Publicatie Sense - Callier-Azusa

INSTRUMENTE DE EVALUARE
A COPIILOR CU DEFICIENŢE SENZORIALE MULTIPLE /

SURDOCECITATE
- SCALELE CALLIER-AZUSA (G) ŞI (H) -
Traducere, adaptare şi tehnoredactare: Mihaela Adriana Moldovan
Bucureşti, 2010
Cuprins
Cuvânt înainte 4
În loc de prefaţă 5
SCALA CALLIER – AZUSA (G) 7

Introducere 8
Prefaţă la ediţia G 10
INSTRUCŢIUNI 11
Descriere 11
Administrarea scalei 11
Criterii pentru evaluarea nivelului de dezvoltare 12
Echivalenţa vârstei 13
DEZVOLTARE MOTORIE 14
(A) Control postural 14
(B) Locomoţie 19
(C) Dezvoltarea deprinderilor motorii fine 22
(D) Vizual-motor 25
ABILITĂŢI PERCEPTIVE 28
(A) Dezvoltare vizuală 28
(B) Dezvoltare auditivă 31
(C) Dezvoltare tactilă 32
DEPRINDERI DE VIAŢĂ COTIDIANĂ 34
(A) Dezbrăcatul şi îmbrăcatul 34
(B) Igiena personală 37
(C) Dezvoltarea deprinderilor de hrănire 39
(D) Toaleta 42
CUNOAŞTERE, COMUNICARE & LIMBAJ 44
(A) Dezvoltare cognitivă 44
(B) Comunicare receptivă 57
(C) Comunicare expresivă 62
(D) Dezvoltarea vorbirii 69
DEZVOLTAREA SOCIALĂ 70
(A) Interacţiuni cu adulţii 70
(B) Interacţiuni cu copiii de aceeaşi vârstă 73
(C) Interacţiuni cu mediul 75
TABEL ÎNREGISTRARE REZULTATE 78
2
SCALA CALLIER – AZUSA (H) 79
Introducere 80
INSTRUCŢIUNI 88
Descriere 88
Procedeul de evaluare 89
Completarea foilor de profil 90
DEZVOLTAREA ABILITĂŢILOR SIMBOLICE ŞI DE REPREZENTARE 91
COMUNICAREA RECEPTIVĂ 102
DEZVOLTAREA COMUNICĂRII INTENŢIONALE 111
RECIPROCITATE 118
FOAIA DE PROFIL 125
Bibliografie 127
3
Cuvânt înainte
În cadrul întâlnirilor bianuale ale profesorilor care lucrează cu copii cu

surdocecitate şi deficienţe senzoriale multiple (DSM), s-a discutat despre necesitatea
existenţei unui instrument de evaluare globală a copiilor cu surdocecitate şi DSM.
La sugestia trainerilor naţionali, a fost aleasă Scala Callier-Azusa (ediţia G), ea
fiind concepută în mod special pentru copiii cu surdocecitate şi conţinând nenumărate
exemple pentru interpretarea comportamentelor şi identificarea diferitelor abilităţi.
În mod fericit, dorinţa noastră de a obţine drepturile de autor pentru traducerea şi
publicarea lucrării a fost încununată de succes. Domnul Robert Stillman de la
Universitatea Texas din Dallas – Centrul Callier pentru Tulburări de Comunicare, ne-a
transmis acceptul pentru traducerea atât a Scalei Callier-Azusa - G ( ediţie revizuită în
1978), cât şi a Scalei Callier-Azusa - H, apărută mai recent, aceasta fiind special
concepută pentru evaluarea deprinderilor de comunicare ale copiilor cu surdocecitate şi
DSM.
Doresc să mulţumesc colegei noastre Mihaela Moldovan, doctor în psihologie, de
la Centrul de Educaţie Incluzivă Senzorială – Oradea, pentru traducerea celor două
scale si pentru toate informaţiile suplimentare aduse.
Sper că ambele materiale vor constitui un real ajutor în activitatea tuturor celor
care lucrează cu copii cu surdocecitate şi deficienţe senzoriale multiple (DSM)
Cristiana Salomie,
Director Sense International (Romania)
4
În loc de prefaţă
Dragi colegi,
Aşa cum ştim cu toţii, cunoaşterea copiilor constituie o condiţie a organizării

eficiente a procesului de învăţământ, a acţiunii de instruire şi educaţie, a intervenţiilor
noastre terapeutice. Instrumentele care pot fi folosite în evaluarea copiilor sunt fie teste
standardizate, fie instrumente care fac referire la criterii. Acestea din urmă, aşa cum se
ştie, se bazează pe o listă de deprinderi pe care copiii le dezvoltă în mod normal, care
indică şi ordinea în care apar sau se formează acele deprinderi. Aici nu există scoruri
standard, dar există de cele mai multe ori nivele de dezvoltare.
Testele standardizate au o mică valoare cu copiii cu dizabilităţi multiple, severe şi
profunde. Ele nu iau în considerare multitudinea dizabilităţilor unui copil cu surdocecitate.
Instrumentele care fac referinţă la criterii sunt de mai mare folos cu această categorie de
copii.
Avantajele utilizării scalelor de dezvoltare / a inventarelor de deprinderi sunt:
¾ Accesibililitatea, putând fi folosite nu numai de psihologi şi psihopedagogi, ci şi de
profesori, educatori, kinetoterapeuţi, etc.;
¾ Pot fi aplicate la orice vârstă;
¾ Itemii cuprinşi într-o scală de evaluare pot constitui „comportamente ţintă”, indică
şi oferă direcţii concrete în care trebuie să se acţioneze;
¾ Într-o scală de evaluare a capacităţilor cognitive la copii rezultatul nu este dat în
termeni de coeficient de inteligenţă (Q.I.), ci în termeni care precizează nivelul de
elaborare a unui comportament;
¾ Scalele de evaluare permit aprecierea progresului înregistrat de un subiect în
învăţare;
¾ Ele dau şansa unei foarte bune colaborări între diferiţii membri ai unei echipe de
intervenţie psihopedagogică: educator, psiholog, psihopedagog, kinetoterapeut, etc.,
fiecare aducându-şi aportul pe diferitele domenii de competenţă.
Scalele Callier-Azusa au fost concepute pentru a veni în sprijinul evaluării copiilor

cu surdocecitate, precum şi a copiilor cu dizabilităţi severe şi profunde. Ele au apărut ca o
necesitate în evaluarea acestor copii pentru care aplicarea altor probe / scale nu era
potrivită.
A măsura progresele copiilor cu surdocecitate utilizând inventarele de deprinderi
care au fost concepute pornindu-se de la dezvoltarea normală a copiilor este ca şi cum ai
susţine că persoanele cu surdocecitate şi cele fără dizabilităţi parcurg aceleaşi secvenţe în
dezvoltare (Stillman, 1974). Stillman şi Battle (1986) sunt de părere că în construirea
itemilor şi exemplelor unor scale concepute pentru dezvoltarea normală se consideră în
general că există o corespondenţă în ceea ce priveşte vârsta cronologică între dezvoltarea
fizică şi mintală, se consideră că abilităţile senzoriale şi motorii sunt intacte şi că există un
nucleu de experienţe timpurii comun tuturor copiilor. După părerea aceloraşi autori
adevărul acestor prezumţii nu poate fi sigur în cazul persoanelor cu surdocecitate. Apoi,
cele mai multe scale existente fac referire la aspectele comunicării ca şi cum aceasta ar fi
5
posibilă pe canalele auditiv sau vizual sau ca şi cum copilul ar avea suficiente deprinderi
de limbaj pentru a înţelege indicaţii sau cerinţe elementare. În plus, majoritatea scalelor
includ itemi care cer experienţe şi cunoştinţe despre mediu care lipsesc copilului cu
surdocecitate datorită deficienţelor senzoriale, întârzierii generale a limbajului şi
dezvoltării sociale. Scalele existente evaluează dezvoltarea socială fără să ia în considerare
că un copil cu surdocecitate ar putea să nu interacţioneze cu un străin. Astfel de scale îl
vor penaliza pe nedrept pe copilul cu deficienţe senzoriale multiple / surdocecitate
(Stillman, 1974).
Tehnicile cele mai potrivite pentru evaluarea copiilor cu DSM / surdocecitate sunt
cele care se bazează pe observarea comportamentului spontan în situaţii structurate şi mai
puţin structurate. Observaţiile obţinute vor fi organizate şi sintetizate pentru a ne fi de
folos. Deşi observaţia aduce informaţii utile despre copil şi mediul său, există un număr de
erori care pot avea loc în timpul observării şi care pot distorsiona informaţiile adunate. O
sursă de eroare poate veni de la observator – observatorul trebuie să înregistreze
observaţiile exact, sistematic şi fără prejudecăţi. Dacă impresia lui generală asupra
copilului influenţează felul în care vede copilul, datele vor fi inexacte sau chiar greşite. De
multe ori sunt necesare observaţii repetate pentru a spori siguranţa informaţiilor obţinute
prin observaţie. Observatorul trebuie să fie instruit cum să folosească o fişă de observaţie
şi ce să facă ca să nu influenţeze comportamentul copilului. Este recomandabil să se
observe un lucru de mai multe ori, în mai multe situaţii şi locuri şi în momente diferite şi
să integrezi aceste informaţii cu cele obţinute prin alte procedee.
Am tradus aceste scale în speranţa că ne vor fi utile nouă, tuturor celor care lucrăm
cu persoanele cu dizabilităţi senzoriale multiple, severe şi profunde. Ca orice scală,
Scalele Callier-Azusa prezintă şi avantaje şi dezavantaje şi puncte tari şi puncte slabe. Cu
toate acestea, mulţi specialişti le consideră ca fiind cele mai potrivite instrumente pe care
le avem la îndemână pentru a evalua copiii cu surdocecitate slab funcţionali sau cu
deficienţe senzoriale multiple, severe şi profunde.
Informaţiile aduse în părţile introductive ale fiecărei scale sunt informaţii culese de
mine din articole publicate de-a lungul timpului de Robert Stillman şi colaboratorii săi.
Am considerat util să aduc aceste informaţii pentru o înţelegere profundă a acestor scale.
Mulţumesc în final cu această ocazie Organizaţiei Sense Internaţional (Romania)
pentru tot efortul pe care, sprijinită fiind de Organizaţia Sense International (Marea
Britanie) şi de Catedra de Psihopedagogie a Universităţii „Babeş-Bolyai” Cluj-Napoca, l-a
depus constant pentru a ne forma ca specialişti pe toţi cei care lucrăm cu persoane cu
surdocecitate / deficienţe senzoriale multiple.
dr. Mihaela Moldovan

psihopedagog
6
SCALA CALLIER – AZUSA (G)
Autor: Stillman, R (coord.)

Publicată: 1978, Callier Centre for Communication Disorder,
University of Texas, Dallas
Grup de vârstă: 0-108 luni
Deprinderi evaluate: compusă din cinci subscale: Dezvoltare
socială, Deprinderi de viaţă cotidiană, Dezvoltare motorie, Abilităţi
perceptive, Cunoaştere, comunicare & limbaj
Standardizare: face referinţă la normă
Validitate şi fidelitate: nu au fost raportate date cu privire la
eventuale încercări de standardizare
Grupul ţintă: copii cu surdocecitate şi copii cu dizabilităţi
multiple, severe şi profunde
Observaţie! Examinatorul trebuie să fie bine familiarizat cu copilul
când foloseşte acest instrument. Copilul trebuie să fie observat cel
puţin două săptămâni înainte de a completa scala.
7
Introducere
Scala de la care s-a pornit în elaborarea scalei Calier-Azusa - G a fost Scala Azusa,
construită de specialişti de la Şcoala „East San Gabriel Valley” pentru copii cu dizabilităţi
multiple din Azusa, California. Scala Callier-Azusa – G s-a născut în urma încercărilor de
revizuire a Scalei Azusa. Ea a fost concepută de membri ai personalului de la Centrul
Callier, Dallas, Texas sub coordonarea lui Robert Stillman.
(http://www.utdallas.edu/calliercenter/).
Elaborarea Scalei Callier-Azusa - G a pornit de la observaţia nevoii unei scale
specifice pentru evaluarea copiilor cu surdocecitate. Ea este compusă din subscale care
sunt potrivite mai ales la nivele scăzute de dezvoltare. Vor fi de aceea aplicate mai ales la
copiii cu deficienţe senzoriale multiple / surdocecitate slab funcţionali, pentru care alte
instrumente potrivite sunt nepotrivite. În majoritatea subscalelor nu au fost incluse
comportamente cu un grad ridicat de elaborare deoarece copiii cu surdocecitate care au un
nivel de dezvoltare superior vârstei de 6-7 ani pot fi evaluaţi adecvat cu ajutorul altor
instrumente (Stillman, 1974).
Unul din elementele inovatoare pe care îl aduce scala a fost prefaţarea anumitor
itemi cu cuvântul „poate”. Aceşti itemi descriu comportamente care depind de cât de
intacte sunt anumite sisteme senzoriale sau motorii. De la un copil se va aştepta să
manifeste comportamente prefaţate cu „poate” numai când profesorul consideră că acel
comportament poate fi aşteptat din partea copilului. În acest fel, scala este oarecum
flexibilă în evaluarea acestei populaţii eterogene care este cea a copiilor cu deficienţe
senzoriale multiple / surdocecitate şi evită penalizarea pe nedrept a copilului. Acest aspect,
alături de minimalizarea importanţei competenţelor lingvistice în cadrul subscalelor care
nu vizează limbajul sunt trăsături ale acestui instrument destinate să prevină evaluarea
incorectă care poate duce la un program de intervenţie nepotrivit pentru copil (Stillman,
1974).
Scala Callier-Azusa - G poate furniza unele direcţii privind programul de
intervenţie. Dar utilizarea oricărei scale de evaluare pentru plănuirea programului de
intervenţie este considerată de Robert Stillman nepotrivită din mai multe motive.
În dezvoltarea normală, achiziţionarea unei abilităţi specifice sau apariţia unui
comportament descris în scală implică dezvoltarea generală, noul comportament asimilat
fiind un simplu semn al dezvoltării generale. Când programul educaţional al unui copil
este unealta pentru a ajunge la deprinderile şi comportamentele descrise de itemii scalei,
acele performanţe pot fi de fapt independente de dezvoltarea generală, ele pot fi de
exemplu răspunsuri condiţionate. Astfel, nu se poate spune că scala oferă măsura nivelului
de dezvoltare, ci mai degrabă înregistrează realizarea anumitor obiective
comportamentale. O a doua problemă rezultă după opinia lui Stillman din faptul că itemii
scalei sunt adesea în aşa fel concepuţi încât să permită evaluarea independentă a unor
deprinderi fără influenţa indicilor contextuali. De exemplu, evaluarea abilităţii vizuale sau
tactile implică adesea mai degrabă potrivirea de forme geometrice decât potrivirea unor
obiecte reale. Activităţile din clasă destinate să-l înveţe pe copil potrivirea formelor
geometrice sau folosirea unui incastru cu forme izolat de acele situaţii de mediu în care
este importantă potrivirea formelor, poate duce la obţinerea de către copil a unei
8
performanţe excelente pe scala de evaluare, însă abilităţile acestuia de a generaliza aceste
deprinderi în viaţa de zi cu zi să fie sărace. În al treilea rând, utilizarea itemilor scalei ca
bază pentru programul educaţional duce la stabilirea unor obiective şi activităţi identice
pentru toţi copiii. A face acest lucru, mai degrabă decât a individualiza programul la
nevoile copilului, înseamnă a ignora în plănuirea programului atât stilul de învăţare cât şi
diversitatea deficienţelor copiilor cu surdocecitate. Nu în ultimul rând, sprijinirea pe
scalele de evaluare în plănuirea programului va duce la un program de intervenţie
fragmentat deoarece distribuirea comportamentelor pe subscalele „independente” este
oarecum artificială. În plus, unele arii ale comportamentului incluzând abilităţi cognitive
cum ar fi rezolvarea de probleme, memoria şi succesiunea nu sunt separat acoperite de
Scala Callier-Azusa – G deşi sunt aspecte critice ale dezvoltării generale a copilului.
(Stillman, 1974).
După părerea lui Stillman (1974), scalele de evaluare ar trebui să ofere două tipuri
de imputuri profesorului: o descriere a nivelului de dezvoltare al copilului şi nivelul
progreselor copilului, pentru evaluarea eficienţei programului. Scopurile, obiectivele şi
plănuirea programului sunt responsabilitatea profesorilor şi ei trebuie să fie încurajaţi să
îşi utilizeze la maximum creativitatea pentru a plănui şi implementa programe care să ducă
la dezvoltarea continuă a copiilor.
9
PREFAŢĂ LA EDIŢIA G
Ediţia G a scalei CALLIER-AZUSA include subscala

Dezvoltării Cognitive completată. Astfel subscala Dezvoltării
Cognitive acoperă acum şi perioada pre-operaţinală.
Construcţia subscalei Dezvoltării Cognitive reflectă munca
mai multor specialişi: Patricia Day, Christy Battle şi Robert
Stillman. Mulţumim tuturor programelor şi profesorilor care
au participat la verificarea acestei subscale.
Am mai adăugat de asemenea itemi noi la subscalele
Comunicare Receptivă şi Expresivă. Aceste scale reflectă în
primul rând munca următorilor specialişti: Patricia Day,
Christy Battle, Robert Stillman, Maria Bove şi Kathryn
Daniels. La noile scale ale Dezvoltării Sociale şi-a adus
aportul Deborah Vandell, pornind de la cele dezvoltate de Ed
Hammer. Cynthia Stone a dezvoltat şi a revizuit suscalele
Control Postural şi Locomoţie.
Mulţumim tuturor profesorilor şi clinicienilor care au
contribuit şi care au adus în atenţia noastră problemele din
ediţiile anterioare ale Scalei. Solicităm în continuare
comentarii şi sugestii asupra acestei ediţii, de care să ţinem
seama în revizuirile viitoare ale Scalei.
Autorii
10
INSTRUCŢIUNI
Scala CALLIER-AZUSA – G este o scală de dezvoltare special destinată pentru a

ajuta în evaluarea copiilor cu surdocecitate şi a celor cu dizabiltăţi severe şi profunde. Nu
este un curriculum pentru predare. Scopul ei este să furnizeze informaţiile necesare pentru
a putea sintetiza activităţile potrivite nivelului de dezvoltare al copilului. Nu este
concepută pentru a-i spune celui care o foloseşte ce activităţi să desfăşoare cu copilul.
Scala CALLIER-AZUSA – G este în primul rând folosită în evaluare, dar poate fi
folosită, de asemenea, pentru a evalua progresele dezvoltării copilului. Pentru că această
scală a fost periodic modificată, este important ca cel care o foloseşte să:
(1) folosească aceeaşi ediţie a scalei la pre-testare şi post-testare sau
(2) transfere comportamentele demonstrate pre-test de copil (şi nu numărul itemului) la
scala folosită pentru post-testare.
DESCRIERE
Scala CALLIER-AZUSA – G este compusă din 18 subscale care fac referire la 5

domenii de dezvoltare: „Dezvoltare motorie”, „Dezvoltare perceptivă”, „Deprinderi de
viată cotidiană”, „Domeniul cognitiv, comunicare & limbaj” şi „Dezvoltare socială”.
Fiecare subscală este creată din paşi secvenţiali, descriind momente de referinţă în
dezvoltare. Unii paşi sunt împărţiţi în doi sau mai mulţi itemi (A, B, C, etc.). Aceşti itemi
descriu diferite comportamente care apar aproximativ în acelaşi timp pe parcursul
dezvoltării. Itemii A, B, C, etc. nu sunt în ordine secvenţială. Pentru mulţi itemi sunt date
exemple. Aceste exemple descriu comportamentele observate la copiii cu surdocecitate
sau la copiii cu dizabilităţi severe şi profunde la nivele de dezvoltare particulare. Din acest
motiv aceste comportamente diferă uneori de comportamentele tipice observate la copiii
normali aflaţi la acelaşi nivel de dezvoltare.
Spaţiul pentru comentarii a fost creat pentru a sta la dispoziţia profesorului.
Deoarece Scala CALLIER-AZUSA - G (ca cele mai multe scale de dezvoltare) pune
accentul în primul rând pe prezenţa sau absenţa comportamentelor, mai degrabă decât pe
comportamentele nou dobândite sau perfecţionate, cel care foloseşte scala poate ar dori să
includă la „comentarii” observaţii cu privire la faptul că un comportament este în curs de
apariţie, dar nu este pe deplin dobândit sau că un comportament este realizat la un moment
dat cu mai mare uşurinţă şi viteză.
ADMINISTRAREA SCALEI
Scala CALLIER-AZUSA – G trebuie să fie administrată de persoane care sunt

foarte bine familiarizate cu comportamentul copilului. Din acest motiv, un copil trebuie să
fie observat cel puţin două săptămâni, preferabil în cabinet / clasă, înaintea completării
11
scalei. Nu este necesară o pregătire specială pentru testare, în afara unor deprinderi foarte
bune de observare şi cunoaşterea psihologiei copilului.
Cele mai reprezentative rezultate sunt obţinute dacă mai mulţi indivizi care au
strânsă legătură cu copilul evaluează copilul pornind de la un anumit consens.
CRITERII PENTRU EVALUAREA NIVELULUI DE DEZVOLTARE
(A) Un copil a realizat un anumit pas (pas de bază) la o subscală, dacă:

1. Toate comportamentele descrise în cadrul tuturor itemilor din interiorul acelui
pas sunt părţi componente ale repertoriului de comportamente ale copilului
(adică sunt realizate). Comportamentele trebuie să apară spontan şi generalizate
corespunzător. Un copil nu a realizat un pas dacă comportamentele descrise
sunt în curs de realizare, apar din când în când doar, se petrec doar după ce
copilul a fost stimulat să facă acel lucru, sau când apare doar în anumite situaţii
şi nu este generalizat în alte situaţii similare.
2. Copilul, din ceea ce ştim, a atins nivelele de comportament descrise în toţi paşii
nivelelor inferioare (Dacă nu ştim dacă toate nivelele inferioare au fost realizate,
este responsabilitatea observatorilor să determine care comportamente nu sunt
pe deplin formate, dar se bazează pe integrarea unor comportamente deja
dobândite). Desigur că unele comportamente de nivel inferior dispar odată ce se
dezvoltă noi comportamente. De aceea să nu ne aşteptăm să observăm toate
comportamentele descrise în paşi anteriori la un copil care funcţionează foarte
bine. Itemii cu steluţă (*) care încep cu „poate” pot fi omişi la unii copii, numai
dacă de la acel copil nu ne putem aştepta să realizeze comportamentul datorită
unui deficit senzorial sau motor specific (de ex.: total nevăzător sau
nedeplasabil) Este responsabilitatea observatorului să decidă dacă realizarea
unor itemi cu steluţă este posibilă pentru un anumit copil.
(B) După ce pasul de bază al unei subscale a fost stabilit trebuie să se determine dacă
copilul demonstrează că are achiziţionate în repertoriul de comportamente vreun
comportament descris în itemii paşilor de deasupra pasului de bază.
(C) Când pasul de bază dar şi oricare paşi superiori sau itemi au fost determinaţi,
informaţia se înregistrează în protocolul de înregistrare folosind următoarele notări:
1. Încercuiţi numărul corespunzând pasului de bază, de pe coloana subscalei
respective.
2. Scrieţi litera (literele) corespunzătoare lângă numărul (numerele) pasului pentru
a indica itemul şi pasul pentru comportamentele prezente deasupra pasului de
bază.
3. Subliniaţi numerele pasului de deasupra pasului de bază dacă copilul
demonstrează că are achiziţionate toate comportamentele din itemii incluşi în
acel pas, dar nu realizează unele comportamente descrise în itemi care apar între
pasul de bază şi acel pas superior.
12
Exemplu: Un copil a realizat la „Control postural”:
1. Toţi paşii până la pasul 3, inclusiv.
2. Pasul 4, itemul A, dar nu şi itemul B
3. Pasul 5, itemii A şi B
4. Nici un pas sau item între 6-17
Înregistraţi aceste date încercuind cifra 3 pe coloana etichetată „Control
postural”, scrieţi „A” lângă 4 şi subliniaţi cifra 5.
Dacă vă veţi uita la coloana cea mai din stânga veţi vedea că comportamentele
din cadrul pasului de bază sunt realizate în mod normal la aproximativ 4 luni. Acest
copil însă demonstrează că are deja, de asemenea, şi comportamente legate de
controlul postural mai mult tipice vârstei de 7 luni.
ECHIVALENŢA VÂRSTEI
Echivalenţa vârstei pe protocolul de înregistrare a scorului a fost obţinută dintr-o

varietate de surse din literatura de specialitate care tratează dezvoltarea copilului obişnuit.
Pentru anumite comportamente aceste echivalenţe sunt adesea subiect de controversă si
sunt, de fapt, mai bine reprezentate de un nivel de vârstă decât de o singură vârstă.
Echivalenţele sunt incluse în prezenta scală doar pentru a face o comparaţie aproximativă
a nivelului de funcţionare în diferitele arii ale comportamentului. Ceea ce este important
este secvenţa în care apar comportamentele, nu normele de vârstă pentru copiii normali.
Dacă se doreşte, coloana cu vârstele echivalente poate fi eliminată.
13
Control postural DEZVOLTARE MOTORIE
ITEM EXEMPLU COMENTARII
A. Control postural
0. (A) Îşi întoarce capul dintr-o parte în cealaltă când stă

pe burtă
(B) Când îl tragi uşor în poziţia în şezut restabileşte
poziţia capului
(C) Nici o postură a trunchiului 0. (C) Când se află în poziţia în şezut, nu-şi poate menţine
poziţia.
1. Începutul controlului postural al capului şi a părţii 1. Când este ţinut suspendat în aer de subsuori, copilul
superioare a trunchiului încearcă să alinieze capul cu partea superioară a
trunchiului; pe burtă, rezemat pe coate, capul pendulează în
sus şi în jos pentru scurte perioade de timp.
2. (A) Control deplin al capului când stă pe burtă şi se 2. (A) Ţine capul sus pentru perioade nedefinite; întoarce
sprijină pe palme capul dintr-o parte în cealaltă.
*(B) Trunchiul poate funcţiona ca o singură unitate în 2. (B) Îşi agită mâinile şi picioarele în timp ce stă pe burtă,
timp ce stă pe burtă, în timp ce braţele şi picioarele nu se se leagănă în spate şi în faţă în timp ce stă pe burtă cu
sprijină pe podea braţele şi picioarele ridicate.
(C) Stă în şezut sprijinit; capul pe linia mediană, ridicat, 2. (C) Stă sprijinit în scaunul de bebeluş.
partea de sus a trunchiului rotunjită şi umerii înainte.
(D) Suportă puţin din greutatea corpului pe picioare
când este lăsat în jos să stea în picioare - genunchii
apropiaţi
3. (A) Când este tras în poziţia în şezut ridică capul şi

participă
(B) Stă în şezut sprijinit, partea de sus a trunchiului
ridicată.
4. (A) Stă singur în şezut când este aşezat, sprijinindu-se în

faţă pe mâini, în timp ce picioarele sunt depărtate, pentru
sprijin. Cade dacă este împins într-o parte.
(B) Când este sprijinit de subsuori, copilul suportă o
mare parte din greutatea corpului pe picioare şi sare.
5. (A) Stă în şezut fără sprijin, cu braţele libere să se joace. 5. (A) Copilul se poate juca în timp ce stă în şezut,
Când este împins în faţă sau într-o parte întinde braţele să mâinile fiindu-i libere.
se protejeze.
(B) Se împinge în sus pe mâini şi genunchi şi se leagănă
în faţă şi în spate.
6. (A) Se ridică în şezut din poziţia întins pe spate, prin

rotirea trunchiului (umerii şi şoldurile se rotesc separat) şi
apoi se împinge în sus cu braţele
(B) Când stă în şezut îşi întinde braţele pentru a se
proteja atunci când este împins în spate.
(C) Stă în picioare când este aşezat, ţinându-se de scaun
pentru sprijin.
(D) Pentru a se aşeza în şezut din poziţia în picioare
sprijinit, copilul îşi dă drumul şi se aşează pe spate.
Genunchii sunt întinşi / ţepeni.
7. (A) Se roteşte pe fund când stă în şezut. 7. (A) Se roteşte dintr-o parte în alta (pe fund) pentru a
atinge obiecte.
(B) Din poziţia în şezut se trage în picioare ţinându-se
de un scaun sau masă şi îşi roteşte trunchiul pe segmente
(umerii şi şoldurile se mişcă independent). Pune piciorul
sub corp şi împinge să se ridice.
(C) Stă în picioare fără sprijin pentru câteva secunde,
ţinând braţele ridicate la nivelul umerilor pentru echilibru.
(D) Pentru a se aşeza în şezut din poziţia în picioare
sprijinit, îndoaie câte un genunchi în timp ce se ţine
8. (A) Stă în picioare singur, folosindu-şi braţele pentru

echilibru
(B) Din poziţia în şezut se ghemuieşte să se joace. 8. (B) Copilul se sprijină pe un picior sau pe ambele
picioare.
15
9. (A) Se ridică în picioare fără sprijin, folosind mişcări de 9. (A) Pentru a se ridica în picioare din poziţia pe spate,
rotire în jurul axei corpului se roteşte întâi să se ridice în şezut, apoi se roteşte să
treacă în patru labe, apoi se roteşte să treacă pe un
genunchi, apoi se roteşte pentru a se ridica în picioare.
(B) În poziţia în picioare, braţele sunt libere pentru
joacă.
(C) Din poziţia stând în picioare independent se aşează
printr-o singură mişcare, îndoindu-şi genunchii.
10. (A) Din poziţia în picioare se aşează ghemuit să se

joace
(B) Stă singur într-un scaun mic.
(C) Se caţără pe un scaun de adult.
(D) Încearcă fără succes să lovească cu piciorul un
obiect mare, de obicei păşind mai repede.
11. (A) Se aşează pe vine să ridice un obiect şi revine la

poziţia stând în picioare independent
(B) Se dă singur jos de pe un scaun de adult
(C) Poate să lovească cu piciorul un obiect mare 11. (C) minge care se umflă
12. (A) Îngenunchează pe ambii genunchi şi se ridică în

picioare singur. Foloseşte mâinile pentru sprijin.
(B) Face un pas sărit de pe o treaptă (un picior înainte) 12. (B) Ceea ce face este între pas şi săritură; piciorul
rămas în urmă menţine contactul cu treapta până când
piciorul din faţă aproape a atins suprafaţa.
(C) Aruncă un obiect de mărime mijlocie împingând
corpul în faţă şi deschizând ambele braţe.
13. (A) Sare de pe o treaptă cu picioarele apropiate şi

aterizează pe ambele picioare.
(B) Încearcă fără succes să stea într-un picior
(C) Poate prinde obiecte mari (braţele întinse) în două 13. (C) minge mare, pernă
din trei încercări.
16
14. (A) Se ridică de pe podea printr-o rotaţie parţială de 14. (A) De pe spate, copilul ajunge în poziţia stând drept
trunchi într-o parte şi folosindu-şi mâinile în şezut întorcându-se pe o parte şi împingându-se în sus
cu braţele.
(B) Sare independent pe loc, pe ambele picioare

(C) Îşi păstrează echilibrul pe un picior pentru un
moment
*(D) Poate arunca un obiect mic de sus la o distanţă de
1,5 - 2 m. Greutatea pe piciorul din fată.
15. (A) Se ridică de pe podea fără a-şi roti trunchiul. Pune

mâinile sau picioarele pe podea pentru a se ajuta să se
ridice.
(B) Stă într-un picior 4-5 secunde, ochii deschişi
(C) Sare pe degete, cu ambele picioare desprinse de pe
podea, de câteva ori, fără sprijin.
(D) Sare în faţă din fugă, cu un picior în faţă celuilalt.
(E) Sare în faţă cu ambele picioare din poziţia stând în
picioare.
16. *(A) Poate să arate că are echilibru şi forţă ridicându-

se de pe podea fără rotaţie şi fără a se folosi de mâini
pentru sprijin
*(B) Poate bate şi prinde o minge mare după
demonstraţie.
(C) Sare într-un picior.
(D) Este capabil să meargă pe toată lungimea unei 16. (D) scândură de 5x10 cm., în lungime de 2.50-3.50 m
scânduri pentru mers.
17. (A) Stă în echilibru pe un picior 7-8 secunde cu ochii

închişi.
(B) Sare din poziţia în picioare peste un obstacol situat
la o înălţime de aprox. 30 cm.
17
(C) Sare peste un obstacol de aprox. 30 cm aterizând pe
degete.
(D) Sare pe loc alternând picioarele, dar nu ritmic. 17. (D) uneori sare pe un picior, alteori pe celălalt
(E) Aruncă cu mâna de sus, manieră avansată 17. (E) Copilul se apleacă în spate pe piciorul de aceeaşi
parte odată cu lansarea braţului şi păşeşte în faţă cu
piciorul opus în momentul în care aruncă. Corpul se
roteşte odată ce braţul care aruncă se mişcă înainte.
18
Locomoţia DEZVOLTARE MOTORIE
B. Locomoţia
0. Când este suspendat de sub braţe, cu picioarele atingând

o suprafaţă plană, copilul nu încearcă să-şi mişte picioarele
sau când vârful piciorului atinge suprafaţa, piciorul se va
ridica şi va călca pe suprafaţă.
1. Când capul este întors într-o parte, trupul şi membrele îi
vor urma, ca o singură unitate.
2. (A) De pe burtă, se rostogoleşte de pe o parte pe
cealaltă.
*(B) Poate să se rostogolească de pe burtă pe spate sau
de pe o parte pe spate, capul se întoarce primul şi restul
corpului îi urmează ca o singură unitate.
3. (A) Se rostogoleşte de pe spate pe o parte.
(B) Se rostogoleşte de pe burtă pe spate spontan; capul,
şoldurile şi umerii se rotesc independent (efectul tirbuşon)
*(C) Poate să se deplaseze prin legănare, rostogolire sau
răsucire; sau din poziţia pe spate, lovind picioarele de o
suprafaţă plană .
4. (A) Se târăşte pe burtă ca un amfibian, mutându-şi
greutatea pe o parte a corpului astfel încât cu partea opusă
se poate trage în timp ce genunchiul este îndoit şi degetul
mare împinge. Se poate deplasa înapoi sau înainte.
(B) Se rostogoleşte de pe spate pe burtă spontan; capul,
şoldurile şi umerii se rotesc independent (efectul tirbuşon)
5. Se târăşte pe mâini şi genunchi (târâre cu sprijin în patru
puncte), aducând braţul şi piciorul de aceeaşi parte în faţă
simultan.
6. (A) Se târăşte pe mâini şi genunchi (târâre cu sprijin în
patru puncte), aducând braţul şi piciorul opus în faţă
simultan.
(B) Se târăşte în faţă pe şezut.
19
7. (A) Se deplasează cu spijin de-a lungul obiectelor de

mobilier.
(B) Merge ţinut de ambele mâini.
*(C) Se poate târâi folosind unul sau ambele picioare ca
spijin, în locul genunchilor.
8. (A) Merge ţinut de o mână

(B) Merge 3-5 paşi singur - cade pentru a se opri,
incapabil să se întoarcă sau să schimbe direcţia.
9. Merge într-o manieră de copil care abia începe să

umble; braţele ridicate la nivelul umerilor, picioarele
depărtate pentru echilibru (merge cu bază de susţinere
largă). Capabil să se oprească şi să schimbe direcţia, cade
des.
10. Manieră de mers mai controlată; braţele coborâte la

nivelul taliei pentru echilibru; capabil să pornească, să se
oprească, să schimbe direcţia fără să cadă.
11. (A) Merge cu braţele coborâte; poate trage şi împinge

o jucărie, menţinându-şi în acelaşi timp echilibrul; poate
duce în mâini obiecte, cade rareori.
(B) Urcă şi coboară scările "în patru labe".
(C) Merge repede şi fuge într-o manieră mai puţin
flexibilă cu picioarele întinse.
12. (A) Urcă şi coboară o scară ţinându-se de bară. 12. (A) Păşeşte în jos cu un picior, apoi aduce celălalt
picior jos înainte de a mişca din nou primul picior pentru
pasul următor.
(B) Merge într-o manieră călcâi-deget
(C) Fuge înainte bine; incapabil să dea colţul lin.
20
13. (A) Pedalează şi conduce bine bicicleta.
(B) Sare în faţă pe ambele picioare.
(C) Alternează picioarele când urcă scările.
(D) Merge uşor cu spatele.
14. (A) Coboară scările alternând picioarele, ţinându-se de

balustradă.
(B) Fuge bine, se împiedică rar, capabil să dea colţul şi
să se mişte în toate direcţiile.
(C) Galopează
(D) Încearcă să meargă săltat. 14. (D) Este incapabil să alterneze picioare când i se cere
să facă salturi.
15. (A) Capabil să meargă pe vârful picioarelor pe distanţe
lungi.
(B) Saltă alternând picioarele.
(C) Sare în faţă pe un picior.
(D) Maniera în care merge şi fuge arată o mişcare
uşoară de alternare a braţelor; braţul şi piciorul opus vin în
faţă simultan.
16. (A) Loveşte mingea din fugă cu piciorul.

