creşteri
Pubertatea semnificând de fapt maturizarea explozive în
sexuală greutate şi în
înălţime.
•, pubescenţa se referă
la acele schimbări care au ca rezultat maturitatea sexuală. Aceste schimbări
au loc în pubertatea târzie sau în adolescenţa timpurie.
maturitatea
sexuală este de 12 ani la fete şi 14 la • În acest moment este
băieţi aproape general
acceptat faptul că
(Lefrancois), după care urmează
o perioadă de creştere explozivă. Acesta este motivul pentru care alţi
autori au apreciat creşterea explozivă drept criteriu de intrare în perioada
pubertăţii. Perioada de creştere rapidă însă poate debuta în jurul vârstei de
9-10 ani la fete şi 11-12 ani la băieţi.
• Datorită creşterii explozive şi inegale, înfăţişarea adolescentului nu
este întotdeauna armonioasă. Acesta este un motiv pentru care
majoritatea adolescenţilor se preocupă intens de felul cum arată.

10 şi 18 ani, masa corporală creşte cu mai mult de 100%, iar înălţimea cu 27%;

Aspecteale dezvoltăriifizicela adolescenţă(II)


• Între de asemenea, adolescentul la 14 ani atinge în medie 95% din talia adultă.
• Perimetrul toracic înregistrează valori de creştere aproape duble faţă de perioada
precedentă.
• Se produc modificări sensibile, în greutate, lungime, în perimetrul diferitelor
segmente
cu preadolescenta (de la 11/13 ani la 14/15 ) este marcată de o
schimbări ani creştere
ale
impetuoasă atât sub aspect corporal extern, cât şi în funcţiile diferitelor
raportului
dintre ele,
• îndeosebişi dezvoltare
Într-un timp relativ scurt, apar elemente noi, care imprimă o restructurare
organe. profundă a întregului organism al preadolescentului.
• Se câştigă în înălţime 20-30 de cm faţă de perioada anterioară, în greutate 4,5
kg/anual şi are loc o creştere rapidă a scheletului.
• Puseul de creştere la băieţi începe de obicei cu aproape doi ani mai târziu decât la
fete şi dezvoltarea în înălţime la băieţi continuă o perioadă mai mare de timp decât la
fete. Creşterea în înălţime se realizează mai ales pe seama membrelor, în vreme ce
toracele şi bazinul rămân în urmă. De aici, înfăţişarea nearmonioasă a
preadolescentului; mâinile şi picioarele lungi, pieptul căzut şi îngust şi, ca urmare,
înfăţişarea adolescentului este relativ nearmonioasă. Tot aşa, musculatura corpului
se dezvoltă mai lent decât scheletul, fapt ce conduce la o anumită stângăcie a
mişcărilor preadolescentului.

Aspecte ale dezvoltării


fizice la adolescenţă (III)
• Aparenţa fizică este un criteriu al maturizării. Creşterea explozivă nu se
realizează în ritmuri egale pentru toţi adolescenţii. De aceea, vom avea în
grupul de adolescenţi de 15 ani unii mai bine dezvoltaţi, alţii mai puţin, atât
la fete, cât şi la băieţi. Aceste diferenţe au consecinţe în planul dezvoltării
sociale şi personale. Pentru băieţi, maturizarea precoce este un avantaj, iar
maturizarea târzie este un dezavantaj în relaţiile sociale. Studii
longitudinale au pus în evidenţă că maturizarea precoce sau târzie are o
contribuţie importantă în adaptarea social.
• În perioada adolescenţei, din punct de vedere morfologic, creierul e în linii
mari constituit (încă de la 6 ani, el atinge 85-90% din greutatea finală
constatată la 24-25 de ani).
• Are loc un proces de perfecţionare funcţională a neuronilor scoarţei
cerebrale.
• Procesele de analiză şi sinteză devin tot mai fine, se accentuează funcţia
reglatoare a limbajului intern.

CONSECINŢE ALE DEZVOLTĂRII FIZICE ÎN PLANUL


Băieţii DEZVOLTĂRII SOCIALE
•care se maturizează mai devreme se adaptează mai bine, sunt mai populari, mai
încrezători în sine, mai agresivi şi cu mult mai mult succes în relaţiile heterosexuale.
Ei dezvoltă o imagine de sine mai pozitivă decât ceilalţi. Cei a căror dezvoltare este
mai lentă au dificultăţi în adaptare, sunt neliniştiţi, sunt mai neîncrezători în forţele
proprii şi dezvoltă o imagine de sine mai puţin pozitivă.
• În ceea ce priveşte efectul maturizării timpurii la fete, în adolescenţă au un avantaj
de dezvoltare de aproximativ 2 ani. Dacă maturizarea timpurie se petrece în anii
pubertăţii, fetele pot fi dezavantajate de această maturizare, preocupările lor fiind
altele decât ale grupului de vârstă, astfel că ele pot fi într-un fel marginalizate. Dacă
maturizarea timpurie apare la vârsta adolescenţei, atunci ea devine un avantaj ca şi
în cazul băieţilor.
• Aceasta nu înseamnă că maturizarea timpurie sau târzie afectează în mod cert toţi
indivizii dintr-o generaţie şi nici că cei favorizaţi iniţial de maturizare rămân favorizaţi
pe parcursul întregii dezvoltări. Este doar de semnalat că gradul de maturizare al
adolescentului afectează dezvoltarea sa socială şi personală.
• (Psihologia varstelor, G Sion)

Nevoile adolescentului:
• După M. Zlate (1993), adolescentul se confruntă cu o serie de
nevoi sau nevoile descrise în perioadele anterioare cunosc o
prefacere semnificativă:
• nevoia de a ,
şti a fi
• nevoia de , afectuos apartenenţă la
• nevoia de , grup
• nevoia de independenţă
• nevoia de modele.
Cele patru întrebări-cheie ale
adolescenţei
• Cine sunt eu?
• Sunt o persoană normală?
• Sunt o persoană competentă?
• Sunt iubit? Şi, mai ales, Sunt demn de a fi
iubit?
B. Aspectespecific ale dezvoltăriiconstiinteide sine ( a
identitatii) la adolescenţi

• Du Bois si Hirsch ( 2000) studiul sinelui, fie ca se cheama


“concept de sine ”, “stima de sine ”, “identitate”, “preocupare
de sine”este unul foarte amplu, dar si foarte important
pentru cunoasterea adolescentului .

Principalele achizitii din acest


punct de vedere:
a) Se dezvolta preocupari constiinta de sine
pentru(ca
perceptie de sine întâi, inclusiv schema corporala) ca expresie a
identitatii ego-ului;
b) Modificarea si transformarile ce conditioneaza iesirea din
conformismul infantil au loc prin opozitie, încarcata de
cerinta de cautare a identitatii, ceea ce face ca sa se treaca
printr-o experienta personala densa, trecere impregnata de
nesiguranta si de nazuinte puternice spre independenta si
libertate, demnitate si
onoare. identitati
c) gasirea vocationale uneice priveste un
fel de
• autocunoastere si autodescoperire de posibilitati sau
incapacitati.
a. Problemaconstiinteide sine la adolescenta

• Perioada pubertatii si adolescentei repune problemele dezvoltarii


constiintei de sine datorita, pe de o parte, modificarilor ce survin în
sistemul general de cerinte ce se manifesta fata de puber si
adolescent, iar, pe de alta parte, datorita schimbarilor prin care
trece personalitatea cu structurile si substructurile sale.
• De aceea, dezvoltarea constiintei de sine se complica prin
intensificarea perceptiei de sine prin câteva aspecte specifice:
1. propria-i imagine corporala,
2. identificarea si constiinta ego-ului,
3. identificarea sensului, rolului si statutului sexual si mai ales a celui
social (în adolescenta).
• Perceptia de sine si imaginea corporala devin critice, datorita
schimbarilor de silueta, fizionomie si tinuta.
Constiintade sine siimagine corporala
• Imaginea corporală, aflată la periferiile conştiinţei în copilărie,
devine o componenta centrală încorporându-se în conştiinţa
de sine, fiind percepută ca atare.
• Fără imaginea corporală nu se poate organiza identificarea.
Copiii din aceasta etapa de vârstă sunt preocupaţi cu analiza
mai profundă a caracteristicilor corporale şi mai ales ale feţei.
Narcisismul puberal este alternativ critic şi îngăduitor, cu
momente devastatoare câteodată.
• Acei copii care erau slabi şi debili înainte de puseul de
creştere puberal, au tendinţa de a se vedea mai mici şi mai
slabi decât sunt în realitate; cei ce erau puternici şi voinici tind
să se considere ca atare, chiar dacă în timpul puseului puberal
au devenit longilini şi firavi.
Constiintade sine –perceptiede sine :

• Tinerele fete se preocupă mai mult de aspectele fizice. Adeseori


pubertatea le sporeşte gradul de atractivitate, dar ele nu
conştientizează acest fapt dacă în copilărie nu au fost considerate
atractive.
Nemulţumit de înfăţişarea sa, puberul se îndoieşte de sine, se crede
mai puţin inteligent, arătos şi respectat, pentru că se percepe pe
sine cu nemulţumire.
Percepţia de sine se poate manifesta ca negativă şi în cazul
progresului
şcolar slab sau al inadaptării şcolare. Aceasta, deoarece modul în
care puberul este privit de colegi şi de profesori afectează
structurarea constiintei de sine.
• Expectantele parintilor fata de rezultatele scolare ale copiilor au de
asemenea un rol important în dezvoltarea constiintei de sine. Exista
forme subtile de feed-back între tineri si familiile lor, forme ce
opereaza pe terenurile autoevaluarii si ale formarii constiintei de
sine.
Perceptia de sine-stima de sine :
• În cazul în care puberul are o stima de sine mai înaltă decât
atitudinea evaluativă a altora despre el, se simte izolat,
depresiv şi se zbate în a găsi forme de exprimare care să
aducă acceptarea şi admiraţia. În această situatie se
manifestă teribilismele, creşterea la paroxism a opozabilităţii,
criza de originalitate – uneori sublimata în artă, poezie,
literatură etc., iar – alteori – în acte delincvente.
• Tinerii cu estimaţii de sine înalte şi cu bună acceptanţă în
colectiv primesc sarcini şcolare cu expectaţie pozitivă, cu
încredere. Ei îşi susţin întotdeauna opiniile cu încredere. În
genere, aceştia au mai puţine probleme personale.
• Tinerii ce au apreciere de sine joasă nu manifestă iniţiative,
nu vor să se exprime ca să nu greşească sau să supere pe alţii
– adeseori o fac pentru că nu vor să atragă atenţia.
Perceptiade sine alimenteazaideeade sine

Sinele cuprinde 3 feluri de elemente:


• sinele corporal material, sinele social si
Sinele corporal sinele spiritual.
material se refera la corp, haine, familie, camin, carti,
obiecte, dar si prieteni, vecini etc., deci la tot ce poseda o
Sinele social persoana.
, consta din reputatia si recunoasterea unei identitati
anume, consideratia pe care o obtine o persoana în mediul sau. Unele
componente ale sinelui social au o mai mare pondere si importanta
decât altele. Asa sunt onoarea, reputatia. Sinele social încorporeaza
experienta sociala de roluri si de statute sociale.
Sinele spiritual si se exprima prin constiinta propriei activitati, a
tendintelor si aptitudinilor. Aceasta este „sanctuarul emotiilor si
dorintelor” (W.James), este teritoriul actelor de vointa si reprezinta
trairile prin care omul se simte el însusi atât prin perceptia lumii, cât si
prinperceptia de sine.

b. Ieṣireadin conformismul infantil:


• este echivalentă cu câştigarea independenţei.
Întrucât există cel puţin trei feluri de dependenţă:
• material-economică (instrumentală),
• emoţională (de confort afectiv şi de apartenenţă)
• de mentalitate (valori),
dobândirea independenţei este complicată şi condiţionată de ce
anume se consideră în societate şi de către părinţi şi colegi că
înseamnă independenţă (limitele acceptate pe acest plan).
Prima care se dobândeşte este independenţa de mentalitate
(valori). Aceasta se realizează prin devalorizarea unor idei
considerate valide în copilărie şi a unor obiceiuri care devin
considerate învechite sau demodate şi sunt tratate ca atare de
către puberi şi adolescenţi.
c) Găsirea identităţii vocaţionale
Identitatea de sine reprezinta:

• Ceea ce oferă continuitate fiintei psihice;


• Liantul permanent al conţinuturilor psihice
supuse schimbării;
• Pol stabil al psihismului;
• Ceea ce este mereu identic cu sine însuşi.
Caracterstici:
• Carl Rogers (1951) consideră sinele ca putând fi înţeles doar din
punctul de vedere unic al individului, pentru că sinele este un
concept ce descrie individul din interior şi nu poate fi relevat
sau cunoscut din exterior fără a-i modifica aproape tot
conţinutul.
• Identitatea de sine include mai multe componente, printre
care: identitatea fizică, psihosexuală, vocaţională, moral-
spirituală, toate acestea exprimându-se prin caracteristici
psihologice şi comportamente care afirmă şi întăresc sinele,
personalitatea individului (Iolanda Mitrofan, Ciupercă, 2002).
• Autorii citaţi arată că identitatea de sine în perioada
adolescenţei se poate contura în trei maniere: pozitivă,
negativă şi incertă, respectiv, criza de identitate, criteriul fiind
autopercepţia, felul în care se percep tinerii în raport cu
societatea, mediul familial şi grupul de prieteni.

