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TEMA 5.
EL CENTRO ESPECÍFICO DE EDUCACIÓN ESPECIAL.
CARACTERÍSTICAS DEL PROYECTO EDUCATIVO Y DEL
PROYECTO CURRICULAR. REFERENTES BÁSICOS PARA SU
ELABORACIÓN.

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ÍNDICE

1. Introducción

2. Centro de Educación Especial

2.1 Resumen de la evolución histórica

2.2 Respuesta educativa y alumnado

3. El Proyecto Educativo en Centros de Educación Especial

3.1 Estructura y elementos

4. El Proyecto Curricular del Centro de Educación Especial

4.1 Enseñanza Básica Obligatoria

4.2 Referentes para su elaboración
4.3 Criterios en los diversos elementos curriculares

4.3.1 Objetivos – Contenidos – Criterios de

Evaluación
4.3.2 Organización y secuencia de objetivos,
contenidos y criterios de evaluación por
ciclos.

4.4 Decisiones metodológicas

4.5 Criterios de evaluación
4.6 Ámbitos de intervención y desarrollo

6. Bibliografía

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1.-INTRODUCCIÓN.-

El cambio de concepción de la Educación Especial asumido por

nuestro sistema educativo no sólo ha significado el inicio de la integración
en centros ordinarios de alumnos con nees, también ha supuesto la
introducción de importantes cambios en qué es y cómo se trabaja en un
Centro de Educación Especial.

A lo largo del desarrollo del tema veremos cómo ha ido

evolucionando el carácter de los centros de educación especial. En sus
orígenes eran, centros asistenciales sin carácter educativo y posteriormente,
durante un largo periodo de tiempo, desarrollaron una importante labor
educativa, pero al margen del sistema ordinario, inicialmente sin un
currículo ni una organización definida y después con un currículo paralelo
al ordinario.

En la actualidad los centros de educación especial se alzan como una

herramienta más puesta al servicio de la atención educativa ajustada e
integración de los alumnos con nees y como centro de recursos para
colaborar y asesorar a otros centros y profesionales.

La información del tema la he organizado en torno a los siguientes a

apartados: en primer lugar me centraré en las características de un CEE en
cuanto a su evolución histórica, características del alumnado, tipo de
organización metodológica y curricular. En segundo lugar, me referiré a los
documentos de toma de decisiones, Proyecto Educativo de Centro y
Proyectos Curriculares de cada una de las etapas educativas que se
imparten en el centro. El PEC toma una importancia vital en los CEE pues
debido al grado de afectación y a la gran heterogeneidad del alumnado, es
un punto de partida fundamental para diseñar la propuesta educativa a
desarrollar.

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2. EL CENTRO ESPECIFÍCO DE EDUCACIÓN ESPECIAL.-

2.1 Resumen de su evolución histórica

La década de los 60 significó la apertura de numerosos Centros de

Educación Especial (CEE), en su mayoría ligados a asociaciones de padres
y familiares de personas con minusvalías. Al no responder a una
planificación rigurosa por parte de la Administración Educativa estos
centros desarrollan su actividad sin que exista un acuerdo entre ellos en
cuanto a dotación de materiales, metodología, distribución geográfica,
funcionamiento, organización, etc.

En la Ley General de Educación de 1.970 aparece por primera vez

la EE dentro de la legislación educativa. El punto de partida para cualquier
actuación son las características del déficit del niño, en torno a las cuales se
crean uno objetivos, contenido y actividades completamente individuales y
aisladas del currículo ordinario. Se crean unidades de EE en centros
ordinarios para los alumnos menos afectados.
El siguiente eslabón legislativo lo tenemos en la Constitución de 1.978, de
forma expresa se responsabiliza a los poderes públicos de la obligación de
promover una política de integración.

Posteriormente la Ley de Integración Social del Minusválido

(1.982) y el R.D. 334/85 de ordenación de la EE consideran la integración
escolar como un medio fundamental para lograr la integración social. Con
el RD y el Plan Experimental de Integración se establece que la finalidad
educativa será, en la medida de lo posible, la misma para todos el alumnado
del sistema educativo. Se tenderá a integrar a los alumnos con problemas
en centro ordinarios.