*(B) Poate sări şi fugi să prindă o minge.
21
Dezvoltarea deprinderilor motorii fine DEZVOLTARE MOTORIE
C. Dezvoltarea deprinderilor motorii fine
0. Nu atinge obiectul sau se retrage de la obiect.
1. Apucare reflexă a obiectelor. 1. zornăitoare, jucărie pentru dinţi, etc.
2. (A) Ţine voluntar obiecte, eliberarea lor este 2. (A) Când mâna este plasată pe material, cum ar fi o
inconştientă, relaxarea apucării. haină, o hârtie îndoită, păr, pătură, mânecă, va ţine sau
*(B) Poate duce obiectul apucat la gură. trage.
3. (A) Întinde mâna cu scop, pentru a atinge obiecte

interesante.
*(B) Poate apuca, obiectul fiind supt.
4. *(A) Se poate juca cu mâinile pe linia de mijloc a

corpului.
(B) Mişcă cu scop obiecte cu mâna, dat nu către o 4. (B) Împinge cuburi pe masă.
ţintă anume.
5. (A) Întinde mâna după şi apucă obiectul (obiectul

poate să-i cadă din mână odată ce interesul se mută la 5. (A) jucărie zornăitoare, lingură
alt stimul).
(B) Eliberează voluntar obiectul care i se pune în
mână.
6. (A) într-o direcţie sau în amândouă
6. (A) Mută obiectul dintr-o mână în cealaltă.
(B) Ridică obiectul de jos printr-o apucare palmară;
degetul mare şi degetele parţial opuse.
7. (A) Mişcă degetele în multe direcţii cu un anumit 7. (A) sus, jos, îndoindu-le din încheieturi; împrăştie
control. degetele
(B) Ridică de jos obiecte cu degetul mare şi degetele
opuse, fără să-şi folosească palma.
(C) Apucă şi lasă să cadă obiectele cu scop.
22
8. Ridică obiectele cu degetul mare, degetul arătător şi
degetul mijlociu.
9. (A) Apucă cu degetul mare şi un deget când

manipulează un obiect mic.
(B) Loveşte două obiecte unul de altul.
(C) Foloseşte fiecare deget individual, în special 9. (C) Poate folosi un deget să apese o sonerie.
degetul arătător.
(D) Se întinde cu ambele braţe în orice direcţie cu 9. (D) să prindă o minge, să atingă un obiect mare.
scop.
(E) Lasă să cadă un obiect într-un recipient ţinut de
profesor sau în mâna profesorului.
10. (A) Lasă să cadă un obiect într-un recipient de pe 10. (A) cub cu latura de aprox. 5 cm sau minge într-o
masă. Poate să-l verse apoi afară. cană
(B) Foloseşte braţele şi mâinile să ţină un obiect mare. 10. (B) pernă, o cutie sau o jucărie mare
11. (A) Pune, plasează, mai degrabă decât lasă să cadă un

obiect pe masă.
(B) Foloseşte băţ să bată toba.
(C) Deschide şi închide recipiente simple. 11. (C) Îndepărtează şi pune înapoi capacul pe cutie.
12. (A) Foloseşte degetul mare pentru a apăsa cu o

anumită tărie.
(B) Plasează (nu aruncă) un obiect într-un container 12. (B) Pune un cub cu latura de aprox. 2,5 cm. într-o
nu foarte adânc. ceaşcă de cafea.
13. (A) Întoarce paginile unei cărţi (2-3 odată)

(B) Rupe hârtie.
*(C) Poate apuca creionul cu pumnul şi să mâzgălească
pe hârtie.
23
14. (A) Pune bile pe şnur folosind ambele mâini. 14. (A) Ţine bila cu o mână şi împinge şnurul prin gaură
cu cealaltă.
(B) Se joacă cu plastilină sau lut. 14. (B) frământă, rostogoleşte, presează, etc.
15. *(A) Poate să ţină creionul cu trei degete şi degetul

mare.
(B) Înşurubează capacul pe un borcan
(C) Foloseşte o mână să ţină ceva şi cealaltă să 15. (C) Ţine un vas cu o mână, îl agită cu cealaltă; ţine
învârtească, să agite sau să mânuiască un obiect. jucăria cu o mână, o roteşte şi o manipulează cu cealaltă.
16. (A) Taie cu foarfecele. 16. (A) material care poate fi uşor tăiat, ca hârtia.
(B) Foloseşte mâinile separat pentru a realiza sarcini 16. (B) Se joacă cu jucăria xilofon sau cu toba, alternând
mai complexe. mişcarea mâinilor.
17. (A) Ia creionul, îl ţine şi îl foloseşte uşor.

(B) Face un nod simplu. 17. (B) Face nodul iniţial la pantof, dar nu poate să facă
fundă.
18. (A) E stabilită preferinţa manuală. 18. (A) Ţine lingura şi creionul mereu în aceeaşi mână.
Răsuceşte obiectele cu acea mână.
(B) Răsuceşte aţă, sfoară sau un fir textil pe un ghem.
Mâna care ţine ghemul rămâne nemişcată.
19. Leagă şireturile de la pantofi independent.
24
Vizual-motor DEZVOLTARE MOTORIE
D. Vizual-motor
0. Nu răspunde la nici un stimul vizual. 0. Nici o activitate grosieră sau fină ca răspuns la pixul cu
luminiţă sau la mişcare unor obiecte colorate în culori vii.
1. Răspunde la vederea obiectelor, dar nu poate să întindă 1. Braţele se mişcă, pot face mişcări de întindere pentru a
mâna să le apuce. atinge, dar nereuşite.
2. Nu priveşte obiectul apucat.
3. Ochii urmează mişcarea mâinilor, dar mişcarea mâinii

nu este sub control vizual. Nu aduce intenţionat
obiectul apucat în câmpul vizual pentru a-l inspecta.
4. Vede obiectele ţinute în mână pentru un moment. 4. de obicei, înainte de a duce obiectul la gură sau înainte
de a-l mirosi.
5. (A) Încearcă să atingă sau să lovească un obiect.
(B) Se joacă cu mâinile pe linia de mijloc a corpului.
(C) Încearcă să se mişte către obiecte din câmpul
vizual
6. (A) Sesizează diferenţa dintre obiectele situate aproape 6. (A) Întinde mâna mai departe pentru obiectele mai
sau departe în spaţiu. depărtate şi aproape pentru obiectele din apropiere.
(B) Atinge obiectele plasate sau atârnate în faţă sau 6. (B) deasupra, sub, etc. nivelul ochiului
deasupra.
7. Atinge obiectele aşezate sau atârnate în orice câmp

vizual.
8. Apucă obiectele plasate sau atârnate în faţa lui.
9. Întinde mâna după şi apucă obiectul din orice câmp 9. deasupra, sub, etc. nivelul ochiului
vizual.
10. Apucă obiecte mici cu două degete; obiecte mari cu

ambele mâini.
25
11. (A) Rostogoleşte o minge.
(B) Pune obiecte mari în recipient sau scoate / varsă 11. (B) Pune prăjituri în borcan şi le scoate afară; pune
din recipient. mingi într-o cutie mare.
(C) Stivuieşte obiecte (care pot fi aşezate unele peste
altele).
(D) Întinde mâna cu precizie după obiect în timp ce
priveşte în altă parte.
(E) Explorează vizual obiectele apucate.
(F) Întinde mâna şi recuperează o jucărie scăpată după
ce a observat că a scăpat-o.
12. (A) Pune unul peste altul 2-3 obiecte mici. 12. (A) cuburi cu latura de aprox. 5 cm unul peste altul pe
o suprafaţă plană
(B) Întinde mâna şi apucă un obiect mic şi îi dă 12. (B) pietricele într-o conservă de metal; bomboane
drumul într-un vas mic. într-un borcănel
13. (A) Cu un creion sau o cretă imită mişcări verticale. 13. (A) Copilul priveşte în timp ce sunt desenate liniile şi
(B) Stivuieşte multe obiecte. copiază.
(C) Desenează cu creionul, creta sau trasează cu 13. (B) 5-6 cuburi
degetul între două linii verticale paralele trasate la o 13. (C) Copilul reuşeşte să parcurgă traseul dintre cele
distanţă una de cealaltă de aprox. 2,5 cm. şi de aprox. 15 două linii, dar prin mişcări de corecţie, nu printr-o singură
cm. lungime. mişcare lină.
14. Cu creionul sau cu creta imită mişcări orizontale.
15. (A) Copiază un cerc, folosind creionul, carioca sau 15. (A) Copilul nu priveşte cum realizează profesorul
creta. cercul.
(B) Copiază linia orizontală
*(C) Poate merge în cerc independent. 15. (C) cerc făcut din panglică sau pictat pe podea
(D) Prinde o minge cu braţele întinse larg.
(E) Plasează cu precizie obiecte micuţe în locuri foarte 15. (E) monede într-un aparat cu fise
înguste / mici.
26
16. (A) Copiază o cruce. Linia orizontală trece peste cea

verticală printr-o trăsătură continuă.
(B) Prinde o minge cu braţele îndoite.
17. (A) Copiază pătratul.

*(B) Poate merge pe un pătrat independent 17. (B) pătratul făcut din panglică sau desenat pe podea
(C) Copiază o linie în diagonală.
(D) Desenează o linie dreaptă între două puncte. 17. (D) Când sunt desenate două puncte cu diametrul de
aprox. 0,5 cm. la o distanţă unul faţă de celălalt de 10
cm., copilul poate desena o linie dreaptă între cele două
puncte.
18. (A) Copiază triunghiul.
(B) Bate şi prinde mingea independent.
(C) Desenează obiecte recognoscibile fără model. 18. (C) o persoană, o faţă, o casă, un copac
(D) Desenează o linie dreaptă între două puncte.
19. (A) Taie cu foarfecele pe linie dreaptă.

(B) Plasează pe hârtie forme simple plate pe conturul 19. (B) Pune cercul, pătratul, triunghiul, casa pe conturul
acelei forme / obiect. aceleiaşi forme.
(C) Colorează în interiorul unui contur.
(D) Scrie câteva litere mari (unele invers). 19 (D) încearcă să scrie nume sau să copieze litere.
20. Decupează cercuri (respectând linia).
27
Dezvoltare vizuală ABILITĂŢI PERCEPTIVE
A. Dezvoltare vizuală
0. Nu răspunde la stimuli vizuali.
1. Răspunde la stimuli vizuali. 1. tresare, clipeşte, prezintă activitate motorie la

prezentarea unui obiect luminos sau strălucitor
2. (A) Dă atenţie unui obiect mare din câmpul vizual în cel 2. (A) Când un obiect (minge mare sau ceva similar care
mult 30 sec. de la prezentare. îi place copilului) este prezentat aproape de ochii
copilului, îşi va îndrepta privirea la obiect în maxim 30
sec.
*(B) Poate privi faţa persoanei care are grijă de el când
este ţinut de aceasta sau este foarte aproape de aceasta.
(C) Ochii urmăresc obiectul din centru într-o parte sau
dintr-o parte spre centrul corpului - dar nu traversează linia
mediană a corpului.
3. (A) Priveşte către sursa de lumină.

(B) Urmăreşte vizual o persoană sau un obiect mare în
mişcare.
4. Clipeşte la un obiect apropiat rapid de faţă.
5. (A) Îi atrag atenţia obiectele mici. 5. (A) minge cu diametrul de aprox. 5 cm., prăjitură sau
un obiect care-i place copilului
(B) Anticipează obiectul ca întreg atunci când vede doar 5. (B) Când i se cere să găsească un obiect care este văzut
o parte. numai parţial (o jucărie ascunsă pe jumătate într-o cutie
cu nisip), copilul poate găsi obiectul.
6. (A) Urmăreşte obiecte orizontal şi vertical.

(B) Îşi mută atenţia vizuală de la un obiect la altul când
două sau trei sunt prezente (scanează)
(C) Priveşte ceea ce se întâmplă în jurul lui.
(D) Localizează vizual apoi ridică obiectul scăpat în
apropierea lui (la o lungime de braţ).
28
7. (A) Încearcă să pună în siguranţă obiectele la o distanţă

mai mare de lungimea braţului său.
(B) Întoarce obiectele în mână şi le explorează vizual.
8. (A) Recunoaşte imagini sau obiecte familiare. 8. (A) animale de casă sau indică anumite imagini în cărţi
cu poze
(B) Potriveşte obiecte identice. 8. (B) lingură cu lingură, ceaşcă cu ceaşcă
*(C) Poate privi la un obiect dorit aflat la o depărtare de
1-1.5 m. şi merge direct la el.
(D) Recunoaşte în mod constant forme (poate avea 8. (D) Indică forme circulare pe ceaşcă, minge, farfurie,
nevoie să manipuleze obiectul în timp ce îl priveşte) etc.. Poate numi toate obiectele rotunde prin aceeaşi
denumire.
(E) Demonstrează că percepe în adâncime. 8. (E) Întinde mâna în cutie pentru a căuta mingea sau
pune mingea în cutie; se ghidează singur în mişcare astfel
încât evită uşor obstacolele.
9. Potriveşte obiecte cu imaginile obiectelor 9. ceaşca, de ex., cu imaginea ceştii
10. Caută vizual obiectul sau persoana care lipseşte.
11. Discriminează 2-3 forme diferite (poate avea nevoie să 11. Când sunt prezentate două cercuri şi un pătrat, copilul
manipuleze obiectele în timp ce le priveşte). poate potrivi cele două cercuri; când sunt prezentate
câteva cuburi şi piramide într-o cutie, copilul poate să
sorteze formele.
12. Discriminează obiectele după culoare. 12. Găseşte obiectul personal după culoare (periuţa de
dinţi, scaunul, farfuria, etc.)
13. (A) Poate potrivi obiecte de formă identică după 13. (A) Când sunt prezentate două linguri mari şi una
dimensiune. mică, copilul poate potrivi lingurile mari; când sunt
prezentate două cercuri mari şi unul mic (de aceeaşi
culoare), copilul poate potrivi cele două cercuri mari.
(B) Potriveşte imagini identice ale obiectelor 13. (B) Potriveşte prin recunoaşterea imaginilor
familiare. obiectelor, nu doar după formă sau culoare (ca la 9).
29
14. (A) Potriveşte câteva litere.

(B) Potriveşte câteva cuvinte scurte scrise.
30
Dezvoltare auditivă ABILITĂŢI PERCEPTIVE
B. Dezvoltare auditivă
0. Nu răspunde la sunete.
1. Modificări de comportament ca răspuns la sunet. 1. Când se produce un zgomot puternic în afara câmpului
vizual al copilului, tresare, clipeşte sau manifestă alte
mişcări generale.
2. Întoarce capul sau ochii spre sursa sonoră.
3. (A) Este atent la sau răspunde la sunete specifice. 3. (A) Se opreşte din ceea ce face pentru a asculta jucăria
sonoră, atinge obiectul care vibrează când aude sunetul;
încearcă să repornească sursa sonoră după ce se opreşte.
(B) Face diferenţă între diferitele intonaţii ale vocii. 3. (B) Reacţionează diferit la mustrări, laude, voce calmă.
4. Priveşte, se mişcă sau încearcă să ajungă la sursa sonoră

pe care o localizează în orice direcţie.
5. Anticipează o activitate familiară după indicii sonore.
31
Dezvoltare tactilă ABILITĂŢI PERCEPTIVE
C. Dezvoltare tactilă
0. Suportă suprafeţele cu textură aspră sau suprafeţelor

reci.
1. Reacţionează la căldură. 1. începe să se bucure de baia caldă
2. Lasă să i se frece de mâini, picioare sau corp texturi 2. blană, ţesături moi, creme şi loţiuni calde
moi, fine; sau mişcă mâinile, picioarele sau corpul pe
aceste texturi.
3. Reacţionează la stimularea tactilă prin mişcări ale 3. Când este atins un picior, mişcă întreg corpul.
corpului, dar nu are o reacţie localizată la aria stimulată.
4. (A) Lasă ca mâinile, picioarele sau corpul să-i fie 4. (A) pânză de sac, pătură miţoasă, linoleum rece
mişcate pe suprafeţe nefamiliare cu textură aspră; sau
mişcă mâinile, picioarele sau corpul pe aceste suprafeţe.
(B) Explorează obiectele cu degetele. 4. (B) Întoarce la nesfârşit obiectul, explorează colţurile,
adânciturile, suprafeţele în relief.
5. (A) Se joacă în apă. 5. (A) Plesneşte apa cu mâinile, se joacă cu cârpa /

buretele de baie şi cu săpunul, dă drumul la apă printre
degete.
(B) Găseşte obiectul care a fost pus în materialul cu o 5. (B) Găseşte jucăriile în nisip sau sub apă.
anumită textură.
6. Se joacă cu materiale cu textură fină. 6. spumă de ras, budincă, plastilină, vopsele pentru
pictură cu degetul
7. Răspunde la stimularea tactilă a braţului sau piciorului
mişcând membrul stimulat.
8. Recunoaşte obiectul familiar prin atingere şi 8. îl numeşte, îi demonstrează utilitatea, arată plăcere la
manipulare. atingerea lui
32
Dezvoltare tactilă ABILITĂŢI PERCEPTIVE
9. Potriveşte tactil diferite texturi. 9. Simte diferite texturi într-o sacoşă / săculeţ şi trage
afară două care se potrivesc, etc.
10. (A) Potriveşte tactil obiecte după formă. 10. (A) activităţi similare exemplelor de la itemul 9,
utilizând obiecte de diferite forme
(B) Potriveşte tactil obiecte după dimensiune. 10. (B) activităţi similare exemplelor de la itemul 9,
utilizând obiecte de diferite dimensiuni
11. Localizează tactil stimuli pe anumite părţi ale corpului. 11. Atinge părţile corpului, îndepărtează o bucăţică de
bandă lipită, numeşte partea corpului care este atinsă.
12. Indică cu precizie locşorul de pe corp care a fost atins. 12. Indică exact locul de pe braţ sau de pe picior care a
fost atins.
33
Dezbrăcatul şi îmbrăcatul DEPRINDERI DE VIAŢĂ COTIDIANĂ
A. Dezbrăcatul şi îmbrăcatul
0. Stă întins, pasiv, în timp ce este îmbrăcat; nu

reacţionează la îmbrăcat sau dezbrăcat.
1. Opune rezistenţă la a fi dezbrăcat sau îmbrăcat, plânge,

încearcă să se întoarcă, dă din picioare.
2. Opune mai puţină rezistenţă la a fi dezbrăcat sau

îmbrăcat.
3. (A) Participă la dezbrăcat dacă este impulsionat. 3. (A) Îşi trage şoseta de pe vârful piciorului, şapca de pe
vârful capului, trage braţul sau piciorul din haine
(B) Cooperează la îmbrăcat. (B) Îşi introduce braţul în mânecă când îi este ţinută
cămaşa sau îşi întinde piciorul pentru pantaloni.
4. (A) Iniţiază câteva acţiuni care ţin de dezbrăcat. 4. (A) Începe să-şi tragă jos pantalonii, pantofii, şosetele
şi alte haine, după ce i-au fost descheiate / desfăcute.
(B) Participă la îmbrăcat. 4. (B) Ajută la trasul pantalonilor, cămăşii, şosetelor, etc.
5. (A) Îşi dă repede jos anumite obiecte de îmbrăcăminte 5. (A) şosete, chiloţi, pantofi nelegaţi (cămaşa, dacă
independent. copilul este incapabil să ajungă la picioare)
(B) Se dezbracă cu ajutorul adultului la obiectele de 5. (B) Îndepărtează cămaşa după ce este descheiată de
îmbrăcăminte mai dificil de dat jos. adult, îşi trage bluza peste cap când braţele sunt scoase
deja din mâneci, îşi dă jos pantalonii după ce i-au fost
descheiaţi sau după ce este ajutat la elastic.
6. (A) Îşi scoate pantofii nelegaţi, şosetele şi pantalonii

desfăcuţi, în ordinea potrivită.
(B) Desface fermoarul la jachetă.
(C) Încearcă să se îmbrace independent cu unele
obiecte de îmbrăcăminte.
(D) Îşi trage şosetele şi pantalonii cu ajutor.
(E) Îşi introduce braţele în mânecile hainei când îi este
ţinută.
34
7. (A) Îşi dă jos majoritatea hainelor independent, încă are
nevoie de ajutor la şireturi şi închizători.
(B) Găseşte mânecile singur când se îmbracă. 7. (B) Se străduieşte, dă din braţe, până când reuşeşte să-
şi introducă braţele în mâneci.
8. (A) Îşi dă jos hainele singur uşor şi rapid, cu excepţia
puloverelor şi a cămăşilor cu nasturi.
(B) Îşi trage pantofii şi şosetele; poate să-şi ia pantoful
drept pe piciorul stâng sau invers; poate să-şi ia greşit
şoseta, cu călcâiul poziţionat greşit.
(C) Încearcă să se încheie şi să se descheie, să încheie şi
descheie încheietorile şi să desfacă / încheie fermoarele.
*(D) Poate arăta preferinţă pentru unele haine faţă de 8. (D) Are o cămaşă sau o jachetă preferată.
altele.
9. (A) Descheie nasturi.

(B) Se îmbracă cu haina singur.
(C) Încearcă să înşireteze pantofi, de obicei greşit.
10. (A) Se îmbracă cu puţin ajutor, cu excepţia nasturilor,

dacă hainele sunt pregătite.
(B) Face deosebire între faţă şi spatele hainelor.
(C) Îşi pune pantofii pe piciorul corect.
11. (A) Se îmbracă singur cu excepţia încuietorilor de la

spate.
(B) Încheie catarama la pantofi sau îi înşiretează, dar
nu leagă şiretul.
(C) Încheie / descheie haine cu nasturi
(D) Începe să desfacă / încheie fermoarul la jachetă
fără ajutor.
(E) Îşi ale singur hainele.
(F) Leagă nodul iniţial la pantofii înşiretaţi, dar nu
poate face fundă.
35
12. Se îmbracă singur, exceptând legatul la pantofii cu

şiret.
13. (A) Îşi leagă pantofii.

(B) Se dezbracă de câteva haine.
14. (A) Are grijă de haine atârnându-le în cuier sau

punându-le pe spătarul unui scaun; îşi pune hainele
murdare în coş sau la locul pentru rufe murdare.
(B) Alege haine potrivite cu vremea când merge afară. 14. (B) Îşi pune haina sau şapca este frig, fără să i se
reamintească.
15. Are dobândite toate deprinderile legate de îmbrăcat;
alege hainele potrivite, le atârnă, le pune în sertar.
36
Igiena personală DEPRINDERI DE VIAŢĂ COTIDIANĂ
B. Igiena personală
0. Opune rezistenţă în timpul îmbăierii, face sarcina dificilă.
1. Începe să se bucure de baia caldă; pasiv, se lasă spălat.
2. (A) Lasă să-i fie spălate mâinile şi faţă.

(B) Se joacă cu apa (stropeşte cu apă).
3. Se joacă în apă cu jucării, săpun, buretele.
4. Ajută făcând mişcări de spălare sau uscare; acceptă săpunul şi

prosopul, dar nu ştie încă să le folosească cum trebuie.
5. (A) Încearcă să se spele singur pe mâini, imită felul în care

adultul se spală pe mâni.
(B) Încearcă să-şi perieze părul.
6. Îi place baia, ştie să folosească săpunul.
7. (A) Se spală pe mâini cu puţin ajutor, respectând etapele

corespunzătoare, dă drumul la apă, ia săpunul, face clăbuci,
clăteşte, opreşte apa şi îşi şterge mâinile.
(B) Încearcă să se spele şi să se şteargă pe faţă.
(C) Acceptă perierea dinţilor.
8. (A) Se spală singur supervizat; se şterge singur doar parţial.

(B) Îşi piaptănă părul cu ajutor.
(C) Încearcă să-şi perie singur dinţii, dar are totuşi nevoie de
puţin ajutor.
9. (A) Îşi spală şi îşi şterge mâinile fără ajutor.

(B) Se spală şi se usucă pe faţă fără ajutor.
(C) Se piaptănă fără ajutor.
(D) Se spală pe dinţi fără ajutor; pune pastă pe periuţă, îşi
periază dinţii şi-şi clăteşte gura.
37
Igiena personală DEPRINDERI DE VIAŢĂ COTIDIANĂ
10. Se spală pe mâini înainte de a mânca, dar trebuie să i

se reamintească.
11. Se spală şi se şterge singur fără ajutor.
12. (A) Se spală complet independent.

(B) Îşi menţine unghiile curate.
*(C) Îşi poate tăia unghiile la o mână.
38
Dezvoltarea deprinderilor de hrănire DEPRINDERI DE VIAŢĂ COTIDIANĂ
C. Dezvoltarea deprinderilor de hrănire
0. Apucă doar sticla, opune rezistenţă să fie hrănit cu

lingura.
1. Dă voie să fie hrănit cu lingura. 1. Deschide gura la apropierea lingurii de gură sau
atingerea buzelor cu lingura.
2. Atinge şi se joacă cu mâncarea.
3. (A) Acceptă lichide din sticlă

(B) Ţine mâncarea în mână. 3. (B) mâncăruri semi-solide
(C) Face mişcări de mestecare.
(D) Arată preferinţă pentru unele alimente.
4. (A) Acceptă şi înghite unele mâncăruri semi-solide

(B) Mestecă mâncare semi-solidă (pireuri, de ex.), dar
nu mestecă carne sau legume crude.
(C) Duce singur mâncarea din mână la gură. 4. (C) prăjituri, etc.
5. (A) Ţine lingura şi îl lasă pe adult să-l manipuleze de-a

lungul procesului de hrănire.
(B) Încearcă să ţină paharul şi lingura singur.
6. (A) Mestecă şi înghite bucăţi mici de mâncare solidă.

(B) Încearcă să se hrănească singur cu lingura, după ce i
se pune mâncare în lingură; împrăştie mult.
7. (A) Ţine paharul cu ambele mâini, îl înclină prea repede

şi varsă.
(B) Foloseşte lingura, împrăştiind o parte.
(C) Încearcă să ia în lingură mâncare.
*(D) Poate da farfuria goală profesorului.
39
8. (A) Ia mâncare în lingură şi se hrăneşte singur cu
lingura.
(B) Mănâncă singur mâncăruri care se pot ţine în mână 8. (B) ia, duce la gură, muşcă, mestecă şi înghite
9. (A) Bea din pahar folosind o mână.

(B) Varsă cu ajutor dintr-un recipient mic într-un pahar.
(C) Mănâncă la masă fără să ceară prea multă atenţie
din partea adultului.
(D) Începe să folosească mai mult furculiţa pentru a 9. (D) Poate lua mâncarea şi să o înţepe cu furculiţa.
străpunge mâncarea şi mai puţin pentru a lua (ca într-o
lingură) mâncare.
10. (A) Se hrăneşte singur când mâncarea i se taie în

bucăţi.
(B) Bea din cană fără să verse; ţine cana cu o singură
mână.
11. (A) Varsă singur dintr-un recipient, reumplând 11. (A) conţinutul recipientului mai mare decât un pahar
paharul. plin
(B) Foloseşte furculiţa în maniera corespunzătoare, cu
uşurinţă.
(C) Ajută la aşezarea mesei.
(D) Foloseşte şerveţelul.
12. (A) Foloseşte cuţitul să împrăştie.

(B) Încearcă noi feluri de mâncare de gusturi, texturi şi
temperaturi diferite.
(C) Mănâncă sandwich fără să piardă mult din
conţinut.
13. (A) Foloseşte furculiţa să taie mâncarea de pe farfurie

în bucăţi şi să mănânce.
*(B) Poate folosi cuţitul împreună cu furculiţa.
(C) Pregăteşte mâncăruri simple cu ajutor minim. (C) sandwich cu gem, cereale cu lapte rece, etc.
40
14. (A) Mici dificultăţi cu tacâmurile; se poate ca încă să

mai împingă cu degetele mâncarea în furculiţă sau lingură.
(B) Aşează şi adună masa la cerere.
15. Pregăteşte mâncăruri simple (care nu cer măsuri); 15. ia câteva felii de pâine, pune untul, aşează câteva
cunoaşte secvenţe ale pregătirii mâncării. bucăţi de salam, etc.
41
Toaleta DEPRINDERI DE VIAŢĂ COTIDIANĂ
D. Toaleta
0. (A) Urinează frecvent, slab control urinar, sau deloc.

(B) Nu dă semne că a făcut pe el (că e ud).
1. Stă fără să facă pe el o lungă perioadă de timp (câteva

ore).
2. Dă semne când e ud sau poate încerca să-şi scoată

scutecul udat de pe el, dar nu-şi comunică nevoile
adultului.
3. (A) Dă dovada maturizării vezicii urinare şi a

controlului sfincterian rămânând uscat tot mai mult timp în
timpul zilei şi venindu-i nevoile cam în aceleaşi momente
în fiecare zi.
*(B) Poate să rămână uscat cât doarme, urinând apoi, la
trezire, o cantitate mai mare.
*(C) Poate arăta interes faţă de aspecte legate de urinat
şi defecaţie şi funcţiile lor mecanice.
4. (A) Fie opune rezistenţă să stea pe oliţă, fie stă doar

rareori.
(B) Demonstrează un bun control al vezicii urinare,
neurinând când scutecul îi este luat o perioadă de timp,
urinând doar când scutecul îi este pus la loc.
5. (A) Nu se opune să stea pe oliţă dacă este timpul când

este aşezat de obicei pe oliţă.
(B) Uneori urinează în oliţă.
42
Toaleta DEPRINDERI DE VIAŢĂ COTIDIANĂ
6. (A) Urinează în oliţă frecvent dacă adultul îl pune pe ea

sau îi spune să stea acolo.
(B) Îi vine să facă în oliţă dacă este pus pe oliţă când dă 6. (B) grimase faciale, întreruperea bruscă a activităţii,
semne că are nevoie. etc.
(C) Rămâne uscat în timpul somnului.
7. (A) Urinează în oliţă dacă i se reaminteşte. Băieţii pot

începe să stea în picioare. Se mai petrec accidente
frecvent.
(B) Dacă i se aminteşte face caca în oliţă. Accidente mai
puţin frecvente.
8. (A) Indică prin gesturi, semne sau cuvinte că are nevoie

de oliţă. De obicei aşteaptă până în ultimul moment să
spună / arate cuiva că îl scapă.
(B) Se mai întâmplă să facă pe el când este emoţionat
sau supărat.
9. (A) Se mai petrec "accidente" rareori noaptea.