E. Erikson
5) 12-17/20 ani- conflict identitate- confuzie
(corolar axiologic- formarea identitatii);
6) 20-30/35 ani-conflict intimitate –izolare (corolar
axiologic-mutualitate afectivă);
7) 35-50/60 ani-conflict creativitate-stagnare
(corolar axiologic-responsabilitate);
8) bătraneţea- conflict integritatea
euluideznădejde (corolar axiologic-întelepciune)
Teoria dezvoltării psihosociale a lui Erikson –adolescenţa ca
sinteză a identităţii.
Zestre
biologica

Identitatea-
construct
tripartit
organizarea influenţa
personală a contextului
experienţei social
Contributia lui E Erikson
1.Identitatea ego-ului;
2.Criza de identitate;
3.Procesul de formare a identitatii;
4.Moratoriul psihosocial
1. Identitatea ego-ului
• =perceptia constienta a unicitatii
individului=recunoasterea din partea celor care
conteaza pentru noi;

• efortul inconstient de a obtine continuitatea


experientei=a sti catre ce ne indreptam;

• o identitate optima perceputa ca un sentiment


psihosocial de bine= sentimentul de confort in propria
piele, „sentimentul subiectiv şi tonic al
• unităţii personale şi al continuităţii temporale”.
(J Kroger, 2009, apud Adams&Berzonsky, p.241)

2. Criza de identitate
• Erikson (1950, p.139) arată că
adolescentul tipic gândeşte în modul
următor despre sine însăşi: „Nu sunt
ceea ce mi-aş dori să fiu, nu sunt ceea ce
voi fi, dar nici nu mai sunt ceea ce am
fost”.

• La adolescenta aceasta criza se traduce


prin conflictul dintre claritatea vs
confuzia rolului.
Difuzia identitatiieste traita la nivelul
a patru componente:
• Intimitatii (lipsa de incredere in ceilalti deoarece altfel
ar putea sa-si piarda sentimentul identitatii;

• Difuzia timpului (neincredere ca timpul poate sa


aduca schimbari, dar si neincredere ca se vor
produce schimbari in starea actuala ) ;

• Difuzia efortului personal=care implică fie o


inabilitate de a se concentra, fie un efort enorm
direcţionat înspre o singură activitate

• Identitate negativa= atitudine ostila fata de rolul


considerat dezirabil de ceilalti.
• (Erikson, 1968)
3. Procesul de formare a identitatii
1. Abilitatea ego-ului de a sintetiza si integra
identificari importante mai timpurii intr-o forma
noua, pur personala;

2. prin recunoasterea de catre comunitatea a


importantei persoanei tanarului;
3. prin recunoasterea acestui sentiment de catre
adolescent.
4. Moratoriul psihosocial
• Proces de dezvoltare in care tinerii
experimenteaza liber diferite roluri de
adult pana il gasesc pe cel care li se
potriveste (Erikson, 1968).
Teoria statusurilor identitare - James Marcia
• Identitatea = structură de valori, credinţe şi direcţii vocaţionale
care disting o persoană de alta.

angaja
ment explorare
identitară

• Identitatea matură este capabilă să aibă angajamente puternice,


conştiente şi alese în deplină cunoştinţă de cauză.

• Marcia identifică 4 statusuri 1. identitatea difuză;


2. forţată;
3. moratorium-ul sau criza de
identitate;
4. identitatea dobandită.

Statusurile identitare
• Difuză –făra preocupări în ceea ce priveste
asumarea rolurilor si valorilor de adult.
• Forţată (forclusa, in terminologia lui Erikson)
tradusa prin conformism fata de valorile
parentale;
• În moratoriu (criză identitară)-proces de căutare
a rolurilor ṣi valorilor de adult, cu care
adolescenţii se identifică;
• Dobândită, realizată.
Adolescentii cu Identitate difuză
• Niveluri scazute de autonomie, stima de sine si simt al identitatii;
• Probleme de adaptare si predispusi la timiditate;
• Sunt cei mai vulnerabili la presiunile congenerilor de a se conforma
( Adams, et al, 1984)
• Niveluri ridicate de nevroza si cele mai scazute niveluri de
constiinciozitate;
• Stil cognitiv caracterizat de taraganare si de evitare a problemelor,
dependenti de ceilalti in luarea deciziilor;
• Orientare difuza /de evitare a construirii identatii;
• Distanti sau reticenti fata de responsabilitatile de ingrijire a cuiva ori
au prezentat nivele scazute de atasament fata de parinti (in cazul
baietilor- Campbell, Adams si Dobson, 1984; in cazul fetelor
Josselson, 1987)

Adolescentiicu Identitatefortata/
forclusa/bazata pe compromis
• Niveluri ridicate de conformism, autoritate si schimbari
ale aspiratiilor asociate cu anxietate si atitudini
defensive;
• Putin deschisi spre experiente noi;
• Perceperea locusul controlului in exterior;
• Putin capabili de a integra idei noi si de a gandi analitic;
• Predispusi la erori de judecata din cauza deficitului de
atentie ( Read, Dobson, Adams, 1984)
• Au manifestat anxietate severa atunci cand au fost
confruntati cu situatia de separare de familie ( Kroger,
1985)
Adolescentii cu Identitate in
moratoriu
• Sunt in proces de cautare a identitatii ceea ce provoaca
multa anxietate;
• Folosesc negarea, proiectia si identificarea pentru a
limita manifestarile anxioase;
• Sunt sceptici in legatura cu ceea ce stiu sau cu ceea ce
vor putea sa achizitioneze in plan cognitiv;
• Au un stil analitic/filosofic de a aborda problemele;
• Stabilesc relatii apropiate de prietenie caracterizate de
respectul fata de integritatea celorlalti;
• Relatii ambivalente cu familia.

Adolescentiicu Identitatedobandita:
• Niveluri ridicate de motivare, respect de sine si ale locusului de
control intern;
• Grad scazut de nevroza;
• Scazuta utilizare a mecanismelor de aparare;
• Multa constiinciozitate si extravertire;
• Niveluri scazute de timiditate;
• Capacitate de a functiona adecvat in conditii de stres;
• Judecata morala superioara, sociabilitate, atasament fata de
familiile lor ;
• Nivele de dezvoltare a ego-ului inalte;

• Apropiere fata de cei apartinand celorlalte statusuri .

Evolutia statusurilor
identitare:
• Studiile efectuate au evidentiat faptul ca aproximativ
jumatate dintre adolescenti au pastrat un status al identitatii
fortate sau difuze atat in evaluarile globale , cat si in cele pe
domenii, spre finalul liceului. Acest pattern sugereaza ca pot
avea loc schimbari importante ale acestor statusuri de-a
lungul vietii de adult;
• Adams si Fitch (1983) au sublinita importanta rolului unui
context ( medii academice diferentiate ) in afara familiei
pentru dezvoltarea identitatii in adolescenta;
• Acesti doi cercetatori au realizat studii longitudinale la
intervale de 9-12 luni dupa admiterea la facultate si s-au
evidentiat cresteri semnificative ale numarului de studenti
care trec in pozitia de moratoriu.

Dezvoltarea identitatii sexuale


1. Perspectiva psihanalitica
• diferentierea sexuala se realizeaza prin descoperirea
diferentelor anatomice;
• la 4 ani varsta diferentierii de gen prin trairea sentimentului
castrarii;
2. Perspectiva cognitivista (L Kohlberg)
-achizitia rolului sexual se bazeaza pe dezvoltarea
capacitatii mentale a copilului cu privire la imuabilitatea
sexului individului, indiferent de circumstante, aparente.
-La 4 ani se definitiveaza identitatea sexuala
Dezvoltarea identitatii sexuale

3. Modelul comportamental- (Mischel-1966, 1970)


-diferentierea sexuala se realizeaza printr-un proces de
invatare complexa;
-factorii care contribuie la instalarea si mentinerea unui
comportament sexual: puterea de atractie a modelului,
caracteristicile procesului de selectie si de integrare a
noilor comportamente
Dezvoltarea identitatii sexuale

4. Modelul interactiv –(J.Money)


-rolul activ al subiectului in procesul de structurare
a identitatii lui sexuale; -etape de structurare:
-intrauterina-prin impregnare hormonala;
-in copilaria mica-prin fixarea stimularilor de care
beneficiaza copilul in timpul activitatilor ludice si a
relatiilor cu parintii.
Dezvoltarea identitatii sexuale

5. Modelul construirii identitatii sexuale in


procesul de comunicare cu ceilalti (Roge si
Ionescu, 1996)
-identitatea sexuala apare in contextul
schimburilor de mesaje in procesul de
comunicare sociala.

c. Dezvoltarea emoţională
a adolescentului
Influenteasupravietiiemotionalea adolescentului
1.Dezvoltarea cognitiva (cunoasterea lumii prin evenimente
imaginate si deduse, recunoasterea relatiilor-cauza –efect, schimbari
la nivelul memoriei si procesarii informatiei) ;

2.Schimbarile hormonale;
3.Evenimentele existentiale;

4.Transformarea cerinţelor şi aşteptărilor sociale provocată de debutul


adolescenţei;

5.Orientarea catre colegii de generatie;

6.Schimbarea structurilor identitatii-cand experientele emotionale se


schimba, identitatea se schimba

1. Dezvoltarea cognitivă la adolescenta


• dobândirea cognitivă a operaţiunilor formale şi o
adaptare emoţională faţă de acest mod nou de a
percepe lumea;
• adolescenţii înţeleg ce înseamnă să ştii ceva
• adolescenţii incep să înţeleagă oamenii ca
„personalităţi”;
• recunoaşterea propriilor emoţii, complexe,
multiple şi plurideterminate, precum şi pe cele
ale altora;
• îşi pot analiza propria personalitate şi pe cea a

celorlalţi;
• tinerii pot să aibă, simultan, reprezentări
cognitive ale propriilor idei, precum şi ale
ideilor altora.
• tinerii inteleg relativitatea cunoasterii;
• isi analizeaza eforturile de descifrare a
informatiilor ambigue

2. Evenimentele hormonale

• schimbări biologice semnificative;


• instabilitatea emoţiilor la începutul
adolescenţei poate fi legată de fluctuaţia
nivelurilor hormonale ce caracterizează această
perioadă;
• schimbările hormonale pot influenţa experienţa
subiectivă sau privată a emoţiilor, deoarece
fluctuaţiile hormonale dau naştere
predispoziţiilor emoţionale;
• schimbările evidente în ceea ce priveşte aspectul
fizic au capacitatea de a influenţa imaginea
despre propriul corp.
3. Experienţele de viaţă

• experienţe inedite care servesc pentru prima dată


ca declanşatoare emoţionale
• evenimentele sunt normative şi previzibile
(tranziţia şcolară), în timp ce altele sunt
întâmplătoare (destrămarea familiei, mutarea într-
o nouă comunitate, începerea unor relaţii
sentimentale).
• Sunt factori importanţi de stress.
Diferenţe de gen in exprimarea emotionalala adolescenta

• Fetele
• sunt mai predispuse decât baieţii să prezinte factori
asociaţi cu depresia;
• prezintă stări mai accentuate de ruşine, vină, tristeţe,
timiditate, şi ostilitate îndreptată spre sine, mai ales în
contexte interpersonale;
• traiesc mai intens sentimentele de rusine provocate de
schimbările fizice decat baietii
• Baietii
• au sentimente negative cu privire la activităţi şi realizări,
decât legate de viaţa interpersoanală.
Diferentele de gen
Sunt vizibile mai pregnant la nivelul :
•Deprinderilor verbale;
•Abilitatilor spatio- temporale;
•Agresivitatii
Viataemotionalacotidiana a adolescentilor
• Larson-1990, Lampman- Tetraitis- 1989 “metoda esantionarii
experientelor”-
• Rezultate: experienta emotionala a adolescentilor difera ca intensitate,
frecventa si persistenta fata de cea a persoanelor mai in varsta sau mai
tinere;
• - adolescentii au limite mai extinse in ceea ce priveste extremele
emotionale si cele intre care oscileaza dispozitiile;

• Adolescentii au dispozitii negative mai frecvente decat adultii;

• La 13 ani se intensifica simptomele depresive la fete fiind insotite de


diminuarea stimei de sine, perceperea negativa a competentelor
scolare si sociale, a aspectului fizic, a sprijinului acordat de parinti si
congeneri;

• La baieti – predispozitia de a–si nega sentimentele cu desavarsire.