En nuestro actual marco legislativo configurado por la LOGSE, se

desarrolla el R.D. 696/95 de 28 de abril de ordenación de la Educación
de alumnos con necesidades educativas especiales en el que se establece
que la escolarización en CEE se llevará a cabo sólo en aquellos casos en los
no sea posible ofrecer una respuesta de calidad en un centro ordinario, se
habilitarán unidades de EE en zonas rurales en las que no sea posible que el
alumno se desplace a un CEE.

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Por último, la Resolución de 25 de abril de 1996 regula todo lo

relacionado con la propuesta curricular en CEE, y su contenido es la fuente
principal de información para la elaboración de este tema.

2.2 Respuesta educativa y alumnado

A la hora de responder educativamente a los alumnos escolarizados en

CEE, debido a la gravedad de su afectación, hay que tener en cuenta a
priori, al menos, las siguientes cuestiones:

1º. En los CEE se escolarizan alumnos con una gran diversidad de

necesidades. Muchas de estas necesidades van más allá de lo
propiamente educativo: psicológico, salud, inserción social, etc.
2º. Las necesidades y dificultades de aprendizaje no derivan sólo de los
déficits que presentan, sino también, en gran medida, de la interacción
que cada uno de ellos ha llevado a cabo en sus distintos contextos
familiares, sociales y educativos y de las posibles experiencias vividas
y de las ayudas proporcionadas por su entorno.
3º. La respuesta educativa deberá tener un fuerte carácter
individualizado, a partir de la adaptación del DCB al entorno del
centro y posteriormente a cada aula y a cada alumno.

La principal característica de los CEE es la enorme heterogeneidad de su

población escolar, excepto cuando se trata de centros para determinados
déficits: centros para deficientes visuales, auditivos, autistas, etc.

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De acuerdo con la legislación, los alumnos que podrán ser escolarizados en

estos centros serán:

A. Alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a

Deficiencia Mental Profunda y Plurideficencia.

En este grupo de alumnos las afecciones neuromotoras que padecen

afectan de manera grave tanto a los sistemas que permiten la interacción
con el entorno (sensoriales, perceptivas y motóricas) como a su estado de
salud, que suele ser bastante precario, y su nivel de conciencia.

Las tres características más comunes son: movilidad voluntaria muy

limitada, ausencia o alteraciones en el habla y comunicación y aparición de
enfermedades.

La respuesta educativa se organiza en torno a:

• La salud física y funciones biológicas básicas: alimentación,

descanso/sueño, higiene personal.
• El bienestar emocional.
• La potenciación de su percepción sensorial consciente.
• La interacción con el medio.

B. Alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a Psicosis,

Autismo y Trastornos Graves del Desarrollo y de la Personalidad.

Las dificultades dependen del momento de aparición y de la evolución

que ha seguido. Podemos caracterizar estas alteraciones de forma general
con las siguientes variantes: alteraciones importantes en el sentimiento y
conocimiento de sí mismo y de los demás, distorsión y desorganización de
la actividad mental que les lleva a tender al aislamiento, ausencia o
alteración de la comunicación, terrores, agresiones (a sí mismo y/o a los
demás), obsesión / atracción desmesurada por un objeto y/o persona.

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Los principales aspectos a trabajar con estos alumnos son:

• El contacto más organizado posible consigo mismo y con los

demás.
• La comunicación funcional y significativa mediante la lengua
oral u otros sistema alternativo.
• El favorecer la percepción de una realidad estructurada que
les facilite su comprensión.
• El apoyo emocional que les permita incorporarse a
actividades cotidianas.

C. Alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a

Deficiencia Mental Severa.

El punto común es la alteración de los procesos psicológicos básicos, es

decir, la memoria, atención, percepción, capacidad de planificación y
ejecución. Esto provoca un retraso del desarrollo y un bajo nivel de
competencia en la asimilación de aprendizajes.

Debido a sus dificultades cognitivas suelen aparecer problemas de conducta

y emocionales.

Los principales objetivos en la intervención educativa serán:

Mejorar su percepción y representación facilitando el acceso a la

función simbólica y al uso del lenguaje como herramienta para
planificar sus acciones.