(B) Băieţii stau în picioare şi urinează.
(C) Încearcă să se şteargă singur după ce face caca.
10. (A) Foloseşte WC-ul cu ajutor minim şi uneori merge

singur la WC fără să-i mai spună adultului.
(B) Mai face câteodată pe el când este bolnav sau
foarte obosit.
11. (A) Merge singur la toaletă; poate să fie nevoie să i se

reamintească să se şteargă după ce face caca.
(B) Rar se mai petrec "accidente".
12. Nu mai are probleme cu toaleta.
43
Dezvoltare cognitivă CUNOAŞTERE, COMUNICARE & LIMBAJ
A. Dezvoltare cognitivă
0. Nu răspunde la stimulii din mediu; mişcările nu sunt ca 0. mişcări de răsucire şi rostogolire ale corpului; mişcări
răspuns la stimulare şi par să nu aibă un obiectiv sau un întâmplătoare ale braţelor şi picioarelor
scop.
1.
1. Când este stimulat comportamentul se schimbă. - se întoarce către stimul când este atins în apropierea
gurii
- apucă obiectul când îi este plasat în palmă
- devine atent sau alert la zgomote puternice
- tresare când i se schimbă brusc poziţia corpului
2. (A)
2. (A) Repetă mişcările în mod sistematic. Atenţia îi este - zgârie în mod repetat obiecte aflate la îndemână, cum ar
concentrată asupra mişcărilor propriului corp şi asupra fi covorul, degetul sau o jucărie
stimulării propriului corp. - emite repetat sunete guturale
- linge obiectele aflate la îndemână
- copilul emite un sunet pe care adultul îl repetă imediat,
copilul continuă să producă un sunet
- se leagănă faţă-spate sau lateral
- îşi suge degetul mare
2. (B)
(B) Anticipează un eveniment familiar după indicii - deschide gura sau întoarce capul pentru a căuta sticluţa
corporale. sau linguriţa când este ţinut într-o manieră care în mod
obişnuit este asociată cu hrănirea
- profesorul ţine copilul, îl leagănă dintr-o parte în alta şi
apoi brusc îl lasă în jos. După câteva repetări a acestor
secvenţe, profesorul se opreşte înainte de a-l lăsa brusc în
jos; copilul se încoardă pregătindu-se pentru mişcare sau
începe mişcarea pe care o anticipează
44
*(C) Poate continua să privească spre locul unde a fost 2. (C)
ultima dată văzut obiectul care a dispărut. - Copilul se uită cum adultul iese afară din cameră şi
continuă să arunce privirea spre locul unde a dispărut
adultul din câmpul său vizual.
- Copilul priveşte cum se rostogoleşte mingea sub pat şi
continuă să-şi arunce privirea la locul unde mingea a
dispărut.
- Copilul priveşte mingea rostogolindu-se pe masă;
priveşte scurt la locul unde mingea a fost văzută ultima
dată, dar nu încearcă şi nu caută vizual să urmărească pe
unde a luat-o mingea.
*(D) Îşi poate mişca capul şi ochii spre un sunet care
vine din stânga sau dreapta, în general din faţa lui.
3. (A) Răspunde la indiciile date de o persoană, 3. (A)
participând la modificarea propriilor mişcări. - Profesorul face o nouă mişcare în timp ce se află în
contact cu copilul; copilul începe să participe la nouă
mişcare.
- Profesorul ia mâinile copilului şi începe să facă cu ele
mişcări de frecare pe masă; profesorul poate simţi că
copilul începe să coopereze şi face mişcări de frecare
împreună cu el.
(B) Recunoaşte un obiect familiar sau începutul unei 3. (B)
activităţi familiare. - Copilul zâmbeşte sau vocalizează când i se dă o jucărie
familiară.
- Copilul zâmbeşte când profesorul începe o activitate
plăcută pe care o fac împreună zilnic.
- Copilul zâmbeşte sau întinde braţele spre vocea sau la
atingerea unei persoane familiare.
(C) Imită mişcări şi / sau sunete familiare făcute / emise 3. (C)
iniţial de un adult. Copilul trebuie să fie capabil să vadă - Copilul care se târăşte va începe să se târască când
mişcarea sau să audă sunetul. profesorul începe să o facă.
- Adultul repetă un sunet pe care copilul îl face deseori;
copilul imită sunetul în timp ce adultul continuă să
producă acel sunet.
45
- Un copil care a fost anterior observat şi se ştie că bate din
palme, începe să bată cu profesorul când profesorul iniţiază
activitatea.
- Profesorul loveşte un cub de masă; copilul începe să lovească
de masă un alt cub în timp ce profesorul continuă să lovească
cu cubul.
(D) Examinează obiecte noi manipulându-le. Copilul 3. (D) Când i se prezintă un obiect, copilul îl întoarce, îl
care vede trebuie să privească obiectul în timp ce-l explorează cu degetele; îl freacă, îl presează, îl strânge,
manipulează. etc.
(E) Asociază obiecte familiare cu acţiuni specifice 3. (E)
pentru fiecare obiect. - Când i se dă o jucărie familiară zornăitoare, copilul
începe imediat să o scuture.
- Când i se dă o jucărie familiară pufoasă, copilul începe
imediat să o frece.
4. Foloseşte unul sau mai multe comportamente în relaţia 4.

cu obiectele. Aceste comportamente se petrec mai întâi - În timp ce dă cu piciorul copilul loveşte un obiect şi asta
accidental şi apoi să repete. În centrul atenţie stă ce se duce la mişcarea obiectului.; se opreşte, apoi loveşte din
întâmplă cu obiectul, mai mult decât propriile senzaţii nou cu piciorul pentru a face obiectul să se mişte.
corporale. - Când ţine o jucărie, accidental o loveşte de masă; se
opreşte, apoi începe să lovească jucăria de masă.
5. (A) Realizează câteva acţiuni cu obiectele. Leagă acele 5. (A)

acţiuni, realizează una, apoi alta şi le realizează într-o - Copilul duce la gură, loveşte şi scutură obiecte.
secvenţă similară cu toate obiectele. - Dându-i o jucărie, copilul o scutură, o trânteşte de
podea, o loveşte cu palma.
- Copilul în mod tipic scutură obiecte, apoi le transferă
dintr-o mână în alta şi apoi le scutură din nou.
(B) Continuă o nouă mişcare când profesorul intervine 5. (B)
şi schimbă una din mişcările obişnuite ale copilului. - Copilul scutură jucăria; profesorul ia mâna copilului şi
Profesorul şi copilul sunt în contact vizual. scutură jucăria împreună cu el. În timp ce ţine în
continuare mâna copilului, profesorul loveşte jucăria de
masă. Profesorul se opreşte, copilul se opreşte şi apoi
deodată copilul bate jucăria de masă.
46
- Copilul în mod obişnuit loveşte masa; în contact fizic cu
copilul profesorul iniţiază o nouă mişcare (frecarea
mesei); profesorul se opreşte, copilul se opreşte şi apoi
începe mişcarea.
- Copilul de obicei se leagănă înapoi şi înainte; profesorul
ia contact corporal cu copilul şi iniţiază uşor o mişcare
diferită (cum ar fi o legănare lateral); când profesorul se
opreşte copilul se opreşte, apoi începe mişcarea din nou.
7. (A) Realizează că un obiect continuă să existe şi după ce 7. (A)

nu-l mai vede, atinge, aude sau miroase. - Copilul nevăzător va căuta în jurul tăvii pe care
primeşte mâncarea, când îi va fi luată de pe tavă, de
exemplu, ceaşca de lapte.
- Copilul căruia îi place laptele, dar nu şi celelalte
mâncăruri ce i se dau, va încerca să găsească laptele după
ce i-a fost spus în spatele unui alt obiect şi este complet
ascuns.
- Caută activ mingea care a fost văzută rostogolindu-se în
spatele altui obiect.
- După ce arată interes faţă de un obiect, profesorul îl
pune sub o pernă în timp ce copilul priveşte; copilul se va
uita sub pernă pentru a lua obiectul.
(B) Combină două din comportamentele lui tipice
pentru a obţine un obiect sau pentru a atinge un obiectiv. 7. (B)
- Copilul pune mâna profesorului pe un obiect pe care
acesta (profesorul) l-a mişcat anterior; copilul împinge
apoi mâna profesorului pentru a începe activitatea.
- Trage sfoara să obţină "jucăria de tras" care este aşezată
mai departe decât ar putea să o ajungă cu mâna.
- Copilul vede sau simte jucăria favorită sub o altă jucărie
în cutia cu jucării. Împinge acea jucărie deoparte şi ia
jucăria favorită.
- Copilul aruncă intenţionat un obiect înainte de a încerca
să ia alt obiect.
47
(C) Anticipează un eveniment obişnuit după indicii 7. (C)
vizuali, auditivi, tactil-kinestezici. - Merge direct la baie să se spele când i se dă prosopul.
- Când profesorul ţine pantofii sau haina copilul face
anumite mişcări care-i indică profesorului că copilul ştie
că e vorba despre mers afară.
- Copilul încearcă să-şi scoată sau îşi scoate hainele când
aude apa în cada de la baie.
*(D) Poate să-şi dea seama de diferenţele de dimensiune 7. (D)
ale obiectelor. - Când i se dă perna copilul întinde braţele larg deschise.
- Când i se dă un cub mic, copilul întinde un braţ sau
ambele mâini apropiate.
*(E) Poate localiza sursa sunetului prin încercare şi 7. (E)
eroare. - Copilul este atent la sunetul vocii profesorului care îl
cheamă; se mişcă într-o direcţie generală, se opreşte să
asculte, apoi îşi redirecţionează mai bine mişcarea.
- Când profesorul mişcă în spatele copilului o jucărie
zornăitoare, îşi întoarce corpul îşi întoarce precaut corpul
până ajunge cu faţă la jucărie.
- Copilul nevăzător poate urmări mişcarea sunetului
întorcându-şi corpul.
8. (A) Demonstrează că ştie că un obiect dispărut poate fi 8. (A)
găsit în locuri diferite. Caută obiectul în locul unde tocmai - Copilul nevăzător întinde mâna şi ia ceaşca să bea. Când
a văzut că a dispărut şi nu unde a dispărut înainte, şi îl profesorul pune ceaşca în altă parte a tăvii copilul aude
găseşte. sunetul şi întinde mâna după ceaşcă, spre noul ei loc.
- După ce copilul arată interes pentru o jucărie, profesorul
o ia şi, sub văzul lui, o acoperă cu ceva; după ce copilul
găseşte obiectul profesorul îl ia şi îl ascunde sub altceva;
copilul se uită direct sub cea de a doua învelitoare pentru
a găsi obiectul.
- Copilul rostogoleşte o minge pe podea. Ea se
rostogoleşte în spatele canapelei şi el o găseşte; data
următoare mingea se rostogoleşte în spatele scaunului,
fiind complet ascunsă. Copilul se uită imediat în spatele
scaunului.
48
- Profesorul şi copilul se joacă cu clopoţelul. Profesorul
loveşte clopoţelul de o parte a mesei, copilul îl găseşte,
profesorul loveşte clopoţelul de altă parte a mesei şi
copilul îl găseşte fără să mai caute în locul unde a fost
prima dată.
(B) Arată curiozitate faţă de obiecte manipulându-le 8. (B)
activ şi învăţând noi căi de a se juca cu ele, în funcţie de - Se joacă cu cutia cu surprize; apasă butoanele, etc.
caracteristicile lor speciale. - Explorează o jucărie-maşină; o mişcă pe roţi, deschide
uşile, se aşează pe ea cu scopul de a o "călări"; este foarte
atent la rezultatul acţiunilor lui.
- Mişcă picioarele şi braţele păpuşii, îşi introduce
degetele în gura ei, o mişcă ca să-i deschidă sau să-i
închidă ochii.
(C) Îşi dă seama că alţii îl pot ajuta să obţină un obiect 8. (C)
sau să facă ceva. - Copilul nu poate deschide o cutie, astfel încât îl
mânuieşte pe profesor să o deschidă.
- Copilul priveşte profesorul; îi pune ceaşca în mână când
vrea să bea.
*(D) Poate localiza sursa sunetului mişcându-şi sau 8. (D)
întorcându-şi corpul sau capul direct către sursă dacă - În timp ce profesorul stă în faţa copilului, un alt
sunetul este în fată, spate, de oricare parte, deasupra sau profesor, aşezat în spatele copilului, vorbeşte sau scutură
dedesubtul lui. o jucărie zornăitoare.
- Copilul întoarce capul direct către sursa sunetului.
(E) Imită un nou comportament similar celor pe care le 8. (E)
are deja, în timp ce comportamentul este realizat de - Dacă profesorul îşi pune mâinile pe cap, copilul poate să
profesor. (Imitaţia nu este imediat corectă, dar este din ce ridice un braţ, apoi şi celălalt braţ până la nivelul
în ce mai fidelă modelului) umărului, pentru ca în final să ridice ambele braţe.
- Copilul scoate în mod obişnuit sunete ca "Aaa!".
Profesorul face "Ga" de mai multe ori şi copilul, treptat,
îşi schimbă sunetele astfel că ele seamănă tot mai mult cu
sunetul profesorului.
9. (A) Foloseşte o varietate de obiecte obişnuite într-o manieră 9. (A)
care indică cunoaşterea funcţiei lor. (Trebuie să includă câteva - mătură cu mătura, îşi piaptănă părul cu pieptenele, şterge
obiecte, altele decât cană, lingură şi îmbrăcăminte.) masa cu buretele, şterge faţa cu şerveţelul, etc.
49
(B) Foloseşte gesturi, anumite vocalizări sau un număr 9. (B)
limitat de semne pentru a reprezenta obiecte sau activităţi. - În timpul mesei copilul arată semnul pentru "mâncare"
(Obiectul implicat trebuie să fie văzut, atins, auzit sau când mai vrea să primească mâncare.
mirosit.) - Face mişcări de împingere sau aruncare pentru a cere o
minge pe care o vede pe un raft.
(C) Găseşte obiectele în locul în care sunt ţinute de 9. (C)
obicei. - Copilul merge la raft să îşi ia jucăria preferată care este
aşezată întotdeauna într-un anumit loc pe raft.
- Când îi este foame copilul merge la locul unde biscuiţii
(snacksurile, etc.) sunt întotdeauna ţinuţi şi încearcă să
găsească mâncarea.
(D) Imită o nouă secvenţă de comportamente când 9. (D)
fiecare comportament din interiorul secvenţei este parte a - După ce profesorul execută o nouă secvenţă de mişcări
repertoriului obişnuit al copilului. cunoscute cum ar fi mersul, târâtul, alergatul. copilul
execută secvenţa.
(E) Imită noi comportamente fără greşeli. 9. (E)
- Copilul imită corect bătutul din palme deasupra capului,
după ce profesorul demonstrează mai întâi.
(F) Înţelege corespondenţa dintre părţile reprezentării 9. (F)
tridimensionale ale figurii umane şi părţile corpului. Indică - Când profesorul arată mâna pe păpuşa, copilul arată
partea arătată de profesor pe model. propria sa mână.
10. (A) Imită un comportament sau o activitate după o 10. (A)

perioadă mai lungă de timp. - Copilul care nu s-a lovit niciodată pe el însuşi, face asta
după ce cu o zi înainte observă un alt copil făcând asta.
- Copilul îl ajută pe un altul să-şi ia haina, după ce a
observat profesorul făcând asta cu o zi înainte.
- Copilul îl vede pe profesor făcând o activitate cu un alt
copil, pentru ca mai târziu, în acea zi să recreeze acea
activitate el însuşi.
- Copilul îl vede pe profesor recompensând un copil şi
mai târziu face şi el la fel.
50
(B) Găseşte soluţii pline de perspicacitate la probleme 10. (B)
practice fără să adopte mai întâi comportamente de - Copilul nu poate atinge jucăria de pe raft; ia scaunul şi-l
încercare şi eroare. împinge în dreptul raftului, apoi se suie pe el şi ia jucăria.
- Copilul foloseşte un băţ sau o greblă de jucărie pentru a
obţine jucăria care este dincolo de locul unde ar putea să
întindă mâna şi să o ia (fără ca cineva să-i demonstreze
asta).
(C) Se antrenează în joc imaginar folosind obiecte 10. (C)
pentru a reprezenta alte obiecte sau pentru a reproduce - Copilul se preface că dă să mănânce unei păpuşi sau
activităţi care în mod normal se petrec în contexte diferite. unui ursuleţ o prăjitură.
- Copilul râde când acoperă o păpuşă cu o bucată de
hârtie la fel cum se acoperă el cu pătura.
(D) Foloseşte gesturi, anumite vocalize sau un număr 10. (D)
limitat de semne manuale pentru a reprezenta obiecte sau - Copilul face mişcări de legănare cu mâinile pentru a
activităţi. Pentru a fi utilizat obiectul trebuie să fie în cere jucăria cu care el se joacă legănând-o înainte şi
interiorul câmpului vizual al copilului. înapoi.
- Îi arată profesorului semnul pentru "apă" pentru a-i cere
profesorului să umple chiuveta ca să se poată juca în apă.
- Face mişcări de împingere şi aruncare pentru a cere
mingea pe care nu o poate găsi.
(E) Înţelege că o imagine poate reprezenta un obiect 10. (E) Când i se arată exact imaginea căniţei lui, copilul
real dacă imaginea este de aceeaşi dimensiune şi culoare găseşte căniţa dintr-un grup de obiecte / jucării aşezate pe
cu obiectul. raft.
11. (A) Îşi aminteşte unde a lăsat un obiect la sfârşitul unui 11. (A)
joc jucat cu puţin timp în urmă şi îl găseşte. Obiectul nu - Copilul verifică cutia de jucării dar nu găseşte jucăria
este ţinut de obicei în acel loc. preferată şi atunci merge să caute jucăria la locul unde s-a
jucat ultima oară cu ea.
- Copilul se joacă cu jucăria înainte de masă; după masă
merge direct la locul unde a lăsat jucăria şi începe să se
joace din nou.
51
*(B) Ştie că o imagine reprezintă un obiect real, chiar 11. (B)
dacă reprezentarea obiectului diferă ca dimensiune şi - Copilul stă în picioare sau aşezat în faţa unui raft cu mai
culoare de obiectul real. multe lucruri / jucării pe care le foloseşte zilnic; ia itemul
familiar de pe raft (o ceaşcă, o jucărie, etc.) când i se
arată desenul conturului obiectului.
- Când i se arată copilului o imagine a unei chiuvete sau a
unei mese, arată sau merge la chiuvetă sau la masă.
- Profesorul desenează imaginea unui obiect pe care
copilul l-a folosit de câteva ori; copilul merge la acel
obiect.
(C) Realizează diferenţele de dimensiune dintre mai 11. (C)
multe obiecte cu care se joacă frecvent. Obiectele se - Construieşte un turn din cuburi din ce în ce mai mici.
deosebesc numai ca dimensiune. - Pune inele pe un suport în ordinea dimensiunii.
- Pune unul în celălalt, corect, toate recipientele-jucării
din set (din cele care se pun toate într-unul, de la cel mai
mare la cel mai mic; gen "păpuşă - rusească" dar dintr-o
singură bucată, nu din două care se îmbină).
12. (A) Construieşte cu obiecte şi arată interes de 12. (A) lipeşte imagini decupate, boabe de fasole, frunze,
rezultatele creaţiei lui. etc. pe hârtie; arată interes faţă de activitate.
(B) Face un model din figuri geometrice când i se 12. (B) Când i se dă un set de forme geometrice, copilul
cere. nu clasifică obiectele după formă sau culoare; ci le
aranjează într-un model.
(C) Grupează mici seturi de itemi în funcţie de felul în 12. (C) Când i se dau o varietate de obiecte cu care să se
care a văzut că se potrivesc împreună. joace (păpuşă, sticlă, pătură, ceaşcă, farfurioară,
linguriţă), copilul va lua itemii care ştie că se folosesc
împreună şi îi va pune într-un grup sau se va juca cu ei.
13. (A) Ştie de care itemi are nevoie ca să desfăşoare o 13. (A)
activitate familiară. Strânge itemii de care are nevoie - Când e timpul ca să facă baie, copilul merge la raftul
pentru activitate. unde se ţin mulţi itemi care au legătură cu acest moment
(al băii) şi ia buretele, săpunul, prosopul şi jucării de baie
familiare.
52
- Când i se spune că trebuie să mănânce (este ora pentru
masă), copilul merge să-şi ia babeţica, farfuria, ceaşca,
etc. Le aduce la masă.
*(B) Asociază o imagine cu o activitate familiară. Ştie 13. (B)
că imaginile diferitelor obiecte folosite în activitate pot - Într-o zi profesorul desenează o imagine cu detergentul
reprezenta activitatea. pentru vase; în următoarea zi profesorul desenează o
imagine cu buretele de vase pe o farfurie; de fiecare dată
copilul spală o farfurie, o ceaşcă sau alt obiect. El ştie că
imaginea reprezintă activitatea generală de "spălare a
vaselor".
- Când profesorul desenează o trambulină, copilul merge
la gimnastică, sare pe trambulină sau îşi ia pantofii de
sport.
14. Clasifică câteva obiecte, dar criteriul clasificării se 14.

poate schimba înainte ca grupele să fie complete. - Când pune deoparte jucării, copilul pune păpuşi cu
Profesorul nu va începe el clasificarea. păpuşi, cuburi cu cuburi, maşini cu maşini.
- După ce spală farfurii, copilul pune ceştile la un loc pe
raft, chiar şi atunci când ceştile diferă puţin ca design sau
culoare; poate să nu termine fără ajutor.
- Când i se dă un set de triunghiuri şi cercuri, copilul
începe să facă grămezi din aceeaşi formă, dar pare să uite
după ce pune două sau trei la fel în aceeaşi grămadă şi
începe să le amestece.
- Având un set de animale mici, copilul începe să pună
toţi câinii împreună, toţi caii împreună; după ce grupează
câteva dintre ele, copilul se opreşte şi începe să se joace
cu alte lucruri.
- Copilul grupează obiecte, cum ar fi cuburile, după
culoare.
- Când i se dă un set de obiecte mari şi mici, copilul
începe să le grupeze după dimensiune, dar începe să le
amestece după 2-3 sortări corecte.
53
15. (A) Desfăşoară o secvenţă de activităţi după un set de 15. (A) Când i se dă un set de imagini ordonate de la
imagini ordonate. stânga la dreapta, copilul desfăşoară în replică fiecare
activitate familiară, parcurgând paşii necesari realizării a
ceva simplu cum ar fi un pat de păpuşă sau o barcă. Paşii
pot include activităţi ca: luarea instrumentelor necesare,
ţinerea cuiului pe tăbliţa din plută, ciocănirea cuiului,
punerea materialelor la loc.
(B) Indică evenimente care s-au petrecut recent prin 15. (B)
utilizarea semnelor, imaginilor, gesturilor sau pantomimei. - Copilul indică evenimentele care au avut loc astăzi
indicând imaginile potrivite, desenând imagini, făcând
semne sau gesturi în legătură cu evenimentele zilei.
- După ce a fost o tură cu maşina, copilul desenează
spontan o maşină.
- Când este întrebat "Unde am fost noi ieri?", copilul
desenează corect o imagine, alege dintr-un set de imagini
desenate de profesor sau răspunde în gesturi sau semne.
(C) Diferenţiază între "mult" şi "puţin". 15. (C) Când i se spune să ia pensule pentru un număr
destul de mare de elevi, copilul ia o mână plină de
pensule; când la masă sunt aşezaţi numai doi copii,
copilul aduce doar câteva pensule.
16. (A) Construieşte reprezentări tridimensionale ale 16. (A) Construieşte persoana din cuburi care le îmbină;
obiectelor reale. construieşte clădirile din cuburi; construieşte un pod din
bucăţi mari de Lego; construieşte scări din Lego.
(B) Potriveşte cantităţi folosind corespondenţa 16. (B) Când aşează masa pentru 4 copii, copilul aduce
unu-la-unu când obiectele sunt de obicei folosite mai multe ceşti decât este nevoie pentru a fi câte o ceaşcă
împreună. pe fiecare farfurie; după ce pune o ceaşcă pe fiecare
farfurie îşi dă seama de greşeală şi duce înapoi la locul lor
ceştile în plus.
(C) Ordonează un grup mic de obiecte (3 sau 4) după 16. (C) Profesorul îi arată copilului un grup de maşinuţe
dimensiune. Încercările nu sunt întotdeauna cu succes. de jucărie care diferă doar prin dimensiune; copilul pune
maşinile în linie, de la cea mai mare (prima) până la cea
mai mică (ultima).
54
17. Potriveşte cantităţi folosind corespondenţa unu-la-unu, 17. Dacă i se spune să pună un bănuţ (o monedă de 10
chiar şi atunci când obiectele nu sunt folosite de obicei bani, de exemplu) pentru fiecare bomboană din rând,
împreună. copilul poate să facă asta.
18. (A) Demonstrează înţelegea cifrelor 1 - 4. 18. (A)

- Când i se spună să aducă destule pensule pentru 3 copii,
copilul aduce 3 perii din prima încercare.
- Dacă i se dă o tablă / scândură cu 4 găuri făcute pentru a
băga şuruburi, copilul ia din borcan exact 4 şuruburi.
- Când i se spune să ia două creioane dintr-o cutie, copilul
reuşeşte.
(B) Grupează obiectele în clase. Nu se opreşte până 18. (B)
când sunt grupate toate obiectele. - Dându-i un set de itemi cu două tipuri de textură,
copilul grupează toate lucrurile fine într-o cutie; toate
lucrurile aspre în altă cutie.
- În timp ce se joacă cu animale de jucărie copilul pune
toţi caii împreună, toţi câinii împreună, în altă parte, toţi
porcii împreună.
- Copilul împarte un set de figuri geometrice punând toate
triunghiurile într-o grămadă, cercurile în alta, pătratele în
alta.
19. (A) Ordonează un grup de 5 sau mai mulţi itemi după 19. (A) Dacă i se dau mai multe păpuşi de dimensiuni
dimensiune, folosind o strategie încercare - eroare. diferite, copilul pune cea mai mică păpuşă prima şi o
păpuşă mai mică imediat lângă ea. Apoi pune a treia
păpuşă lângă, în linie. Dacă este mai înaltă decât a doua
copilul inversează locul celei de-a doua cu locul celei de-
a treia.
(B) Demonstrează înţelegea cifrelor 5 - 10. 19. (B)
- Când i se spune să aducă suficiente pensule pentru şapte
copii, copilul aduce 7 pensule din prima încercare.
- Dacă i se dă o scândură cu 9 găuri făcute pentru a băga
şuruburi, copilul ia din borcan exact 9 şuruburi.
- Când i se spune să ia 8 creioane dintr-o cutie, copilul
reuşeşte.
55
20. (A) Demonstrează conservarea numărului. 20. (A)
- Copilului i se arată 2 rânduri a câte 5 biscuiţi aliniaţi în
corespondenţă 1 la 1. Copilul este întrebat "Care rând are
mai mulţi biscuiţi?". El spune / arată că ambele rânduri au
la fel. Apoi profesorul împrăştie un rând de biscuiţi
pentru a-l face să pară mai lung. şi întreabă din nou "Care
rând are mai mulţi biscuiţi?". Copilul spune / arată că
ambele rânduri au la fel.
- Copilului i se arată două rânduri de bomboane preferate,
cu cinci bucăţi pe fiecare rând. Este întrebat "Pe care rând
îl vrei?". Când indică rândul de sus profesorul împrăştie
rândul de jos pentru a părea mai lung şi strânge rândul de
sus să-l facă mai scurt. Profesorul întreabă din nou "Pe
care rând îl vrei?". Copilul indică acelaşi rând pe care l-a
ales înainte. (Această activitate trebuie repetată de multe
ori. Profesorul ar trebui să schimbe rândurile cu diferite
obiecte la diferitele încercări. Dacă copilul pare să aleagă
aleator, nu are acest concept.)
(B) Înţelege că un grup de obiecte poate fi clasificat pe 20. (B) Dacă i se dă un grup de 3 triunghiuri roşii şi 3
baza a mai mult decât o caracteristică. triunghiuri verzi, 3 cercuri roşii şi 3 cercuri verzi, copilul
pune toate cercurile într-o cutie şi toate triunghiurile în
altă cutie. Când i se cere să grupeze obiectele altfel,
copilul le împarte punându-le pe toate cele roşii împreună
şi pe toate cele verzi împreună.
(C) Demonstrează o abordare sistematică în ordonarea 20. (C) Dacă i se dau 7 beţe de dimensiuni diferite,
unui grup de itemi în funcţie de mărime. După ce seriile copilul le pune în ordine, uitându-se mai întâi după cea
sunt ordonate, copilul poate insera noi obiecte în locurile mai lungă, apoi după următoarea cea mai lungă, etc. Când
potrivite. a terminat profesorul îi dă un nou beţişor care ar trebui să
se potrivească după al doilea băţ şi înainte de al treilea.
Copilul îl măsoară comparându-l cu alte câteva din linie
şi-l pune la locul potrivit.
56
Comunicare receptivă CUNOAŞTERE, COMUNICARE & LIMBAJ
B. Comunicare receptivă
0. Fără reacţie la mediu. Mişcările nu sunt ca răspuns la 0. mişcări de întoarcere şi rostogolire a corpului; mişcări
stimulare şi par să nu aibă obiectiv sau scop. ale braţelor, picioarelor şi capului aparent întâmplătoare.
1. Când este stimulat apar modificări în comportament. 1.

- Alert, atent la sunete puternice, lumini sau obiecte
strălucitoare.
- Se întoarce către stimul când îl atinge lângă gură.
- Apucă obiecte puse în palmă.
- Se sperie când i se schimbă brusc poziţia corpului.
2. (A) Zâmbeşte sau se strâmbă la stimulare tactilă, 2. (A) Zâmbeşte când este gâdilat, legănat sau imediat
kinestezică sau la stimuli interni (ale intestinelor). după masă.
*(B) Poate face deosebire între diferite voci umane sau 2. (B) Poate deveni atent, mai degrabă decât să se sperie
între vocile umane şi alte sunete. la voci umane.
3. (A) Repetă constant mişcări. Copilul se concentrează pe 3. (A)

mişcările propriului corp şi stimularea propriului corp. - Zgârie repetat obiecte care-i sunt la îndemână, cum ar fi
un covor, degetul, o jucărie.
- Face repetat sunete guturale.
- Linge obiectele care-i stau la îndemână.
- Copilul face un sunet pe care adultul imediat îl repetă,
copilul continuă să producă sunetul.
- Se leagănă.
- Îşi duce degetul mare la gură să-l sugă.
(B) Anticipează un eveniment familiar după indicatori ai 3. (B)
întregului corp. - Deschide gura sau întoarce capul să caute sticla sau
lingura când sunt ţinute într-o manieră asociată în mod
obişnuit cu hrănirea.
- Profesorul ţine copilul, îl leagănă dintr-o parte în
cealaltă şi apoi rapid îl înclină în jos. După câteva
repetiţii ale acestei secvenţe, profesorul se opreşte înainte
de a înclina copilul în jos: copilul se întinde sau tresare în
anticiparea mişcării de înclinaţie în jos.
57
*(C) Poate să devină atent la vocea umană 3. (C) reducerea sau oprire activităţii
* (D) Poate distinge intonaţia în voce. 3. (D)

- Zâmbeşte când i se vorbeşte cu o voce prietenoasă, dar
nu şi când i se vorbeşte pe o voce furioasă.
- Priveşte trist sau întoarce capul când i se vorbeşte cu
voce furioasă, dar nu şi când i se vorbeşte cu voce
prietenoasă.
4. Răspunde la indicii date de altă persoană participând la 4.

schimbările în mişcarea profesorului. - Profesorul începe o nouă mişcare în timp ce este în
contact cu copilul; copilul începe să participe la noua
mişcare.
- Profesorul ia mâna copilului şi începe să facă cu ea
mişcări de frecare pe masă; profesorul poate simţi că
copilul începe să coopereze şi face mişcări de frecare
împreună cu el.
5. Foloseşte unul sau mai multe comportamente cu 5.

obiecte. Aceste comportamente se petrec mai întâi - În timp ce loveşte din picioare copilul dă peste un obiect
întâmplător dar apoi sunt repetate de copil. Atenţia atârnat pe care îl mişcă; el se opreşte, apoi loveşte din
copilului se concentrează pe ce se întâmplă cu obiectul mai nou pentru a face obiectul să se mişte din nou.
degrabă decât pe propriile senzaţii corporale. - În timp ce ţine jucăria copilul o loveşte întâmplător de
masă; se opreşte, apoi începe să lovească jucăria de masă.
- Când vede o jucărie atârnată copilul îşi agită braţele
emoţionat, loveşte jucăria cu mâna şi o face să se mişte. Îi
priveşte mişcarea, apoi continuă să lovească jucăria să o
facă să se mişte.
6. (A) Înţelege unul sau mai multe semne simple 6. (A)

prezentate tactil. - Vine când braţul îi este uşor tras.
- Se aşează când profesorul îl bate uşor peste funduleţ.
- Din poziţia în şezut se lasă în jos (se întinde) atunci
când profesorul îl loveşte uşor pe spate.
58
(B) Anticipează următoarea mişcare dintr-o secvenţă 6. (B) Profesorul şi copilul au exersat secvenţe de târâre
obişnuită de mişcări. urmate de tragere sau împingere; copilul dovedeşte că
anticipează mişcările când începe să facă acea mişcare de
tragere sau împingere după târâre, înainte ca profesorul
să-i indice în vreun fel să o facă.
7. Înţelege câteva comenzi simple transmise prin gesturi. 7.