• Rusinea – un sentiment prezent, mai ales la fete, generat de aspectul
fizic, dorintele sexuale, acceptarea cele din jur.

Deprinderile/abilitatile dezvoltate in
adolescenta
• Emotiile mixte (inca de la varsta de 12 ani);
• Disimularea emotionala;
• Empatia=rezultatul actiunii coordonate a
proceselor emotionale si cognitive
(Hoffman, 1984)
Competente emotionale la
adolescenta (I)
1. A-si regla emotiile intense;
2. A-si nuanta/modula emotiile care oscileaza rapid;
3. A se linisti singuri;
4. A constientiza si a se ocupa de propriile emotii fara a fi
coplesiti de ele;
5. A intelege urmarile manifestarilor autentice ale
emotiilor in comparatie cu cele ale disimularii lor
asupra sinelui si asupra celorlalti;
6. A gestiona experientele empatice si de compasiune;
7. A folosi deprinderile cognitive pentru a aduna
informatii despre natura si sursele emotiilor.

Competente emotionale la
adolescenta (II)
8. A folosi gandirea simbolica pentru a re(in)cadra
un eveniment mai putin placut in unul mai placut;
9. A separa experienta emotionala de identitate si
de a recunoaste ca sinele poate ramane intact si
continuu in ciuda fluctuatiilor emotionale;
10. A distinge sentimentele de fapte pentru a
evita rationarea bazata pe emotii;
11. A negocia si a mentine relatiile
interpersonale in prezenta emotiilor puternice;
Metode de educaţiefolosite la vârsta adolescenţei( AlbuE., 2007)

Metoda convingerii-adolescentul este de acord cu


argumentele raţionale, le întelege si este capabil sa se
convinga de temeinicia lor.
Expectantele profesorilor-predictia ce se autoîmplineste
Evitarea moralizarii;
Evitarea greselilor in fata adolescentilor- modele pozitive;
Stimularea iniţiativei, a autonomiei;
Aplicarea pedepselor şi recompenselor trebuie făcută cu
deosebit tact pedagogic;
Glumele/umorul au efect confortabil asupra stării psihice a
tinerilor, ironiile şi jignirile au un efect distructiv,
demobilizator, uneori devastator;
Evidentierea aspectelor pozitive din conduita adolescentilor;
Comunicare autentica, sincera;
Asumarea responsabilitatii
Cursul nr .4 Specificul dezvoltarii
cognitive si al invatarii la
adolescenti
Activitate independenta

Ce stiu despre felul meu de a gandi ?!


-Ce informatii /cunostinte am despre felul in
care gandesc adolescentii, in general si eu, in
particular?
-ce abilitati/competente cognitive cred ca ma
caracterizeaza?
- ce stari afective/ sentimente /emotii am fata de
activitatea de invatare?
J Piaget
Stadiile dezvoltarii cognitive:
1.Stadiul senzorio-motor sau stadiul inteligenţei
preverbale(0-2ani)
2.Stadiul preoperaţional( 2-7/8 ani):
3.Stadiul operaţiilor concrete (7/8 ani-11/12 ani)
4.Stadiul operaţiilor formale(peste vârsta de 11 ani)
Adolescenta=Stadiul operaţiilor formale

 abilitatea de a raţiona abstract fără a se mai


raporta la obiecte sau evenimente concrete;
 capacitati de rezolvare a problemelor la nivel
mental;
 capacitati de folosire a tuturor operatiilor gandirii;
 folosirea gandirii critice;
 gandire divergenta si convergenta;
 gandire creativa
Adolescenta=Stadiul operaţiilor

formale

 cresc performantele in intelegerea afirmatiilor


deductive si a celor inductive si a valorii lor;
 renuntarea la propriile convingeri pentru a
evalua rationamentul altuia;
 pot sa analizeze argumentele la nivel obiectiv;
 se aseamana cu gandirea adultului
Adolescenta=Stadiul operaţiilor formale

 Inteleg diferenta dintre optiunile care pot


sa duca la indeplinirea mai multor
obiective si cele care duc la indeplinirea
unui singur obiectiv;
 Pot sa anticipeze o gama mai larga a
consecintelor actiunilor lor;
 Invata din esecul si succesul deciziilor lor

Criticii teoriei piagetiene


 Lewis -50-60% dintre copii de 17 ani s-au folosit
de logica operational-formala
 Keating (1980)- 50-60% dintre copii cu varste
cuprinse intre 17-20 ani au folosit gandirea
operational –formala si, daca au procedat astfel,
au facut-o cu inconsecventa ;
 Dezvoltarea cognitiva este influentata de cultura
si gen.
Caracteristici generale:
 perioada de maxim a creşterii capacităţilor perceptive şi
de reprezentare.
 creşte activitatea senzorială şi se modifică pragul
minimal şi maximal al diverşilor analizatori şi pragurile
diferenţiale;
 creşte acuitatea vizuală, capacitatea de acomodare,
vederea la distanţă (gradul de distanţă), se lărgeşte
câmpul vizual, creşte acuitatea vizuală şi vederea sub
unghi mic, precum şi vederea fină a detaliilor a
amănuntelor.
 sensibilitatea auditivă se dezvoltă foarte mult pe linia
reproducerii, înţelegerii nuanţelor din vorbire, a
identificării obiectelor sau fiinţelor după însuşiri
perceptive auditiv

Caracteristici generale:
 Se dezvoltă gustul, mirosul, sensibilitatea cutanată.
 Are loc erotizarea sensibilităţii. Ca urmare, se
restructurează şi procesele percepţiei.
 Observaţia este folosită pentru a verifica, pentru a
înţelege şi pentru a dezvolta teme proprii de interes,
percepţia fiind clar potenţată de interesul stârnit de un
anume domeniu, obiectiv, problemă.
 Adolescentul dispune de o percepţie complexă,
voluntară şi perseverentă;
 Se dezvoltă atenţia voluntară, iar atenţia involuntară şi
post-voluntară îşi modifică mult aspectul, devin mai
eficiente.

Caracteristici generale:
 se îmbogăţeşte memoria logică, capacitatea de operare cu
scheme logice.
 memoria adolescentului poate opera cu aspecte esenţiale, cu
reprezentări şi noţiuni din ce în ce mai bogate şi mai complexe.
 raţionamentul este logic, sunt întărite capacităţile operative
intelectuale.
 creşte randamentul activităţii intelectuale prin intermediul
algoritmilor de mai mare complexitate.
 se dezvoltă formele raţionale abstracte ale gândirii,
 se dezvoltă posibilitatea de determinare logică a relaţiilor dintre
fenomene, în cadrul unui sistem deductiv şi inductiv,
 sunt urmărite logic trăsăturile de similitudine şi diferenţă dintre
clase de fenomene, se determină criteriile logice ale clasificării.

Caracteristici generale:
 Operaţiile de gândire devin formale, în condiţiile în care
se operează asupra informaţiei prin generalizare şi
transfer.
 Adolescentul dezvoltă acum numeroase alte
instrumente de activitate intelectuală, cum ar fi:
capacitatea de argumentare, contraargumentare, de
demonstrare, elaborare de ipoteze.
 Se dezvoltă debitul verbal, fluenţa, flexibilitatea, sunt
elaborate stereotipii şi algoritmi verbali, care sunt folosiţi
la soluţionarea diferitelor situaţii, vorbirea devine
plastică şi nuanţată.

De ce se dezvolta cunoasterea
in adolescenta ?
 tensiunea dintre doua procese piagetiene: asimilarea si
adaptare adica obtinerea echilibrului in cunoastere;
 maturizarea lobilor frontali care are influenta asupra
gandirii multidimensionale, constiintei de sine,
metamemoriei si memoriei de lucru (Byrnes, 2001);
 educatia (Byrnes, 2001) prin continuarea studiilor
(liceu, facultate) au jucat rolul de variabila cheie in
explicarea imbunatatirilor procesului de rationament.

Precizare:
Tinca Creţu, 2001, p. 305
“Adolescenţa este un stadiu disponibil de
dezvoltare cognitivă, care ajunge să se
exprime la parametri maximi numai în
condiţii de stimulare de către mediu şi
educatori şi a existenţei motivaţiei proprii
şi a implicării efective în sarcini cognitive”.
2. FACTORI CARE MODEREAZA/STIMULEAZA
EXPRIMAREA DEPRINDERILOR COGNITIVE LA
ADOLESCENTI SI ADULTI

1. Continutul sarcinii date;


2. Stimulentul motivational al sarcinii;
3. Cererile de procesare a sarcinii;4. Emotiile
Adams&Berzonsky, 2009, p 277
1. Continutul sarcinii date
selectarea atenta a continutului, prin
structurare si familiarizare adecvate ale
acestuia.
2. Stimulentul motivational al
sarcinii
Motivatia pentru invatare
 Este un proces individual care se refera la:
1. gradul in care o persoana doreste si se angajeaza intr-o
actiune de invatare;
2. efortul /energia pe care persoana respectiva doreste sa
il/o investeasca pentru realizarea invatarii;
3.persistenta

 Este determinata de Nevoile, Scopurile,


Atitudinile si Valorile unei persoane
Nevoile
“forte, in general, naturale si
inconstiente, care imping o fiinta spre ceea
ce este indispensabil sau util in existenta,
conservarea sau dezvoltarea sa “(E
Dulama , 2009)
Nevoile academice ale elevilor(1)
 Sa inteleaga si sa aprecieze obiectivele
invatarii;
 Sa inteleaga procesul de invatare;
 Sa fie implicati activ in invatare;
 Sa le fie fixate obiective care sa aiba
legatura cu preocuparile si alegerile
proprii;
 Sa primeasca sfaturi care sa le favorizeze
stilul, punctele forte in invatare;
Nevoile academice ale elevilor(2)
 Sa perceapa modelul invatarii ca pe un
proces interesant si valoros;
 Sa experimenteze succesul in invatare;
 Sa aiba timp sa integreze cele invatate;
 Sa primeasca un feed-back imediat si
real;
Nevoile academice ale elevilor(3)
 Sa fie implicati in autoevaluarea eforturilor
si rezultatelor invatarii;
 Sa fie rasplatiti in mod adecvat pentru
performantele obtinute;
 Sa beneficieze de un mediu de invatare
suportiv, securizant si bine organizat
(Eugene Garcia, 1999, apud V Jones& l
Jones, 2007, p. 249)
Relatia nevoi, scop si invatare
 Scopul=anticiparea, reprezentarea mentala a starilor
potential satisfacatoare pe care persoana doreste sa le
atinga;
 Atingerea unui scop satisface mai multe nevoi;
 Efectele scopurilor asupra comportamentelor depind de:
specificitatea, proximitatea si dificultatea lor (Schunk,
1991);
 Scopurile pot fi orientate spre sarcina sau orientate spre
performanta.
(E Dulama, 2009)

Atitudinile
 =complexe sau dispozitii care influenteaza
alegerea obiectelor, situatiilor sau actiunilor de
catre individ;
 Tipuri de atitudini manifestate de catre elevi: de
comunicare, de participare activa la instruire si
autoinstruire, de exprimare a preocuparilor,
intereselor, de gestionare a resurselor, de
respect fata de sine si fata de altii etc
Motivatia pentru invatare
 Motivatie = valori x expectante x climat