Potenciar el desarrollo personal, independencia e inserción social.

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3. EL PROYECTO EDUCATIVO DE LOS CENTROS

ESPECÍFICOS.-

3.1 Estructura y Elementos

La estructura y elementos del PE de un CEE son exactamente los

mismos que los que se establecen para todos los centros en general. Sí es
necesario que en su elaboración y desarrollo se destaquen algunos aspectos
“ideológicos”, referencia a las finalidades y objetivos del centro muy
condicionados por el tipo de alumnado que tenga, señas de identidad y
organización (RRI).

Existen tres ejes fundamentales que han de estar presentes en la

elaboración del PE del CEE:

A. Educación como práctica social: Socialización e

Individualización.
B. Enfoque constructivista de la educación.

C. Creación de zonas de desarrollo próximo como

estrategia de intervención educativa.

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A. Educación como práctica social: Socialización e Individualización.

Una de las funciones de la escuela es la de facilitar a los
alumnos la asimilación de la conciencia de grupo social. En este sentido los
CEE, en función de las necesidades de sus alumnos, deben plantear la
educación escolar como una práctica social y socializadora cuyo objetivo
básico es el desarrollo personal y social del alumnado. Se constituirán
como contextos que, en coordinación con otros servicios de la comunidad,
le proporcionen el número de oportunidades y experiencias necesarias
para que encuentre las mejores condiciones para su desarrollo.

Por tanto los CEE se constituyen como una “plataforma de ayuda

global” a las necesidades educativa especiales que sus alumnos puedan
presentar, las ayudas se dirigen al desarrollo máximo de las potencialidades
del alumnado. Éste debe verse reflejado en la definición de los objetivos
generales del centro.

B. Enfoque constructivista de la educación.

En la mayoría de los casos el grado de afectación de los

alumnos hace complicado hablar de una construcción consciente de
aprendizajes. Pero aun en estos casos el enfoque constructivista del
desarrollo se puede acercar a los alumnos desde fuera, es decir,
estableciendo las medidas de ayuda y apoyo sistemáticas, que integren
distintas actividades, momentos y profesionales.

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C. Creación de zonas de desarrollo próximo como estrategia de

intervención educativa.

Cuando trabajamos con alumnos con un desarrollo tan

excepcional como los alumnos de un CEE encontrar / identificar esos
espacios donde es posible ajustar el nivel de ayuda al alumno (zona de
desarrollo próximo) es bastante complejo.

Como estrategias básicas el MEC (1995) propone ajustar la

ayuda del profesor a:

1. Las características del desarrollo de los alumnos, no sólo a los

aspectos cognitivos sino también las relacionadas con su salud y
bienestar emocional.

2. A los niveles / problemas de comunicación, mediante el uso de SAAC

que elimine las incidencias negativas de estar en contacto con un
contexto con el que no hay un vehículo de comunicación útil.

3. Para que los alumnos establezcan relaciones entre lo que se les

enseña y sus experiencias previas se propondrán actividades muy
cercanas a las vivencias cotidianas del alumno.

4. Clima emocional positivo y cálido, que posibilite el desarrollo de

conductas equilibradas (plano personal y social).

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4. EL PROYECTO CURRICULAR DEL CENTRO DE

EDUCACIÓN ESPECIAL

El Proyecto Curricular es el documento resultado de la toma

de decisiones del profesorado de un centro para adaptar el currículo
prescrito por la Administración a la realidad de su centro y situación en
que se encuentran los alumnos.

La Resolución de 25 de abril de 1.996 regula la elaboración

del PC en un CEE, dictando una serie de directrices que serán sumidas por
todos los centros.

4.1 Enseñanza Básica Obligatoria (EBO)

En los CEE se impartirá la EBO con una duración de 10 años,
organizados en 10 cursos escolares. Estos cursos se organizan en CICLOS
como unidad temporal de organización y planificación de la enseñanza.
Tiene las mismas prórrogas de escolarización de los alumnos de centros
ordinarios, siendo la edad máxima para permanecer la de 21 años, contando
con el año de prórroga.

Para la organización de los cursos en ciclos es prescriptivo la

configuración de, al menos, dos ciclos, de 6 a 12 años y de 12 a 16,
introduciendo en el último tramo aspectos relacionados con el desarrollo
social y laboral.