(Copilul nu i se dau indicii fizice ca la 6 (A). - Îşi scoate căciula când profesorul îşi pune mâna pe cap
şi face mişcarea de scoatere a căciulii.
- Copilul vine la mişcările profesorului.
- Ridică un obiect când profesorul arată şi face mişcări rin
care îi arată copilului să-l ridice.
- Copilul complet nevăzător se ridică în picioare când
este bătut pe umăr.
- Răspunde la gestul care indica "mâncare".
8. Anticipează un eveniment obişnuit după indicii vizuale, 8.

auditive şi / sau tactil-kinestezice. - Merge direct la baie să se spele când i se dă prosopul.
- Copilul încearcă să-şi dea jos hainele când profesorul îi
arată sau îi dă vesta pentru înot.
- Când i se dă copilului castronul sau bătătorul de ouă,
merge la bucătărie.
- Când profesorul ţine haina sau pantofii, copilul face
anumite mişcări prin care profesorul înţelege că copilul
ştie că este vorba despre a merge afară.
- Copilul îşi trage sau încearcă să-şi dea jos hainele când
aude apa curgând în cadă, în chiuvetă, balie, etc. (unde
face de obicei baie).
9. (A) Înţelege gesturile care indică anumite obiecte când 9. (A) - Profesorul face mişcări de împingere sau
acele gesturi arată cum foloseşte copilul obiectele. aruncare pentru "minge", care arată cum foloseşte copilul
Obiectul trebuie să fie prezent. mingea; copilul răspunde atingând, rostogolind sau
aruncând mingea.
59
- Profesorul face cu mâna mişcări înainte şi înapoi pentru
"maşinuţa de jucărie" care arată felul în care copilul se
joacă cu maşina, copilul răspunde prin atingerea sau
manipularea maşinii.
- Profesorul face mişcări care imită ridicarea cănii şi
ducerea ei la gură pentru "cană"; copilul răspunde
atingând, luând sau bând din cană.
*(B) Poate fi atent la obiectul, persoana sau evenimentul 9. (B) Priveşte sau ridică obiectul indicat de profesor.
indicat de profesor.
10. Înţelege gesturi care indică obiecte când gesturile arată 10. Când profesorul face mişcări de împingere sau
cum foloseşte copilul acele obiecte. Obiectul nu este aruncare pentru "minge", care arată felul în care copilul
prezent ca la 9 (A). foloseşte mingea, copilul merge la raftul de jucării şi ia
mingea.
11. (A) Înţelege câteva comenzi simple (de un cuvânt), 11. (A) Răspunde corespunzător la cuvintele: "haide",
transmise prin limbaj formal. "stai", "ridică-te", "scoate", mănâncă", "deschis", "închis"
(B) Înţelege câteva cuvinte care se referă la obiecte 11. (B) Când este dat cuvântul sau semnul formal, copilul
familiare, cuvinte exprimate prin limbaj formal. priveşte, atinge, ridică, mânuieşte obiectele profesorului
(ceaşcă, pantof, haină).
(C) Răspunde la cuvintele prin care se inhibă un anumit 11. (C) Răspunde corespunzător la "stop", "aşteaptă",
comportament, cuvinte comunicate prin limbaj formal. "gata", în multe situaţii.
(D) Răspunde la nume sau semnul numelui comunicate
prin limbaj formal.
12. Înţelege comenzi sau cerinţe din 2-3 cuvinte 12. "ia farfuria", "du cămaşa", "ridică pantoful", "dă
exprimând o relaţie simplă substantiv-verb. Fiecare cuvânt maşinuţa"
în parte trebuie să fie cunoscut de către copil.
13. (A) Urmează două comenzi deodată, legate între ele, 13. (A) "Ia-ţi haina şi stai jos."
comunicate prin limbaj formal.
(B) Îşi dă seama că "ce" şi "unde" indică o întrebare şi 13. (B)
răspunde corespunzător (Poate răspunde la toate întrebările - Când este întrebat "Unde este mingea?" copilul o caută,
ca şi cum ar fi fost puse cu "ce" sau "unde".). o ia, o atinge, o arată sau numeşte locul în care este
mingea.
60
- Când este întrebat "Ce vrei?" copilul numeşte obiectul
sau evenimentul dorit.
- Când este întrebat "Ce este asta?" copilul numeşte sau
face gestul pentru acel obiect.
14. Răspunde corespunzător la întrebările cu "cine" sau "a

cui" indicând sau numind persoana.
15. (A) Poate să fie convins de ceva folosind limbaj 15. (A) "Te vei arde la deget dacă atingi soba."
formal.
(B) Începe să-şi amintească evenimentele întâmplate 15. (B) Desenează o imagine a ceea ce s-a întâmplat,
cu o zi înainte. foloseşte gesturi, semne, vorbirea pentru a-ţi povesti
pentru ele.
16. (A) Urmează o comandă dublă, comenzile ne având 16. (A)

legătură una cu cealaltă. - "Pune-ţi papucii şi ia puzzle-ul."
- "Aruncă hârtia în gunoi şi ia-ţi bicicleta."
(B) Răspunde corespunzător la întrebarea "de ce"
oferind un motiv.
17. Răspunde corespunzător la întrebarea "când"

răspunzând ceva cu referire la timp.
61
Comunicare expresivă CUNOAŞTERE, COMUNICARE & LIMBAJ
C. Comunicare expresivă
0. Plânge nediferenţiat.
1. Plânge diferit, vocalizează diferit sau se mişcă diferit 1. Profesorul poate să-şi dea seama dacă îl doare ceva sau
pentru diferite tipuri de disconfort. îi este foame copilului.
2. Zâmbeşte, vocalizează sau dă alte semne specifice că îşi 2.

dă seama când o persoană sau un obiect familiar apare în - Copilul zâmbeşte sau vocalizează când i se dă o jucărie
mediul său. familiară.
- Copilul zâmbeşte când profesorul începe o activitate pe
care o fac împreună zilnic.
- Copilul zâmbeşte sau bate din palme la vocea sau
atingerea unei persoane familiare.
3. Participă la o mişcare familiară după ce profesorul a 3.

început-o. (Profesorul şi copilul sunt în contact fizic.) - Profesorul îşi pune braţele şi picioarele în jurul copilului
şi începe să facă mişcări de legănare dintr-o parte în alta,
mişcări pe care copilul le face câteodată singur;
profesorul simte că copilul participă la mişcare.
- Profesorul îşi pune mâinile pe mâinile copilului şi
începe să bată din palme (într-o manieră cunoscută de
copil); profesorul se opreşte şi îşi îndepărtează mâinile,
copilul continuă să bată din palme.
4. Îi dă semne profesorului să continue activitatea. 4. Profesorul şi copilul se leagănă într-o parte şi în

cealaltă ca la 3. Când profesorul se opreşte din legănat,
copilul se opreşte, apoi începe să se legene din nou sau să
facă unele mişcări sau să vocalizeze pentru a-i indica
profesorului să înceapă din nou să se legene.
5. Foloseşte semnale în mai multe activităţi pentru a indica 5. Semnalele pot include atingerea uşoară cu mâna a
profesorului să continue o activitate. piciorului profesorului, vocalizarea, reînceperea mişcării,
etc. Poate să folosească sau să nu folosească acelaşi
semnal în activităţi diferite.
62
6. Exprimă unele dorinţe sau nevoi prin gesturi simple sau 6.
vocalizări, altele decât plânsul. (Copilul începe.) - Pune mâna profesorului pe obiectul dorit.
- Ridică braţele să fie ridicat.
- Trage profesorul să se lase jos.
- Vocalizează pentru ca să primească un biscuite.
7. Imită diferite mişcări sau vocalize ale profesorului în 7.

timp ce profesorul se mişcă sau vocalizează. Mişcările, - Profesorul începe să se târâie şi copilul începe să se
gesturile sau vocalizele sunt unele pe care copilul le-a mai târâie în apropierea lui.
făcut. Copilul imită ceea ce face profesorul fără să fie - Profesorul începe şi continuă să fluture mâinile; copilul
încurajat să o facă sau manipulat. (Profesorul şi copilul nu flutură mâinile.
sunt în contact fizic, ca la 3.) - Profesorul începe şi continuă să se legene când copilul
stă în faţa lui; copilul începe să se legene.
- Profesorul începe să bată din palme; copilul începe şi el
să bată din palme.
- Profesorul începe să spună anumite vocale în mod
repetat; copilul începe să vocalizeze cu el.
8. Imită mişcări simple (deja ştiute) după ce profesorul a 8.

terminat mişcarea, dar doar atunci când profesorul indică - Profesorul se târăşte de-a lungul covorului şi se opreşte
prin poziţia lui un indiciu pentru acea mişcare. în poziţia de târâit; copilul se târăşte şi el apoi de-a lungul
covorului.
- Profesorul duce farfurii la raft / tejghea şi stă apoi lângă
raft / tejghea.; copilul duce şi el apoi farfurii la raft.
- Profesorul împinge scaunul de-a lungul podelei şi apoi
stă lângă scaun; copilul împinge şi el apoi scaunul de-a
lungul podelei.
9. (A) Imită mişcări simple, gesturi sau vocalizează după 9. (A)

profesor (dacă gesturile, mişcările, vocalizele fac parte din - Copilul face semne după semnele profesorului.
repertoriul copilului deja). Copilul imită acţiunile - Profesorul se târăşte de-a lungul băncii şi se ridică în
profesorului după ce acesta a încetat să le realizeze, fără să picioare; copilul se târâie şi el apoi de-a lungul covorului.
aibă nevoie de indicii, de încurajări sau manipulare. - Profesorul vocalizează; copilul face şi el apoi aceleaşi
vocalize.
63
(B) Are deja unul sau mai multe gesturi, semne sau 9. (B)
vocalize cu semnificaţie pentru el şi ceilalţi, dar care apar - Urmând ceea ce a învăţat, copilul face semnul pentru
numai în context specific şi nu sunt generalizate. "mâncare" când i se arată un biscuite, dar nu
generalizează folosind semnul în alte situaţii cum ar fi
atunci când vede un alt copil mâncând sau când vrea să
servească masa.
- Copilul îi semnalează corespunzător profesorului nevoia
de a folosi baia atunci când este în clasă, dar nu foloseşte
semnul cu alţi adulţi sau când este afară.
(C) Iniţiază în afara rutinei zilnice o activitate pe care o 9. (C)
desfăşoară regulat. - Copilul merge şi ia cea pentru suc chiar şi atunci când
nu este timpul pentru servit gustarea.
- Copilul merge la raft şi aduce mingea înapoi să se joace
cu profesorul chiar şi atunci când nu este timpul pentru
joacă.
10. (A) Imită spontan mişcări corporale, gesturi sau 10. (A)
vocalize simple care sunt noi pentru el, după ce profesorul - Îşi bate genunchii cu palmele după ce profesorul şi-a
le-a făcut. bătut genunchii cu palmele.
- Bate din palme deasupra capului după ce profesorul a
bătut din palme deasupra capului.
(B) Cere sau identifică obiecte folosind gesturi care 10. (B)
indică cum foloseşte el obiectul. - Face mişcări de împingere sau aruncare pentru minge.
- Face cu mâna mişcări înainte şi înapoi pentru o
maşinuţă de jucărie.
- Duce mâna la gură (în maniera în care este dusă o cană
la gură) pentru "ceaşcă".
(C) Îndreaptă atenţia altei persoane către ceva arătând 10. (C) Arată cu degetul obiectul pe care nu-l poate atinge
cu degetul. cu mâna.
11. (A) Foloseşte unul sau două cuvinte pentru o varietate 11. (A) Copilul face spontan semnul pentru "mâncare"
de obiecte, activităţi şi sentimente cu legătură între ele, când i se arată un biscuite, când vede un alt copil
cuvinte care sunt folosite spontan în situaţii noi, dar mâncând, când îi este foame şi în situaţii noi care implică
corespunzătoare. mâncarea şi mâncatul.
64
(B) Foloseşte gesturi, cuvinte sau semne altele decât
arătatul cu degetul, pentru a cere ajutorul pentru a obţine
ceva.
(C) Foloseşte gesturi, cuvinte, semne sau arată pentru a
obţine interacţiunea cu altă persoană.
(D) Foloseşte gesturi, cuvinte, semne sau arată pentru a
îndrepta atenţia cuiva la un obiect sau eveniment.
12. Are un vocabular oral sau gestual de cel puţin 4-6 12. "mâncare", "băutură", "sus", "minge", "biscuite",
cuvinte care sunt folosite spontan şi corespunzător. Aceste "mai mult", "haină", "terminat"
cuvinte adesea indică dorinţele şi nevoile imediate.
13. (A) Are un vocabular de cel puţin 10 cuvinte care sunt

folosite spontan şi corespunzător, cuvinte comunicate în
limbaj formal.
(B) Numeşte, folosind limbajul formal, cel puţin un 13. (B) minge, pahar, săpun, pantof, tobă
obiect familiar în timp ce se joacă cu el sau când îl
foloseşte în activitate.
(C) Cere cel puţin două lucruri, nu neapărat în acelaşi 13. (C) "mâncare", "lapte"
timp, folosind limbajul formal.
(D) Copilul se angajează în joc imaginativ folosind 13. (D)
obiecte pentru a reprezenta alte obiecte sau reproducând - Se preface că hrăneşte păpuşa sau pe sine.
activităţi care în mod normal se petrec într-un context - Se preface că culcă păpuşa.
diferit.
Notă: Seria de achiziţii dată între 14 - 18, achiziţii privind termeni

specifici, sufixe şi alte forme gramaticale este bazată pe date din
dezvoltarea limbajului la copiii care folosesc limbajul oral.
Sub-itemii care se referă la forme gramaticale care pot să nu apară
în limbajul învăţat de un anumit copil pot fi ignoraţi când este
evaluat copilul.
14. (A) Are un vocabular oral sau gestual de 20 cuvinte

care sunt folosite spontan şi corespunzător, cuvinte
comunicate în limbaj formal.
65
(B) Foloseşte succesiv câte un cuvânt sau câte un semn 14. (B)
pentru a descrie acelaşi obiect sau eveniment. - Copilul priveşte mingea roşie şi face mai întâi semnul
pentru "minge" apoi, după o pauză, face semnul pentru
"roşu".
- Copilul vede cutia cu lapte şi face semnul pentru
"băutură" apoi, după o pauză, face semnul pentru lapte.
(C) Combină două cuvinte, semne sau gesturi fără să 14. (C) "mai băutură", "mâncare gata", "nu baie"
facă o pauză sesizabilă între ele.
(D) Este interesat în a învăţa cuvinte noi. 14. (D)
- Arată obiecte profesorului pentru ca el să-i spună
cuvintele sau să-i arate semnele care numesc acele
obiecte.
- Repetă spontan cuvinte sau semne care i-au fost spuse /
arătate ca denumind obiecte pe care el le-a arătat
profesorului.
- Arată cu degetul un obiect pentru ca profesorul să-i dea
cuvântul sau semnul care-l denumesc.
15. (A) Are un vocabular oral sau gestual de 50 cuvinte

care sunt folosite spontan şi corespunzător, cuvinte
comunicate în limbaj formal.
(B) Combină două cuvinte sau semne sub forma: 15. (B)
adjectiv - substantiv - "fată drăguţă", "mai mult lapte"
substantiv - adjectiv - "drăguţă fată", "minge dispărută"
verb-substantiv - "vreau minge", "împinge scaun", "aruncă minge"
substantiv-substantiv - "păpuşa Cindy", "maşină tati", "şosetă mami"
substantiv-verb
(C) Exprimă refuzul folosind cuvântul sau semnul
formal "nu"
(D) Foloseşte propriul nume când se referă la propriile
acţiuni, nevoi sau sentimente.
(E) Începe să folosească "nu" în combinaţii cu alte 15. (E)
cuvinte. "Nu" este pus mai mult la începutul sau la - "nu lapte" (când vrea să spună că nu mai este lapte)
sfârşitul a ceea ce vrea să spună. - "nu mâncare"(când vrea să spună că nu vrea să
mănânce)
66
16. (A) Combină 3-4 cuvinte sau semne într-o aparentă 16. (A)
structură gramaticală. - "Cindy vrea lapte"
- "Vrea mai mulţi biscuiţi"
(B) Foloseşte "ce" şi "unde" în combinaţie cu alte 16. (B)
cuvinte sau semne pentru a pune întrebări. "Ce" foloseşte - "Unde merge maşina?"
numai cu verbul "face". "Unde" foloseşte numai cu - "Ce face tata?"
"merge".
(C) Începe să folosească pluralul.
17. (A) ! Nu este relevant pentru limba română (Foloseşte

forma "ing" a verbului")
(B) Foloseşte "în" şi "pe" corect în aproximativ 90% 17. (B)
din cazuri. - "Prăjitura pe masă"
- "Jucăria în cutie"
(C) Foloseşte pronumele "mie", "al meu". 17. (C)
- "Al meu!"
- "Maşina mea"
(D) Pune întrebări cu "ce" şi "unde" cu mai multe 17. (D)
verbe ca la 16 (B). - "Unde fuge pisica?"
- "Ce mănâncă bebeluşul?"
(E) Introduce negaţia în interiorul mesajului. 17. (E) "Maşina nu merge"
(F) Foloseşte pronumele "eu" corespunzător. 17. (F) "Eu mănânc"
18. (A) Relatează experienţe, de obicei ca răspuns la 18. (A) Când este întrebat "Ce ai făcut afară?" copilul
întrebări. răspunde "Am condus bicicleta".
(B) ! Particular lb. engleze (Începe să folosească "do")
(C) Începe să folosească alte forme ale verbului în 18. (C) "Eu voi mânca"
propoziţii afirmative.
(D)Foloseşte pronume: "tu", "al tău", "ea", "ale lor"
corespunzător în 90 % din cazuri.
19. (A) Cere explicaţii detaliate, folosind "cum?" şi "de 19. (A)
ce?". - "De ce nu avem şcoală azi?"
- "Cum merge (funcţionează)?"
67
(B) Comunică folosind propoziţii de 6-8 cuvinte sau

chiar mai lungi.
(C) Face fraze legând propoziţiile cu "şi". 19. (C) "Vreau să beau apă şi vreau biscuite."
(D) Foloseşte forme de posesiv. 19. (D) "pălăria mamei"
(E) Foloseşte corect formele de trecut ale verbelor în 19. (E)
90% din cazuri. - "Băiatul fugea la şcoală."
- "Am mâncat un biscuite."
- "M-am jucat cu maşinuţele."
68
Dezvoltarea vorbirii CUNOAŞTERE, COMUNICARE & LIMBAJ
D. Dezvoltarea vorbirii
0. Nu produce vocalize, altele decât plânsul.
1. Produce vocalize care nu au legătură cu plânsul,

gângureşte.
2. Se nuanţează intonaţia gânguritului. Apar emisiuni

vocale care seamănă cu vorbirea.
3. (A) Produce câteva sunete pe un singur expir.

*(B) Poate imita câteva sunete.
(C) Vocalizează pentru a indica plăcere, neplăcere şi
poate vocaliza pentru a indica că recunoaşte ceva.
(D) Vocalizează silabe distincte. 3. (D) ma, da
(E) Vocalizează silabe duble distincte. 3. (E) ma ma, ba ba
4. Imită onomatopee. 4. tuse, sunetul vântului, dezlipirea limbii de palat, etc.
5. (A) Are asimilat primul cuvânt adevărat

(B) Încearcă să obţină atenţia emiţând sunete
întâmplătoare.
6. Are un vocabular de 10 cuvinte inteligibile.
69
Interacţiuni cu adulţii DEZVOLTARE SOCIALĂ
A. Interacţiuni cu adulţii
0. Pare să nu fie conştient de prezenţa adultului. 0.
- Nu are reacţie când este ridicat în braţe.
- Nu răspunde la atingerea sau vocea adultului.
1. Răspunde la contactul persoană-persoană. 1.

- Face anumite ajustări corporale când este ţinut.
- Reacţii corporale la atingere (retragere sau "căutare" /
mişcare către sursa de stimulare)
- Se opreşte din plâns când este luat în braţe.
- Începe să plângă când este lăsat jos din braţe.
- Face diferenţa între a fi ţinut în braţe şi a nu fi ţinut în
braţe.
2. (A) Studiază adultul sau este atent la el (vizual sau 2. (A)

tactil). - Priveşte fix adultul.
- Se opreşte din plâns la vederea adultului.
- Simte mâna, corpul, obrazul, etc. adultului cu propriile
mâini.
(B) Poate deveni atent la vocea adultului. 2. (B)
- Încearcă să localizeze sunetul şi vocea.
- Se linişteşte la voce.
3. Răspunde prin cel puţin un comportament la încercările 3.

adultului de a interacţiona. - Zâmbeşte sau vocalizează ca răspuns la încercările
adultului.
- Acceptă o jucărie oferită de adult.
- Atinge mâna adultului când adultul îi atinge corpul.
4. Diferenţiază adulţii familiari de cei nefamiliari. 4.

- Este rigid când este ţinut de un străin.
- Zâmbeşte când vede faţa, când aude vocea sau l
atingerea unui adult familiar.
- Plânge la vocea sau când vede un adult străin.
70
5. Capabil să se angajeze în interacţiuni de genul: adultul 5. Adultul mângâie copilul, copilul zâmbeşte, adultul îl
face ceva - copilul face ceva - adultul face ceva - copilul mângâie din nou şi copilul se întinde spre adult. Adultul
face ceva. Aceste schimburi vor fi probabil menţinute de oferă o jucărie copilului şi copilul o ia. Adultul ia jucăria
adult. şi copilul se întinde după ea.
6. Este capabil să se joace un "joc" cu adultul dacă adultul 6.

provoacă şi menţine "jocul". Jocurile se deosebesc de - Joc "De-a gâdilatul"; adultul gâdilă - copilul râde -
interacţiuni prin prezenţa următoarelor trei trăsături: adultul gâdilă - copilul râde; copilul se opreşte din râs
(1) efect pozitiv asupra unuia sau a ambilor până când adultul acţionează din nou.
participanţi; - Jocul "Mingea": adultul rostogoleşte o minge, copilul o
(2) repetiţie (adultul şi copilul repetă rostogoleşte înapoi la adult; adultul rostogoleşte mingea,
comportamente de cel puţin două ori); copilul rostogoleşte mingea înapoi la adult. Ambii
(3) implicare mutuală. participanţi zâmbesc.
7. Capabil să iniţieze o interacţiune cu un adult. Copilul 7.

începe interacţiunea. - Oferă jucăria adultului.
- Face gesturi pentru a-i arăta adultului ce doreşte.
- Foloseşte gesturi "Ridica-mă în braţe!".
- Plânge, emite sunete, îşi loveşte capul de ceva în
încercarea de a câştiga atenţia.
- Vocalizează sau face anumite mişcări pentru a atrage
atenţia; comportamentul se opreşte când adultul ia contact
cu el.
8. Încearcă să menţină contactul cu adulţii familiari. 8.

- Arată nemulţumire când adultul care are grijă de el
pleacă, mai ales când este într-o situaţie nefamiliară.
- Se întoarce spre adultul familiar când este într-o situaţie
nefamiliară sau pe lângă oameni necunoscuţi.
- Încearcă să evite adulţii străini, mai ales când nu este
nimeni apropiat pe lângă el.
- Este fericit când îl vede pe adultul familiar după o
separare.
71
9. Caută activ să susţină interacţiunile. Dacă adultul nu 9. Dacă vocalizele nu determină un răspuns, copilul va
mai răspunde după un răspuns iniţial, copilul îşi va reînnoi mai adăuga şi alt comportament, cum ar fi atingerea
şi intensifica încercările de a interacţiona. adultului, pe lângă vocalizare.
10. Răspunde la comenzi simple ale adultului. 10.

- Răspunde la semnul de "nu" oprind momentan
comportamentul.
- Răspunde la cereri verbale simple.
- Răspunde la cereri făcute prin gesturi sau semne.
11. Foloseşte adultul ca resursă. 11.
- Se întoarce spre adult pentru ajutor în situaţii în care
copilul nu poate singur realiza sarcina.
- Aduce la adult obiectul sau jucăria stricat(ă) pentru a i-o
repara.
- Caută ajutorul adultului când nu poate deschide singur
uşa unei încăperi.
12. Iniţiază o activitate care este desfăşurată regulat cu un 12.
adult, când acel adult este prezent. - Copilul merge să aducă cartea când apare persoana
care-i citeşte de obicei.
- Merge să-şi ia haina când apare persoana care-l scoate
de obicei la plimbare.
- Începe un joc "Cucu!-Bau!" cu persoana cu care se
joacă astfel de obicei.
- Face semnul pentru "băutură" când vede audiologul
(dacă audiologul obişnuieşte să-i dea ceva bun de băut
pentru ca să coopereze în testare).
13. Demonstrează că are capacitatea de a face alegeri. 13. Poate alege care activitate vrea să o facă mai întâi.
14. Are bine dezvoltat conceptul de "al meu". 14. Foarte posesiv cu propriile jucării, propriile haine sau
mâncarea proprie.
15. Capabil să joace un joc simbolic cu un adult - copilul 15.
trebuie să conducă. - Oferă adultului o ceaşcă pentru ca să se prefacă că bea.
- Încearcă să determine adultul să cânte la un instrument
muzical imaginar.
72
Interacţiuni cu copiii de aceeaşi vârstă DEZVOLTARE SOCIALĂ
B. Interacţiunea cu copiii de aceeaşi vârstă
0. Pare să nu fie conştient de prezenţa copiilor. 0. Nu reacţionează la plânsul, vocea, atingerea sau faţa
altor copii.
1. Răspunde la prezenţa copiilor. 1.
- Atinge copiii când sunt lângă el.
- Se uită la copii.
- Începe să plângă când copilul de lângă el plânge.
2. Zâmbeşte sau vocalizează la faţa sau vocea copiilor.
3. Explorează copiii ca pe obiecte. 3.

- Explorează sistematic copiii, mai degrabă decât să-i
atingă la întâmplare.
- Atinge părul copiilor.
- Explorează pantofii copiilor.
4. Arată interes faţă de acelaşi obiect ca şi celălalt copil - 4.

copiii se joacă simultan cu jucării identice sau cu jucării - Încearcă să ia jucăria celuilalt în timp ce copilul se joacă
asemănătoare. cu ea.
- Alege o jucărie foarte asemănătoare celei cu care se
joacă un alt copil.
5. Încearcă să interacţioneze cu un alt copil. 5.

- Îi oferă sau îi arată jucăria.
- Vocalizează cu adresă către acel copil.
6. Răspunde la încercările altui copil de a interacţiona. 6.

- Vocalizează ca răspuns la vocalizele celuilalt.
- Acceptă jucăria oferită.
- Imită comportamentul social al celuilalt copil.
73
Interacţiuni cu copiii de aceeaşi vârstă DEZVOLTARE SOCIALĂ
7. Poate să se joace un "joc" cu un alt copil. Un "joc" este 7.
când (a) ambii jucători sunt mutual angajaţi în joc, (b) are - Copilul A face ceva, copilul B face ceva, copilul A face
efect pozitiv şi (c) se repetă ceva de mai multe ori. ceva, copilul B face ceva.
- Se joacă "Cucu!-Bau!", "Mingea" sau alte jocuri cu alt
copil ( jocul nu este iniţiat sau structurat de profesor).
8. Arată preferinţe faţă de alţi copii. 8. Alege regulat acelaşi / aceiaşi partener(i) sociali, în
defavoarea altora.
9. Capabil să schimbe rolul în jocul cu un alt copil. 9.
- Jucăria primită devine jucăria oferită.
- Într-un joc în care un copil fuge şi altul îl urmăreşte,
urmăritorul devine urmărit.
10. Poate să folosească un alt copil ca resursă. 10.

- Copilul se întoarce spre un alt copil când are nevoie de
ajutor.
- Copilul se întoarce către un alt copil când are de realizat
o sarcină în pereche.
11. Imită adultul sau profesorul când se află în anumite 11. Le spune celorlalţi copii să nu facă anumite lucruri pe
situaţii cu alţi copii. care n-au voie să le facă.
12. Joacă jocuri simbolice cu alţi copii.
13. Vrea să ajute un copil mai mic într-o activitate. 13. Încearcă să ajute un copil să-şi ia haina; ajută un copil
mai mic sau mai lent să meargă ţinându-l de mână sau
ajutându-l să care ceva.
14. Foloseşte jucării şi situaţii de joc pentru a exprima 14. Ceartă păpuşa spunându-i cuvinte urâte.
sentimente care nu pot fi exprimate altfel.
15. Alege parteneri de joacă de acelaşi sex.
16. Vrea să câştige la jocuri. 16. Este încântat să câştige premiul sau să fie primul.
74
Interacţiuni cu mediul DEZVOLTARE SOCIALĂ
C. Interacţiuni cu mediul
0. Nu răspunde la stimuli din mediu. 0. Pare că nu sesizează prezenţa sau absenţa luminii,
sunetului sau a stimulării tactile.
1. Simple răspunsuri reflexe. 1. Acceptă sticla sau mâncarea oricând.
(A) Nu artă preferinţă în a fi hrănit după un program,
în anumite momente.
(B) Nu încearcă să se mişte sau să-şi schimbe poziţia
decât ocazional, comportament declanşat în mod reflex
când este pus în pătuţ sau pe covor.
(C) Nu manifestă comportamente de auto-stimulare.
2. Control rudimentar al comportamentului.
(A) Vocalizează pentru a-şi arăta disconfortul când îi
este foame, când este ud sau când îl doare ceva, poate 2. (B)
plânge când este atins sau manipulat. - Manifestă schimbări semnificative în comportament
(B) Răspunde la unii stimuli din mediu. când este atins.
- Reacţie de liniştire când este învelit cu o pătură caldă
sau când i se face o baie caldă.
- Zâmbeşte când este atins.
3. Slabă diferenţiere a comportamentului altuia de propriul
comportament:
(A) Vocalizează diferit
(B) Conştient de mişcările corpului şi de părţile 3. (B) Îşi suge degetele, mişcă ritmic părţi ale corpului.
corpului.
4. Slabă diferenţiere de mediu:
(A) Manifestă preferinţe faţă de anumite mâncăruri.
(B) Face diferenţa între mediul familiar şi cel 4. (B) Liniştit în situaţii familiare; se agaţă de adult în
nefamiliar. situaţii nefamiliare.
(C) Reacţionează la situaţii frustrante prin
autostimulare, retragere în sine sau istericale.
(D) Răspunde la schimbări semnificative într-un mediu 4. (D)
familiar. - Priveşte fix acele elemente din mediu care s-au
schimbat.
- Plânge când este confruntat cu schimbările.
- Evită întâlnirile cu ceea s-a schimbat în mediu.
75
5. Diferenţiază bine mediile diferite: 5. (A)

(A) Anticipează un eveniment familiar dacă are câteva - După anumite pregătiri cu care este obişnuit arată clar
indicii. că aşteaptă să meargă o tură cu maşina.
- Anticipează că urmează să fie hrănit după anumite
indicii.
(B) Caută un anumit obiect care să-i creeze confort în 5. (B) Caută jucăria favorită înainte de a merge la culcare.
situaţii stresante sau când este obosit.
6. Începe să înveţe regulile sociale. Începe să înveţe că

există anumite aşteptări legate de un comportament
potrivit din partea lui.
(A) Foloseşte obiectele într-o manieră în care le indică 6. (A) lingura şi cana folosite corect
funcţia.
(B) Tachinează adulţii "ameninţând" că va face ceva 6. (B) Umblă puţin la sobă şi apoi se întoarce să vadă
neacceptat / ceva ce nu are voie să facă. răspunsul adultului.
7. Se dezvoltă reguli sociale mai elaborate.

(A) Începe să fie deprins cu toaleta. 7. (A) Îi indică adultului nevoia de a merge la toaletă.
(B) Nu aruncă şi nici nu se "joacă" cu mâncarea.
(C) Ştie să nu lovească, bată sau zgârie alte persoane. 7. (C)
- Înainte să lovească verifică să fie sigur că nu este văzut.
- Se opreşte înainte să lovească spunându-şi sieşi "nu".
8. Rafinamentul regulilor sociale:

(A) Îi fac plăcere rutinele sociale cum ar fi "te rog",
"mulţumesc".
(B) Începe să înţeleagă conceptul de "rând", ca în "
aşteaptă-ţi rândul".
(C) Este capabil să proiecteze, cel puţin imatur, reguli 8. (C) Arată înţelegerea regulii, urmând-o înainte să i se
sociale. spună.
(D) Este supărat dacă alţii încalcă regulile. 8. (D) Plânge când o altă persoană încalcă o regulă; poate
să le spună şi altora despre ce a făcut acea persoană.
76
9. Interiorizarea regulilor sociale:

(A) Începe să înţeleagă de ce există reguli sociale.
(B) Se bucură evident când poate să schimbe sau să
jongleze cu regulile.
(C) Este capabil să-şi regleze comportamentul social
chiar în absenţa unei figuri cu autoritate.
77
VÂRSTA
0
6
12
18
24
36
48
60
72
84
96
108
ÎN LUNI
CONTROL
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
A
POSTURAL
LOCOMOŢIE
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
B
10
11
12
13
14
15
16
MOTRICITATE
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
C
01
MOTORIE
FINĂ
DEZVOLTARE
VIZUAL -
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
D
01
MOTOR
DEZVOLTARE
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
A
VIZUALĂ
DEZVOLTARE
2
3
4
5
B
01
AUDITIVĂ
PERCEPTIVĂ
DEZVOLTARE
DEZVOLTARE
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
C
TACTILĂ
DEZBR. ŞI
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
A
ÎMBRĂCATUL
IGIENA
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
B
10
11
12
PERSONALĂ
DEZV. DEPR.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
C
DE HRĂNIRE
DEPRINDERI
TOALETA
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
DE VIAŢĂ COTIDIANĂ
10
11
12
D
DEZVOLTARE
78
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
A
01
COGNITIVĂ
COMUNICARE
2
3
4
5
6
7
8
9
B
10
11
12
13
14
15
16
17
01
RECEPTIVĂ
COMUNICARE
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
EXPRESIVĂ
CUNOAŞTERE,
DEZV.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
D
COMUNICARE & LIMBAJ
LIMBAJULUI
INTERACŢIUNI
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
CU ADULŢII
INTERACŢIUNI
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
B
10
11
12
13
14
15
16
CU COPIII
SOCIALĂ
INTERACŢIUNI
DEZVOLTARE
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
CU MEDIUL
NUMELE COPILULUI: _______________________________ VÂRSTA: ________________
EVALUATOR: ______________________________________ DATA: ___________________

(pre)
EVALUATOR: ______________________________________ DATA: ___________________
(post)
DIZABILITĂŢILE COPILULUI:
SCALA CALLIER-AZUSA
(G)
SCALA CALLIER – AZUSA (H)
PENTRU EVALUAREA ABILITĂŢILOR DE COMUNICARE
Autor: Stillman, R. şi Battle, C. (coord.)