 Valorile = Atitudini de pretuire a unui


lucru/fapte/persoane etc considerat/e ca
avand valoare prin el/e insusi/insele.
Modelul socio-cognitiv al motivatie
in context scolar- R Viau
3. Cererile de procesare a
sarcinii
Strategia de invatare
 =ansamblu de tehnici sau procese care
faciliteaza achizitia, inmagazinarea si
utilizarea informatiilor (D Dansereau,
1985, apud D Salavastru).
 =patternuri ale activitatilor de
procesare a informatiei pe care
individul le aplica atunci cand se
confrunta cu o situatie de invatare.
(Legendre, 1993)
Alegerea strategiei de invatare
 Stilul de invatare;
 Scopul invatarii;
 Cunostintele metacognitive;
 Tipul materialului de invatat.
Stilul de invatare
 =modalitate particulara in care o persoana
percepe si prelucreaza informatia (S. Bernat,
2003, p.217)
 =maniera in care elevul este <programat>
pentru a invata in modul cel mai eficace, adica
pentru a receptiona, a intelege, a retine si a fi
capabil sa utilizeze o informatie (Reinert, 1976,
apud D Salavastru, p 156);
IDENTIFICAREA STILULUI DE
INVATARE:
 Autoobservarea propriei conduite de invatare,
analiza, reflectarea asupra propriilor experiente
de invatare;
 Utilizarea unor instrumente de masura a stilului
de invatare;
 Utilizarea descrierilor, a explicatiilor, si
exercitiilor oferite de diferiti autori pentru
recunoasterea si caracterizarea propriului stil de
invatare.
(D Salavastru, 2009, p 162-163)
Stilurile de invatare
Modalitatea Emisfera Tipul de Verificarea
senzoriala cerebrala inteligenta cunostintelor
(Modelul
Fleming si
Mills, 1992)
Auditiv Global Lingvistic Sentimente
Vizual (dreapta) Logicomatematic Perceptie
Kinestezic Secvential Muzical Gandire
Citit
-scris (stanga) Spatial Experimente

Multimodal Kinestezic
Interpersonal
Intrapersonal
Natural

Modelul lui Honey şi Mumford


(1986)
au elaborat patru stiluri individuale de învăţare, pe baza ideii că
fiecare persoană percepe, procesează şi reprezintă informaţia
întrun mod diferit. Achiziţiile se produc la un nivel calitativ superior
atunci când experienţele de învăţare angrenează stilul preferat al
unei persoane.
Cele patru stiluri sunt: teoreticienii,
pragmaticii, activiştii şi reflexivii
Teoreticienii se întreabă constant cum se relaţionează un lucru cu altele. Preiau
informaţiile prin analiză, observaţie şi gândire. Punctul lor forte constă în abilitatea de
a crea modele teoretice. Fraza cheie: Dacă e logic, e bine.
Pragmaticii se întreabă mereu cum pot pune în practică o idee. Cel mai tare punct al lor
este că observă latura practică a informaţiilor. Achiziţionează cunoştinţele prin
experienţă directă, simţuri, acţiuni. Au interese legate de tehnică şi se specializează
adesea în fizică. Fraza cheie: Dacă funcţionează, e bine.
Activiştii sunt gata să încerce orice. Acordă semnificaţie unei experienţe prin angajare
imediată în folosirea sau realizarea acesteia. Punctul forte al lor este faptul se implică
în experienţe noi. Excelează în a se adapta la circumstanţele imediate ale
contextului. Rezolvă problemele intuitiv, bazându-se pe informaţia de la alţii. Fraza,
cheie: Voi încerca orice măcar o dată.
Reflexivii preferă sa aibă timp să mediteze asupra unui subiect. Acordă semnificaţie unei
experienţe reflectân la ea şi încercând să identifice toate posibilităţile. Punctul lor
forte constă în abilitatea imaginativă. Au interese culturale variate şi le place arta. Pot
deveni consilieri, directori de resurse umane, artişti. Fraza cheie: Am nevoie de timp
să mă gândesc la acest lucru.

Chestionar pentru identificarea


stilului de învăţare preferat
Bifaţi afirmaţiile cu care sunteţi mai mult
în acord decât în dezacord. Marcaţi cu „x"
afirmaţiile cu care sunteţi mai mult în
acord decât în dezacord.
Chestionar pentru identificarea
stilului de învăţare preferat
__ 1 Acţionez adesea fără să ţin seama de consecinţe
__ 2 Când aflu o teorie nouă mă întreb ce aplicaţii are în practică
__ 3 Mă pasionează aspectele care ţin de autodisciplină (îmi
supraveghez dieta, fac sport regulat, am anumite tabieturi) __ 4 Sunt
mândru/ă când duc un lucru până la capăt
__ 5 Mă potrivesc mai bine cu persoanele logice, analitice, decât cu cele
spontane, iraţionale
__ 6 Mă atrag mai mult ideile noi şi neobişnuite decât cele practice
__ 7 în discuţii îmi place să merg direct la ţintă
__ 8 Am grijă să nu trag concluzii prea rapid
__ 9 Prefer să mă raportez spontan şi flexibil la evenimente, decât să le
planific dinainte
__ 10 Cred că hotărârile luate în urma unei analize complete a informaţiilor
sunt mai puternice decât cele bazate pe intuiţie

Chestionar pentru identificarea


stilului de învăţare preferat
__ 11 Sunt perfecţionist/ ă
__ 12 Regulile sunt făcute pentru a fi încălcate
__ 13 Sesizez adesea modalităţi mai bune, mai practice de a face lucrurile
__ 14 Dacă am de scris ceva, prefer să fac multe schiţe înainte de versiunea
finală
__ 15 în discuţii sunt realist/ă, îi readuc pe ceilalţi la subiectul discuţiei şi evit
speculaţiile
__ 16 în conversaţiile cu ceilalţi sunt cel/cea mai obiectiv/ă
__ 17 Când ceva merge rău mă bucur să las baltă acea activitate
__ 18 E preferabil să te gândeşti bine înainte să acţionezi
__ 19 Nu mă deranjează să rănesc sentimentele celorlalţi atâta timp cât
lucrurile se finalizează
__ 20 îmi plac şedinţele care se desfăşoară metodic

Chestionar pentru identificarea


stilului de învăţare preferat
 Calcularea scorului:
Pentru fiecare răspuns bifat adăugaţi un
punct lângă litera corespunzătoare (de
exemplu, dacă aţi bifat întrebarea 1 puneţi
1 punct lângă litera A). Adunaţi punctajul
corespunzător fiecărei litere. Cea la care
obţineţi cel mai mare scor reprezintă stilul
de învăţare pe care îl preferaţi.
Chestionar pentru identificarea
stilului de învăţare preferat
 1. A 6. A 11. T 16. T
 2.P 7. P 12. A 17. A
 3.T 8. R 13. P 18. R
 4.R 9. A 14. R 19. P
 5.T 10. R 15. P 20. T
Cod: A - activiştii, B - reflexivii, P
pragmaticii, T - teoreticienii
Chestionar pentru identificarea
inteligentei predominante
Consemn
 Bifaţiafirmaţiile care vi se potrivesc în interiorul fiecărei categorii
de inteligenţă. Adăugaţi informaţii care nu apar în inventar, dar vi
se par relevante;
 La final observati pentru care tip de inteligenta ati facut cele mai
multe alegeri, cele mai multe completari.
 Aranjati in ordine descrescatoare rezultatele obtinute si observati
care sunt primele trei tipuri de inteligenta din lista dvs .
1. Inteligenţa verbală/lingvistică

 1.Cărţile sunt foarte importante pentru mine;


 2. Aud cuvintele în minte înainte de a le citi, spune sau scrie;
 3.Reţin mai mult din ceea ce aud la radio sau de pe o casetă, decât de la televizor sau
din filme;
 4.Imi plac jocurile de cuvinte precum scrabble, anagrame,rebus;
 5.Imi place să-i distrez pe ceilalţi cu frământări de limbă, rime fără sens sau jocuri de
cuvinte;
 6. Adeseori ceilalţi se opresc să-mi ceară explicaţii asupra înţelesului
cuvintelor pe care le folosesc în scris sau în vorbire;
 7.Româna, socio-umanele şi istoria mi se par mult mai uşoare decât matematica şi
ştiinţele exacte;
 8.Când conduc/merg pe strada acord mai mare atenţie cuvintelor de pe
indicatoare decât decorului;
 9. Conversaţiile mele includ referiri frecvente la lucruri pe care le-am citit sau auzit;
 10. Am scris recent ceva care m-a făcut să mă simt mândru/ă şi mi-a adus
recunoaşterea celorlalţi;
 11. Alte aspecte relevante: ………

2. Inteligenţa logico-matematică
 1. Pot efectua calcule mintale cu uşurinţă;
 2.Matematica şi/sau ştiinţele exacte au fost printre materiile mele favorite în
şcoală;
3. Imi plac jocurile şi problemele care necesită gândire logică;
 4. îmi place sa iniţiez mici experimente de tipul „ce-ar fi dacă“;
 5. Mintea mea este în căutarea tiparelor, regulilor, secvenţelor logice;
 6. Mă interesează noile orientări din ştiinţă;
 7. Cred că aproape orice poate fi explicat raţional;
 8. Uneori gândesc într-un mod abstract, fără imagini sau cuvinte;
 9. Imi place să găsesc firul logic în ceea ce oamenii spun sau fac;
 10. Mă simt mai confortabil într-o situaţie atunci când ceva a fost măsurat,
analizat, categorizat sau cuantificat în vreun fel;
 11. Alte aspecte relevante:……………………..

3.Inteligenţa vizuală/spaţială
 1.Vizualizez frecvent imagini când închid ochii;
 2. Sunt sensibil la culori;
 3. Folosesc frecvent aparatul de fotografiat sau camera de luat vederi pentru
a înregistra ce se întâmplă în jurul meu;
 4. îmi place să rezolv puzzle-uri;
 5. îmi amintesc visele;
 6. Mă orientez uşor în spaţii care îmi sunt nefamiliare; 7. îmi place să
desenez sau să mâzgălesc;
 8. Geometria mi s-a părut mai uşoară decât algebra; 9. Pot să-mi imaginez
cum ar arăta lumea dacă ar fi privită de
deasupra, prin ochii unei păsări; 10.
Prefer să citesc texte bogat ilustrate; 11.
Alte aspecte relevante:………….

4. Inteligenţa muzicală/ritmică
 1. Am o voce plăcută;
 2. „Pot să spun când o notă muzicală sună fals;
 3. Ascult des muzică la radio, casetofon sau CD player;
 4. Cânt la un instrument;
 5. Viaţa mea ar fi foarte săracă fără muzică;
 6. Mă surprind adesea plimbându-mă în timp ce îmi răsună în minte o reclamă sau un
refren;
 7. Pot cu uşurinţă să ţin tempoul unei piese muzicale cu un simplu instrument de
percuţie;
 8. Ştiu începuturile multor cântece şi piese muzicale;
 9. Dacă aud o secvenţă muzicală o dată sau de două ori, pot să o reproduc cu
acurateţe;
 10. Adesea bat ritmuri sau cânt în timp ce lucrez, studiez sau învăţ ceva nou ; 11.
Alte aspecte relevante:………..

5.Inteligenţa corporal-kinestezică
1. Practic în mod regulat cel puţin un sport sau o activitate fizică
 2. Mi se pare dificil să stau nemişcat/ă o perioadă mai lungă de timp 3. Imi
place să lucrez folosindu-mi mâinile în activităţi precum:
cusutul, ţesutul, sculptură, dulgherie, modelaj
 4. Cele mai bune idei îmi vin în timpul plimbărilor îndelungate sau când sunt
angajat/ă în vreo activitate fizică
 5. Imi place să-mi petrec timpul liber afară
 6. Gesticulez când vorbesc cu alţii
 7. Trebuie să ating lucrurile pentru a putea învăţa mai multe despre ele
 8. îmi plac drumeţiile îndrăzneţe sau alte experienţe fizice palpitante
 9. Am o coordonare motrică bună
 10. Am nevoie să exersez o nouă abilitate mai mult decât să citesc sau să
văd o descriere a acesteia
 11. Alte aspecte relevante:

6. Inteligenţa intrapersonală
 1. Petrec mult timp singur/ă meditând, reflectând, gândindu- mă la aspecte importante
ale vieţii;
 2. Am urmat şedinţe de consiliere sau ateliere de dezvoltare personală pentru a învăţa
mai mult despre mine;
 3. Sunt capabil/ă să fac faţă dificultăţilor cu optimism;
 4. Am un hobby sau o preocupare specială pe care le păstrez pentru mine;
 5. Am câteva ţinte importante în viaţă, la care mă gândesc constant; 6. Am o
perspectivă realistă asupra puntelor mele tari şi slabe (generată de feedback-urile
primite de la alţii);
 7. Prefer să-mi petrec week-end-ul într-o cabană la munte decât într-un hotel
plin de lume;
 8. Mă consider o persoană hotărâtă şi independentă;
 9. Ţin un jurnal;
 10. Sunt liber profesionist/ă sau cel puţin m-am gândit serios să dezvolt o afacere
personală;
 11. Alte aspecte relevante: ……….