La Finalidades de la EBO son las mismas que se establecen

en la LOGSE con carácter general. Esto no quiere decir que todo el
alumnado tenga que alcanzarlas de la misma forma y con un proceso
similar. Es fundamental respetar las necesidades y condiciones personales y
al mismo tiempo promover el desarrollo y la socialización.

La meta esencial es potenciar las capacidades de todos los

alumnos en sus aspectos físicos, afectivos, cognitivos y psicosociales,
compensando y optimizando aquéllas que puedan afectar sus procesos de
aprendizaje y desarrollo. Todo esto estará orientado a que puedan acceder
y participar en el mayor número de situaciones y actividades sociales
posibles.
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4.2 Referentes para su elaboración

La Resolución de 25 de abril de 1.996 establece que [...] en la

elaboración del PC participará el conjunto de profesionales del centro, a
través de fórmulas que permitan la coordinación del equipo educativo con
el resto de profesionales. El PC será objeto de seguimiento y evaluación
por parte del SITE, EOEP y/o CPR. La CCP será la responsable de
organizar y dinamizar el proceso.

Las Fuentes para la elaboración del PC las podemos agrupar

en tres bloques: Referentes Normativos, Referentes de Centro y Referentes
Mediadores. La conexión entre los tres apartados se alcanza a través de las
discusiones y consenso dentro del equipo del centro.

Veamos los referentes indicados:

1º. Referente Normativo: Son los puntos de partida

ineludibles en los que se establece el currículo de
referencia (currículo de Ed.Primaria, aunque también
podrá ser utilizado el de Ed. Infantil y otras etapas), y la
normativa de la Administración responsable.

2º. Referentes del Centro: Referido a las opciones

metodológicas del centro, que han partido del análisis
del PEC y otros documentos y experiencias acumuladas
por el centro.

3º. Referente Mediador: Integran materiales

curriculares, fuentes de información, vías de
organización y otras herramientas que permiten al
profesorado adaptar el currículo y llevarlo a la práctica.

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4.3 Criterios en los diversos elementos curriculares

4.3.1 Objetivos – Contenidos – Criterios de Evaluación

• Equilibrar los niveles de exigencia con las posibilidades de los
alumnos, teniendo en cuenta los distintos ritmos y niveles de
desarrollo personal y social. Utilizando fórmulas como
“progresivamente”, “paulatinamente”, “según posibilidades”, etc.

• Explicitar el grado, tipo de ayudas y mediaciones, con expresiones

como “con ayuda de “, “por medio de “, etc.

• Explicitar las circunstancias en las que deben manifestarse las

capacidades y contenidos. Referencia a objetos, personas,
contexto y situaciones en cada caso.

• Determinar prioridades:

Relacionadas con salud y bienestar.

Que compensen en mayor medida las dificultades de los

alumnos.

Garanticen equilibrio entre los cinco grupos de

capacidades: cognitivas, afectivos, comunicación, sociales y
motrices.

Relevantes durante toda la escolaridad.

Promuevan el grado de autonomía personal y de control de

los alumnos sobre el medio.

Favorezcan la elección y toma de decisiones respecto a los

sucesos que les afectan.

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4.3.2 organización y secuencia de objetivos, contenidos y

criterios de evaluación por ciclos
Toda la secuencia debe responder a unos principios básicos para
establecer gradientes en los aprendizajes:

De Contenidos más Elementales a Contenidos más

Complejos

De Mínima Interacción a Máxima Interacción

De Máxima Ayuda a Mínima Ayuda

De Mínima Participación a Máxima Participación

Algunas de las orientaciones más importantes a tener en cuenta son:

• Ajustar de forma realista la secuenciación a las características del

desarrollo y del estilo de aprendizaje de los alumnos.

• Para mantener una mayor coherencia se aconseja elegir unos ejes

en torno a los cuales organizar los contenidos y actividades que
favorecen el desarrollo y los aprendizajes.

• La ordenación de los contenidos (procedimentales, actitudinales y

conceptuales) debería seguir un continuo cíclico e integrado. En
muchos casos los alumnos trabajan los mismos contenidos a lo
largo del tiempo, por este motivo es muy importante ir adaptando
los contenidos a los cambios que los niños van experimentando.