Publicată: 1984, Callier Centre for Communication Disorder,
University of Texas, Dallas
Grup de vârstă: 0-108 luni
Deprinderi evaluate: cuprinde patru subscale: Abilităţi simbolice
şi de reprezentare, Comunicare receptivă, Comunicare intenţională
şi Reciprocitate.
Standardizare: face referinţă la normă
Validitate şi fidelitate: nu au fost raportate date cu privire la
eventuale încercări de standardizare
Grupul ţintă: copii cu surdocecitate şi copii cu dizabilităţi
multiple, severe şi profunde
Observaţie! Examinatorul trebuie să fie bine familiarizat cu copilul
când foloseşte acest instrument. Copilul trebuie să fie observat cel
puţin două săptămâni înainte de a completa scala.
Introducere
În cartea „Sensory Impairments in Mentally Handicapped People” („Dizabilităţi

Senzoriale la Persoanele cu Deficienţă Mintală”) editată de David Ellis în 1986, am găsit
un capitol scris de Robert Stillman şi Christy Battle în care cei doi autori ai Scalei
Callier-Azusa – H fac o descriere detaliată a bazei teoretice a scalei şi a raţiunii pentru
care au fost incluşi anumiţi itemi. Sub titlul „Developmental assessment of communicative
abilities in the deaf-blind” („Evaluarea dezvoltării abilităţilor de comunicare în cazul
surdocecităţii”) am găsit informaţii interesante pe care vi le împărtăşesc în cele ce
urmează.
Aşa cum veţi vedea, Scala Callier-Azusa – H cuprinde patru subscale: scala
Abilităţilor simbolice şi de reprezentare, Comunicare receptivă, Comunicare intenţională
şi Reciprocitate.
Scala abilităţilor simbolice şi de reprezentare

Scala abilităţilor simbolice şi de reprezentare se referă la capacitatea de a forma şi
reface scheme sau imagini mentale care reprezintă obiecte, oameni sau evenimente.
Copilul care este capabil să-şi reprezinte mental experienţa, va putea în consecinţă să
comunice altora propria experienţă prin mijloace simbolice. Un astfel de mijloc simbolic îl
reprezintă tot ceea ce poate fi folosit pentru a face referire la experienţă, incluzând aici
cuvinte, desene sau imitarea acţiunilor obiectelor şi oamenilor, manifestate în gesturile şi
jocul copilului. Dezvoltarea, utilizarea şi rafinarea mijloacelor simbolice culminează cu
utilizarea limbajului pentru a transmite altora gânduri sau idei (Stillman şi Battle, 1986).
Scala abilităţilor simbolice şi de reprezentare evaluează aspecte ale dezvoltării care
indică progresul în direcţia abilităţilor de reprezentare şi al utilizării mijloacelor simbolice
(Piaget, 1962; Werner şi Kaplan, 1963; Bates, 1979; Nicolich, 1981, Stillman şi Battle,
1986). Abilităţile premergătoare reprezentărilor şi abilităţile de reprezentare sunt evaluate
prin observarea dezvoltării anticipării, imitaţiei, gesturilor, limbajului şi jocului simbolic.
Dezvoltarea abilităţilor de reprezentare este un rezultat al proceselor de distanţare sau
diferenţiere dintre sine şi lumea exterioară. Iniţial copilul nu se separă pe sine de lumea
din afară. Din perspectiva copilului obiectele, oamenii şi evenimentele fuzionează cu
propriile acţiuni şi senzaţii. Copilul recunoaşte doar propriile senzaţii familiare şi
contextele în care au loc, nu oameni, obiecte şi evenimente. Prin procesele de distanţare
sau diferenţiere, copilul începe să-şi dea seama că lumea există separat de propriile acţiuni
şi senzaţii şi este, în consecinţă, capabil să-şi formeze reprezentări mentale pentru
obiectele, persoanele şi evenimentele observate. Diferenţierea propriei persoane de lumea
exterioară este un proces gradat care poate fi observat în descreşterea sprijinului copilului
pe contextele familiare imediate pentru a anticipa evenimente externe, în creşterea
capacităţii lui de a înţelege corespondenţa dintre propriile lui acţiuni şi ale celor pe care-i
observă şi creşterea abilităţii de a reprezenta prin imitaţie acţiunile oamenilor şi obiectelor
observate. Creşterea centrării pe lumea externă va permite copilului să anticipeze
evenimente pe care nu le-a experimentat şi să imite acţiuni pe care nu le-a desfăşurat
niciodată (Stillman şi Battle, 1986).
80
Secvenţa de itemi care evaluează anticiparea începe cu abilitatea copilului de a
anticipa evenimente familiare în contextul indiciilor primite de la întregul corp. De
exemplu, copilul devine agitat sau zâmbeşte când este ţinut într-o poziţie asociată cu un
joc familiar sau, făcând referire la un copil mai mare ca vârstă, începe să se legene când
stă într-un scaun familiar de legănat. La următorul nivel, copilul anticipează evenimente
familiare fără să mai aibă neapărat nevoie de atât de multe indicii. De exemplu, copilul
zâmbeşte sau vocalizează când i se dă o jucărie familiară. Apoi, copilul începe să
anticipeze o activitate când este aşezat în locul în care se petrece de obicei activitatea sau
când i se dă obiectul sau semnalul asociat cu activitatea. De exemplu, copilul merge direct
la trambulină când intră în sala de gimnastică, începe să-şi tragă pantalonii jos când intră
în baie, merge la masă când i se dă farfuria, începe un joc cu bătăi din palme când adultul
îşi ţine ridicate palmele sau ridică cana când adultul face semnul pentru „bea”. În final,
copilul anticipează evenimentul din observarea activităţilor care preced în mod obişnuit
evenimentul. De exemplu, copilul merge la uşă când adultul îşi ia haina, merge la nisip
când adultul ia o jucărie asociată obişnuit cu jocul la nisip sau îşi dă seama că urmează să
înceapă o activitate de gătit când i se dă orice obiect asociat cu activitatea.
Stadiile cele mai timpurii ale imitării sunt observate când copilul repetă uneori un
comportament imitat de adult; de exemplu, când copilul îşi flutură braţele, adultul şi îşi
flutură şi el braţele, copilul observă şi începe să-şi fluture braţele din nou. De asemenea,
copilul poate ca uneori, întâmplător, să realizeze o acţiune familiară prin imitaţia acţiunii
adultului, cum ar fi lovitul mesei cu palma sau vocalizarea, chiar dacă nu a fost implicat în
aceste comportamente desfăşurate de adult. La următorul nivel, copilul imită constant
câteva mişcări şi / sau sunete familiare ale adultului. Imitaţia se produce acum numai când
adultul desfăşoară acţiunea. De exemplu, când adultul merge în patru labe, copilul merge
şi el, sau când adultul mişcă o maşinuţă de jucărie înainte şi înapoi, copilul face şi el
acelaşi lucru cu maşinuţa lui. La următorul nivel, copilul imită o gamă largă de acţiuni,
imită cu succes acţiuni similare cu propriile acţiuni familiare. De exemplu, un copil care
imită de obicei bătutul din palme, imită mişcări similare, cum ar fi frecarea palmelor una
de cealaltă, chiar dacă nu a mai făcut înainte acea mişcare.
Apariţia gestului de a arăta indică începutul abilităţilor de reprezentare. Gestul de a
arăta, folosit pentru a face referire la ceva, este un indicator clar că copilul este capabil
să-şi îndrepte atenţia nu doar spre el, ci şi spre lumea din afară. Este prima utilizare de
către copil a unui mijloc simbolic, o acţiune folosită pentru a face referire la ceva. Deşi
copiii nevăzători pot să nu indice lucrurile aflate la distanţă, ei vor întinde mâna pentru a
atinge acele obiecte la care doresc să facă referire.
În ceea ce priveşte procesul de diferenţiere care stă la baza dezvoltării continue a
abilităţilor de reprezentare, Stillman şi Battle (1986) afirmă că la începutul acestui proces
apare o scădere a sprijinului pe indicii contextuali. Astfel, copilul devine din ce în ce mai
capabil de a produce mijloace simbolice în afara contextului în care au fost învăţate. De
exemplu, copilul care a învăţat să folosească gestul, semnul sau cuvântul pentru „împinge”
în relaţie cu împingerea unui scaun la masă, ajunge să înţeleagă şi să folosească acelaşi
mijloc simbolic şi în alte ocazii, cu referire la alte acţiuni de împingere. Contextul unui
model prezent devine mai puţin important pentru imitaţie şi copilul poate imita uneori o
secvenţă de acţiuni observată după ce evenimentul s-a petrecut. De exemplu, copilul care a
observat un adult spălând chiuveta poate încerca aceeaşi acţiune în următoarea zi, fără să-l
mai observe din nou pe adult făcând asta. În jocul simbolic copilul pretinde mai întâi că
mănâncă doar în timpul mesei. Odată ce contextul devine mai puţin necesar în apariţia
comportamentului de joc, copilul se va preface că mănâncă în afara timpului dedicat
mesei.
81
În al doilea rând, are loc o diferenţiere crescândă a copilului de forma mijlocului
simbolic. Iniţial, formele mijloacelor simbolice pe care copilul le înţelege şi le foloseşte
sunt propriile lui acţiuni. De exemplu, copilul indică „aruncă” prin propria mişcare de
aruncare. Mijlocul simbolic poate consta din acest motiv într-un mod de reacţie, un
comportament neobişnuit, care nu poate fi bine înţeles de cei nefamiliarizaţi cu interesele
şi experienţele copilului. Gestul copilului de aruncare poate fi interpretat ca, de exemplu, a
pune, a da sau a arunca - în sensul de a lăsa din mână. Odată ce copilul se diferenţiază pe
el însuşi de mijlocul simbolic, începe să înţeleagă şi să folosească mijloace simbolice care
au apărut nu din acţiunile lui obişnuite, ci pornind de la sunete sau de la semne din
limbajul mimico-gestual. De exemplu, el foloseşte cuvântul „aruncă” în limbaj verbal sau
foloseşte forma abreviată a mişcării pentru „aruncă” din manualul de semne
mimico-gestuale pentru a se referi la aruncare. Ca rezultat, modul de expresie al copilului
poate fi mai uşor înţeles de alţii.
În al treilea rând, are loc o diferenţiere crescândă între copil şi semnificaţia
mijlocului simbolic. La început, copilul înţelege şi foloseşte doar mijloace simbolice care
se referă la propriile acţiuni. De exemplu, el înţelege şi foloseşte gestul de aruncare,
cuvântul sau semnul doar pentru a descrie propria acţiune de aruncare. Odată ce
diferenţiază tot mai mult, ajunge să înţeleagă şi să folosească mijloace simbolice pentru a
se referi la acţiunile altora; de exemplu, pentru a descrie acţiunea altei persoane de
aruncare sau pentru a cere ca altă persoană să arunce. În jocul simbolic copilul reprezintă
la început propriile lui activităţi; de exemplu, felul în care doarme, felul în care mănâncă,
felul în care se spală. Apoi începe să poată reprezenta în jocul simbolic comportamentul
altora; de exemplu, măturatul, mersul la servici, ştergerea prafului sau condusul maşinii.
În al patrulea rând, apare o diferenţiere tot mai mare între mijlocul simbolic şi ceea
ce îl reprezintă. Iniţial copilul înţelege şi foloseşte doar mijloace simbolice care sunt
perceptiv similare celor pe care le reprezintă. De exemplu, gestul de aruncare seamănă cu
mişcarea de aruncare, sunetul „miau” sună ca mieunatul real al pisicii sau sunetele
„tic-tac” sună la fel ca ceasul. Odată ce creşte diferenţierea, copilul ajunge să înţeleagă şi
să folosească mijloace simbolice care nu sunt perceptiv similare lucrului reprezentat; de
exemplu, semnul sau cuvântul (limbaj verbal) pentru „aruncă”, „pisică” sau „ceas”. În joc,
copilul pretinde iniţial că mănâncă doar folosind tacâmuri obişnuite. Odată ce diferenţierea
creşte, copilul se preface că mănâncă folosind un băţ pentru furculiţă, un cub pentru un vas
şi un scaun pentru o masă. De asemenea, copilul ajunge să poată pretinde că este o altă
persoană sau chiar un lucru; de exemplu, un avion.
Comunicare receptivă
Scala comunicării receptive evaluează capacitatea de a răspunde la expresiile de
comunicare ale altora. Evaluarea capacităţilor receptive se centrează nu numai pe forma şi
conţinutul expresiilor la care răspunde copilul, ci şi la contextele în care expresiile sunt
înţelese. Scala evaluează în mod specific de la înţelegerea comunicării legate de
evenimente familiare la înţelegerea comunicării pe teme noi, de la înţelegerea comunicării
cu suportul indicilor contextuali la înţelegerea independentă de indici contextuali. Scala
comunicării receptive se bazează pe observaţia autorilor asupra felului în care persoanele
cu surdocecitate şi cu dizabilităţi multiple răspund la provocările de interacţiune socială şi
de comunicare ale adultului partener. Procesele de diferenţiere descrise în prezentarea
scalei abilităţilor simbolice şi de reprezentare furnizează cadrul pentru itemii scalei
comunicării receptive. Diferenţierea gradată a sinelui de lumea exterioară îi permite
copilului să înceapă să înţeleagă şi să interpreteze comunicarea altora şi nu doar să
82
răspundă la stimuli familiari prin acţiuni particulare. Această diferenţiere eliberează
copilul de sprijinul pe context pentru a interpreta comunicarea. Diferenţierea dintre sine şi
forma mijlocului simbolic îi permite copilului trecerea de la înţelegerea doar a gesturilor
care imită propriile acţiuni, la înţelegerea mijloacelor simbolice mai abstracte care se
referă la propriile acţiuni, cum ar fi gesturi convenţionale, cuvinte vorbite sau semne din
limbajul mimico-gestual. Diferenţierea dintre sine şi semnificaţia mijlocului simbolic
rezultă într-o schimbare în înţelegerea comunicării de către copil. Copilul va înţelege că
comunicarea se referă nu doar la el însuşi şi propriile acţiuni, ci că se poate referi şi la
acţiunile şi caracteristicile obiectelor şi ale altora. Diferenţierea între mijlocul simbolic şi
ceea ce el reprezintă, rezultă în creşterea capacităţii copilului de a înţelege mijloacele
simbolice care sunt mai arbitrare ca formă.
La nivelul cel mai timpuriu, abilitatea receptivă este evaluată prin observarea
răspunsurilor copilului la acţiunile sociale prin care se urmăreşte să i se atragă atenţia sau
să i se modifice comportamente în curs de formare. De exemplu, copilul se linişteşte sau
devine atent la stimularea fizică uşoară, devine atent la ceea ce face adultul interesant din
punct de vedere vizual sau auditiv şi poate fi consolat când este supărat. La următorul
nivel, copilul răspunde la indici contextuali familiari cum ar fi poziţia, mişcarea, un
anumit obiect sau o anumită persoană, prin anticiparea evenimentelor asociate cu acel
context particular. De exemplu, copilul se agită sau zâmbeşte când este ţinut sau aşezat
într-o poziţie asociată cu un „joc” familiar, începe să participe la o mişcare familiară de
legănare când adultul începe să-l legene, se agită când i se prezintă o jucărie familiară sau
când vede, aude sau este atins de o persoană familiară.
La următorul nivel, copilul îşi dă seama că o acţiune semnalizează începerea unei
alte acţiuni, în contextul unor „jocuri” familiare interactive. De exemplu, într-un „joc de
gâdilare” care cuprinde o secvenţă simplă de acţiuni care culminează cu gâdilatul, după
un număr de repetiţii a aceleiaşi secvenţe, copilul va anticipa că va fi gâdilat din acţiunile
adultului care preced întotdeauna gâdilatul. La acest nivel, copilul răspunde întotdeauna la
încercările adultului de a-i orienta atenţia la obiecte sau evenimente din mediul apropiat.
De exemplu, copilul se uită la scaun sau se aşează pe scaun când adultul loveşte uşor sau
scutură scaunul sau copilul se uită către un obiect sau ridică obiectul când adultul mişcă
sau scutură acel obiect.
La următorul nivel, copilul răspunde la semnalele adultului date cu intenţia de a
comunica sau de a provoca un anumit comportament. Răspunsurile copilului la aceste
semnale reflectă asocierile învăţate dintre semnale, contextul în care semnalul este
observat şi comportamentul aşteptat ca răspuns la acel semnal. Itemii scalei evaluează
tipurile de semnale la care copilul răspunde incluzând demonstraţii, gesturi sau obiecte
oferite. De exemplu, copilul ridică tava cu mâncare imitând adultul, loveşte palmele
adultului când adultul îşi ţine mâinile într-o anumită poziţie pentru a iniţia un joc cu bătăi
din palme sau merge la masa unde mănâncă de obicei atunci când i se dă farfuria. În
fiecare caz, răspunsul reflectă un comportament învăţat la un semnal care are loc într-un
context familiar. De asemenea, copilul poate răspunde la câteva cuvinte vorbite sau semne
din limbajul mimico-gestual în contexte familiare. De exemplu, copilul poate răspunde la
cuvântul „stai” transmis în limbaj verbal sau mimico-gestual când se află chiar lângă
scaun, aşezându-se. Răspunsurile sunt limitate la context. Dacă cuvântul „stai” este spus
când nu este un scaun în apropiere, nu-i va transmite copilului ideea de a se aşeza pe
podea, numai în condiţiile în care această asociere specifică a fost învăţată.
Un pas înainte în ceea ce priveşte capacitatea receptivă are loc când copilul dă
dovada unei mai bune înţelegeri a comunicării, având nevoie de mai puţin suport din
partea contextului şi al asocierilor învăţate. Itemii de la acest nivel evaluează capacitatea
83
de a distinge între semnale în contexte ambigue. De exemplu, copilul răspunde corect în
mod constant la gesturile „ridică” şi „împinge” un obiect pe masă mai degrabă când
acţiunea este potrivită în context. Alţi itemi la acest nivel evaluează capacitatea de a imita
ceea ce i se demonstrează, imitaţie care diferă uşor de ceea ce copilul imita înainte. De
exemplu, fără un antrenament specific, copilul care imita transportul unui scaun la masă,
imită împingerea scaunului.
La nivelul următor, scala evaluează măsura în care copilul începe să înţeleagă că
expresiile de comunicare se referă la acţiuni familiare, obiecte şi activităţi. De exemplu,
fără antrenament, copilul răspunde la gesturile de amestecare şi luare a conţinutului făcute
deasupra unui bol, amestecând şi luând cu lingura din conţinut. De asemenea, copilul
înţelege că orice obiect folosit într-o activitate poate reprezenta activitatea. De exemplu,
fără antrenament, copilul merge la baie când i se dă prosopul, săpunul sau jucăria de baie.
Copilul înţelege acum că desenele care reprezintă obiecte familiare şi care sunt de aceeaşi
dimensiune şi culoare cu obiectul reprezintă obiectul. De exemplu, fără antrenament, când
copilului i se arată o lingură desenată, ia lingura dintre alte câteva obiecte. Copilul
răspunde la gesturile de indicare când mâna adultului şi obiectul indicat pot fi văzute
simultan. De exemplu, copilul urmăreşte când adultul îi arată cu degetul o jucărie şi se uită
la aceasta, o ridică sau o activează.
O mai bună înţelegere a puterii de reprezentare a comunicării este evidentă atunci
când gesturile care demonstrează o acţiune cerută sunt înţelese în contexte noi (potrivite).
De exemplu, copilul care înţelege că un gest de împingere făcut chiar lângă scaun
înseamnă împingerea scaunului, înţelege că aceeaşi mişcare făcută lângă uşă înseamnă
închiderea uşii. Gesturile care descriu un aspect al unei activităţi sunt înţelese prin
semnificaţia întregii activităţi, mai degrabă decât numai a unei componente. De exemplu,
un gest de măturare va însemna pentru copil începerea unei activităţi de curăţenie, mai
degrabă decât a uneia doar de măturat. Copilul înţelege cerinţe obişnuite comunicate prin
desen, când desenul zugrăveşte clar acţiunea cerută. Acum sunt înţelese câteva cuvinte
vorbite sau semne din limbajul mimico-gestual în contextul activităţilor familiare. De
exemplu, când adultul face semnul sau spune „minge”, copilul ia mingea care este undeva
în apropiere sau când adultul face semnul sau spune „dă”, copilul îi dă adultului obiectul
ţinut.
De-a lungul următoarelor nivele, copilul începe să răspundă tot mai mult la gesturi
familiare şi limbaj verbal în afara contextelor uzuale şi să înţeleagă noi gesturi şi mesaje
verbale independente de context. De asemenea, el îşi îmbogăţeşte din ce în ce mai mult
vocabularul receptiv, alături de numele persoanelor şi obiectelor prezente adăugându-se
numele persoanelor şi obiectelor absente, cuvinte pentru noi acţiuni şi cuvinte care se
referă la trecut, prezent şi viitor.
Comunicarea intenţională
Scala comunicării intenţionale a fost construită pentru evaluarea capacităţii de
comunicare expresivă sub aspectul gradului de intenţie al comunicării din partea copilului.
În interiorul fiecărui nivel de intenţionalitate, scala evaluează scopurile pe care le serveşte
comunicarea şi formele pe care le ia. Secvenţa itemilor din cadrul scalei a rezultat dintr-o
varietate de surse (Piaget, 1962; Werner şi Kaplan, 1964; Dore, 1977; Clark, 1978; Bates,
1979; Newson, 1979; Prutting, 1979; Schaffer, 1979) şi din propria experienţă a autorilor
cu persoanele cu surdocecitate şi dizabilităţi multiple.
La nivelele timpurii ale dezvoltării, copilul nu comunică intenţionat. Mai degrabă,
copilul realizează acţiuni ca răspuns la stările interne şi la senzaţiile provocate de stimulii
84
din mediu. Aceste acţiuni reprezintă forme de comunicare doar în sensul că pot fi
interpretate de partener ca indicatori ai nevoilor şi dorinţelor copilului. Până copilul nu
ajunge să se diferenţieze pe sine de lumea externă nu poate comunica intenţionat, deoarece
nu este conştient de faptul că alţii există independent de propriile acţiuni şi senzaţii.
Centrarea copilului pe sine, pe acţiunile şi senzaţiile lui, semnifică faptul că acele acţiuni
care au efect de comunicare pot fi legate doar de sine şi vor apărea doar în contexte
familiare. Când copilul ajunge să se diferenţieze pe sine de alţii, obiecte şi evenimente, va
fi posibilă comunicarea despre lumea exterioară lui şi în afara contextelor familiare.
Formele de expresie ale comunicării cele mai timpurii sunt acţiuni emise ca răspuns
la stările interne şi care servesc întâmpinării nevoilor adaptative de bază. În evaluarea
abilităţilor de comunicare la acest nivel se caută comportamentele care determină
contactul cu alţii, menţinerea celorlalţi în apropiata proximitate şi încheierea contactului
interpersonal. Comportamentele care pot servi acestor scopuri includ plânsul, agitaţia
generalizată, privirea către o anumită persoană, întinderea mâinii în direcţia unei persoane,
agăţarea de aceasta, privitul în altă parte şi, la unii indivizi autoagresiunea. Dacă
comportamentele observate au rol de comunicare se poate stabili numai făcând referire la
contextul în care se petrec şi la efectele încercărilor partenerului de a răspunde scopului
perceput al formei de expresie.
La următorul nivel se examinează capacitatea copilului de a participa, susţine şi de
a interveni în activităţile interactive. La început vom căuta acele acţiuni ale copilului care
servesc menţinerii contactului cu alţii în scopul socializării, mai degrabă decât în scopul
satisfacerii unei nevoi. Astfel de comportamente includ zâmbetul social, vocalizarea în
prezenţa unei persoane şi întinderea spre şi/sau apucarea partenerului. La următorul nivel,
se caută acţiuni care indică participarea în „jocuri” interactive. De exemplu, în jocuri în
care adultul şi copilul se leagănă sau sar împreună, când adultul se opreşte copilul
continuă aceeaşi mişcare, atinge adultul sau vocalizează. Acţiunea efectivă a copilului
poate varia de la pauză la pauză, dar aceste acţiuni vor fi observate de adult şi adultul va
răspunde la ele ca la o cerere venită din partea copilului de a continua activitatea. Iniţial,
aceste forme de expresie sunt acţiuni neintenţionate care au loc pe parcursul pauzelor din
cadrul jocurilor interactive. Prin experienţă repetată, în jocuri interactive, aceste acţiuni
neintenţionate evoluează în acţiuni intenţionate: acţiuni realizate deliberat, cu anticiparea
efectelor specifice. Acţiunea este acum realizată cu scopul de a atinge un anumit obiectiv
imediat. Acţiunile nu reprezintă forme de comunicare intenţionată deoarece intenţia
copilului este de a aduce o schimbare în propriile senzaţii, mai degrabă decât de a
transmite informaţii altora despre propriile dorinţe. Folosirea unor astfel de semnale este
observată mai întâi în câteva activităţi şi apoi în mai multe activităţi care au o structură de
tipul început / pauză / reînceput. De asemenea, forma semnalelor devine specifică unei
anumite activităţi; de exemplu, bătăile din palme pentru a continua o activitate cu bătăi din
palme, sau realizarea unei mişcări saltatorii pentru a reîncepe acele mişcări împreună cu
profesorul. Aceste semnale sunt generate de copil spontan, dar se petrec doar în contextul
desfăşurării unor jocuri interactive.
Apar tot acum semnale pentru încheierea activităţilor; de exemplu, îndepărtarea
mâinilor partenerului, retragerea mâinilor, împingerea partenerului sau întoarcerea în altă
parte. În unele situaţii, semnalele de încheiere a activităţii pot lua forma unor vocalize
nervoase, agitaţiei şi, în unele cazuri, autoagresiunii. Acest tip de semnale pot fi observate
şi sub forma refuzului participării când adultul încearcă să iniţieze o activitate sau în
protestul încheierii unei activităţi pe care copilul îşi doreşte să o continue. Ambele
semnale menţionate sunt incluse în evaluare deoarece ambele au ca scop comunicarea şi
85
semnifică utilizarea de către copil a propriilor acţiuni pentru a conduce mediul social şi
fizic.
La nivelul următor, copilul utilizează acţiuni intenţionate pentru a-i transmite
adultului dorinţa de a începe anumite activităţi sau pentru a cere anumite obiecte şi acţiuni.
Semnalele apar acum în afara contextului desfăşurării interacţiunilor. Formele de expresie
ale copilului rămân centrate asupra obiectivului (obiectul, partea corpului adultului care
produce o anumită acţiune, sau locul în care se petrece de obicei activitatea dorită) şi par
adesea a fi componente inseparabile ale unei secvenţe a unei acţiuni orientate spre un
anumit scop. De exemplu, copilul îşi ţine mâinile ridicate pentru a iniţia un joc cu bătăi
din palme, merge la chiuvetă şi aşteaptă ca profesorul să pornească apa, împinge adultul
spre scaun pentru a-l determina să înceapă un joc desfăşurat de obicei pe scaun. Se mai
observă în mod obişnuit că foloseşte mâinile adultului ca instrumente pentru a obţine sau
activa obiecte sau pentru a rezolva probleme minore. De exemplu, copilul poate pune
mâinile profesorului pe cutia de lapte pentru ca acesta să i-o deschidă, pe mânerul unei uşi
pentru a-i deschide uşa, pe pantaloni pentru a-i trage sau pe o jucărie pentru a o activa. În
aceste exemple, atenţia copilului se centrează pe mâinile care desfăşoară acţiunea mai
degrabă decât pe solicitarea prezenţei adultului. Dacă mâinile adultului nu sunt
disponibile, copilul mai degrabă se va supăra sau va opri activitatea, decât să ceară
prezenţa adultului prin altă formă de expresie alternativă.
Semnalele învăţate, cum ar fi anumite gesturi, semne din limbajul mimico-gestual
sau vocalize folosite pentru a determina începerea unei activităţi sunt, de asemenea,
acţiuni intenţionate. De exemplu, copilul va folosi semnul învăţat pentru „băutură” pentru
a cere ceva de băut. Formele de comunicare învăţate sunt folosite spontan şi servesc în
general pentru a cere mâncare, băutură, stimulare fizică sau obiecte.
Odată ce copilul începe să înţeleagă efectele semnalelor pe care le transmite, se
observă secvenţe de semnale spontane. De exemplu, copilul poate împinge piciorul
profesorului pentru a-l determina să stea jos, apoi loveşte mâna profesorului pentru a iniţia
un joc cu bătăi din palme jucat de obicei în timp ce se stă jos. Fiecare din semnale poate
să fi fost învăţat, dar secvenţa de semnale nu. Semnalele de refuz, protest sau de a termina
iau forma unor acţiuni intenţionate, cum ar fi semne învăţate pentru „gata”, semne pentru
orientarea profesorului către o altă activitate, indicarea unui obiect sau desfăşurarea unui
comportament asociat cu sfârşitul activităţii. Aceste semnale sunt constant folosite în locul
reacţiilor emoţionale. La acest nivel copilul este pe deplin conştient că propriile acţiuni pot
cauza efectele anticipate şi utilizează aceste acţiuni pentru a controla mediul. Pentru multe
persoane cu deficienţe senzoriale multiple şi surdocecitate, utilizarea unui repertoriu din ce
în ce mai larg de semnale şi aplicarea lor într-o varietate de contexte pare a fi nivelul cel
mai înalt atins în dezvoltarea comunicării intenţionate.
Când comunicarea copilului trece de la centrarea pe obiectiv la câştigarea atenţiei
partenerului în scopul comunicării efective înseamnă că s-a realizat un mare progres în
direcţia dezvoltării adevăratei comunicări intenţionate. De exemplu, copilul poate solicita
atenţia adultului spre obiect arătându-i-l, cerând obiectul prin mişcări de întindere a mâinii
spre obiect, chiar şi atunci când ar putea ajunge uşor singur la obiect şi, în plus, variind
forma expresiilor de comunicare până când va avea succes în atragerea atenţiei adultului.
Acţiunile copilului indică înţelegerea rolului partenerului în atingerea obiectivelor
comunicării şi formele de comunicare sunt orientate către partener mai degrabă decât către
obiectiv sau către acea parte a corpului partenerului care ajută la îndeplinirea obiectivului.
Comunicarea începe să aibă şi alte scopuri decât a cere, a încheia o activitate sau a
protesta. De exemplu, copilul începe să arate lucruri din mediu mai mult în scopul
împărtăşirii cunoştinţelor, decât pentru a cere anumite acţiuni. Apar şi câteva gesturi
86
spontane. Unele dintre ele sunt forme prescurtate ale acţiunilor de mai devreme orientate
către obiectiv; de exemplu, simularea gestului de împingere pentru a cere ca adultul să se
mişte sau să stea, mai degrabă decât împingerea efectivă a adultului. Alte gesturi apar din
imitarea acţiunilor observate.
La cel mai înalt nivel evaluat copilul creează şi utilizează o varietate de gesturi
idiosincretice în scopuri de comunicare. Apoi apar formele gestuale convenţionale şi
simbolurile lingvistice, care devin treptat conţinuturile primare ale comunicării.
Reciprocitate
Această scală evaluează capacitatea copilului de a participa la schimburi reciproce
în cadrul comunicării şi de a înţelege modelele şi convenienţele conversaţiei sociale.
Stillman şi Battle au observat că multe persoane cu dizabilităţi multiple şi cu surdocecitate
folosesc abilităţile de comunicare în primul rând pentru a răspunde la cerinţele adultului
sau pentru a cere anumite lucruri, dar nu se angajează în interacţiuni şi nu menţin
interacţiunile sociale. Aspectul atipic al comportamentului de comunicare printre multe
dintre persoanele cu dizabilităţi severe poate fi legat de lipsa lor de înţelegere sau de
experienţă în utilizarea abilităţilor lor de comunicare în scopuri de conversaţie. Evaluarea
„Reciprocităţii” este inclusă ca scală separată pentru a orienta atenţia asupra acelor
capacităţi de comunicare care sunt legate de deprinderile de a conversa. Deoarece
conversaţia cere atât abilităţi expresive cât şi receptive, unii itemi din cadrul scalelor
„Comunicării Intenţionale” şi „Comunicării Receptive” care sunt legaţi de dezvoltarea
abilităţilor de a conversa sunt incluşi şi în scala „Reciprocitate”.
Scala „Reciprocitate” este împărţită pe trei nivele. Primul nivel evaluează
repertoriul de acţiuni al copilului care serveşte la a iniţia, susţine şi încheia schimburile
sociale. Acest nivel se distinge de nivele următoare prin faptul că copilul realizează aceste
comportamente neintenţionat şi fără conştiinţa efectelor lor asupra partenerului. Răspunsul
partenerului, sensibilitatea la răspunsurile copilului şi capacitatea de a media acţiunile în
pauzele obişnuite din cadrul activităţilor în desfăşurare sunt factorii care determină
apariţia acestor comportamente.
La următorul nivel scala evaluează acţiunile intenţionate ale copilului pentru a
iniţia, susţine, termina şi pentru a protesta la terminarea unui schimb. Atenţia copilului
rămâne şi la acest nivel îndreptată spre acţiunile lui şi efectele lor, mai degrabă decât pe
stabilirea şi menţinerea unui schimb cu un partener. De asemenea, la acest nivel începe să
se dezvolte capacitatea copilului de a atrage atenţia adultului şi de a răspunde la încercările
adultului de a-i câştiga atenţia. Se observă un repertoriu extins de gesturi sociale
convenţionale care acompaniază schimburile.
La cel mai înalt nivel scala evaluează utilizarea de către copil a unor
comportamente de comunicare intenţionate pentru a participa la conversaţie. Atenţia
copilului se îndreaptă asupra partenerului şi asupra schimbului dintre el şi partener, mai
degrabă decât asupra acţiunilor şi efectelor acestor acţiuni. Copilul poate conduce şi
orienta comunicarea spre o varietate de teme şi poate chiar utiliza gesturi şi cuvinte (în
limbaj verbal sau mimico-gestual) în schimburile din cadrul conversaţiei.
87
INSTRUCŢIUNI
DESCRIERE
Scala Callier-Azusa – H este o scală de evaluare construită pentru a oferi educatorului şi

clinicianului un cadru clar de a privi abilităţile de comunicare ale persoanelor cu surdocecitate şi
cu dizabilităţi severe / profunde. Scopul ei este de a furniza informaţii relevante pentru a plănui
programul de intervenţie individualizat bazat pe comunicare şi de a oferi explicaţii schimbărilor
din cadrul competenţelor de comunicare şi din cadrul abilităţilor cognitive şi sociale legate de
dezvoltarea comunicării.
Ea este compusă dintr-o progresie ierarhică de itemi din interiorul a patru domenii de
dezvoltare: al ABILITĂŢILOR SIMBOLICE ŞI REPREZENTĂRILOR, al COMUNICĂRII
RECEPTIVE, al COMUNICĂRII INTENŢIONALE şi al RECIPROCITĂŢII..
Subscala abilităţilor simbolice şi de reprezentare evaluează înţelegerea de către individ a
faptului că un lucru poate ţine locul altuia şi evaluează capacitatea individului de a folosi aceste
cunoştinţe în interacţiune cu alţii. Subscala comunicării receptive evaluează capacitatea
individului de a răspunde comunicării altora, formei şi conţinutului acestei comunicări şi
contextelor în care are loc comunicarea. Subscala comunicării intenţionale evaluează nivelul de
intenţionalitate al comunicării individului, formele expresiilor folosite şi scopurile pe care le
servesc. Subscala care se referă la reciprocitatea comunicării evaluează abilitatea individului de
a participa la schimburi în comunicare şi de a înţelege modelele şi convenţiile interacţiunilor
sociale.
Fiecare dintre cele patru subscale este împărţită în paşi secvenţiali marcaţi numeric. În
cadrul fiecărui pas pot fi mai mulţi itemi marcaţi prin litere. Aceşti itemi descriu abilităţile care
într-o dezvoltare normală apar aproximativ în acelaşi timp. Itemii din cadrul unui nivel nu sunt
trecuţi secvenţial.
Exemplele date sunt reprezentative pentru comportamentele tipice persoanelor cu
surdocecitate şi dizabilităţi severe / profunde. Exemplele au fost incluse pentru a ajuta la
clarificarea itemilor. Ei desigur nu reprezintă lista completă de comportamente pe care le poate
manifesta un individ ca indicator al unei anumite abilităţi. Deoarece există particularităţi specifice
dezvoltării persoanelor cu surdocecitate şi cu dizabilităţi severe / profunde, comportamentele
oferite ca exemple diferă adesea de comportamentele tipice observate în cazul copiilor fără
dizabilităţi, dezvoltaţi normal.
Itemii cu asterix (*) care încep cu „poate”, descriu abilităţi care nu pot fi aşteptate de la
persoanele care sunt total nevăzătoare sau cu surditate profundă. Itemii pot fi omişi când evaluăm
astfel de persoane. Itemii notaţi cu plus (+) descriu abilităţi care sunt corespunzătoare doar
anumitor tipuri de programe de antrenament. Ei sunt incluşi pentru a indica nivelul de dezvoltare
pe care îl reflectă anumite abilităţi particulare şi pot fi omişi.
În unele cazuri, itemi identici apar în mai multe subscale. Aceasta reflectă faptul că deşi
aria fiecărei subscale este o componentă esenţială a dezvoltării comunicării, ele nu reprezintă
domenii pe deplin independente.
Scala a fost construită în aşa fel încât să fie cât mai clară la nivele de dezvoltare timpurii.
Astfel este aplicabilă la majoritatea persoanelor cu surdocecitate sau cu dizabilităţi severe /
profunde. Pentru cei care utilizează limbajul într-un mod fluent este recomandată utilizarea
procedurilor standard de evaluare a limbajului.
Selecţia itemilor şi exemplele din cadrul scalei Callier-Azusa – H au fost influenţate de
concepţia autorilor asupra proceselor de dezvoltare subiacente şi asupra felului în care aceste
procese sunt reflectate în comportament. Comportamentele descrise au fost alese datorită
probabilităţii ca prezenţa lor să indice starea proceselor subiacente pe care scala îşi propune să le
măsoare.
88
PROCEDEUL DE EVALUARE
Evaluările care se fac cu scala Callier-Azusa – H vor fi rezultatul observaţiilor asupra