7. Inteligenţa interpersonală
 1. Sunt genul de persoană la care ceilalţi vin pentru sfaturi;
 2. Prefer sporturile de echipă celor individuale;
 3. Când am o problemă mai degrabă caut pe cineva care să mă ajute decât să o rezolv
eu singur/ă;
 4. Am cel puţin trei prieteni apropiaţi;
 5. Imi plac jocurile de societate (monopoly, bridge) mai mult decât cele individuale
(jocuri video, solitaire);
 6. Imi place să învăţ pe alţii ceea ce ştiu să fac;
 7. Mă consider leader (sau alţii mă consideră astfel);
 8. Mă simt confortabil în mijlocul unei mulţimi;
 9. îmi place să mă implic în activităţi cu nuanţă socială la serviciu, biserică sau în
comunitate;
 10. Mai degrabă mi-aş petrece serile la o petrecere însufleţită, decât să stau singur/ă
acasă;
 11. Alte aspecte relevante:……………….

Conceptul de sine academic presupune


 cum se vad elevii pe ei insisi in procesul de achizitie de cunostinte;
 ce considera ei ca fiind important;
 ce legatura are acest lucru cu invatarea si cu rezultatele propriei
invatari

 Ne intereseaza :
 Structura= care sunt modalitatile variate in care ne vedem si
cum functioneaza acestea pentru a forma o conceptie
globala despre sine ?
 Procesele asociate conceptului de sine =cum prelucram
informatiile despre noi insine
Elementele conceptiei despre sine
importante in invatare
 Autoeficacitatea;
 Autoprejudicierea;
 Motivarea;
 Autodeterminarea-impunerea unor scopuri proprii;
 Dependenta;
 Subaprecierea de sine;
 Perfectionismul;
 Neajutorarea;
 Comparatia sociala
 ( J Hattie, 2014, pp.92-100)

Autoeficacitatea=
 Increderea si credinta puternica pe care o
avem in legatura cu noi insine ca putem
performa la invatatura;
 Autoeficacitatea ridicata=sarcinile dificile
sunt provocari, esecurile sunt
oportunitati;
 Autoeficacitatea scazuta=evitarea
sarcinilor,angajament redus, lamentari
frecvente, dificultati in redobandirea
increderii
Autoprejudicierea
 =are loc atunci cand elevii aleg acele impedimente, obstacole din
calea performantei ce le permit sa devieze cauza esecului departe
de competentele lor, dand vina pe impedimente aparute.

 Exemple: amanarea, alegerea circumstantelor care reduc


performanta, implicarea redusa in sarcinile imediate, stabilirea
unor obiective nestimulatoare, exagerarea rolului obstacolelor in
atingerea succesului, reducerea strategica a efortului.
 Se pot reduce prin: oferirea mai multor situatii in care elevii
experientiaza succesul in invatare, reducerea incertitudinii cu
privire la rezultatele asteptate ale invatarii, deprinderea elevilor sa
devina mai buni observatori ai propriului proces de invatare.

Motivarea
 Intrinseca= cu cat mai mare este investitia in
invatare, cu atat aceasta duce spre achizitii
educationale mai mari:
Cum imi pot reinvesti timpul si energia in
procesul de invatare?
Cum pot trece la sarcinile urmatoare mai
stimulatoare?
Acum inteleg..
 Extrinseca-invatarea este superficiala si finalizarea
sarcinilor se face doar de dragul laudei sau al altor
recompense
Autoderminarea (impunerea unor
obiective proprii)
Exista trei tipuri principale de obiective autoimpuse:
 Obiective orientate spre dezvoltarea maiestriei (apar atunci
cand elevii isi propun dezvoltarea competentelor si considera
abilitatea ca fiind o achizitie pe care o pot dezvolta prin
cresterea efortului) ;
 Obiective orientate spre performanta (apar atunci cand elevii
isi propun sa-si demonstreze competentele prin depasirea
colegilor si considera abilitatile ca ceva dat, mai greu de
schimbat;
 Obiective orientate spre socializare (apar cand elevii sunt mai
preocupati de cum vor interactiona si vor relationa cu ceilalti
membri ai clasei);

Obiectivele pot fi si de
 Abordare/apropiere:
 Dezvoltarii maiestriei prin eforturi de a invata noi abilitati;
 Obtinerii performantei prin depasirea celorlalti colegi;
Socializarii prin conlucrarea cu ceilalti colegi in invatare;

 Evitarea :
 competentei pentru a evita esecurile in invatare;
 performantei presupune multumirea de a nu face mai rau
decat ceilalti colegi;
 sociala presupune sa conlucrezi cu ceilalti ca sa eviti a invata
Dependenta
1. Apare atunci cand :
1. Elevii devin dependenti de indicatiile
adultilor/profesorilor pina la punctul in care
nu mai invata sa se autoregleze,
autoevalueze, automonitorizeze;
2. Efecte:
1. atunci cand adultul nu mai este prin preajma sa
ofere indicatii succesul poate sa intarzie;
2. se dezvolta motivatia extrinseca, strategii de
dependenta care nu sunt utile in autoregalarea
invatarii si care pot duce la esec in invatare.
Supraaprecierea de sine
Se observa atunci cand elevii
“resping”informatii precum lauda,
pedeapsa, feed –backul in general
considerandu-le fara valoare, incorecte
sau inutile.
Perfectionismul
Forme:
 se fixeaza standarde personale foarte inalte iar
atunci cand acestea nu se ating se considera esec;
 Se considera ca resursele sa fie perfecte iar atunci
cand ele nu sunt justifica aparitia unui esec;
 Se amina rezolvarea unor sarcini apreciindu-se ca
conditiile nu sunt prielnice pentru succes;
 Urmarirea unor detalii irelevante si investitia de timp
in acestea;
 - abordarea de tipul “totul sau nimic”

Neajutorarea
 =elevii
se asteapta sa nu obtina niciun progres si cred ca nu pot
schimba situatia
 Apare atunci cand:
 Elevii evita sa se angajeze in realizarea sarcinilor;
 Elevul isi protejeaza buna perceptie de sine, cistigandu-si
reputatia din succesul avut in alte activitati (ex. comportamente
teribiliste);
 Elevul considera convingerile ca nefiind usor de modificat;
 Elevul invata sa devalorizeze invatarea scolara;
 Contextele sunt dure, prea exigente sau prea punitive

Comparatia sociala
 Elevii observa adesea comportamentele celorlalti
cautand indicii si explicatii care sa le justifice sau sa le
intareasaca conceptia despre sine ;
 Elevii performanti au o buna conceptie despre sine (mai
cu seama in ce priveste abilitatile matematice) cand
sunt intr-o clasa obisnuita; mutati intr-o clasa cu elevi
foarte buni aceasta conceptie despre sine se modifica in
sens negativ prin comparatie;
 Elevii tind sa se compare cu cei mai putin norocosi si se
prezinta mai increzatori pentru a-i impresiona pe ceilalti
si poate si pe ei insisi.
Concluzii:
Atunci cand elevii:
 Invoca invatarea mai degraba decat strategiile de performanta;
 Accepta feedbackul ;
 Stabilesc obiective mai inalte decat cele obisnuite;
 Isi compara rezultatele cu obiectivele disciplinei;
 Au un bun autocontrol al resurselor personale;
 Cauta strategii de eficientizarea a invatarii
Putem considera ca sunt sunt pregatiti pentru succes!
3. Invatarea la adolescenta
Conditiile unei invatarii eficiente

 Orientarea catre un scop


 Invatarea este activa
 Invatarea duce la rezultate masurabile
(S Bernat, 2007)
Abilitati de invatare eficienta
 1. Mnemotehnicile; 2. Luarea notitelor;
 3. Organizatorii cognitivi;
 4. Logica si argumentarea;
 5. Creativitatea;
 6. Gandirea critica;
 7. Strategiile metacognitive
(S Bernat, 2007)
Abilitati de invatare eficienta
1. Mnemotehnicile sunt metode prin care se
realizează memorarea unor informaţii care
sunt dificil de reţinut.
Tipuri de metode : Asocierile, Acronimele,
Itinerariul, Gruparea etc
2. Luarea notiţelor
 este activitatea de scriere prin care reţinem
informaţii atunci când ascultăm un vorbitor ;
 Se face prin Inregistare si Prelucrarea
informatiilor
 Inregistrarea se face prin abrevierile şi
prescurtările, schemele, numerotările, marcarea
cuvintelor cheie, evidenţierea conţinutului prin
aranjarea în pagină, folosirea culorilor.
 Sistemul Cornell de luarea a notitelor
3. Organizatorii cognitivi
 sunt reprezentări grafice sau structuri
verbale care ajută la înţelegerea
cunoştinţelor prin clasificare,
comparare, exemplificare, rezumare,
interpretare;
 Ajuta la prelucrarea in formatiilor
Abilitati de invatare eficienta
4. Argumentarea presupune structurarea în
mod logic a unui ansamblu de idei pentru a
demonstra sau susţine o teză, folosind
dovezi sau exemple. A argumenta înseamnă
a construi raţionamente.
5. Prin creativitate înţelegem un proces prin
care se generează noul sau prin care se
asociază şi se recombină concepte şi idei
existente.
Abilitati de invatare eficienta
6. Gândirea critică este gândirea care are
capacitatea de a se autoanaliza în timp ce
elaborează raţionamente pornind de la
evaluarea alternativelor, cu scopul de a emite
opinii justificabile şi de a acţiona.
Ea presupune evaluarea alternativelor, elaborarea
raţionamentelor, formarea opiniilor argumentate,
acţiunea şi metareflecţia.
Strategii de dezvoltare a gandirii
critice
 Lectura activa/critica;
 Modelul de proiectare didactica –
evocare/realizarea sensului/reflectie;
 Formularea de intrebari (de ex pornind de la
taxonomia lui Bloom );
 Scrierea argumentativa (eseul argumentativ);
Dezbaterile

Scrierea argumentativa (eseul


argumentativ)
Cea mai simplă structură a eseului
cuprinde:
teza
argumentele '
dovezile
concluzia
7.Strategiile metacognitive
Se referă la tehnici prin care monitorizăm şi
controlăm propria învăţare (Radu, 2000),
precum şi tehnici prin care ne putem dezvolta
potenţialul intelectual.
Conceptele de invatare autonoma, invatare
autodirijata (self-directed learning ) si invatare
autoreglata (self regulated learning) sunt
premise conceptuale ale metacognitiei.
Metacognitia si rolul ei in invatare
 Metacognitia=cunostintele pe care le are un
individ despre functionarea propriului sau sistem
cognitiv
 J. Delacour-metacognitia=capacitatea de a-si
reprezenta propria activitate cognitiva, de a-si
evalua mijloacele si rezultatele, de a o ajusta
diferitelor tipuri de probleme sau de situatii prin
alegerea deliberata a unor strategii si reguli si de
a stabili caracterul adevarat sau fals al unor
reprezentari.
F.H.Flavell
 Componentele metacognitiei:
 Cunostinte metacognitive;
 Referitoare la persoane: intraindividuale,
interindividuale, universale
 Referitoare la sarcina; Referitoare la
strategii
 Gestiunea activitatii mentale=activitati de
planificare, control si monitorizare a propriei
gandiri
Procedee de dezvoltare a
metacognitiei
 Protocolul gandirii cu voce tare;
 Jurnalul invatarii;
 Planificarea pasilor invatarii;
 Feed-back permanent din partea profesorului;
 Autochestionarea;
 Tehnica inventarii materialului, scopului, strategiilor si a
obstacolelor in invatare;
 Abordarea logica si sistematica a problemelor.
PLANIFICAREA ŞI
MANAGEMENTUL ÎNVĂŢĂRII
 Managementul timpului şi al resurselor;
 Motivarea şi automotivarea pentru
învăţare;
 Programul individual de învăţare

Etapele unui program individual


de învăţare sunt:
 cunoaşterea potenţialului individual de învăţare
personal;
 identificarea punctelor care necesită dezvoltare;
 formularea obiectivelor de învăţare;
 planificarea activităţilor; alegerea metodelor;
 stabilirea criteriilor de reuşită; realizarea
programului.
Intrebãri de sprijin în elaborarea planului de
învãţare:
Potenţialul individual de învăţare Care este profilul meu pe domeniul în
care învãţ?
Punctele care necesită dezvoltare Ce doresc sã dezvolt?