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4.4 Decisiones Metodológicas

Partiendo de una serie de principios metodológicos globales, las decisiones

y actuaciones deberán guardar coherencia con éstos.

Estos principios son:

1. Aprendizaje significativo: Es fundamental conocer cómo el alumno

construye sus aprendizajes sobre la realidad, para que el profesor
medie en el proceso de forma adecuada consiguiendo, en la
medida de lo posible, generalizar los aprendizajes a distintas
situaciones útiles. Se partirá siempre de los aprendizajes previos
de cada niño.

2. Globalización de los aprendizajes a partir de experiencias muy

vinculadas a su realidad cotidiana se pueden desarrollar
aprendizajes en el ámbito natural o en ambientes análogos. De
esta forma se favorece la significatividad a partir de la
transferencia y funcionalidad.

3. Actuaciones individualizadas que tengan por objetivo proporcionar

el grado de ayuda o tipo de intervención preciso para instaurar la
intencionalidad comunicativa, contacto con el medio o las
relaciones interpersonales.

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Todos estos aspectos tendrán una repercusión directa en la constitución y

adscripción de alumnos a los grupos, en los entornos de aprendizaje. En la
organización de los horarios y en la elección y determinación de materiales
y espacios.

a Constitución y adscripción de alumnos a los grupos.

Los principales criterios son:

- Interés, nivel de competencia curricular y estilo de

aprendizaje.

- Tipo y grado de ayudas.

- Número de alumnos.

- Permanencia en el mismo ciclo.

- Compatibilidad de los alumnos.

Estos criterios se combinan para dar lugar a dos tipos de

agrupamientos:

• Grupo Tutoría: Grupo heterogéneo.

• Grupo Flexible: Grupo homogéneo.

b Entornos de aprendizaje.
Los procesos de enseñanza-aprendizaje no se ubicarán sólo en
el espacio aula. Se deberán utilizar otros espacios con valor
significativo para los alumnos, como pueden ser: comedor, jardín,
aseos, gimnasio, etc.

c Organización de los horarios.

Deberá permitir el desarrollo de las distintas capacidades de
forma equilibrada y favorecer la representación de las rutinas y
actividades a lo largo del día. Tener presente la flexibilización
internivel e intranivel, la intervención de los distintos profesionales
en cada grupo (AL, ATE, fisioterapeutas, etc.).
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Materiales y espacios.
El concepto de materiales y espacios educativos / didácticos es
mucho más amplio y significativo en el contexto de un CEE.
Cualquier instrumento de la vida diaria cobra un interés especial,
sobre todo en lo relacionado con alcanzar el mayor grado de
autonomía posible.

4.5 Criterios de Evaluación

Como en cualquier contexto educativo la evaluación deberá constar de tres

momentos.

1. Inicial: Conocer el punto de partida de los alumnos.

2. Formativa: Conocer paso a paso su respuesta a la intervención

educativa.

3. Final: Poder comprobar los avances globales y contar con una

información inicial para el siguiente curso.

Debido al grado de afectación y características del alumnado de los CEE

algunos de los indicadores de progreso más significativos son:

Los intentos de aproximación a la tarea y participación más

prolongada en las actividades.

La desaparición o reducción de comportamientos socialmente

inadecuados o perjudiciales para su salud/bienestar o la de otro.

Las manifestaciones positivas hacia personas y situaciones.

Las señales fisiológicas de bienestar.

La disminución del grado de ayuda para participar en distintos

entornos.

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Esta evaluación exige el uso de instrumentos de evaluación muy

diversos, dirigidos tanto a conocer el progreso del alumnado como los
aspectos contextuales que lo están favoreciendo o dificultando.

En la evaluación del contexto también se incluye la familia. La

colaboración familiar es una ayuda muy valiosa a la hora de recabar
información, conocer el comportamiento del alumno fuera del centro. El
diseño de protocolos de recogida de información, así como una estrecha
colaboración bidireccional es fundamental.