comportamentului persoanei în medii familiare, în special în clasă. Utilizarea scalei la persoanele
care petrec un timp foarte scurt în clasă va cere celui care utilizează scala să adapteze exemplele
bazate pe situaţiile din clasă la situaţiile tipice în care individul este observat. Nu există proceduri
de testare formale deoarece indivizii cu surdocecitate obţin în general performanţe foarte scăzute
în situaţiile de testare foarte structurate. În absenţa procedurilor de testare formale, contextul în
care are loc evaluarea poate afecta rezultatele evaluării. Deoarece Callier-Azusa - H se
concentrează asupra comunicării, contextul înseamnă nu doar mediul fizic, ci şi stilul de
interacţiune al partenerului adult, cerinţele şi constrângerile activităţii în care participă copiii.
Astfel deprinderile partenerului adult în a iniţia, susţine şi răspunde în interacţiune şi în a inventa
activităţi care să ducă la evidenţierea abilităţilor de comunicare ale copilului vor influenţa
performanţa copilului şi, prin aceasta, rezultatele evaluării.
Pentru a asigura acurateţea evaluărilor este esenţial să se creeze situaţii de observare a
individului într-o varietate de contexte fizice şi interpersonale. Este indicată o perioadă de
observaţie de două săptămâni. O perioadă de timp lungă pentru evaluare reduce posibilitatea
evaluărilor greşite ce pot apărea datorită variaţiilor semnificative de la o zi la alta în ceea ce
priveşte comportamentele manifestate de persoanele cu surdocecitate şi dizabilităţi severe şi
profunde. Este recomandat, de asemenea, să participe la evaluare unul sau mai mulţi observatori
familiarizaţi cu persoana evaluată. În felul acesta, observatori cu diferite perspective şi cu stiluri
de interacţiune diferite îşi pot aduce aportul prin cunoştinţele pe care le au, pot învăţa fiecare din
experienţa celuilalt şi interpreta mai bine comportamentele observate.
Evaluarea bazată pe observarea comportamentelor apărute natural cere judecăţi şi decizii.
În luarea deciziei dacă un individ are o anumită abilitate trebuie să fii sigur dacă acea abilitate este
dovedită într-o varietate de comportamente diferite, dacă apare cu consecvenţă, dacă este
observată în absenţa provocării şi manipulării apariţiei ei şi dacă este observată într-o varietate de
contexte relevante. Aplicarea acestor criterii de evaluare este deosebit de importantă datorită
faptului că în cazul persoanelor cu surdocecitate şi dizabilităţi severe / profunde apar frecvent
deprinderi izolate sau „frânturi de deprinderi”, deprinderi care pot apărea în ciuda absenţei unor
abilităţi mai timpurii. Analizarea separată a acestor deprinderi izolate indică adesea că ele apar în
urma antrenării persoanei de a manifesta anumite comportamente, întărirea extrinsecă este
motivul apariţiei comportamentului sau comportamentul este o componentă a unei rutine
obişnuite. Astfel de „frânturi de deprinderi” trebuie interpretate cu grijă deoarece de obicei indică
performanţa copilului doar într-un anumit context. Este de asemenea esenţial ca cel care utilizează
scala să revadă cu atenţie itemii anteriori ai scalei pentru a se asigura că individul demonstrează
sau a demonstrat acele abilităţi. Identificarea golurilor în abilităţile curente ale individului poate fi
foarte utilă în înţelegerea comportamentelor curente ale acestuia şi în crearea programului potrivit
abilităţilor actuale de care dispune. Un număr din itemii incluşi în scală ne ajută să facem
diferenţe clare între deprinderile care sunt limitate la context şi acelea care sunt independente de
contexte particulare.
Utilizatorii scalei ar trebui să mai fie conştienţi de faptul că unele abilităţi timpurii vor fi
înlocuite de abilităţi de nivel mai înalt şi, din acest motiv, nu vom mai aştepta la un moment dat să
le mai observăm. Este responsabilitatea utilizatorului să se asigure că aceste abilităţi timpurii au
fost prezente cândva şi că absenţa lor în momentul prezent nu reprezintă un gol în înţelegerea sau
în utilizarea abilităţilor de comunicare ale individului.
COMPLETAREA FOILOR DE PROFIL
Foile de profil care sintetizează evaluarea sunt incluse la sfârşitul scalei. Încercuiţi acel
număr de pe fiecare subscală care corespunde nivelului până la care sunt prezente sau au fost
demonstrate toate abilităţile (nu se vor lua în considerare itemii cu asterix sau marcaţi cu plus, în
89
funcţie de situaţie). Apoi puneţi în paranteză litera care corespunde itemilor ce descriu nivelul cel
mai înalt de realizare al abilităţilor respective. Dacă utilizatorul doreşte, pot fi folosite paranteze
drepte pentru a indica abilităţile în curs de apariţie. Vârsta echivalentă aproximativă pentru itemi
în cazul unei dezvoltări normale, obţinută din literatura de specialitate, este oferită în coloana din
stânga. Deoarece în dezvoltarea normală nu există o corespondenţă precisă între vârsta
cronologică şi apariţia anumitor deprinderi, echivalările vârstei trebuie să fie tratate ca estimări
aproximative.
90
DEZVOLTAREA ABILITĂŢILOR SIMBOLICE ŞI DE REPREZENTARE
ITEMII
1. Răspunde într-o manieră reflexă la stimulare.

Exemple:
• Se întoarce spre stimul când acesta îl atinge lângă gură; apucă obiectele
când îi sunt plasate în palmă.
• Se opreşte din ceea ce face sau devine alert la auzul unui sunet puternic.
• Tresare când i se schimbă brusc poziţia corpului.
2. (A) Arată prin indicii corporale că anticipează anumite rutine.

Exemple:
• Devine agitat, tensionat sau zâmbeşte când este ţinut într-o poziţie
asociată cu un joc preferat.
• Se supără sau plânge când este poziţionat pentru o activitate care nu-i
face plăcere.
• Deschide gura sau întoarce capul pentru a căuta sticla sau linguriţa
când este ţinut într-o poziţie în mod obişnuit asociată cu hrănirea.
• Începe să se legene când este aşezat într-un scaun de legănat.
• Începe să salte când este pus într-o trambulină.
• Începe să stropească când este pus în cadă.
(B) Repetă mişcări care îi oferă stimulare.

Exemple:
• Îşi freacă mâinile sau corpul de anumite suprafeţe.
• Se leagănă.
• Loveşte cu picioruşele.
• Vocalizează gutural.
(C) Răspunde câtorva mişcări familiare participând la mişcare când este

iniţiată de profesor. Profesorul şi copilul sunt în contact fizic.
Exemple:
• Din poziţia culcat pe spate profesorul îşi încolăceşte braţele şi picioarele
în jurul copilului şi începe să facă mişcări de legănare într-o parte şi în
alta, mişcări pe care le-au mai făcut înainte împreună. Profesorul poate
simţi că copilul participă la mişcare.
• Profesorul îşi pune mâinile peste mâinile copilului şi începe să bată din
palme. Când profesorul se opreşte şi îşi îndepărtează mâinile, copilul
continuă să bată singur din palme.
3. (A) Recunoaşte câteva obiecte familiare sau începutul câtorva acţiuni familiare.
Exemple:
• Zâmbeşte, vocalizează sau îşi arată în alt fel bucuria când i se dă o
jucărie familiară.
• Zâmbeşte sau îşi agită braţele la vocea sau atingerea unei persoane
familiare.
• Îşi arată bucuria când vede sau aude o jucărie preferată.
91
(B) Răspunde la mişcări uşor diferite de mişcările cu care este obişnuit,
participând la mişcare împreună cu profesorul. Profesorul şi copilul se află
în contact fizic.
Exemple:
• Copilul şi profesorul sunt obişnuiţi să se legene împreună. Profesorul
iniţiază o mişcare de legănare uşor diferită şi copilul începe să se legene
în acelaşi fel.
• Copilul şi profesorul sunt obişnuiţi să lovească împreună uşor cu palma
suprafeţe. Profesorul dirijează mâna copilului pentru a executa o
mişcare de frecare şi copilul începe să frece cu mâna.
4. (A) Realizează acţiuni cu obiectele. Copilul se concentrează mai mult asupra

ceea ce face obiectul, decât asupra propriilor senzaţii corporale.
Exemple:
• Loveşte obiecte cu mâna sau cu piciorul pentru a le privi mişcarea.
• Loveşte obiectul de masă mai mult pentru a auzi sunetul, decât pentru a
se autostimula tactil.
(B) Participă împreună cu profesorul la orice mişcare familiară (mişcări pe

care copilul le ştie face), incluzând aici şi mişcări care nu au fost parte ale
unor activităţi motrice obişnuite, de rutină. Profesorul şi copilul sunt în
contact fizic.
Exemplu:
• Copilul merge „în patru labe” sau în picioare, se leagănă în timp ce
şede, bate din palme sau loveşte cu picioruşele când este în contact fizic
cu un adult care iniţiază acţiunea.
(C) Răspunde câtorva mişcări familiare (mişcări pe care copilul le ştie face),
executând mişcările când sunt iniţiate de profesor. Adultul şi copilul nu
sunt în contact fizic.
Exemplu:
• Profesorul iniţiază mişcarea de mers „în patru labe” atunci când el şi
copilul sunt în această poziţie. Copilul merge „în patru labe” cu
profesorul, fără să fie nevoie să fie stimulat, manipulat.
5. (A) Examinează obiecte noi. Acţiunile copilului par exploratorii, mai degrabă
decât de autostimulare. Copilul care vede trebuie să privească obiectul în
timpul manipulării lui.
Exemplu:
• Când i se prezintă un obiect copilul se întoarce spre el, îl explorează cu
degetele, îl pipăie, îl strânge sau se trage spre el.
(B) Utilizează acţiuni specifice cu obiecte specifice.

Exemple:
• Când i se dă o jucărie familiară „de strâns”, copilul imediat începe să o
strângă.
• Când i se dă o jucărie pufoasă, copilul începe să o pipăie.
• Când i se arată o jucărie care se mişcă atunci când o loveşti, copilul
imediat începe să o lovească.
92
(C) Anticipează activităţi familiare când se află în locul în care activitatea are
loc de obicei.
Exemple:
• Copilul merge direct la trambulină când intră în sala de gimnastică.
Copilul dă semne de nemulţumire dacă profesorul îl orientează spre alt
obiect sau când obiectul aşteptat lipseşte.
• Copilul începe să-şi dea jos pantalonii când intră la baie.
• Copilul este aşezat la masa la care mănâncă de obicei dar prânzul
întârzie, aşa că profesorul îi dă copilului jucării să se joace. Copilul dă
semne de nemulţumire sau împinge jucăriile de pe masă.
(D) Anticipează activităţi familiare când i se dă un obiect sau un semnal specific

care are legătură cu o activitate.
Exemple:
• Dacă întotdeauna înainte de masă copilul a primit un bol sau o farfurie,
atunci când îi va fi oferit unul / una copilul va merge direct la masă.
• Când îi dăm un scutec, copilul merge direct la zona în care este
schimbat de obicei.
• Când îi dăm o periuţă de dinţi, copilul merge direct la chiuvetă.
• Când îi dăm un obiect pe care copilul a fost obişnuit să-l asocieze cu
activităţile din curte, copilul merge la uşă.
• Când i se dă semnul pentru „bea” copilul ridică cana.
• Când profesorul face semnul sau spune „scoate”, copilul scoate obiectul
din recipient.
• Vine în braţele profesorului când profesorul îşi ţine braţele în poziţia de
„vino în braţe”.
• Îl ia pe profesor de mână (pentru a merge undeva) când profesorul ţine
mâna în poziţia de „ia-mă de mână”.
• Copilul care a învăţat să asocieze gestul de împins cu împingerea mingii
şi gestul de ridicare cu ridicarea unei farfurii de pe masă, va împinge
mingea şi va ridica farfuria la gestul corespunzător şi nu va împinge
farfuria după semnul de împingere; poate eventual ca în loc, să ridice
farfuria.
Notă: Copilul poate refuza să ridice un obiect sau poate arunca obiectul pentru a indica refuzul
de a participa la activitate.
(E) Răspunde la orice mişcare sau la vocalize familiare realizând acţiunea,

când aceasta este iniţiată de profesor. Mişcările şi / sau vocalizele nu sunt
parte ale unor rutine. Copilul se mişcă sau vocalizează fără să fie stimulat
sau manipulat să o facă.
Exemple:
• Profesorul se joacă cu copilul lovind un cub de masă; copilul începe să
lovească un alt cub de masă în timp ce profesorul continuă să lovească
cubul.
• Profesorul se joacă cu copilul, mişcând maşinuţa înainte şi înapoi;
copilul începe să mişte altă maşinuţă înainte şi înapoi, în timp ce
profesorul continuă mişcarea maşinuţei lui.
• Profesorul şi copilul ţin fiecare câte o minge. Când profesorul aruncă
mingea, copilul o aruncă şi el.
• Profesorul produce un sunet pe care copilul îl produce des; copilul
începe să facă acelaşi sunet împreună cu profesorul.
93
• Profesorul începe să meargă „în patru labe”; copilul merge la fel pe
lângă el.
• Profesorul se leagănă în timp ce stă cu faţa la copil; copilul începe să se
legene într-o parte şi în alta.
(F) Răspunde unei secvenţe de mişcări familiare realizate de profesor imitând

acele mişcări.
Exemplu:
• Imită profesorul într-o secvenţă de mişcări familiare cum ar fi: ridicarea
scaunului, transportarea lui la masă, aşezarea pe scaunul poziţionat de
profesor. Când profesorul se opreşte copilul face pauze între secvenţe,
nu desfăşoară secvenţa singur.
6. (A) Anticipează evenimente familiare prin observarea activităţilor care preced

în mod obişnuit evenimentul. Înţelegerea relaţiei dintre activităţile
pregătitoare şi evenimentele ulterioare se petrece mai degrabă prin
observare şi participare la rutina acelor evenimente, decât prin antrenarea
de a face un anumit lucru înaintea altuia.
Exemple:
• Copilul merge la uşă când profesoara îşi ia haina pe ea.
• Copilul începe să se dezbrace când aude apa curgând în cadă.
• Copilul ridică prosopul când îl vede pe profesor ţinând coşul pentru
rufe.
• Copilul porneşte către bucătărie când profesorul spune „la masă!”
(B) Răspunde la noi secvenţe de mişcări familiare prin participarea împreună

cu profesorul la acele mişcări. Profesorul poate varia ordinea mişcărilor,
copilul va continua să participe.
Exemplu:
• Copilul se mişcă cu profesorul într-o nouă secvenţă de mişcări familiare,
cum ar fi cele realizate pe o saltea, mişcări ale braţului şi piciorului sau
care implică mişcarea, plasarea şi manipularea unor obiecte.
(C) Înţelege că fiecare obiect din mai multele obiecte folosite într-o activitate
poate reprezenta activitatea.
Exemple:
• Când i se dă un bol, o cană de măsură, o lingură sau un amestec
preparat, copilul merge în zona destinată jocurilor „de-a bucătăria”
pentru a începe activitatea de „gătit”.
• Când i se dă un prosop, un săpun sau o jucărie de baie, copilul merge la
baie pentru a face baie.
(D) Înţelege cuvinte şi gesturi care sunt asociate cu activităţi familiare, când îi
sunt date în contextul acelor activităţi.
Exemple:
• Când profesorul spune „loveşte”, copilul loveşte mingea în cadrul unei
activităţi cu mingea, dar nu răspunde la cuvânt când este dat în afara
situaţiei.
• Când profesorul face gestul pentru „aruncă”, copilul aruncă mingea în
cadrul unei activităţi de joc cu mingea, dar nu răspunde gestului când
este folosit, de exemplu, pentru a indica să arunce ceva la gunoi / să
scape de ceva ce are în mână.
94
• Când profesorul îi dă copilului semnul pentru „căciulă”, copilul ia
căciula în cadrul unei activităţi de îmbrăcare, dar nu răspunde semnului
dat în alte contexte.
(E) Înţelege câteva cuvinte în orice context.

Exemplu:
• Înţelege cuvinte rostite sau semne din limbajul mimico-gestual care se
referă la câteva obiecte, acţiuni sau activităţi de interes crescut pentru
copil, cum ar fi „pisică”, „sari”, „prăjitură”, „leagăn”, etc.
7. (A) Copilul răspunde mişcărilor profesorului, mişcări care sunt familiare

copilului, realizându-le după ce profesorul îi arată.
Exemple:
• Profesorul merge „în patru labe” de-a lungul unei bănci şi apoi se
ridică; copilul se uită la profesor şi apoi merge şi el la fel de-a lungul
saltelei.
• Profesorul îi arată copilului cum aşează una peste cealaltă cutiuţele pe
raft; copilul se uită la profesor şi apoi aşează cutiuţele una peste alta pe
raft.
(B) Arată curiozitate faţă de obiectele noi, le manipulează activ şi învaţă cum să
se joace cu ele în funcţie de trăsăturile lor speciale.
Exemple:
• Explorează un camion de jucărie, îl mişcă înainte şi înapoi, îi deschide
uşile; interesat de rezultatele acţiunilor sale.
• Mişcă picioarele şi braţele păpuşii, îşi bagă degetele în gura ei, o mişcă
astfel încă ochii să i se deschidă şi să i se închidă.
(C) Răspunde la câteva acţiuni noi ale profesorului imitându-le după ce

profesorul îi arată.
Exemple:
• După ce profesorul îi arată cum amestecă într-o cupă copilul loveşte
lingura de marginea cupei şi apoi începe să amestece.
• După ce profesorul bate din palme deasupra capului, copilul se loveşte
uşor pe vârful capului şi apoi bate corect din palme deasupra capului.
• După ce profesorul îşi pune o panglică în jurul gâtului, copilul reuşeşte
după câteva încercări să-şi pună şi el panglica în jurul gâtului.
8. (A)* Poate să arate cu degetul obiectul. Indicarea obiectului nu este folosită în

scop de comunicare.
Exemple:
• Când copilul este singur, jucându-se cu o jucărie, arată în timpul jocului
în mod repetat cu degetul spre jucărie.
• În timpul jocului cu un obiect copilul mută obiectul repetat dintr-o mână
în cealaltă şi-l arată cu degetul mâinii opuse.
(B)* Poate înţelege că desenul poate reprezenta un obiect real dacă desenul are
aceeaşi dimensiune şi culoare ca şi obiectul.
Exemplu:
• Fără a fi antrenat să o facă, când i se arată imaginea fidelă a unei
linguri, de dimensiunea şi în culoarea reală, copilul ridică lingura.
95
(C) Foloseşte câteva acţiuni sau vocalize în scop de comunicare fără să fie
antrenat să facă asta.
Exemple:
• Îl prinde pe adult (de mână, de picior, de haine, etc. – n.t.) pentru a
indica obiectele dorite aflate undeva dincolo de locul unde poate ajunge
singur.
• Foloseşte vocalize pentru a indica dorinţa de a i se acorda atenţie sau de
a i se da un obiect.
(D) Foloseşte o varietate de obiecte obişnuite într-o manieră care indică

cunoaşterea funcţiei lor. Acest grup de obiecte trebuie să includă altele
decât cana, lingura şi haina şi această abilitate trebuie să se fi dezvoltat mai
degrabă prin observarea celorlalţi şi utilizarea generală a obiectelor, decât
prin exerciţiu în a folosi obiectele în acele modalităţi specifice.
Exemplu:
• Îşi scoate mâncarea din gentuţă; îşi perie părul cu peria; şterge masa cu
buretele; şterge ce a vărsat cu un şerveţel.
(E) Răspunde la câteva acţiuni şi / sau vocalize noi, imitându-le după

demonstraţie.
Exemplu:
• Profesorul demonstrează, punând farfuria în suportul pentru scurs şi
copilul pune farfuria în suportul pentru scurs.
(F)* Poate folosi cuvinte sau, în loc de cuvinte, sunete, pentru a cere.
Exemple:
• Vocalizează în timp ce priveşte la obiectul dorit.
• Vocalizează cu aproximaţie numele persoanei în timp ce priveşte
persoana.
9. (A)* Poate face referire la obiecte aflate la distanţă indicându-le cu degetul.

Exemplu:
• Indică obiectul la care nu poate ajunge, cu scopul de a îndrepta atenţia
către acel obiect sau de a-l cere.
(B)* Poate înţelege corespondenţa între părţile unei reprezentări tridimensionale

ale corpului şi propriile părţi ale corpului. Indică arătând cu degetul sau
prin gesturi partea indicată pe model de profesor.
Exemplu:
• Când profesorul îi arată mâna păpuşii, copilul arată propria mână.
(C) Utilizează gesturi care seamănă foarte mult cu propriile comportamente.

Gesturile sunt parte ale unor rutine din cadrul activităţii.
Exemple:
• Foloseşte mişcarea de întoarcere a paginii pentru a indica întoarcerea
paginii, în timp ce se uită într-o carte cu poze împreună cu profesorul.
Gestul este folosit doar ca parte a „activităţii de citire” cu care este
obişnuit.
• Foloseşte mişcarea de scoatere pentru a indica scoaterea pantofilor în
timpul activităţii de dezbrăcare. Gestul este o parte a rutinei sociale
implicate în dezbrăcare.
96
(D) Foloseşte gesturi într-un joc simbolic, gesturi care seamănă foarte mult cu
propriile comportamente obişnuite.
Exemple:
• În timpul pauzei pune capul pe pernă, închide ochii şi se preface că
doarme.
• În timpul mesei se preface că mănâncă ducând lingura goală la gură.
• În timpul activităţii de spălare pe dinţi se preface că-şi periază dinţii
folosind periuţa.
(E) Foloseşte cuvinte sau, în loc de cuvinte, sunete, ca parte a unor jocuri
familiare.
Exemple:
• Spune „dă” pe parcursul unui joc cu profesorul de tipul „Dă şi ia”. Nu
foloseşte acest sunet / cuvânt în afara situaţiei de joc.
• Foloseşte un semn pentru „a prinde” într-un joc desfăşurat împreună cu
profesorul în care trebuie să se prindă ceva, dar semnul nu apare
niciodată în afara acestui context.
(F) Pe parcursul unor activităţi cotidiene foloseşte gesturi care seamănă foarte
mult cu acţiunile unor persoane sau obiecte.
Exemple:
• Copilul, care i-a observat pe alţii decojind banane, face mişcări de
decojire cu banana.
• Copilul, care i-a observat pe alţii mirosind flori, miroase pentru a cere
flori.
• Copilul, care nu poate să sufle astfel încât să facă baloane de săpun,
suflă pentru a-i cere profesorului să facă baloane.
(G) Foloseşte câteva gesturi convenţionale care au fost învăţate prin observare
sau prin participarea la rutinele sociale.
Exemple:
• Îşi acoperă gura cu mâna pentru gestul de „Oh!”
• Flutură mâna în semn de salut.
• „Trimite” pupici
• Se loveşte peste frunte în gestul de „Oh, nu!”.
10. (A)* Poate înţelege că un desen reprezintă un obiect real, chiar dacă
reprezentarea diferă în dimensiune şi culoare de obiectul real.
Exemple:
• Copilul stă în faţa unei etajere cu obiecte folosite zilnic; ia un obiect
familiar de pe etajeră, cum ar fi o ceşcuţă de jucărie, când i se arată
desenul.
• Când i se arată copilului o măsuţă, el indică cu degetul sau se îndreaptă
către măsuţă.
• Profesorul desenează o imagine a unui obiect pe care copilul l-a folosit
de multe ori; copilul merge la acel obiect.
(B) Foloseşte în jocuri simbolice gesturi care se aseamănă cu propriile gesturi

cotidiene, în afara situaţiei în care apar de obicei.
Exemple:
• În timpul unei activităţi de joc se preface că mănâncă folosind o lingură.
97
• În timpul unei activităţi de joc îşi întinde capul pe podea şi se preface că
doarme.
• În timpul unei activităţi de joc se preface că goleşte o ceaşcă goală.
(C) Cuvinte, semne şi gesturi care au apărut sau au fost asimilate în activităţi
familiare sunt folosite de copil când anticipează desfăşurarea acelor
activităţi sau pentru a se referi la ele. Cuvintele şi gesturile fac referire la
mai mult decât un aspect al activităţii. Semnificaţia cuvintelor este
dependentă de experienţa individuală a copilului şi de felul în care acesta
înţelege activitatea.
Exemplu:
• Copilul spune „ascult” chiar înainte de activitatea muzicală. „Ascult”
înseamnă a sta pe podea lângă casetofon, ascultând o anumită
înregistrare. Dacă unul din aceste elemente lipseşte copilul va continua
să spună / să facă gestul „ascult” până când toate elementele la care
cuvântul se referă sunt prezente.
(D) Este pregătit să înţeleagă noi cuvinte sau semne. Noile cuvinte nu sunt
limitate la vreun context specific.
Exemplu:
• Fără un antrenament special, copilul învaţă semnificaţia cuvintelor
folosite frecvent. Vocabularul receptiv al copilului se dezvoltă rapid.
(E) Înţelege cuvinte şi gesturi când sunt folosite în afara activităţilor obişnuite
în care ele au fost învăţate.
Exemple:
• Înţelege ce înseamnă „împinge” când este folosit pentru a descrie orice
acţiune de împingere, nu doar împingerea camionului de jucărie.
• Înţelege ce înseamnă „ascultă” când este folosit pentru a indica
ascultarea în orice activitate, nu numai într-un joc muzical.
• Înţelege gestul pentru „a duce” când este folosit pentru a descrie orice
activitate de acest fel, nu numai transportul cuburilor.
(F) Foloseşte câteva cuvinte sau sunete cu rol de cuvinte în toate contextele
relevante.
Exemplu:
• „Miau” pentru toate pisicile.
(G) Gesturile care au apărut în cadrul activităţilor zilnice obişnuite devin

convenţionalizate (gesturi înţelese de copil şi partener, dar nu obligatoriu şi
de alţii). Ele nu se mai aseamănă atât de mult cu gesturile din
comportamentele zilnice obişnuite, ci au o formă mai prescurtată.
Exemple:
• Gestul de întoarcere a foii devine o întoarcere a încheieturii mâinii cu
degetele mare şi arătător împreunate.
• Gestul pentru a împinge devine o scurtă împingere a mâinilor înainte.
11. (A) Aplică gesturile jocului simbolic la parteneri noi.

Exemple:
• Se preface că periază dinţii altui copil.
• Piaptănă părul ursuleţului.
98
• Hrăneşte păpuşa.
• Pune păpuşa să doarmă.
(B) Începe să folosească cuvinte şi semne pentru a indica mai mult elemente ale
activităţilor familiare, decât pentru a se referi la întreaga activitate.
Exemplu:
• În loc să se refere la toate elementele unui joc de tipul „dă şi ia” cu
cuvântul „dă”, foloseşte „dă” pentru a indica doar acţiunea de a da.
Alte cuvinte sunt adăugate pentru a descrie alte elemente ale jocului.
(C) Copilul foloseşte în jocul lui simbolic anumite gesturi pentru a se referi la
acţiuni pe care le-a observat la alţii.
Exemple:
• Se preface că conduce o maşină.
• Se preface că spală o farfurie.
• Se preface că şterge podeaua.
(D)* Poate înţelege că desenul poate reprezenta acţiuni.

Exemple:
• Toarnă când i se arată o imagine în care se toarnă ceva.
• Sare când i se arată o imagine care ilustrează săritul.
(E)* Poate asocia o imagine cu o activitate familiară. Ştie că imaginile diferitelor

obiecte folosite în activitate pot reprezenta activitatea.
Exemple:
• Într-o zi profesorul desenează o imagine reprezentând o sticlă cu soluţie
de spălat vase; în următoarea zi profesorul desenează imaginea unui
burete pe o farfurie; de fiecare dată copilul spală o farfurie, o ceaşcă
sau alt obiect. Copilul înţelege că imaginea reprezintă activitatea de
„spălare a vaselor” în general.
• După ce profesorul desenează în faţa copilului o lingură într-o cupă sau
un copil amestecând ceva, copilul amestecă ingrediente într-o cupă.
• Copilul merge la gimnastică când profesorul desenează trambulina, un
copil sărind pe trambulină sau nişte pantaloni scurţi de gimnastică.
12. (A) Are un vocabular din cel puţin 50 de gesturi, incluzând gesturi specifice
jocului simbolic, gesturi convenţionale şi gesturi convenţionalizate (gesturi
înţelese de copil şi partener, dar nu obligatoriu şi de alţii) care au fost la
început limitate contextual. Vocabularul nu este stabil, se dezvoltă noi
gesturi când circumstanţele o cer, se renunţă la vechile gesturi când nu mai
este nevoie de ele în mod regulat.
Exemplu:
• Gesturile pot include: scuturatul mâinii în semn de „la revedere”,
zâmbitul, râsul sau plânsul prefăcut, spălatul pe faţă, telefonatul,
perierea dinţilor, măturatul, turnatul, mâncatul, băutul, căratul,
aruncatul; copilul face ca păpuşile sau persoanele să realizeze aceste
acţiuni.
(B) Foloseşte cuvinte în afara contextelor în care au fost învăţate. Apar cuvinte
în plus celor folosite pentru a cere mâncare sau stimulare fizică.
Exemple:
• „Dă” este folosit pentru a descrie orice acţiune în care se dă ceva.
99
• „Maşină” este folosit nu numai în jocul de împingere a maşinii înainte şi
înapoi, ci ori de câte ori copilul vede o maşină.
(C) Foloseşte gesturi convenţionalizate (gesturi înţelese de copil şi partener, dar

nu obligatoriu şi de alţii) pentru a face referire la obiecte, acţiuni şi
persoane din afara contextelor originare în care ele au fost învăţate.
Exemple:
• Gestul pentru „a arunca” este folosit pentru a descrie toate activităţile
de aruncare, nu doar cele de aruncare a mingii.
• Gestul pentru „în” este folosit pentru toate activităţile în care se pune
ceva în, nu doar pentru punerea cuburilor în remorca camionului de
jucărie.
(D) Asimilează noi cuvinte sau semne indicând persoane, obiecte şi evenimente
direct prin imitaţie (nu prin antrenament). Cuvintele nu sunt limitate la
vreun context şi sunt folosite regulat.
Exemplu:
• Foloseşte într-o manieră corectă şi în mod spontan cuvinte utilizate
frecvent de profesor.
13. (A) În jocul simbolic aplică acelaşi gest la mai multe obiecte sau la mai mulţi
parteneri.
Exemple:
• Copilul are mai multe cupe, cratiţe sau boluri şi amestecă în fiecare.
• Copilul oferă o bucăţică de prăjitură la fiecare păpuşică şi ursuleţ din
grupul de păpuşi şi ursuleţi cu care se joacă.
(B) Foloseşte câteva gesturi în cadrul jocului simbolic, dar într-o secvenţă
neorganizată.
Exemple:
• Hrăneşte ursuleţul, îi piaptănă părul şi îl şterge la gură.
• Bea „ceai”, toarnă din vas şi „amestecă” în ceşcuţe.
• Mănâncă „mâncare”, apoi găteşte „mâncarea”.
(C) Foloseşte mai multe cuvinte sau semne succesive pentru a descrie un obiect
sau un eveniment.
Exemple:
• Copilul se uită la mingea roşie şi mai întâi face semnul de „minge” şi
după o pauză semnul de „roşu”.
• Copilul se uită la cutia de lapte şi spune „lapte” şi apoi, după o pauză
spune „bea”.
(D) Asimilează direct prin imitaţie (nu prin exerciţiu) cuvinte şi semne noi
indicând acţiuni. Cuvintele nu sunt limitate la contextul specific şi sunt
folosite în mod regulat.
(E) Foloseşte obiecte în jocul simbolic într-o manieră care diferă de felul în care
copilul foloseşte în mod obişnuit obiectul. Obiectul este folosit ca substitut
pentru obiectul corespunzător.
Exemple:
• Pune mingea pe cap şi spune „pălărie”.
100
• Dă păpuşii să bea utilizând un cub.
• Pretinde că un cub este o maşinuţă de jucărie şi îl mişcă înainte şi înapoi
în timp ce emite sunetele caracteristice maşinilor.
14. (A) Utilizează spontan o combinaţie de două cuvinte sau semne.

Exemple:
• Cunoscând cuvântul pentru gâdilat şi cuvântul pentru păpuşică, copilul
spune „gâdilă păpuşica” atunci când gâdilă păpuşa.
• Cunoscând cuvintele „împinge” şi „cărucior”, copilul face semnele
„împinge cărucior”.
(B) Asimilează direct prin imitaţie (nu prin exerciţiu) două sau trei combinaţii
de cuvinte.
Exemplu:
• Foloseşte spontan şi în contextele potrivite fraze frecvent utilizate de
profesor.
(C) Foloseşte gesturi în jocul simbolic pentru a indica când joacă rolul lui, al
altora sau al unor obiecte.
Exemple:
• Spune sau face semnul de avion întinzând braţele şi făcând mişcări de
planare.
• Se preface că este profesorul citind copiilor.
• Ia un câine de jucărie şi mimează că acesta muşcă o păpuşă.
• Ia păpuşa şi mimează că aceasta amestecă în oală.
• Îşi joacă din nou propriul rol dintr-o activitate desfăşurată anterior.
(D) Se poate observa că începe să-şi planifice jocul simbolic.