Obiectivele învăţãrii Unde doresc sã ajung? Tinta

Activităţile prin care se realizeazã învãţarea Ce pot face ca sã îmi ating ţinta?

Metodele de învãţare Cum voi proceda ca sã-mi ating ţinta?

Criteriile de reuşită De unde ştiu cã am avut succes în


atingerea ţintei ? Indicatori.

Competente de dezvoltat
Competenţe Subcompetenţe Activitãţi de integrare a
transferabile=adisciplinare competentelor
transferabile

Planificarea Identificarea activitatilor viitoare;


Stabilirea unui plan al activitatilor viitoare;
Folosirea unui program de management al timpului.
Proiectarea Proiectarea scopurilor, obiectivelor, desfasurarii activitatilor, resurselor
alocate, materialelor utilizate, evaluarii, produsului final, monitorizarii
activitatilor.
Organizarea Monitorizarea activitatilor, gestionarea intreruperilor, identificarea
obiceiurilor contraproductive, controlul activitatilor, autoreglarea
activitatilor.
Comunicarea oralã Ascultarea activa, analiza unui mesaj oral, interpretarea unui mesaj oral,
transmiterea unui mesaj oral, construirea unui dialog oral, comunicare
nonverbal-paraverbala, intelegerea textului oral

Comunicarea scrisã Scrierea, cititul, intelegerea textului scris, elaborarea de texte, luarea
notitelor, elaborarea schemelor, tabelelor.

Competenţe de relationare Consilierea, negocierea, lucrul in echipa, delegarea, antrenarea.

Gestionarea propriului proces de Identificarea nevoilor, fixarea scopurilor /obiectivelor, estimarea


învãţare efortului, evaluarea caracteristicilor sarcinii de invatare, planificarea,
monitorizarea, controlul, autoreglarea activitatii de invatare.

Managementul informaţiei Cautarea, receptarea, analiza, evaluarea, filtrarea, clasificarea, gruparea,


sintetizarea, prelucrarea, utilizarea, crearea, transmitarea informatiilor.

Managementul timpului Stabilirea prioritatilor, planificarea, organizarea, monitorizarea, controlul.

Competenţa de a face o prezentare Proiectarea, pregatirea, efectuarea,auto/evaluarea, schimbarea.

Rezolvarea de probleme Identificarea, formularea, gasirea si investigarea alterantivelor de


rezolvare a problemelor, rezolvarea p-z.
Gândirea criticã Analiza si analiza comparativa, argumentarea pro si contra,
luarea deciziilor, argumentarea deciziilor, adoptarea si validarea
celei mai bune atitudini, solutii, idei.

Luarea deciziilor Analiza situatiei, identificarea problemelor existente sau


posibile, identificarea alternativelor, anticiparea cailor de
rezolvare, argumentarea cailor de rezolvare, alegerea solutiei.

Competenţe de a face faţã Identificarea sarcinilor, evaluarea lor, stabilirea prioritatilor in


sarcinilor multiple executarea sarcinilor, executarea cronologica sau alternativa a
lor, monitorizarea executarii, gestionarea problemelor aparute,
autoreglarea executarii, reflectarea asupra executiei si a
produselor.

Elaborarea mijloacelor materiale Proiectarea si elaborarea produsului/lor.

Utilizarea mijloacelor materiale Proiectarea utilizarii si utilizarea p-z a materialelor.

Competenţe de a lucra cu …..


calculatorul
Competenţe de cercetare Proiectarea, organizarea, documentarea, adunarea, prelucrarea
si interpretarea datelor, elaborarea studiului.

Dezvoltare profesionalã Stabilirea scopului, analiza contextului, analiza resurselor,


identificarea alternativelor, stabilirea unui plan de actiune,
realizarea activitatilor din plan.
Evaluarea Autoevaluare, evaluarea unei situatii, a unei persoane, oferirea
de feed back.
Eliza Dulamã, Cum îi învãţãm pe alţii sã înveţe , Clusium, 2009
Cursul nr 5 Tineretea si perioada
varstei adulte
Tineretea: Limitele de vârsta ale tineretii; Caracteristici fizice si psihosociale; Starea de sanatate;
Functionarea intelectuala, Idei generale despre raportul inteligenta-varsta;
Extinderi ale teoriei lui
J Piaget,
Varsta adulta: Problema stadializarii, Caracteristicile psihologice ale adultilor, Modelul
andragogic al invatarii; Invatarea autodirijata, Perspective teoretice asupra invatarii la
varsta adulta, Variabilele invatarii la varsta adulta

Limitele de vârsta ale tineretii


• Limita inferioara se suprapune peste perioada de la 20 la 24/25 de
ani, cunoscuta si ca perioada adolescentei prelungite, fiind una
pregnant de trecere spre statutul virtual de adult.
• Limita superioara este fixata la 35de ani, implicând o dilatare pâna la
40 de ani.
U. Schiopu si E. Verza (1981)
• considera ca perioada tineretii se poate împarti în trei subetape:
– de adaptare profesionala si familiala (pâna la 28 de ani),
– de implantatie (28 – 32 de ani), în care se intensifica experienta
profesionala, apare si se dezvolta statutul de parinte
– si cea de-a treia, de stabilitate relativa a adaptarii (32 – 35/40 de ani).

Caracteristici fizice
• de la 25 de ani, când functiile organismului sunt pe
deplin dezvoltate, pâna la aproximativ 50 de ani declinul
lor este gradual si foarte greu de remarcat.
• Între 30 si 45 de ani însa inaltimea ramâne neschimbata,
dupa aceasta vârsta începând sa scada.
• Forta musculara atinge punctul maxim între 20 si 30 de
ani, urmata de o scadere gradata de 10% între 30 si 60
de ani; declinul survine în cea mai mare parte pentru
muchii picioarelor si spatelui, fiind mai putin pronuntat
pentru musculatura bratelor. (Papalia si Olds, 1987).
Starea de sanatate
• Tinerii reprezinta segmentul cu cele mai putine
probleme de sanatate din populatia generala. Conform
unui sondaj realizat de United States Department of
Health and Human Services în 1983 (Papalia si
Olds,1987) 90% din persoanele cu vârsta cuprinsa între
17 si 44 de ani îsi evalueaza starea de sanatate ca buna
sau excelenta.
• Printre afectiunile minore mai frecvente se numara
infectiile cailor respiratorii (care au o frecventa mai
scazuta de aparitie comparativ cu perioada copilariei) si
bolile cu transmitere sexuala.

Caracteristici psihosociale:
• Cristalizarea subidentitatilor (sociala, profesionala,
maritala, parentala);
• Dorinta de a iesi de sub influenta parentala si
dobandirea independentei;
• Maturitate= alegerea unui partener de cuplu, strategii
de convietuire cu acesta, dobandirea rolului de
parinte, capacitati de educatia copiilor, administrarea
caminului, activare profesionala, viata social prin
prietenii de lunga durata, gasirea unui loc in
comunitatea de care apartine (Havighurst, apud
Hughes, 1996)
Functionarea intelectuala
• Moduri post-formale de operare: nu toti adultii
rezolva cu succes probele piagetiene tipice
pentru gândirea formala.
• adultii utilizeaza operatiile formale în domeniile
lor de competenta, dar recurg la operatii
concrete în domeniile mai putin familiare lor,
fapt demonstrat experimental de R. DeLisi si J.
Staudo (1980 apud. Sigelman si Shaffer, 1995).
Caracteristic pentru modurile post-
formale de operare sunt:
• gândirea relativista - unele studii au sugerat ca adultii,
comparativ cu adolescentii, vad informatiile ca fiind relative,
mai degraba decât absolute;
• gândirea dialectica - caracterizata de capacitatea de a
accepta si rezolva contradictiile dintre ideile, punctele de
vedere antagonice;
• gândirea sistematica - recunoscând ca incongruentele si
contradictiile sunt inerente, persoanele trebuie sa gaseasca
un sistem cuprinzator prin care sa-si organizeze experienta,
devenind foarte importanta capacitatea de a rationa asupra
sistemelor de cunostinte. Este necesara integrarea
contradictiilor în interiorul unui sistem, interpretându-le ca o
parte a unei totalitati mai largi (Vander Zanden, 1985).
Rezolvarea de probleme
• un rol important revine tipului sarcinilor oferite:
• pentru cele traditionale, prezentate în conditii de
laborator, tinerii înregistreaza performante
superioare adultilor maturi, iar acestia, la rândul
lor, îi depasesc pe subiectii din categoria vârstei a
treia.
• În cazul în care problemele sunt derivate din
domeniile în care persoana este competenta,
deseori maturii îi depasesc pe tineri, iar declinul
performatei vârstnicilor nu mai este atât de sever.
Rezolvarea de probleme
Rezultatele comparatiei dintre performanta tinerilor
si adultilor maturi fac trimitere la paralela expert
novice. Diferentele în procesarea informatiilor dintre
aceste doua categorii influenteaza eficienta lor.
Aceste diferente sunt prezente în cazul urmatorilor
factori (Miclea si Lemeni, 1999):
• volumul si modul de organizare al cunostintelor;
• repertoriul si puterea strategiilor rezolutive;
• metacognitia;
• adâncimea procesarii informatiei;
• capacitatea de transfer.
Idei generale despre raportul
inteligenta-varsta (I)
• Evolutia, stabilitatea si declinul sunt fenomene
coexistente in procesul dezvoltarii intelectuale a
omului;
• Inteligenta functioneaza, cel putin la nivel mediu, pana
la varsta de 60 ani (uneori chiar mai mult);
• Daca exista un declin al abilitatilor cognitive, acesta
se constata in legatura cu functionarea lor la nivel
maxim mai degraba decat cu referire la potentialul
intelectual mediu, caracteristic fiecarei persoane;
Idei generale despre raportul
inteligenta-varsta
• Exista dovezi si cazuri de mentinere a stabilitatii
functionale a capacitatilor intelectuale ale unor
persoane si chiar de crestere a acestora;
• Exista posibilitati ca schimbarile inregistrate in
dinamica intelectuala a oamenilor sa implice acele
functii care se sprijina pe cunostintele acumulate si pe
experienta de viata a indivizilor.
Varsta si inteligenta
• Teorii asupra inteligenţei:
• R. B. Cattell:
-inteligenţa cristalizată –aplicabilă la situaţii tip, creste o
perioada si apoi se mentine la o stare de stabilitate
relativa
-inteligenţa fluidă-ce este folosită mai cu seamă la situaţii
neobişnuite si care se degradeaza mai repede
Extinderi ale teoriei lui
J Piaget (I)
• Riegel (1973, 1975, 1976):
– gandirea la varsta adulta are un caracter dialectic in sensul
ca adultii accepta moduri alternative, relativ diferite, de a
gandi fenomenele;
– accepta contradictia ca o proprietate fundamentala a
gandirii si actiunii umane.
– Adauga un alt stadiu- cel al operatiilor dialectice, dupa cel
al operatiilor formale
Extinderi ale teoriei lui J Piaget (II)
• Arlin (1975, 1984)- etape in dezvoltarea
gandirii:
– Etapa de rezolvare a problemelor ( se suprapune
peste etapa operatiilor formale );
– Etapa de “punere a problemelor”-gandire creativa
vizavi de problemele descoperite
Extinderi ale teoriei lui J Piaget (III)
• Pascual- Leone (1983)–stadiile dezvoltarii
cognitive:
– Stadiul gandirii formale tarzii;
– Stadiul predialectic;
– Stadiul dialectic;
– Stadiul transcedental
Merriam, Caffarella-1991
• Cognitia adultului presupune mai mult decat
capacitatea acestuia de a gandi in termenii
logicii formale, abstracte, ci presupune
asumarea unor responsabilitati /angajamente.
• Dezvoltarea adultului (ca si cea a
adolescentilor si copiilor) nu poate fi separata
de contextul ei socio-cultural.
Modelul “ȋncapsulării” Rybash, Hoyer,
Roodin
• Procesarea informatiei (modul in care abilitatile mentale si
resursele psihologie ale individului sunt utilizate in aceste sens);
• Actiunea de a cunoaste (felul in care informatiile sunt
reprezentate, accesate si folosite);
• Gandirea (felul in care oamenii isi dezvolta capacitatile de
intelegere a cunostintelor);
• Inaintarea in varsta determina diminuarea anumitor capacitati
de cunoastere si procesare, dar in acelasi timp indivizii devin
“experti intuitivi intr-un domeniu determinat”.
Modele teoretice asupra raportului varsta
–dezvoltare intelectuala
• Modelul abordarii dual-procesuale a
inteligentei;
• Modelul optimizarii selective si al compensarii.
Modelul abordarii dual-procesuale a
inteligentei;
• Procese specifice:
-mecanica inteligentei=operatiile si structurile
cognitive de baza implicate in procesarea informatiei
(perioada copilariei si adolescentei);
-pragmatica inteligentei=adaptarea “rationala “ la
diferite situatii si contexte, bazandu-ne pe cunostinte
si procedee mentale specifice (perioada maturitatii si
la varsta a treia).