4.6 Ámbitos de intervención y desarrollo

De acuerdo con lo establecido en la Resolución de 25 de abril de

1.996, después de la adaptación significativa de los objetivos-contenidos-
criterios de evaluación que del DCB hace cada CEE, podrá reagruparlos en
“Ámbitos de experiencia y desarrollo” que ayudará a identificar los
aprendizajes que los alumnos van realizando a lo largo de su
escolarización. Estos ámbitos también se constituyen como EJES para el
proceso de ACI de cada alumno y fuentes de información psicopedagógica.

Estos ámbitos son tres:

- Conocimiento corporal y construcción de la identidad

- Conocimiento y participación en el medio físico y social

- Comunicación y lenguaje.

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Analicemos cada uno de ellos:

A. Conocimiento corporal y construcción de la identidad.

La complejidad viene dada por la limitación o distorsión de la
capacidad para obtener información del medio y de las sensaciones
de su propio cuerpo.

El enfoque de este ámbito plantea la identidad como un proceso

compuesto por: la conciencia de las sensaciones de su propio cuerpo,
la conciencia física de su cuerpo y la aceptación y ajuste de la
imagen corporal.

Al mismo tiempo se estará facilitando niveles crecientes de

autonomía al contar con un mayor control sobre sus percepciones y
reacciones.

B. Conocimiento y participación en el medio físico y social.

Este ámbito consiste en el conjunto de elementos físicos, sociales,
procesos/ factores o sucesos de distinta índole que tienen una
significación para el individuo, en tanto que influye en su desarrollo.
El significado que puede tener para cada alumno es diferente en
función de las capacidades, ayudas, etc.

Se trata de convertir el medio en fuente de oportunidades de

aprendizaje y desarrollo personal promoviendo el bienestar físico y
psíquico, sentimiento de afecto, seguridad y consistencia, pertenencia
y vinculación. Será un proceso bidireccional, es decir, de
comprensión del medio y manifestación de sus aprendizajes.

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C. Comunicación y Lenguaje.
No se deben confundir los términos. De las dos
funciones del lenguaje, representativa y comunicativa, primará esta
último, ya que resulta esencial para el intercambio social, mecanismo
para hacer partícipes a otros de sus deseos, sentimientos, intenciones,
actos, etc. En muchos casos el lenguaje oral es prácticamente
imposible ser desarrollado de forma funcional, por lo que se recurre
a un SAAC con el fin de que el niño no se desarrolle en un
aislamiento social ni emocional.

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7. BIBLIOGRAFIA

LEGISLACIÓN
• L.O.10/2002, de 23 de diciembre de Calidad de la Educación.
• L.O. 1/90 de 3 de octubre de Ordenación General del Sistema
Educativo
• R.D. 696/95 de 28 de abril que regula la ordenación de la
Educación Especial
• O.M. de 14 de febrero de 1996 por la que se regula el proceso de
realización de la Ev.Psicopedagógica y Dictamen de
Escolarización, criterios para la escolarización de alumnos con
nee y evaluación de alumnos con nee que cursan enseñanzas de
régimen general.
• Resolución de 25 de abril de 1996 que regula la Elaboración del
Proyecto Curricular de la Enseñanza Básica Obligatoria en CEE.
• O.M. de 22 de marzo de 1999 que Regula los Programas de
Transición a la Vida Adulta destinada a acnee escolarizados en
CEE
• Resolución de 20 de mayo de 1999 ofrece un Modelo de
programas de formación para la transición a la vida adulta
(orientación de la respuesta educativa dirigida al alumnado
escolarizado en CEE).
DOCUMENTOS MEC
“La reforma educativa y los centros de educación
especial”. CNREE – 1992
“La Educación Especial en el marco de la LOGSE”.
Secretaría de Estado de Educación - 1994
“Orientaciones para la adaptación del currículo en los
CEE”. CNREE - 1995
AUTORES
Bautista y V.V.A.A. “Necesidades Educativas Especiales”.
Ed. Aljibe – Málaga – 1993
Illán Romeu y V.V.A.A. “Didáctica y Organización Escolar en
Educación Especial”. Ed.
Aljibe – Málaga – 1996
Mª Ángeles Lou y Natividad López “Bases Psicopedagógicas de la
Educación Especial”. Ed. Pirámide – Madrid – 1998

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