Exemple:
• Copilul face semnul pentru „bandă de lipit” înainte de a lua banda
pentru a face un drum de maşină.
• Copilul caută mai întâi mingea şi coşul de baschet de jucărie şi apoi se
preface că joacă baschet.
15. (A) Combină sistematic câteva gesturi într-un scenariu de joc simbolic plănuit
dinainte.
Exemple:
• Se preface că operează o păpuşă şi foloseşte telefonul de jucărie pentru
a suna părinţii „pacientei” şi a le comunica rezultatul.
• Conduce un autobuz de jucărie de la o casă imaginară la alta, pentru ca
la sfârşit să ajungă la „şcoală”.
(B) Produce în mod spontan combinaţii de trei cuvinte adăugând al treilea

cuvânt la combinaţiile de două cuvinte.
Exemple:
• „Profesor merge maşină”.
• „Bea apă eu”.
101
COMUNICAREA RECEPTIVĂ
ITEMII
1. Răspunsurile la stimuli sunt limitate la răspunsurile comportamentale

reflexe.
Exemple:
• Se întoarce către stimul când este atins lângă gură.
• Apucă, când obiectul îi este plasat în palmă.
• Se opreşte din activitate sau devine alert la sunete puternice.
• Se sperie când i se schimbă brusc poziţia corpului.
2. (A) Poate fi consolat când este supărat.

Exemplu:
• Când este supărat, copilul poate fi liniştit ţinându-l în braţe,
legănându-l.
(B) Răspunde la stimularea fizică făcută cu delicateţe.

Exemplu:
• Se linişteşte sau participă când este mângâiat, legănat, mişcat.
3. (A) Răspunde la un comportament interesant din partea adultului.

Exemplu:
• Priveşte, ascultă, se întoarce spre adult, vocalizează, se opreşte din
activitate.
(B) Face deosebirea între mişcări şi pauze într-o activitate.

Exemplu:
• Profesorul şi copilul se leagănă împreună; când profesorul se opreşte,
copilul se opreşte, apoi poate să producă vocalize, să se legene, să-şi
agite mânuţele, să atingă piciorul profesorului.
(C) Semnalizează prin întreg corpul ceea ce urmează să se întâmple.

Exemple:
• Se agită sau zâmbeşte când este ţinut în poziţia asociată cu jocul
preferat.
• Se supără sau plânge când este poziţionat pentru o activitate care nu-i
place.
• Deschide gura sau întoarce capul pentru a căuta sticla sau lingura când
este ţinut într-o manieră asociată în mod obişnuit cu hrănirea.
• Începe să se legene când este pus într-un scaun de legănat.
• Începe să salte când este pus pe o trambulină.
• Începe să stropească când este aşezat în cadă.
(D)* Poate distinge intonaţiile vocii.

Exemple:
• Zâmbeşte când i se vorbeşte cu o voce prietenoasă.
• Se supără sau se întoarce în altă parte când i se vorbeşte cu o voce
nervoasă, dar nu o face când i se vorbeşte cu o voce prietenoasă.
102
4. (A) Răspunde unor mişcări familiare iniţiate de o altă persoană.
Exemplu:
• Profesorul începe o mişcare cunoscută, cum ar fi legănatul, în timp ce se
află în contact fizic cu copilul; copilul începe să participe la mişcare.
(B) Recunoaşte câteva obiecte familiare sau începutul unor activităţi familiare.
Exemple:
• Copilul zâmbeşte sau vocalizează când i se dă jucăria familiară.
• Copilul zâmbeşte când profesorul începe activitatea pe care o fac
împreună zilnic.
• Copilul zâmbeşte sau bate din palme la vocea sau atingerea unei
persoane familiare.
5. (A) Răspunde câtorva semnale obişnuit şi frecvent folosite de adult, semnale

transmise prin contact corporal.
Exemple:
• Copilul apucă mâna profesorului când profesorul atinge mâna copilului.
• Vine când este tras uşor de braţ.
• Îşi trage pantalonii după ce profesorul îl mângâie pe picioare în sus.
(B) Îşi dă seama că dacă se petrece o anumită acţiune urmează să se petreacă

imediat o altă acţiune, urmând o secvenţă care s-a mai repetat.
Exemplu:
• Profesorul începe un joc „de gâdilat” pe care el şi copilul nu l-au mai
jucat niciodată înainte; după un număr de repetiţii, copilul anticipează
că urmează să fie „gâdilat” din ceea ce profesorul face mereu chiar
înainte de a-l gâdila.
(C) Răspunde încercărilor adultului de a-i orienta atenţia.

Exemple:
• Copilul se uită la scaun sau se aşează pe scaun când profesorul scutură
sau loveşte uşor scaunul.
• Copilul se uită la obiectul de pe masă sau îl ridică când profesorul îl
mişcă sau îl scutură.
• Copilul se uită la chiuvetă sau merge la chiuvetă când profesorul dă
drumul la apă să curgă.
6. (A)+ Îşi dă seama că dacă se petrece o anumită acţiune urmează să se petreacă o

altă acţiune. Îşi dă seama de acest lucru în cadrul activităţilor zilnice
obişnuite.
Exemple:
• În cadrul unei activităţi zilnice în care copilul şi profesorul se ridică
prima dată de pe scaun şi apoi, pe o saltea, iau poziţia de mers „în patru
labe”, copilul, după ce se ridică, ia imediat poziţia.
• La prânz, când copilul duce întotdeauna farfuriile la chiuvetă după ce i
se ia babeţica de la gât, copilul se ridică imediat ce babeţica îi este
luată.
(B) Respectă o cerinţă simplă familiară de a realiza anumite acţiuni atunci

când adultul îi demonstrează mai întâi şi copilul trebuie doar să imite.
Cerinţele trebuie să fie familiare copilului!
103
Exemple:
• Profesorul ridică tava cu prânzul şi copilul ridică şi el propria tavă.
• Profesorul se aşează şi copilul se aşează.
• Profesorul îşi scoate pantofii şi copilul îşi scoate şi el pantofii.
• Profesorul ia poziţia „în patru labe” şi copilul ia şi el poziţia „în patru
labe”.
• Profesorul merge „în patru labe” şi copilul merge şi el „în patru labe”.
(C) Răspunde la câteva semnale prezentate gestual când cerinţa este clară atât
sub aspectul experienţei anterioare cât şi sub aspectul indiciilor contextuali.
Exemple:
• Începe să lovească palmele profesorului când profesorul îşi ţine palmele
ridicate pentru a iniţia mişcarea de lovire a palmelor.
• Vine în braţele profesorului când profesorul îşi ţine braţele desfăcute.
• Apucă mâna profesorului când acesta i-o întinde în gestul de „hai să
mergem”.
• Se caţără pe spatele profesorului pentru jocul „de-a căluţul” când
profesorul se aşează pe genunchi sau „în patru labe”.
• Copilul care a învăţat să asocieze gestul de împingere cu împingerea
mingii şi gestul de „a ridica” cu ridicarea obiectelor de pe masă, va
împinge mingea şi va ridica obiectul după gestul corespunzător şi nu va
împinge obiectul pe masă după ce i s-a făcut gestul pentru „a împinge”;
se poate însă ca în loc, să ridice obiectul.
• Pune obiectul din mână în mâna profesorului când profesorul ţine mâna
în poziţia de „dă-mi!.
(D)+ Răspunde la câteva semnale verbale sau gestuale folosite pentru acţiuni
familiare când cerinţa este clară atât sub aspectul experienţei anterioare,
cât şi sub aspectul indiciilor contextuali.
Exemple:
• Profesorul spune sau face semnul pentru „aşează-te” când copilul stă în
picioare chiar lângă scaun iar copilul se aşează pe scaun. Copilul nu
răspunde la „aşează-te” când i se cere să stea pe podea, cu excepţia
situaţiei în care a fost învăţat să facă această asociere specifică.
• Profesorul spune sau face semnul pentru „scoate”, copilul scoate
obiectul din recipient. Copilul nu răspunde la „scoate” când i se cere să
scoată obiectul din buzunar, cu excepţia situaţiei în care a fost învăţat să
facă această asociere specifică.
(E) Copilului îi pot fi indicate activităţile care urmează ducându-l sau

arătându-i locul în care are loc de obicei activitatea.
Exemple:
• Când profesorul îi arată copilului sau îl duce în sala de gimnastică,
acesta merge direct la trambulina pe care se joacă de obicei împreună
cu profesorul.
• Când profesorul îi arată baia sau îl duce în baie, copilul începe să-şi dea
pantalonii jos.
(F) Răspunde printr-o acţiune specifică când i se arată sau i se dau anumite
obiecte asociate de obicei cu activităţi specifice.
Exemple:
• Când i se dă o cupă sau o farfurie pe care copilul o primeşte întotdeauna
înainte de a lua masa, copilul merge direct la masă.
104
• Când i se dă scutecul, copilul merge direct la locul în care de obicei este
schimbat.
• Când i se dă periuţa de dinţi, copilul merge direct la chiuvetă sau ia
pasta din sertar.
• Când obiectul dat de profesor este un obiect pe care copilul a învăţat
să-l asocieze cu activităţile din curtea de joacă, copilul merge la uşă.
Notă: Se poate ca uneori copilul să refuze să ridice obiectul sau să arunce obiectul, pentru a
arăta refuzul de a participa la activitate.
(G) Copilul poate să producă anumite vocalize când profesorul îl stimulează să

emită sunete folosind propriile lui sunete.
Exemplu:
• Copilul care frecvent vocalizează „uuu”, dar care nu vocalizează la un
moment dat, poate să producă acest sunet ca răspuns la acelaşi sunet
produs de profesor. Activitatea a fost practicată frecvent.
7. (A) Îndeplineşte sarcini simple care implică o singură comandă atunci când
adultul îi arată mai întâi ce trebuie să facă şi el trebuie doar să imite.
Acţiunile cerute sunt puţin diferite de cele pe care copilul le-a observat
pentru a le imita. Acţiunile cerute trebuie să fie parte ale unor obiceiuri
obişnuite sau o secvenţă logică de comportament.
Exemplu:
• Copilul poate imita uşoare bătăi peste genunchi; profesorul îşi freacă
genunchii, copilul îşi freacă şi el genunchii.
• Copilul poate imita transportul unui scaun mic; profesorul împinge
scaunul la masă, copilul îşi împinge propriul scaun la masă.
• Copilul poate imita săritul pe o trambulină; profesorul sare pe genunchi,
copilul sare şi el pe genunchi.
(B) Face deosebirea între două semnale care au fost în mod repetat asociate cu
acţiuni familiare, atunci când fiecare acţiune este potrivită în context.
Exemplu:
• Răspunde corect în mod consecvent la gestul de „ridică” sau „împinge”
obiectul (de) pe masă.
• Răspunde corect în mod consecvent la gestul „târăşte-te pe sub” sau
„caţără-te peste” un obstacol.
• Răspunde corect în mod consecvent la o cerinţă verbală de a „pune în”
sau „scoate” obiectele dintr-un recipient.
(C) Răspunde la câteva semnale care au fost constant asociate cu evenimente

familiare. Copilul răspunde printr-o acţiune potrivită contextului în care
este dat semnalul.
Exemplu:
• Copilul porneşte către bucătărie când profesorul face semnul pentru „a
mânca” sau spune „la masă!”.
• Copilul merge la uşă când profesorul face semnul pentru „joacă” sau
spune „mergem afară”.
• Copilul îşi ia jucăriile pentru baie sau prosopul când profesorul face
semnul sau spune „baie”.
• Copilul merge către baie când profesorul face semnul sau spune „oliţă”.
(D) Răspunde la două semne familiare care au legătură între ele, prezentate
într-o secvenţă.
105
Exemplu:
• Copilul care răspunde corect la semnele „ridică” şi „pune jos”,
răspunde corect la semnele profesorului de a ridica un obiect şi de a-l
pune pe raft, prezentate într-o secvenţă.
(E)* Poate să urmărească constant unele indicii ale cerinţei profesorului.

Exemplu:
• Profesorul şi copilul stau faţă în faţă, copilul se uită la profesor şi apoi
urmăreşte privirea profesorului către raft.
(F) Înţelege că o activitate poate fi anunţată de orice obiect care este folosit în
timpul acelei activităţi. Copilul nu a fost antrenat să asocieze fiecare obiect
cu activitatea.
Exemple:
• Copilul merge spre masa la care de obicei mănâncă când i se dă un bol,
o lingură sau şerveţelul de pus sub farfurie.
• Copilul merge la baie când i se dă prosopul, săpunul, buretele de baie
sau o jucărie de baie familiară.
(G) Înţelege cuvinte şi gesturi care sunt asociate cu activităţi familiare când îi
sunt date în contextul acelor activităţi.
Exemple:
• Când profesorul spune „loveşte cu piciorul”, copilul loveşte mingea
într-o activitate de joc cu mingea, dar nu răspunde la comandă când i se
dă în afara activităţii, când i se dă în afara situaţiei familiare.
• Când profesorul face gestul pentru „aruncă”, copilul aruncă mingea în
cadrul unei activităţi de joc cu mingea, dar nu răspunde gestului când el
este folosit cu sensul de a lăsa din mână (de a-l arunca pentru că este
ceva murdar pe care nu se pune mâna – n.t.).
• Când profesorul face semnul pentru „căciulă” copilul ia căciula într-o
activitate de îmbrăcare, dar nu răspunde la semnul dat în alte contexte.
8. (A)* De obicei răspunde când adultul îi indică cu degetul ceva, cu condiţia ca

mâna adultului şi ceea ce adultul arată să poată fi văzut simultan de copil.
Exemplu:
• Profesorul şi copilul stau la masă. Copilul se uită la jucăria arătată de
profesor, o ridică sau o activează.
(B) Poate îndeplini o cerinţă simplă de a realiza acţiuni familiare cu obiectele

atunci când adultul îi demonstrează şi copilul trebuie doar să imite.
Obiectul nu este folosit în demonstraţie. Acţiunile cerute trebuie să fie
familiare copilului sau să reprezinte un pas din cadrul unei secvenţe logice
de comportamente.
Exemple:
• În timpul activităţii de îmbrăcare când hainele sunt întinse pe pat,
profesorul face mişcarea de „ridică” deasupra cămăşii, copilul ridică
cămaşa.
• Amestecă mâncarea cu o lingură când profesorul face mişcarea de
amestecare deasupra bolului.
• Derulează, trage sau rupe hârtia de pe sulul de hârtie ca răspuns la
mişcarea profesorului de a derula, de a trage sau de a rupe.
(C) Copilul încearcă să îndeplinească o cerinţă simplă pentru a realiza acţiuni

cu şi fără obiecte când ceea ce i s-a cerut i se demonstrează şi el trebuie
106
doar să imite. Acţiunile cerute sunt noi pentru copil sau sunt în afara
contextului în care se petrec de obicei.
Exemple:
• Copilul este obişnuit să vadă mişcarea de împingere care să indice
împingerea scaunului la masă. Profesorul foloseşte aceeaşi mişcare
pentru a-i cere copilului să închidă uşa şi copilul închide uşa.
• Copilul nu a mai văzut ce înseamnă să baţi mingea. Profesorul îi arată
copilului cum să bată mingea. Copilul încearcă să imite.
• Profesorul îi cere copilului să pună mâinile pe umeri (o mişcare
nefamiliară copilului). Copilul încearcă să îndeplinească cerinţa.
9. (A)* Poate înţelege cerinţe simple când i se arată imaginea fidelă a unui obiect,
de aceeaşi culoare şi dimensiune cu obiectul real.
Exemple:
• Fără să fi fost învăţat, când i se arată o imagine cu lingura lui, copilul
ridică lingura.
• Fără să fi fost învăţat, copilul îşi ia buretele de baie dintr-un grup de
obiecte când i se arată imaginea acestuia.
(B)* Poate înţelege gesturi şi unele semne (semne care descriu unele aspecte ale
acţiunii sau trăsături ale obiectului folosit) pentru diverse activităţi, când i
se dau în contextul acelor activităţi. Copilul înţelege atât acţiunea sugerată
de gest, cât şi acţiunile desfăşurate cu obiectul şi astfel înţelege repede
relaţia dintre gest şi acţiunea cerută.
Exemple:
• Profesorul foloseşte pantomima pentru a exprima mişcarea unei
maşinuţe înainte şi înapoi şi a indica că începe activitatea de joc cu
maşina. Copilul începe activitatea.
• Profesorul foloseşte semnul pentru „prinde” pentru a indica că începe
activitatea de joc cu mingea. Copilul începe activitatea.
• Profesorul foloseşte mişcarea de ştergere pentru a indica că începe
activitatea de curăţenie. Copilul începe activitatea.
• Folosind pantomima, profesorul îi cere copilului să-i pună păpuşii
pantoful. Copilul îi pune păpuşii pantoful.
• Folosind pantomima, profesorul îi cere copilului pe parcursul
desfăşurării unei activităţi de gătit să cureţe vasul. Copilul curăţă vasul.
(C) Înţelege câteva cuvinte sau semne (din limbajul mimico-gestual) pentru
persoane, obiecte şi activităţi când oamenii şi obiectele sunt prezente sau
când sunt date în contextul activităţilor.
Exemple:
• Când profesorul spune sau face semnul pentru „dă” în timpul unui joc
de tipul „Dă-mi şi ia!”, copilul răspunde corect, dar nu răspunde la
cuvânt sau semn în alte momente.
• Când profesorul spune sau face semnul „ascunde” în timpul unui joc
de-a v-aţi ascunselea, copilul îşi acoperă faţa, dar nu răspunde la cuvânt
sau semn în afara acestui joc.
• Profesorul spune „mingea” referindu-se la mingea aflată la vedere pe
raft, copilul ia mingea.
• Profesorul face semnul numelui unui alt copil, copilul se uită către
copilul numit.
107
(D) Înţelege o cerinţă din două comenzi când adultul demonstrează acţiunile
cerute şi copilul trebuie doar să imite. Fiecare comandă a cerinţei trebuie să
fie familiară copilului, dar nu trebuie să se petreacă întotdeauna obligatoriu
în aceeaşi secvenţă.
Exemplu:
• Profesorul îi arată copilului cum să parcurgă un traseu în echilibru şi
cum să păşească pe nişte cuburi pentru a parcurge traseul. Copilul imită
acţiunile profesorului.
10. (A) Poate răspunde constant gestului de indicare cu degetul.

Exemplu:
• Răspunde constant, privind în direcţia indicată de profesor.
(B) În comunicarea receptivă face diferenţa între comunicarea prin care i se

cere să facă ceva şi cea prin care doar i se orientează atenţia spre ceva.
Exemple:
• Profesorul arată păpuşa de pe raft. Copilul se uită mai degrabă la
păpuşă, decât să meargă să o ia.
• Profesorul arată cu degetul spre ureche pentru a-i cere copilului să
asculte. Copilul se pregăteşte mai degrabă să asculte, decât să arate
spre propria ureche sau urechea profesorului.
• Profesorul face gestul pentru minge. Copilul se uită mai degrabă la
minge, decât să meargă să o ia.
11. (A) Este pregătit să înţeleagă noi cuvinte sau semne. Noile cuvinte nu sunt
limitate la vreun context specific.
Exemplu:
• Fără un antrenament special, copilul învaţă semnificaţia cuvintelor
folosite frecvent. Vocabularul receptiv al copilului se construieşte rapid.
(B) Înţelege cuvinte şi gesturi care au fost la început înţelese doar în contexte
specifice, în afara acelor contexte.
Exemplu:
• Copilul care la început înţelegea prin „spală” doar spălatul mâinilor,
înţelege acum şi spălatul farfuriilor, hainelor, feţei, etc.
• Copilul care înţelegea la început prin „prinde” doar prinderea mingii,
înţelege acum prinderea oricărui obiect, oriunde.
• Copilul care la început înţelegea prin „periază” perierea dinţilor,
înţelege acum prin „periază” perierea părului, hainelor, pantofilor, etc.
• Copilul care la început înţelegea prin „ascultă” ascultarea unui sunet
emis de un aparat, înţelege acum prin „ascultă” ascultarea oricărui
sunet, oriunde s-ar afla.
• Copilul care înţelegea la început prin „pantof” doar propriul pantof,
înţelege acum orice pantof.
(C)* Poate înţelege că un desen reprezintă un obiect real, chiar dacă

reprezentarea diferă ca dimensiune şi culoare de obiectul real.
Exemple:
• Copilul stă în faţa raftului cu obiecte / jucării folosite în fiecare zi; ia
obiectul familiar de pe raft, cum ar fi o ceaşcă, jucărie sau o babeţică
când i se arată o imagine cu conturul obiectului respectiv.
108
• Când copilului i se arată o imagine cu o chiuvetă sau o masă, copilul
arată cu degetul în direcţia respectivă sau merge până la chiuvetă sau
masă.
• Profesorul desenează o imagine a unui obiect pe care copilul l-a folosit
de multe ori; copilul merge la obiect.
12. (A)* Poate înţelege cerinţe obişnuite formulate prin desen. Desenul descrie
acţiunea cerută şi copilul trebuie doar să o imite.
Exemplu:
• În pregătirea pentru spălatul pe mâini, în timp ce copilul priveşte,
profesorul desenează o imagine a unui copil stând lângă o chiuvetă.
Copilul se aşează lângă chiuvetă.
• În pregătirea pentru o activitate de abilitare manuală, profesorul, în
timp ce copilul priveşte, desenează imaginea unui copil stând la masă.
Copilul se aşează pe scaun la masă.
• În pregătirea pentru o activitate muzicală, profesorul, în timp ce copilul
priveşte, desenează imaginea unui copil purtând nişte căşti cu microfon.
Copilul îşi pune căştile cu microfon.
(B) Înţelege comenzi simple de a face ceva cu sau fără obiecte, atunci când
adultul demonstrează ceea ce i-a cerut, chiar şi atunci când comanda
implică acţiuni nefamiliare sau sarcina este dată într-un context nou.
Exemple:
• Profesorul îi cere copilului prin pantomimă să pună pantoful păpuşii.
Copilul îi pune păpuşii pantoful.
• În timpul unei activităţi de gătit, profesorul îi cere copilului prin
pantomimă să cureţe vasul. Copilul curăţă vasul.
(C)* Poate înţelege cerinţe familiare de a desfăşura activităţi cu şi fără obiecte

când cerinţa este dată prin desen. Desenul nu ilustrează acţiunea, ci doar o
sugerează.
Exemple:
• Profesorul desenează imaginea unui copil aruncând o minge. Copilul
aruncă mingea, nu o ţine deasupra capului.
• Profesorul desenează imaginea unui copil bătând din palme. Copilul
aplaudă, nu ţine mâinile împreunate în faţă.
• Profesorul desenează imaginea unui copil mergând. Copilul merge, nu
stă nemişcat.
(D)* Poate înţelege mesaje transmise prin desen care au legătură cu activităţi
specifice, chiar şi atunci când desenele descriu variate aspecte ale acelor
activităţi.
Exemple:
• Într-o zi profesorul desenează un recipient cu săpun lichid pentru vase;
în următoarea zi desenează un burete pe o farfurie; de fiecare dată
copilul spală farfurii.
• Copilul amestecă ingrediente într-o cupă după ce i s-a arătat imaginea
unei linguri într-o cupă sau a unui copil amestecând.
• Copilul merge la gimnastică dacă profesorul îi desenează o trambulină,
un copil sărind pe trambulină sau pantofii de sport ai copilului.
109
13. (A) Înţelege cuvinte exprimând acţiuni. Înţelege cuvinte în afara contextului lor
familiar.
Exemplu:
• Copilul înţelege cerinţe care constau în a desfăşura acţiuni
neconvenţionale cu un obiect, cum ar fi: să arunce prosopul, să împingă
papucul, etc.
(B) Face diferenţa între mesajele care se referă la evenimente din prezent,
trecut şi viitor.
Exemple:
• Când profesorul se referă la activitatea de înot desfăşurată mai devreme
în acea zi, copilul nu începe să se pregătească pentru activitate.
• Când profesorul se referă la micul dejun, primul lucru care a avut loc
dimineaţă, copilul nu începe să se pregătească pentru masă.
(C) Înţelege cuvinte care se referă la persoane sau obiecte absente.

Exemple:
• Profesorul spune sau face semnul pentru „minge” când mingea este în
altă cameră. Copilul merge să caute mingea.
• Profesorul spune sau face semnul numelui altui copil. Copilul se uită în
jur căutând acel copil cu privirea.
14. Înţelege fiecare cuvânt din propoziţii de două cuvinte.

Exemple:
• Răspunde corect unor comenzi ca „Rostogoleşte mingea.” sau „Aruncă
mingea.”.
• Răspunde corect unor comenzi ca „Spală-te pe mâini.” sau „Spală-te pe
faţă.”.
15. Înţelege orice cerinţă compusă din două comenzi, în orice secvenţă i s-ar da,
transmisă prin semne sau limbaj oral.
Exemple:
• Îndeplineşte în secvenţa corectă cerinţa de a-şi „scoate haina şi a se
aşeza” sau de a „sta jos şi a scoate haina”.
• Îndeplineşte în secvenţa corectă cerinţa de „a merge pe saltea şi sări”
sau de „ a sări şi a merge pe saltea”.
110
DEZVOLTAREA COMUNICĂRII INTENŢIONALE
ITEMII
1. (A) Prezintă comportamente care au rolul de a cere atenţie sau reacţie din
partea altora.
Exemplu:
• Plânge, priveşte spre cineva, face mişcări prin care încearcă să atingă,
devine agitat.
(B) Prezintă comportamente care au drept rol de a-i ţine pe alţii în apropiere.
Exemplu:
• Apucă, se agaţă (de adult), se entuziasmează, se uită la faţa adultului, se
cuibăreşte în braţele acestuia când este ţinut în braţe.
(C) Prezintă comportamente care servesc terminării contactului, interacţiunii

sau activităţilor cu alţii.
Exemplu:
• Se zvârcoleşte, se arcuieşte în spate, se agită, plânge, priveşte în altă
parte, manifestă comportamente autoagresive.
2. (A) Câştigă şi menţine atenţia adultului zâmbind şi vocalizând atunci când

adultul se apropie sau la auzul vocii acestuia.
(B)* Poate menţine contactul cu adultul întinzând mâna şi apucându-l. Atenţia

copilului se concentrează pe a-l ţine pe adult aproape şi nu pe a desfăşura
nişte acţiuni stereotipe cu părul, faţa sau mâine adultului.
Exemplu:
• Ţine adultul, îl prinde pe adult de păr.
(C) Prezintă comportamente care servesc la a iniţia comunicarea cu alţii.

Exemple:
• Profesorul observă că copilul îşi agită braţul. El interpretează acest
lucru ca indiciu că copilul vrea să i se scuture braţul şi îi scutură braţul.
• Profesorul observă că copilul îşi deschide şi îşi închide gura.
Interpretează acest lucru ca indiciu că copilul vrea să „spună” ceva.
Profesorul spune „Vrei să spui ceva?” în timp ce-i atinge guriţa.
3. Face diferite lucruri în timpul pauzelor de pe parcursul interacţiunilor în

desfăşurare cu adultul. Ceea ce face în timpul fiecărei pauze nu este
neapărat acelaşi lucru.
Exemple:
• În interacţiunile în care profesorul saltă copilul pe genunchi, se opreşte,
apoi saltă din nou copilul pe genunchi, se opreşte, etc. .., copilul poate
ca în timpul fiecărei pauze să vocalizeze, să salte singur, să-şi agite
braţele, să apuce sau să atingă piciorul profesorului. Ceea ce copilul
face pe parcursul pauzelor poate varia, de la pauză la pauză.
4. (A) Semnalizează dorinţa de a continua o interacţiune în desfăşurare în câteva

situaţii. Scopul este de a susţine interacţiunea cu o altă persoană. Copilul
foloseşte acelaşi semnal în timpul pauzelor din cadrul unei activităţi
interactive specifice.
111
Exemple:
• În interacţiuni în care profesorul stimulează copilul, se opreşte, reia
stimularea, etc. ..., copilul îi semnalează profesorului pe parcursul
pauzei dorinţa de a continua interacţiunea, în câteva situaţii cum ar fi:
¾ Saltă sau îşi mişcă capul în sus şi în jos pentru a continua
mişcarea cu profesorul.
¾ Îşi agită braţele pentru a continua mişcarea braţelor împreună
cu profesorul.
¾ Dă din picioare pentru a continua aceeaşi mişcare împreună cu
profesorul.
¾ Se leagănă pentru a continua legănatul împreună cu profesorul.
¾ Sare pentru a continua să sară cu profesorul.
¾ Bate din palme pentru a continua să bată din palme împreună cu
profesorul.
¾ Loveşte uşor cu palma gura profesorului pentru ca profesorul să
continue să vocalizeze.
(B) Semnalizează dorinţa de a termina o interacţiune în desfăşurare când s-a

plictisit.
Exemplu:
• Dă deoparte mâinile profesorului, îşi retrage mâinile, se trage,
vocalizează nervos, manifestă comportamente autoagresive.
5. (A) Copilul semnalizează dorinţa de a continua o activitate interactivă la care

i-a făcut plăcere să participe. Foloseşte diferite semnale pentru diferite
interacţiuni. Foloseşte acelaşi semnal pe parcursul pauzelor din cadrul unei
anumite activităţi specifice.
Exemple:
• În interacţiuni în care profesorul stimulează copilul, se opreşte, apoi
reia stimularea, etc. ..., pe parcursul pauzelor copilul dă semne de a
continua interacţiunea:
¾ Saltă sau îşi mişcă capul în sus şi în jos pentru a continua
mişcarea cu profesorul.
¾ Îşi agită braţele pentru a continua mişcarea braţelor împreună
cu profesorul.
¾ Se leagănă pentru a continua legănatul împreună cu profesorul.
¾ Sare pentru a continua să sară cu profesorul.
¾ Bate din palme pentru a continua să bată din palme împreună cu
profesorul.
¾ Loveşte uşor cu palma gura profesorului pentru ca profesorul să
continue să vocalizeze.
(B) Îşi arată refuzul de a participa la unele activităţi când adultul se pregăteşte
să le înceapă. Acest refuz este arătat prin reacţii emoţionale primare.
Exemple:
• Devine agitat, plânge, se întoarce în altă parte, pleacă în altă parte,
împinge deoparte sau manifestă comportamente autoagresive când
profesorul se pregăteşte să înceapă activităţi ca spălatul pe faţă, spălatul
pe dinţi, schimbatul scutecului sau îmbrăcatul.
(C) Îşi arată nemulţumirea la terminarea unor activităţi.
112
Exemple:
• Plânge sau manifestă autoagresivitate când profesorul termină
activitatea în care este implicat.
• Pleacă de lângă profesor sau vocalizează nervos când profesorul
încearcă să-l ia de pe trambulină sau să-i ia jucăria cu care se juca.
(D) Iniţiază câteva schimburi în comunicare prin utilizarea unor semnale.