Modelul optimizarii selective si al compensarii (P


Baltes)

• Pe masura inaintarii in varsta, oamenii pot


selecta acele zone ale intelectului pe care sa le
dezvolte pentru a face fata unor scopuri
adaptative.
Varsta Adulta
Problema stadializarii, Caracteristicile psihologice ale adultilor, Modelul andragogic
al invatarii; Invatarea autodirijata, Perspective teoretice asupra invatarii la varsta
adulta, Variabilele invatarii la varsta adulta
Problema stadializarii la varsta adulta
Analiza maturitatii prin focalizarea pe evenimentele
majore ale vietii;
Conceptul de “varsta compusa”= media dintre varsta
cronologica, cea functionala (capacitatea de a
performa in diverse domenii) si cea existentiala
(perceperea subiectiva a varstei); Cuprinde doua
mari etape:
• Perioadele tineretii ( de la 25 ani la 31- 35 ani )
• Varstele adulte mijlocii (35-65 ani)
Perioadele tineretii ( de la 25 ani la 31- 35 ani )
Perioada de la 20 la 24 ani, a adolescentei prelungite, se exprima
ca o perioada de trecere în care se manifesta caracteristici ale
adolescentei si caracteristici noi ce sunt ale tineretii, ale starii de
adult tânar.

U. Schiopu si E. considera ca perioada tineretii se poate


Verza împarti în trei subetape:
• aceea de adaptare profesionala si familiala, 24 si 28
întrede ani;
• cea de-a doua perioada este cuprinsa 28 si 32 întrede
ani, perioada de implantatie, în care se
intensifica experienta profesionala si se dezvolta statutul de
parinte, dat fiind faptul ca adeseori apare un al doilea copil în
familie;
• a treia subetapa, 32 si 35 de ani între, este o perioada
de stabilitate relativa a adaptarii, a valorilor,
conduitelor si aspiratiilor formulate între timp.
Caraterizarea perioadei tineretii ( de la 25 ani la 31- 35 ani )

• D. Levinson numeste perioada de la 17 la 22 ani, vârsta de adult tânar si


considera ca se caracterizeaza prin coexistenta statutului de adolescent cu
cel de adult tânar. Considera ca este o perioada de tranzitie dominata de
trecerea tânarului de la starea de copil-barbat la aceea de barbat tânar.
• Fetele trec printr-o etapa similara ceva mai devreme , in perioada
adolescentei propriu zisel;
• Erik Erikson a
caracterizat vârsta tineretii amplificarea identitatii si a angajarii (ca
vârsta mijlocie în ciclurile sociale
vietii) ca fiind dominata de ,
trairea intensa a experientei dragostei si începutul vietii de familie, ceea ce
duce la dezvoltarea . Ca atare, aceasta perioada se dezvolta
intimitatii influentata de pendularea dintre intimitate,
izolare si starea în care eul simte necesitatea de a se lega de noi persoane,
grupuri, organizatii, cauze etc. Se dezvolta astfel calitatea si capacitatea de
partener si, legat de acest statut, se dezvolta diferite forte morale interne
intime care justifica si alimenteaza sacrificii si compromisuri. Dragostea si
munca capata un loc central în structura de continut a personalitatii.

Varstele adulte mijlocii


• Erikson:
• Conflict intre generativitate si stagnare;
• Levinson (1978);
• 35-45 ani criza de identitate datorata unor probleme:
plecarea copiilor, modificari in structura familiei,
decesul apropiatilor, schimbari la locul de munca etc;
• C G Jung-criza spirituala
Caracteristicile psihologice ale adultilor
• Adultii au un sistem de valori care determina o anumita
atitudine fata de invatare, de educatie in general;
• Sunt persoane pragmatice cu scopuri bine definite;
• Isi valorifica cunostintele si experienta de viata;
• Sunt constransi de factori interni si externi sa invete toata viata;
• Au o imagine de sine bine conturata si consolidata,
autodefinindu-se ca persoane autonome, independente si
responsabile;
Andragogia-M. Knowles
• 1970- o teorie comprehensiva a educatiei si formarii adultilor;
• descrie diferentele dintre copii si adulti ca persoane care invata (Knowles,
Swanson, & Holton, 2005).
• studiază factorii economici, social - politici, dar si culturali, psihici si
psihologici care influentează educatia adultilor. Este stiinta care îsi propune
să identifice si să dezvolte abilitătile si atitudinile acestora.
• Andragogia are la baza concepțiile umanistice despre adult ca „educabil”
caracterizat prin:
– învătare autodirijată; – motivatie intrinsecă; – o experientă anterioară
profundă si vastă (experienta de viată ); – un impuls psihologic pentru
a învăta; – un scop bine definit care, de regulă, este determinat în
functie de rolurile sale sociale si de responsabilităti;

Modelul andragogic al invatarii


(Knowles, Holton, Swanson, 1998)
Principii de baza in invatarea adultilor:
1.Nevoia cursantului de a sti; De ce, ce, cum;
2.Conceptul de sine al cursantului; autonomie si
autodirectionare;
3. Experienta anterioara a cursantului; resurse,
modele/scheme;
4. Pregatirea pentru a invata: determinata de problemele
curente ale vietii si are drept scop dezvoltarea;
5.Orientarea spre invatare; centrata pe probleme,
contextualizata;
6.Motivatia de a invata; valoare intrinseca, costuri personale
Invatarea autodirijata
(self directed learning)
- proces in care initiativa o detin indivizii cu sau
fara ajutorul altora, referitor la diagnosticarea
propriilor nevoi de invatare, formularea
scopurilor invatarii, identificarea resurselor
umane si materiale ale invatarii, alegerea si
implementarea unor strategii de invatare
adecvate, evaluarea rezultatelor invatarii.
M Knowles (apud H Siebert, 2001, p.43)
Specificul invatarii autodirijate
(H Siebert, 2001)
• Pune accentul pe insusirea si nu pe trasmiterea
de cunostinte;
• Are determinare biografica;
• Este o activitate bazata pe
autoresponsabilizare;
• Autoorganizarea presupune constructivism;
• Necesita contexte sociale;
• Autodirijarea vizeaza nu numai metodele ci si
continuturile invatarii.
Specificul invatarii autodirijate
(H Siebert, 2001)
• Este un proces cognitiv si emotional;
• Largeste sfera conceptului de invatare de la a
invata sa stii la a invata sa faci, a invata sa fii si a
invata sa convietuiesti (J Delors);
• Se incadreaza in efortul de invatare
permanenta;
• Vizeaza dezvoltarea competentelor;
• Deplasarea accentului dinspre predare catre
consiliere.
Helmuth Friedrich si Heinz Mandl sintetizează “modelul
componentelor” autoinstruirii:
Perspective teoretice asupra invatarii
la varsta adulta:
1. Invatarea din perspectiva constructivista;
2. Invatarea experientiala;
3. Modelul învăţării experienţiale – D Kolb;
4. Invatarea transformativa- J Mezirow
1. Invatarea din perspectiva
constructivista
• Caracteristici:
1.Proces de construire a realitatii;
– Învăţarea este un proces activ şi constructiv, care are loc
întotdeauna într-un context, deci este situativ, multidimensional şi
sistemic. Rezultatele învăţării nu pot fi prevăzute, deoarece
procesele de construire a realităţii sunt individuale şi situaţionale”
(Reinmann-Rothmeier/Mandl apud Weiner/Mandl, 1997, p.336,
din Horst Siebert, Pedagogie Constructivistă, p. 31, 2001)

Caracteristici:
2. Procesul invatarii este recursiv=se desfasoara
pe baza unor structuri mentale existente, care,
prin implicarea lor in construirea cunoasterii,
se reorganizeaza, se modifica si evolueaza.
Caracteristici:
3. Realizarea invatarii se face in maniera
interpretativa=acceptarea pluralitatii si
diversitatii constructiilor realitatii, a
adevarurilor relative, a probabilitatii erorilor,
pe considerarea cunoasterii ca o constructie
personala si /sau colectiva/de grup.
Fazele realizarii invatarii
• Deconstructia=punerea sub semnul intrebarii a unor
cunostinte, mentalitati, reprezentari
individuale/colective referitoare la realitate si la
cunoasterea acesteia
• Constructia=procesul de construire a unor sensuri si
semnificatii ale realitatii percepute;
• Reconstructia=schimbarea structurala produsa in
cognitiile subiectului, in strategiile de rezolvarea a
problemelor
Carl Rogers 2. Invatarea
experientiala
• Principii:
– Indivizii au un potential natural de a invata;
– Invatarea apare cu adevarat atunci cand cursantul
sesizeaza relevanta continutului;
– Invatarea implica schimbari de autoperceptie si de
autoorganizare;
– Invatarea cu mai multe semnificatii se produce aplicand
practic;
– Cand adultul initiaza invatarea, se implica cu totul;
– Independenta, creativitatea si increderea in sine sunt
facilitate de simtul critic si de autoevaluare.
3. Modelul învăţării experienţiale –
D Kolb
4. Invatarea transformativa- J Mezirow
• Invatarea transformativa-etape:
1.dezorientare dilematica;
2. autoexaminare cu sentimente de teama, furie,
vinovatie;
3.evaluarea critica a asumptiilor;
4. recunoasterea discrepantelor si acceptarea
necesitatii transformarii;
5. explorarea optiunilor pentru noi roluri, relatii
J Mezirow
6.planificarea actiunii;
7.achizitionarea de cunostinte, si deprinderi pentru
realizarea planului;
8. incercarea noilor roluri;
9. construirea competentei si a autoincrederii in
performarea noilor roluri si relatii;
10. reintegrarea in cotidian, pe baza noilor
perspective
Variabilele invatarii la varsta adulta
• Contextul invatarii;
• Caracteristicile fizice si psihologice ale
personalitatii adultului;
• Procesul efectiv de invatare, modelat de variabile
cognitive (inteligenta, memorie) cat mai ales de
cele non-cognitive (ritmul de invatare, semnificatia
strans legata de situatiile de viata cu care se
confrunta adultul, teama de esec sau
motivatia sa de a se angaja in procesul de invatare)
Contextul invatarii
• Ambianta fizica;
• Climatul emotional;
• Influente determinate de folosirea tehnologiei;
• Influente socio-culturale
Relatia mediu fizic- invatare
• Fulton –1991:
-aspecte arhitecturale;
-aspecte psihologice (=atribute de mediu care dau posibiltatea
manifestarii anumitor comportamente);
-aspecte sociologice (=aspecte de mediu care faciliteaza latura
relationala);
-aspecte etice (=relatia valori-comportamentul persoanei);
-training efectiv =armonizarea mediu-individ=conditii optime pentru
obtinerea performantei.