Exemple:
• Îşi ţine palmele ridicate pentru a iniţia mişcarea de lovire a palmelor de
către profesor.
• Sare pentru a iniţia săritul împreună cu profesorul.
• Împinge profesorul pe scaun pentru a iniţia un joc jucat pe scaun.
6. (A) Caută şi iniţiază contactul cu alţii din dorinţa de a interacţiona, nu doar

pentru a căuta stimulare sau pentru a obţine ceva.
Exemple:
• Spontan, merge la profesor pentru a începe activitatea preferată
desfăşurată împreună.
• Merge la profesor să se aşeze în braţele lui.
• Vocalizează având ca adresă adultul.
• Caută să stea lângă adult.
(B) Semnalizează dorinţa de a avea anumite obiecte, de a desfăşura anumite

acţiuni sau activităţi. Copilul aşteaptă un răspuns specific la indiciile pe
care le dă şi foloseşte semnale pentru a iniţia, alege şi varia o activitate.
Copilul este interesat de obiectiv (un obiect, o parte a corpului adultului
care desfăşoară acţiunea sau locul în care activitatea se desfăşoară de
obicei). Semnalul pare a fi adesea o componentă a secvenţei de acţiuni
orientate spre obiect
Exemple:
• Îşi ţine palmele ridicate pentru a iniţia mişcarea de lovire a palmelor.
• Sare pentru a iniţia săritul împreună cu profesorul.
• Merge la chiuvetă şi aşteaptă ca profesorul să dea drumul la apă.
(C) Foloseşte mâinile adultului ca instrument pentru a obţine sau a activa

obiecte, pentru a rezolva probleme minore, pentru a iniţia sau continua
activităţi. Copilul îşi centrează atenţia pe mâinile care desfăşoară acţiunea
şi nu pe căutarea sprijinului adultului.
Exemple:
• Pune mâinile profesorului pe cutia de lapte ca să i-o deschidă.
• Pune mâinile profesorului pe mânerul de la uşă ca să i-o deschidă.
• Pune mâinile profesorului sub subsuorile lui ca să fie săltat.
• Loveşte una de alta palmele profesorului pentru a iniţia un joc cu bătăi
din palme.
• Ia mâna profesorului pentru a iniţia următoarea mişcare din cadrul unei
secvenţe motorii grosiere.
• Pune mâna profesorului pe cămaşa sau pantalonii lui pentru a i-o
desface sau a-i trage.
113
(D)+ Foloseşte în mod spontan semnale exersate în cadrul sau în afara cadrului
în care au fost învăţate. Aceste semnale pot include „gesturi” învăţate,
semne din limbajul mimico-gestual, vocalize sau limbaj verbal şi sunt
folosite în mod obişnuit pentru a cere mâncare, o băutură, stimulare fizică
sau obiecte cu rol de stimulare.
Exemple:
• După un antrenament specific în care profesorul îl învaţă pe copil cum
să ţină mâna pentru a face semnul pentru „bea” şi apoi îi dă ceva de
băut, copilul face în mod spontan semnul de „bea” pentru a cere ceva de
băut.
• După un antrenament specific în care profesorul îi arată mişcarea de
aruncare, copilul imită mişcarea şi profesorul recompensează copilul cu
o minge; copilul foloseşte spontan mişcarea de aruncare pentru a cere
mingea.
• După un antrenament specific în care profesorul nu-l lasă pe copil să
obţină mâncarea până când acesta nu emite anumite vocalize, copilul
vocalizează spontan pentru a obţine mâncarea.
• După ce a fost învăţat, copilul îşi pune braţul în jurul taliei profesorului
pentru a începe activitatea în care fac o cursă cu obstacole; copilul
foloseşte aceleaşi semnale pentru a începe şi alte activităţi motorii
grosiere.
• După un antrenament în care profesorul manipulează mâinile copilului
pentru a face semnul de „gata” la sfârşitul fiecărei activităţi, copilul
face semnul de „gata” pentru a termina activităţile.
(E) Protestează când nu are loc activitatea la care se aştepta să se petreacă.
Copilul învaţă pe baza experienţei anterioare, că parcurgerea unui anumit
traseu sau vederea locului unde se desfăşoară o anumită activitate înseamnă
că va putea desfăşura acea activitate.
Exemplu:
• Profesorul şi copilul merg către sala de gimnastică, curtea de joacă sau
bucătărie, dar nu se opresc acolo; după ce trec de acel loc, copilul se
supără, se înfurie, încearcă să-l împingă pe profesor înapoi sau face
semne care sugerează activitatea aşteptată.
(F) Face în mod repetat anumite lucruri pentru a câştiga atenţia adultului.
Copilul pare să fie „pus pe show”.
Exemple:
• Copilul repetă acţiunea care a provocat râsul sau comentariile adultului
cu puţin timp înainte.
• Copilul repetă acţiunea pentru a provoca în continuare reacţia
adultului.
• Copilul face o mutriţă, adultul râde, copilul face din nou mutriţa.
• Copilul bate din palme, adultul se uită şi spune „foarte bine”, copilul
bate din palme din nou.
7. (A) Utilizează spontan o secvenţă de semnale utilizate anterior, pentru a cere
obiecte sau acţiuni.
Exemple:
• Copilul care-i dă de înţeles de obicei profesorului să se aşeze
împingându-i piciorul şi care îşi semnaliza dorinţa de a începe un joc cu
bătăi din palme lovind uşor mâna profesorului, spontan, împinge
piciorul profesorului şi apoi îi loveşte uşor mâna. Cele două semnale nu
au fot niciodată învăţate în secvenţă.
114
• Copilul care îl duce de obicei pe profesor într-un anumit loc pentru a-i
arăta că doreşte o anumită activitate şi a fost învăţat să facă semnul
pentru „bea” pentru a cere ceva de băut, spontan, îl duce pe profesor la
chiuvetă şi face semnul pentru „bea”. Cele două semnale nu au fost
niciodată învăţate în secvenţă.
(B) Îşi semnalizează refuzul participării la activităţi. Foloseşte semnale, altele

decât reacţiile emoţionale.
Exemple:
• Refuză să ia periuţa care a fost folosită pentru a indica începutul
activităţii de spălat pe dinţi.
• Copilul care a fost învăţat să folosească semnul pentru „gata” la
sfârşitul activităţilor, foloseşte semnul la începutul activităţii pentru a
refuza participarea.
• Refuză să facă semnul cerut de profesor pentru a începe activitatea.
• Îşi semnalizează dorinţa ca profesorul să stea, pentru a-l ţine de la a
începe activitatea.
• Face semnul pentru „bea” sau „oliţă” sau ridică obiectul asociat cu
sfârşitul activităţii în încercarea de a opri desfăşurarea activităţii sau
pentru a-l distrage pe profesor de la începerea activităţii.
(C) Orientează atenţia adultului către un obiect arătând obiectul. Copilul

urmăreşte să atragă atenţia adultului, nu să-l determine pe adult să facă
ceva cu obiectul.
Exemplu:
• În timp ce se joacă cu jucăria copilul o ţine în aşa fel încât să o vadă
adultul. Dacă adultul încearcă să ia jucăria, copilul nu i-o dă.
(D)* Poate cere obiecte sau acţiuni prin întinderea mâinii. Copilul urmăreşte să
atragă atenţia adultului, aşa că adultul va răspunde.
Exemplu:
• Deşi copilul ar putea obţine singur obiectul dorit, el întinde mâna către
obiect şi aşteaptă să i-l dea adultul. Se poate uita la adult în timp ce
întinde mâna.
8. (A) Copilul inventează spontan câteva gesturi care provin din propriile acţiuni
cu persoane sau obiecte, dar care sunt folosite numai în scopuri de
comunicare.
Exemple:
• Copilul îşi întinde braţul în timp ce închide şi deschide mâna pentru a
cere obiectul, dar nu face nici o încercare de a obţine obiectul.
• Copilul care împingea profesorul pentru a-l determina să-l legene,
acum, pentru a cere să fie legănat, face doar o mişcare de împingere
fără să-l atingă pe profesor.
• Copilul care împingea capul profesorului pentru a-l determina să-şi
scuture capul, acum, face doar o mişcare de fluturare a capului pentru
a-l determina să-şi scuture capul.
(B) Orientează atenţia adultului oferindu-i un obiect sau plasând obiectul în

faţa adultului. Copilul urmăreşte să atragă atenţia adultului la obiect.
Exemple:
• Copilul aduce jucăria de mai multe ori şi i-o dă profesorului. Copilul
aşteaptă doar ca adultul să se uite la obiect, nu să facă ceva cu el.
115
9. (A) Foloseşte expresii variate pentru a cere ceva dacă cu prima expresie nu are
succes.
Exemplu:
• Copilul întinde mâna pentru a obţine un obiect la care nu poate să
ajungă. Dacă cu întinderea mâinii nu are succes, copilul va întinde
mâna şi va vocaliza, va întinde din nou mâna, se va uita după adult şi va
vocaliza, va merge după adult, îl va trage, etc., până când obţine
obiectul dorit.
(B) Încearcă să câştige şi să menţină atenţia adultului când vrea să-i arate că
doreşte să desfăşoare anumite acţiuni. Atenţia se centrează asupra
persoanei care trebuie să răspundă la semnale.
Exemple:
• Copilul întinde mâna spre chiuvetă pentru a cere să bea. Copilul se
asigură că adultul îi va îndeplini dorinţa făcând mişcări de întindere a
mâinii mai pronunţate, uitându-se la adult, etc.
• Copilul vrea să sară pe trambulină. Copilul întinde mâna către
trambulină uitându-se la adult.
• Copilul vrea să joace un joc cu bătăi din palme. Copilul începe jocul în
timp ce vocalizează spre adult, mergând mai aproape de el, stabilind
contact vizual, etc.
(C) Încearcă să câştige şi să menţină atenţia adultului când îşi semnalizează

dorinţa de a i se da anumite obiecte. Atenţia se centrează asupra persoanei
care trebuie să răspundă la semnale.
Exemplu:
• Copilul arată cu degetul pentru a arăta obiectul pe care şi l-ar dori dar
la care nu ajunge. Copilul se uită la adult şi face vocalize cu scopul de a
se asigura că profesorul a înţeles dorinţa lui.
(D) Încearcă să câştige şi să menţină atenţia adultului când îşi semnalizează

dorinţa de a termina o acţiune sau o activitate.
Exemplu:
• Copilul se uită spre profesor în timp ce pleacă de la locul activităţii.
• Copilul se uită şi vocalizează spre profesor în timp ce îi arată că ar dori
să desfăşoare altă activitate.
• Copilul îl trage pe profesor de mână, apoi pleacă de la locul activităţii.
(E)* Poate să orienteze atenţia adultului spre ceva arătând cu degetul.

Exemplu:
• Copilul arată cu degetul obiectul la care nu ajunge. Copilul este
mulţumit dacă adultul doar priveşte spre obiect sau face un comentariu
legat de obiectul spre care a arătat.
(F)* Poate arăta cu degetul pentru a câştiga atenţia adultului cu scopul de a cere
un obiect sau o acţiune.
Exemple:
• Copilul arată cu degetul spre obiectul aflat într-un loc inaccesibil.
Copilul continuă să arate până când adultul îi dă obiectul.
• Copilul arată spre leagăn şi continuă să arate până când adultul îl duce
la leagăn.
116
(G) Foloseşte spontan în câteva activităţi un gest, un cuvânt sau un semn din
limbajul mimico-gestual pentru a se referi la mai multe sau la toate
elementele activităţii.
Exemplu:
• Foloseşte un gest de aruncare pentru a se referi la mai multe aspecte ale
unei activităţi de aruncare a mingii – acţiunea în sine, locul de
desfăşurare, participanţii, etc. Dacă unul din aceste elemente este
schimbat sau lipseşte, copilul continuă să folosească gestul sau se agită
până când toate elementele la care se referă gestul sunt prezente.
(H) Foloseşte gesturi convenţionale în mod spontan – gesturi folosite în mod

obişnuit, observate prin observarea altora în activităţi familiare.
Exemple:
• Când pleacă o persoană copilul face semnul cu mâna de „la revedere”.
• Îşi înclină capul pentru a indica aprobarea sau acordul.
• Bate din palme pentru a indica lauda.
10. Foloseşte gesturi şi cuvinte (limbaj mimico-gestual sau limbaj verbal) în

multe situaţii pentru a se referi la subiecte legate de mâncare sau
stimularea fizică, pentru a cere acţiuni sau obiecte, pentru a termina şi a-şi
manifesta refuzul faţă de activităţi.
Exemple:
• Copilul face semnul pentru „maşină” pentru a merge cu maşina.
• Copilul spune „cuburi” pentru a cere activitatea cu cuburile.
• Copilul spune „gimnastică” când i se spune să se pregătească să
meargă acasă.
• Copilul spune numele sau face semnul numelui următoarei activităţi cu
scopul de a termina activitatea aflată în desfăşurare.
11. Foloseşte gesturi şi cuvinte (limbaj mimico-gestual sau limbaj verbal) în

situaţii noi pentru a atrage atenţia sau pentru a face comentarii asupra
unor acţiuni sau obiecte.
Exemple:
• Ţine mingea ridicată şi spune „minge”.
• Vede maşina şi spune „maşina”.
117
RECIPROCITATE
ITEMII
1. (A) Comportamentele în desfăşurare sunt punctate de pauze regulate.

Exemple:
• Îşi agită braţele, se opreşte, îşi agită braţele, se opreşte.
• Loveşte cu picioarele, se opreşte, loveşte cu picioarele, se opreşte.
(B)* Poate arăta interes faţă de expresia facială, vocea şi gesturile adultului.
Exemple:
• Se uită la faţa adultului când acesta îşi deschide gura, face ochii mari,
se strâmbă, etc.
• Se uită la mâinile adultului când şi le mişcă în faţa ochilor lui.
• Se întoarce la auzul vocii adultului.
• Se uită la gura adultului când adultul îşi mişcă gura şi produce sunete.
(C) Prezintă comportamente care servesc menţinerii altora în apropiata

proximitate.
Exemplu:
• Apucă, se agaţă, devine agitat, priveşte faţa adultului.
(D) Prezintă comportamente care determină contactul cu alţii.

Exemplu:
• Plânge, se uită spre, face mişcări de întindere spre, devine agitat.
(E) Prezintă comportamente care servesc încheierii contactului, interacţiunilor

sau activităţilor cu alţii.
Exemplu:
• Se zbate, se arcuieşte în spate, se agită, plânge, se uită în altă parte.
(F) Acceptă fără probleme să fie atins, ţinut, legănat, îmbrăţişat.

Exemple:
• Când profesorul ridică uşor copilul fără să îl sperie, el se cuibăreşte în
braţele profesorului.
• Nu se încordează, nu tresare, nu face grimase, nu se trage înapoi sau nu
se zbate când este în contact fizic cu profesorul.
2. (A) La apropierea unei persoane familiare sau la auzul vocii acesteia câştigă şi
menţine atenţia persoanei, zâmbind şi / sau vocalizând.
(B)* Poate deveni atent la adult când este în imediata apropiere.

Exemple:
• Explorează vizual faţa adultului.
• Ascultă când adultul vorbeşte.
(C)* Poate menţine contactul cu adultul întinzând mâna după adult şi

apucându-l. Este mai degrabă interesat în a-l ţine pe adult aproape, decât
de a desfăşura anumite acţiuni repetitive cu părul, faţa sau mâinile
adultului.
Exemplu:
• Ţine adultul, îl apucă de păr.
118
(D) Prezintă comportamente care servesc în a iniţia comunicarea cu alţii.
Exemple:
• Profesorul observă că copilul îşi agită braţele în aer. Interpretează acest
lucru ca indiciu al faptului că copilul doreşte să i se scuture braţele şi îi
scutură braţele.
• Profesorul observă copilul deschizându-şi şi închizându-şi gura.
Interpretează acest lucru ca indiciu al faptului că copilul vrea să
„spună” ceva. Profesorul spune „Vrei să spui ceva?” în timp ce-i atinge
guriţa.
3. (A)* Poate fi interesat de obiecte arătate de un adult.

Exemplu:
• Copilul se uită şi / sau ascultă când adultul ţine şi / sau scutură un
obiect în faţa lui.
(B)* Poate zâmbi sau vocaliza la contactul vizual.

Exemplu:
• Profesorul stă cu faţa spre copil şi vocalizează, copilul stabileşte contact
vizual, zâmbeşte şi vocalizează.
(C) Ocazional repetă comportamente care au primit un răspuns din partea

adultului.
Exemple:
• Copilul îşi scutură braţele, profesorul vine mai aproape, zâmbeşte şi
spune „da, ce e?”; copilul observă reacţia profesorului şi începe să-şi
scuture braţele din nou.
• Copilul îşi scutură capul, profesorul începe să-şi scuture capul, copilul
observă reacţia profesorului şi începe să-şi scuture capul din nou.
• Copilul loveşte un obiect de masă, profesorul loveşte şi el masa sau
spune „bum, bum”, copilul observă reacţia profesorului şi loveşte
obiectul din nou.
(D) Se întristează când este „părăsit” de adult.

Exemple:
• Plânge când este lăsat jos după un joc interactiv.
• Plânge şi scânceşte când profesorul pleacă în altă parte.
(E) Desfăşoară diverse acţiuni în pauzele din cadrul activităţilor în desfăşurare

cu adultul. Acţiunile nu sunt neapărat aceleaşi pe parcursul fiecărei pauze.
Exemplu:
• Într-o activitate în care profesorul saltă copilul pe genunchi, se opreşte,
saltă copilul din nou, se opreşte, etc. ..., copilul poate ca pe parcursul
pauzelor să vocalizeze, să salte, să-şi scuture braţele, să frece sau să
atingă piciorul profesorului. Ceea ce face copilul pe parcursul pauzelor
poate varia de la pauză la pauză.
(F)* Poate ca ocazional să participe la „dialoguri” vocale cu adultul.

Exemple:
• Copilul vocalizează, profesorul vocalizează, copilul observă vocalizarea
profesorului şi vocalizează din nou.
• Copilul vocalizează, profesorul vorbeşte iar apoi tace; copilul
vocalizează.
119
4. (A) Susţine câteva schimburi obişnuite din cadrul comunicării dintre el şi adult
prin repetarea semnalelor.
Exemple:
• Când profesorul se opreşte din a legăna copilul, copilul se leagănă
pentru a continua schimbul. Profesorul leagănă copilul, se opreşte şi
copilul se leagănă.
• Când profesorul se opreşte în a gâdila braţele copilului, copilul îşi
scutură braţele să-l facă pe profesor să continue. Profesorul gâdilă
braţele copilului, se opreşte şi copilul scutură braţele din nou.
• Când profesorul se opreşte din a-i cânta un cântec ritmat copilului,
copilul atinge faţa profesorului pentru a-l face să continue. Profesorul
cântă, apoi se opreşte; copilul atinge faţa profesorului din nou.
(B) Îi semnalizează partenerului dorinţa de a face o pauză sau a opri

comunicarea.
Exemple:
• Îi semnalizează partenerului dorinţa de a face pauză uitându-se în altă
parte sau trăgându-se uşor în altă parte.
• Îi semnalizează partenerului dorinţa de a se opri evitând contactul
vizual.
• Se întoarce în altă parte sau rezistă încercărilor profesorului de a
reîncepe comunicarea.
(C)* Poate să acorde atenţie întâmplător la ceea ce profesorul acordă atenţie.

Profesorul nu încearcă intenţionat să atragă atenţia copilului.
Exemplu:
• Profesorul ridică un obiect, copilul priveşte la obiect.
(D) Îşi îndreaptă atenţia către adult de la distanţă.

Exemple:
• Priveşte adultul cum se mişcă prin cameră.
• Ascultă când adultul vorbeşte de departe.
(E) Răspunde câtorva mişcări familiare (mişcări pe care copilul le-a mai făcut)
făcând acele mişcări când sunt iniţiate de profesor. Adultul şi copilul nu se
află în contact fizic.
Exemplu:
• Profesorul iniţiază mişcarea „de-a buşilea” când amândoi, atât copilul
cât şi profesorul se află în poziţia de mers în patru labe. Copilul merge
în patru labe împreună cu profesorul, fără să fie stimulat sau manipulat
să o facă.
5. (A) Începe să participe la un joc cu obiecte care presupune un schimb de roluri

de nivel elementar, în care trebuie să dea sau să trimită înapoi obiectul
primit („turn taking game”).
Exemple:
• Ia obiectul oferit de profesor, dar nu dă spontan obiectul înapoi.
• Îşi deschide braţele pentru a prinde mingea care se rostogoleşte către el,
dar nu o rostogoleşte spontan înapoi.
(B) Repetă comportamente cu şi fără obiecte care produc un răspuns din
partea adultului.
120
Exemple:
• Când copilul bate toba, profesorul începe să vocalizeze „bum-bum”
deodată cu bătăile copilului. Copilul observă participarea profesorului
şi continuă să bată toba.
• Când copilul bate mingea, profesorul sare. Copilul observă ce face
profesorul şi continuă să bată mingea.
(C) Îi zâmbeşte adultului la începutul schimburilor din comunicare.

Exemplu:
• Îi zâmbeşte adultului la începutul schimbului.
(D) Susţine comunicarea prin imitaţie.

Exemple:
• În timpul jocului cu copilul profesorul loveşte un cub de masă; copilul
începe să lovească un alt cub de masă în timp ce profesorul continuă să
lovească cubul de masă.
• În timpul jocului cu copilul profesorul mişcă o maşinuţă înainte şi
înapoi; copilul începe să mişte o altă maşinuţă înainte şi înapoi în timp
ce profesorul continuă mişcarea.
• Profesorul şi copilul ţin fiecare o minge; când profesorul aruncă
mingea, copilul aruncă şi el mingea.
• Profesorul emite un sunet pe care copilul îl produce des, copilul începe
să emită acel sunet împreună cu profesorul.
• Copilul care a observat mişcarea mâinii profesorului în semn de salut,
începe şi el să mişte mâna când profesorul începe mişcarea.
• Profesorul începe să meargă în patru labe, copilul merge în patru labe
pe lângă el.
• Profesorul începe să se legene într-o parte şi în alta în timp ce este cu
faţa la copil, copilul începe să se legene.
(E) Susţine comunicarea prin repetarea semnalelor.

Exemplu:
• Copilul este capabil să folosească semnale pentru a susţine aproape
orice schimb pe care profesorul îl iniţiază.
(F) Protestează la încheierea schimburilor de comunicare.

Exemplu:
• Plânge când profesorul termină.
• Se opune la a fi aşezat jos după un joc în care a fost legănat sau săltat
pe genunchi.
• Insistă în a da semnale care au avut succes în susţinerea schimburilor de
comunicare.
(G) Acceptă o schimbare în subiectul ales de adult pentru comunicare.

Exemplu:
• Profesorul se opreşte din a cânta „Bate vântul frunzele” şi începe „Bat
din palme, clap, clap, clap!”. Copilul se bucură de noul joc.
6. (A) Schimbă tema interacţiunii de multe ori de-a lungul acesteia.

Exemplu:
• Copilul se opreşte din a-şi semnaliza dorinţa de a juca jocul în care este
săltat pe genunchi şi începe să-şi semnalizeze dorinţa de a juca „Bate
121
vântul frunzele”. Când se satură de „Bate vântul frunzele”, copilul arată
că doreşte „Bat din palme clap, clap, clap!”.
(B) Caută şi iniţiază contactul cu adulţii în scop de interacţiune, nu doar pentru

a căuta stimulare sau pentru a obţine ceva.
Exemplu:
• Merge la profesor pentru a începe activitatea; se aşează în braţele
profesorului; vocalizează spre adult; întinde mâna după adultul care stă
în apropierea lui.
(C) Iniţiază schimburi obişnuite în comunicare, utilizând semnale specifice.

Exemplu:
• Copilul este capabil să iniţieze multe schimburi cum ar fi bătutul din
palme pentru a-l face pe profesor să înceapă jocul „Bat din palme clap,
clap, clap!” sau poate să-şi acopere ochii pentru a-l face pe profesor să
înceapă jocul „Cucu-Bau!”.
(D) Poate constant să acorde atenţie la ceea ce profesorul acordă atenţie.

Profesorul nu încearcă intenţionat să atragă atenţia copilului.
Exemplu:
• Profesorul întinde mâna să ridice un obiect, copilul priveşte spre obiect.
(E) Susţine schimburile care au loc în comunicare repetând acţiunea care a

atras atenţia adultului. Copilul pare să fie „pus pe show”.
Exemple:
• Copilul repetă acţiunea care a provocat râsul sau comentariile adultului
cu puţin timp înainte.
• Copilul repetă acţiunea pentru a provoca în continuare reacţia
adultului.
• Copilul face o mutriţă, adultul râde, copilul face din nou mutriţa.
• Copilul bate din palme, adultul se uită şi spune „foarte bine”, copilul
bate din palme din nou.
(F) Iniţiază schimburi obişnuite în comunicare prin folosirea semnalelor.

Exemple:
• Ţine mâinile ridicate pentru a iniţia jocul „Bate vântul frunzele”.
• Saltă pentru a-l determina pe profesor să-l salte pe genunchi.
7. (A)* Poate de obicei să acorde atenţie obiectului, persoanei sau evenimentului

din apropiere indicat de profesor.
Exemplu:
• Se uită în direcţia indicată de profesor când obiectul şi mâna
profesorului sunt în acelaşi câmp vizual, dar nu poate urmări direcţia
indicată dacă obiectul şi mâna profesorului nu sunt în acelaşi câmp
vizual.
(B)* Îl poate privi şi îi poate zâmbi profesorului în timp ce se joacă cu jucăriile.

Exemplu:
• În timp ce se joacă, copilul se uită după profesor, caută contactul vizual
şi zâmbeşte.
122
(C) Se uită la profesor şi / sau zâmbeşte şi vocalizează în timp ce se joacă cu
jucăriile împreună.
Exemple:
• Profesorul şi copilul se joacă cu toba împreună. În timp ce se joacă,
copilul se uită la profesor, zâmbeşte şi vocalizează.
• În timp ce se joacă împreună cu cuburile, copilul nevăzător se întoarce
spre profesor, zâmbeşte şi vocalizează.
8. Se orientează către partener în timpul pauzelor din cadrul schimburilor din

comunicare.
Exemplu:
• Profesorul îl saltă pe copil pe genunchi, profesorul se opreşte, copilul se
uită la profesor şi îi semnalizează dorinţa de a începe din nou.
9. (A) Acţiunile de pe parcursul schimburilor din cadrul comunicării sunt

acompaniate de orientarea către partener şi vocalizare.
Exemple:
• Se uită la partener şi vocalizează în timp ce bat din palme în timpul
jocului „Bat din palme, clap, clap, clap!”.
• Copilul nevăzător se întoarce spre partener şi vocalizează când îi vine
rândul să lovească toba.
(B)* Poate să acorde constant atenţie obiectului, persoanei sau evenimentului

indicat de profesor.
Exemplu:
• Se uită direct spre obiectul, persoana sau evenimentul indicat de
profesor.
(C) Ia iniţiativa constant într-un joc cu obiecte care presupune un schimb de

roluri de nivel elementar, în care trebuie să dea sau să trimită înapoi
obiectul primit („turn taking game”).
Exemplu:
• Copilul începe jocul dându-i profesorului obiectul înapoi.
(D) Deţine un repertoriu de comportamente care au rolul de a câştiga şi orienta

atenţia adulţilor şi de a iniţia şi susţine schimburi în cadrul comunicării.
Repertoriul trebuie să includă toate comportamentele următoare, dacă
copilul vede: arătarea şi oferirea obiectului, indicarea obiectului cu degetul,
stabilirea contactului vizual, vocalizarea şi stabilirea contactului fizic.
Exemple:
• Copilul întinde mâna pentru a cere obiectul aflat într-un loc inaccesibil.
Dacă nu are succes copilul va întinde mâna şi va vocaliza, va întinde
mâna, va privi spre adult şi va vocaliza, va merge la adult, îl va trage,
etc., până când obţine obiectul dorit.
• Copilul întinde mâna spre chiuvetă pentru a cere să bea. El se asigură
că adultul îi acordă atenţie apropiindu-se de adult, făcând mişcări de
întindere a mâinii şi mai evidente, uitându-se către adult, etc.
• Copilul vrea să sară pe trambulină. Întinde mâna spre trambulină în
timp ce se uită către adult.
• Copilul vrea să joace un joc care implică bătăi din palme. Copilul
începe jocul în timp ce vocalizează spre adult, apropiindu-se de acesta,
stabilind contact vizual, etc.
123
• Copilul arată obiectul dorit aflat într-un loc unde nu poate ajunge. El se
va uita la profesor şi va vocaliza cu scopul de a fi sigur că profesorul a
înţeles ce doreşte.
(E) Utilizează expresii variate pentru a iniţia schimburi în cadrul comunicării
dacă prima expresie nu are succes.
Exemplu:
• Copilul încearcă să iniţieze schimbul stabilind contact vizual. Dacă prin
această modalitate eşuează, atunci se apropie de profesor, îl atinge şi
face semnul pentru „Cucu-Bau!”.
(F) Iniţiază comunicarea cel puţin tot atât de des ca partenerul.
(G) Iniţiază comunicarea pe o varietate de teme.

Exemplu:
• Copilul iniţiază schimburi în comunicare pe teme legate de activităţile
motorii grosiere, artă, muzică, jocul în aer liber, jocul cu jucăriile,
activităţile zilnice, etc.
(H) Folosind gesturi şi cuvinte (limbaj mimico-gestual) pentru a iniţia, susţine şi

încheia schimburi obişnuite din cadrul comunicării.
Exemple:
• Foloseşte gestul de apucare şi eliberare în timpul unui joc obişnuit de
genul „dă şi ia”.
• Foloseşte semnul pentru „a prinde” pentru a începe şi menţine un joc cu
mingea.
10. (A) Preia în mod spontan conducerea în stabilirea structurii şi mersului

interacţiunii.
Exemple:
• Profesorul orientează de obicei copilul într-o activitate de mişcare sau
cursă cu obstacole; copilul orientează profesorul pe o nouă rută sau
secvenţă de mişcări.
• Profesorul orientează de obicei copilul în jocul care implică păpuşi
(identificarea personajelor, plănuirea acţiunii); copilul preia
conducerea în identificarea personajelor, plănuirea a ceea ce se va
întâmpla în cadrul jocului şi chiar asupra modului de participare a
profesorului.
(B) Foloseşte gesturi şi cuvinte (limbaj mimico-gestual) pentru a iniţia, susţine

şi încheia un nou schimb din cadrul comunicării pe o varietate de teme.
Exemple:
• Copilul este capabil să converseze pe multe subiecte vechi şi noi.
• Foloseşte gestul de apucare şi eliberare în timpul unui joc obişnuit de
genul „dă şi ia”.
• Foloseşte semnul pentru „a prinde” pentru a începe şi menţine un joc cu
mingea.
• Foloseşte semne pentru a iniţia şi susţine un joc care implică numirea
obiectelor.
124
Scala Callier-Azusa - FOAIA DE PROFIL EDIŢIA H
Nume Data Data naşterii ______________

Observatori Program __
VÂRSTA ABILITĂŢI DEZVOLTAREA

COMUNICARE
ECHIVALENTĂ SIMBOLICE ŞI DE COMUNICĂRII RECIPROCITATE
RECEPTIVĂ
(în luni) REPREZENTARE INTENŢIONALE
0 1. 1.
1. A B* C D E
1 2. A B 1. A B C
F
2 2. A B C 3. A B C D* 2. A B* C 2. A B* C* D
3. A* B* C D
3 3. A B 4. A B 3.
E F*
4 4. A B C 5. A B C 4. A B 4. A B C* D E
5. A B C D E 6. A+ B C D+ 5. A B C D E
6 5. A B C D
F E F G* F G
7. A B C D 6. A B C D+
6. A B C D E
8 6. A B C D E E* E
F
F G F
9 7. A B C 8. A* B C 7. A B C D* 7. A* B* C
8. A* B* C D
10 9. A* B* C D 8. A B 8.
E F*
11
9. A* B* C D 9. A B C D E* 9. A B* C D E
12 10. A* B
E F G F* G H F G H
13
10. A* B C D
14 11. A B C*
E F G
11. A B C D* 12. A* B C*
15 10.
E* D*
16 12. A B C D 13. A B C 11. 10. A B
17
125
18 13. A B C D E 14.
19
20 14. A B C D
21
22
23
24 15. A B 15.
126
Bibliografie
Langley, B. M. (1986). Psychoeducational Assessment of Visually Impaired Students with

Additional Handicaps. În D. Ellis (ed.). Sensory Impairments in Mentally Handicapped
People (pp. 253-296). San Diego, CA: College-Hill Press, Inc.
Mitrofan, N. (1997). Testarea psihologică a copilului mic. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică
Rowland, C. (ed.) (2009). Assessment Communication and Learning in Young Children Who are
Deafblind or Who Have Multiple Disabilities, Portland, OR: Oregon Health & Science
University http://www.ohsu.edu/oidd/d2l/com_pro/DeafBlindAssessmentGuide.pdf
Stillman, R. D. (1973). Measuring Progress in Deaf-Blind Children: Use of the „Azusa Scale”,
University of Texas at Dallas
Stillman, R. D. (1974). Assessment of Deaf-Blind Children: The Callier-Azusa Scale, University
of Texas at Dallas
Stillman, R. D. (1978). The Callier-Azusa Scale – G, University of Texas at Dallas
Stillman, R. D. şi Battle, C. W. (1983). The Callier-Azusa Scale – H: Cognition and
Communication, University of Texas at Dallas
Stillman, R. D. şi Battle, C. W. (1986). Developmental Assessment of Comunicative Abilities in
the Deaf-Blind. În D. Ellis (ed.). Sensory Impairments in Mentally Handicapped People
(pp. 319-335). San Diego, CA: College-Hill Press, Inc.
127

Publicatie Sense - Callier-Azusa

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Publicatie Sense - Callier-Azusa

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

INSTRUMENTE DE EVALUARE

A COPIILOR CU DEFICIENŢE SENZORIALE MULTIPLE /

Traducere, adaptare şi tehnoredactare: Mihaela Adriana Moldovan

SCALA CALLIER – AZUSA (G) 7

În cadrul întâlnirilor bianuale ale profesorilor care lucrează cu copii cu

Aşa cum ştim cu toţii, cunoaşterea copiilor constituie o condiţie a organizării

Scalele Callier-Azusa au fost concepute pentru a veni în sprijinul evaluării copiilor

dr. Mihaela Moldovan

Autor: Stillman, R (coord.)

Ediţia G a scalei CALLIER-AZUSA include subscala

Scala CALLIER-AZUSA – G este o scală de dezvoltare special destinată pentru a

Scala CALLIER-AZUSA – G este compusă din 18 subscale care fac referire la 5

Scala CALLIER-AZUSA – G trebuie să fie administrată de persoane care sunt

CRITERII PENTRU EVALUAREA NIVELULUI DE DEZVOLTARE

(A) Un copil a realizat un anumit pas (pas de bază) la o subscală, dacă:

Echivalenţa vârstei pe protocolul de înregistrare a scorului a fost obţinută dintr-o

0. (A) Îşi întoarce capul dintr-o parte în cealaltă când stă

3. (A) Când este tras în poziţia în şezut ridică capul şi

4. (A) Stă singur în şezut când este aşezat, sprijinindu-se în

6. (A) Se ridică în şezut din poziţia întins pe spate, prin

8. (A) Stă în picioare singur, folosindu-şi braţele pentru

10. (A) Din poziţia în picioare se aşează ghemuit să se

11. (A) Se aşează pe vine să ridice un obiect şi revine la

12. (A) Îngenunchează pe ambii genunchi şi se ridică în

13. (A) Sare de pe o treaptă cu picioarele apropiate şi

(B) Sare independent pe loc, pe ambele picioare

15. (A) Se ridică de pe podea fără a-şi roti trunchiul. Pune

16. *(A) Poate să arate că are echilibru şi forţă ridicându-

17. (A) Stă în echilibru pe un picior 7-8 secunde cu ochii

0. Când este suspendat de sub braţe, cu picioarele atingând

7. (A) Se deplasează cu spijin de-a lungul obiectelor de

8. (A) Merge ţinut de o mână

9. Merge într-o manieră de copil care abia începe să

10. Manieră de mers mai controlată; braţele coborâte la

11. (A) Merge cu braţele coborâte; poate trage şi împinge

14. (A) Coboară scările alternând picioarele, ţinându-se de

16. (A) Loveşte mingea din fugă cu piciorul.

0. Nu atinge obiectul sau se retrage de la obiect.

1. Apucare reflexă a obiectelor. 1. zornăitoare, jucărie pentru dinţi, etc.

3. (A) Întinde mâna cu scop, pentru a atinge obiecte

4. *(A) Se poate juca cu mâinile pe linia de mijloc a

5. (A) Întinde mâna după şi apucă obiectul (obiectul

9. (A) Apucă cu degetul mare şi un deget când

11. (A) Pune, plasează, mai degrabă decât lasă să cadă un

12. (A) Foloseşte degetul mare pentru a apăsa cu o

13. (A) Întoarce paginile unei cărţi (2-3 odată)

15. *(A) Poate să ţină creionul cu trei degete şi degetul

17. (A) Ia creionul, îl ţine şi îl foloseşte uşor.

19. Leagă şireturile de la pantofi independent.

2. Nu priveşte obiectul apucat.

3. Ochii urmează mişcarea mâinilor, dar mişcarea mâinii

7. Atinge obiectele aşezate sau atârnate în orice câmp

8. Apucă obiectele plasate sau atârnate în faţa lui.

10. Apucă obiecte mici cu două degete; obiecte mari cu

14. Cu creionul sau cu creta imită mişcări orizontale.

16. (A) Copiază o cruce. Linia orizontală trece peste cea

17. (A) Copiază pătratul.

19. (A) Taie cu foarfecele pe linie dreaptă.

20. Decupează cercuri (respectând linia).

0. Nu răspunde la stimuli vizuali.

1. Răspunde la stimuli vizuali. 1. tresare, clipeşte, prezintă activitate motorie la

3. (A) Priveşte către sursa de lumină.

4. Clipeşte la un obiect apropiat rapid de faţă.