Modelul SPATIAL Fulton 1991


• Nivelul 1-invatarea modulata de gradul de
satisfactie, participare, realizare a obiectivelor
propuse;
• Nivelul 2-invatarea modulata de aspectele fizice ale
mediului precum si de cele subiective =perceptia
asupra mediului fizic;
• Nivelul 3 –invatarea influentata de natura/ locul
controlului pe care cursantul il are in mediul de
invatare, de autoritatea care se reflecta in mediul de
invatare.
Climatul emotional
• Se defineste prin :
• Relatiile cu ceilalti membri ai grupului;
• Relatia cu formatorul;
• Relatia cu continutul propus
Crearea unui mediu educativ

• Respectul pentru personalitate celuilalt;


• Implicarea acestuia in luarea deciziilor;
• Asumarea responsabilitatii in definirea obiectivelor,
planificarea si desfasurarea activitatilor de invatare si
evaluare;
• Libertatea de exprimare;
• Disponibilitatea informatiilor.
Modelul PERC
1. clarificarea scopurilor (purposes);
2. clarificarea asteptarilor (expectations);
3. clarificarea rolurilor formatorului (roles);
4. clarificarea continuturilor (contents)
(Pratt-1984)
Influente determinate de folosirea
tehnologiei
• Asupra persoanei adulte;
• Asupra continuturilor de invatat
Exigente ale folosirii tehnologiei in
educatie
• Definirea obiectivelor invatarii in concordanta si cu tehnologia
utilizata;
• Dotarea cu echipamente, dar si cu softul adecvat acestora si
mai cu seama experientelor de invatare proiectate;
• Design corespunzator si mobilier adecvat;
• Proiectarea si cunoasterea politicilor si procedurilor de lucru in
spatiul de invatare;
• Personal/cursanti pregatit/i pentru lucru cu calculatorul si alte
echipamente
Influente socio-culturale
• Rolurile, responsabilitatile adultului in viata
cotidiana;
• Volumul si calitatea experientelor acumulate
de-a lungul timpului;
• Transformarile fizice, psihologice si sociale
specifice varstei;
• Anxietatea si ambivalenta experimentate de
adult in situatia de invatare
Blocaje in invatare la varsta adulta
• Bariere culturale: apartenenta la o clasa, sex,
varsta, statutul social.
• Bariere structurale: banii, timpul, accesul,
politicile de formare etc
• Bariere personale: familia, conceptul de sine,
motivatia, atitudinile , sanatatea
Blocaje in invatare la varsta adulta
• Externe/situationale (culturale, socio-politice,
structurale- bani, timp, acces la locatii, politici,
formatori etc);
• Interne/dispozitionale (corelate cu variabilele varsta,
sex, statut socio-economic);
• Informationale (gradul de informare si constientizare a
oportunitatilor educationale disponibile la nivel de
comunitate
Motivarea cursantilor adulti
• Expertiza-formatorul sa fie un expert;
• Empatia;
• Entuziasmul;
• Claritatea prezentarii materialelor;
• Responsabilitatea respectarii particularitatilor
cursantilor.
Cursul 6 . Aspecte procesuale in educatia
adultilor

E Faure
 Educatia adultilor-scopuri:
 Reprezinta substitutul educatiei initiale elementare sau
profesionale;
 Prelungeste educatia individului;
 Perfectioneaza educatia acelora care poseda o educatie de
nivel inalt;
 Constituie un mod de implinire personala.
Definitie UNESCO
Educatia adultilor= ansamblul proceselor organizate de
societate (continuturi, niveluri si metode formale sau
informale), care prelungesc sau inlocuiesc educatia initiala
gratie carora persoanele considerate adulte isi dezvolta
aptitudinile, imbogatesc cunostintele, amelioreaza
calificarea profesionala facand sa evolueze atitudinile si
comportamentele in dubla perspectiva a dezvoltarii globale
a omului si a integrari sale in societate (Nairobi, 1976).
Educatia permanenta
 Concept supraordonat aceluia de educatie a
adultilor;
 Concept teoretic integrator ce contine descrieri
referitoare la orientarile politice care se iau fata de
sistemul educational, fiind si un principiu de baza
al organizarii sistemului de invatamant, pentru a
gandi articulat abilitatea individului de a invata.
Educatia permanenta
Dimensiuni:
– Orizontala (lifelong learning/education)= vizeaza
continuitatea educationala in plan temporal;
– Verticala (life-wide education)= reunirea integrala a
cunostintelor dobandite in maniera formala, nonformala,
informala;
– Interioara=multitudinea nevoilor de invatare ale
individului.

Factorii impunerii educatiei


permanente
 Asigurarea unei a doua sanse la educatie;
 Asigurarea promovarii in cariera profesionala;
 Asigurarea dezvoltarii personale;
 Asigurarea participarii active la viata
socialcomunitara;
Scopurile programelor
educationale /de formare pentru
adulti
 Incurajarea dezvoltarii continue a indivizilor;
 Sustinerea lor in efortul de adaptare la provocarile
vietii de adult;
 Pregatirea pentru piata muncii;
 Sustinerea organizatiilor pentru atingerea unor
obiective specifice;
Principii didactice in educatia
adultilor (I)
 Evaluarea nevoilor de formare;
 Orientarea eforturilor formative catre indeplinirea
acestora;
 Respectarea particularitatilor specifice acestei varste;
 Crearea sentimentului de siguranta;
 Transparenta obiectivelor invatarii pentru autoevaluarea
cursantului;
 Secventialitate si feedback;

Principii didactice in educatia


adultilor (II)
 Punerea accentului pe invatarea prin experienta;
 Integrarea in predare-invatare a tuturor aspectelor
cognitive, afective si psihomotorii;
 Conceperea experientei de invatare din
perspectiva rezultatelor imediate ale acesteia;
 Promovarea muncii in echipa;
 Implicarea adultului in ceea ce invata.
Proiectarea curriculara
 =proces multidimensional prin care se prefigureaza
principalele repere educationale (finalitati, de continut,
procesul-actionale etc) care vor ghida procesul efectiv de
instructie si de educatie;
 Trebuie sa urmeze numeroase reguli, principii,
determinari, constrangeri de ordin filozofic, psihologic,
didactic, sociologic, ideologic, politic;
(C-tin Cucos, 2002)
Niveluri ale proiectarii
 Proiectarea programelor;
 Proiectarea cursurilor;
 Proiectarea activitatilor de formare
Proiectarea
Ingineria formarii adultilor presupune:
1.Analiza nevoilor de formare;
2.Definirea obiectivelor formarii prezentate in
termeni de cunostinte, competente (in mod
special)
3. Stabilirea designului general al formarii;
4.Implementarea programului de formare;
5.Evaluarea
Specificului proiectarii in educatia
adultilor
 Planificare mai flexibila, deschisa, permisiva;
 Axata pe client;
 Implicarea directa a beneficiarului formarii in actul
formarii cu efecte asupra proiectarii;
 Caracter pragmatic-utilitarist in sensul ca selectia
continuturilor de invatare se face in functie de
nevoile cursantilor.
Analiza nevoilor de formare
Nevoia educationala= discrepanta dintre o
capacitate prezenta si una dorita (Sork, 2000);
Nevoile:
– Constientizate de cei care invata;
– Nevoi atribuite – identificate de cei care formeaza;
Analiza nevoilor de formare
Presupune:
– Elaborarea instrumentelor (chestionare) si stabilirea
metodologiei de cercetare;
– Aplicarea chestionarelor
– Relevarea scopurilor, preferintelor participantilor prin
diverse metode de analiza cantitativa si calitativa;
– Includerea nevoilor identificate in obiectivele
programelor de formare
Stabilirea obiectivelor
 =rezultate anticipate, de obtinut din partea
cursantilor in urma unei activitati de formare;
 Ele pot fi: generale, specifice, operationale;
Reguli:
– Sa se reflecte in schimbarile produse in urma efortului de invatare
realizat;
– Ele sa fie fezabile, realiste, consistente;
– Trebuie sa se reflecte in rezultate masurabile;
– Negocierea schimbarii obiectivelor intre partile implicate
Designul formarii
 a.Selectarea si organizarea continuturilor;
 b.Alegerea strategiilor didactice;
 c.Alegerea modalitatilor de evaluare
a.Selectarea si organizarea
continuturilor
 Cuprind informatii/cunostinte, deprinderi, abilitati,
comportamente specifice domeniului in care se
formeaza adultul;
 Sunt alese in functie de nevoile identificate;
 Trebuie sa aiba un caracter practic-aplicativ;
 Sa fie organizate sintetic in functie de rezerva de
timp;
 Pot fi propuse de formatori sau de cursanti
b.Alegerea strategiilor didactice
Strategia didactica= o optiune pentru un anumit
mod de actiune adecvat, bazata pe un anumit
mod de gandire si concretizata in alegerea,
constituirea si organizarea rationala si
cronologica a unui ansamblu de metode,
suporturi didactice, mijloace si forme de
organizare corespunzatoare situatie date
–( Cerghit, 2002)
Factorii determinanti in alegerea
strategiei optime
 Obiectivele invatarii;
 Continuturile;
 Cursantii;
 Transferul invatarii;
 Caracteristicile metodei;
 Varietatea procedurala;
 Contextul;
 Constrangerile logistice;
 Timpul;
 Profesorul

Abordari in predare
 Abordarea didacticista;
 Abordarea socratica/euristica;
Abordarea facilitatoare.

Sugestii metodice in
predareinvatare (I)
 Ajutati cursantul sa-si revizuiasca atitudinea fata
de subiectul de parcurs, respectiv imaginea de
sine cu privire la capabilitatea sa de a parcurge
continutul propus;
 Ajutati cursantul sa identifice/constientizeze
propriile tehnici de invatare;
 Ajutarea cursantului in largirea sferei de
raportare, extrapolare a celor invatate (transfer);
Sugestii metodice in
predareinvatare (II)
 Sprijin in explorarea critica si sistematica a
propriei experiente si deschiderea catre alte
experiente relevante;
 Sprijin in contextualizare si decontextualizarea
celor invatate;
 Centrarea pe probleme nu pe continuturi
Metode de utilizat
Metode de debut al lectiei;
Metode de derulare:
– centrate pe profesor: prelegerea, demonstratia;
– de interactiune, centrate pe cursant: lucrul in grup,
dezbaterea, brainstormingul, harti mentale, studiul de
caz;
– de actiune, de tip “proiect”: miniproiectele de
cercetare, experimentul

4.Desfasurarea formarii
 Resurse tehnice;
 Resurse umane (stiluri, atitudini, reprezentari etc);
 Strategii, metode, tehnici folosite in
predareinvatare (strategii centrate pe profesor
si/sau centrate pe cursanti)
c.Alegerea modalitatilor de
evaluare
Evaluarea:
 Identifica, estimeaza si cuantifica valorile
demersului formativ;
 Regleaza, optimizeaza itinerariul formativ atat
cantitativ cat si calitativ (proiectarea, alegerea
strategiilor etc)
Parametrii evaluarii (I)
 In ce scop se face evaluarea;
 De catre cine se realizeaza;
 Asupra a ce se face evaluarea;
 Cum se realizeaza efectiv;
 Cui ii este necesara;
 Cand demareaza si cat dureaza;
 Cum se finalizeaza;
 Ce efecte ale evaluarii sunt scontate;
Parametrii evaluarii (II)
 Care sunt sursele de informare cele mai relevante
pentru culegerea datelor;
 Cine va prelucra si interpreta datele obtinute;
 Ce costuri, ce resurse implica evaluarea
respectiva;
a.Tipuri de evaluare
 Prealabile, diagnostico-prognostice si orientative;
 Evaluarea programelor in derulare;
 Evaluarea ulterioara derularii programului.
b.Tipuri de evaluare
 Evaluarea programelor;
 A cursurilor;
 A activitatilor
Scopurile evaluarii
 Identificarea cunoasterii, experientei si atitudinilor
cursantilor in faza initiala;
 Optimizarea punerii in practica a programelor aferente;
 Asistarea cursantilor in parcurgerea programului de
formare;
 Identificarea, cuantificarea si compararea valorica a
rezultatelor partiale si finale ale formarii cu obiectivele
initiale;
 Obtinerea de date relevante pentru o secventa de formare
ulterioara, dar si pentru o evaluare strategica globala

Exigentele evaluarii
 Relevanta;
 Obiectivitatea;
 Transparenta;
 Compatibilitatea cu filosofia organizatiei
beneficiare a programului de formare
5.Evaluarea formarii
Speficitati:
– Combinarea evaluarii initiale cu cea finala;
– Evaluarea competentelor dobandite;
– Incurajarea autoevaluarii

Evaluarea programului
 Evaluarea cursantului adult;
 Evaluarea profesorului/formatorului;
 Evaluarea situatie de predare-invatare;
 Evaluarea continutului de invatat
Evaluarea cursantului adult
Presupune:
– Evaluarea nevoilor sale de invatare;
– Identificarea stilurilor de invatare;
– Evaluarea rezultatelor invatarii;
– Evaluarea finala, mai ales a competentelor dobandite

Evaluarea
profesorului/formatorului
 Identificarea stilului de predare;
 Evaluarea de catre cursanti;
 Evaluarea de catre ceilalti colegi
Evaluarea situatie de
predareinvatare
 Evaluarea mediului fizic;
 Evaluarea resurselor;
 Evaluarea strategiilor didactice;
 Evaluarea mediului social
Evaluarea continutului de invatat
 Flash list;
 Evaluarea scrisa; Portofoliul.