Contra viento y marea.

Participación comunitaria en contextos mayas de desigualdad

Nayely Melina Reyes-Mendoza (nm.reyes.mendoza@gmail.com)

Universidad Autónoma de Yucatán

Resumen
En este texto analizo la situación concreta de la participación comunitaria en una
localidad maya tratando de encontrar las respuestas probables en torno a los obstáculos que
ésta enfrenta actualmente en los procesos educativos en el marco de condiciones
estructurales que convierten en titánico el esfuerzo de los habitantes por ser ‘participantes’.
Proponemos una práctica pedagógica que, respetando los principios de la educación
liberadora de Freire (1994), busca encontrar una lógica de pensamiento que realce la
reflexión, la crítica, la colaboración y la comunicación entre los participantes de modo tal
que podamos establecer relaciones horizontales y, sobre todo, verdaderamente
interculturales.
Palabras clave: participación comunitaria, educación no formal, interculturalidad crítica

Contra viento y marea. Participación comunitaria en contextos mayas de desigualdad

Participar se ha vuelto consigna. Está presente en los medios masivos, en la retórica
del gobierno, se declara en prácticamente todas las políticas públicas recientes, incluyendo
la educativa. En el planteamiento general la participación es necesaria, valiosa, ineludible.
Pero, dadas las condiciones estructurales de desigualdad educativa en las que vive la mayor
parte del pueblo maya, ¿es factible esta participación de modo tal que se considere real,
auténtica? En este texto analizamos la situación concreta de la participación comunitaria en
una localidad maya tratando de encontrar las respuestas probables en torno a los obstáculos
que ésta enfrenta actualmente en los procesos educativos en el marco de condiciones
estructurales que convierten en titánico el esfuerzo de los habitantes por ser ‘participantes’.
Comenzaremos primero revisando algunas concepciones del término.

72
 La idea de participación ha sufrido muchos cambios y estas mutaciones dan cuenta
de las transformaciones que se han dado a lo interno del Estado y en sus relaciones con la
sociedad civil (Briceño-León, 1998, p. 142). Ha sido una reacción en cascada en la que el
discurso privilegia la participación que, sin embargo, en la práctica no tiene todavía un
correlato amplio debido principalmente a la dificultad de conceptualizar operativamente el
término. En esta polisemia de la participación se filtran diversos y, en momentos, opuestos
intereses políticos. Ya desde el siglo pasado, el Banco Interamericano de Desarrollo
consideraba que sin la participación de los interesados y beneficiados era difícil alcanzar el
éxito. De Sebastián (1997) ejemplificaba la situación al comentar que “un déspota
benevolente e ilustrado que, desde lo alto de su poder, diseñara una política social perfecta
en beneficio de sus súbditos, particularmente de los más necesitados y marginados, y la
impusiera coercitivamente, no tendría ninguna garantía de éxito si los recipientes no
cooperan” (p. 1). Isunza (2010, p. 266) desde una perspectiva desarrollista, señala que la
participación constituye “un mecanismo a través del cual se puede avanzar en los procesos
democráticos de toda sociedad justa”. Esté de Villlaroel (2010) caracteriza la participación
como “la acción social por medio de la cual los sujetos intervienen en los grandes
problemas que se dan en las interacciones sociales, cuyo objetivo final es lograr acuerdos
con su colectividad y tal vez un poco más allá, con el entorno social que lo envuelve” (p.
6). Para Sarramona y Rodríguez (2010, p. 1) significa que los miembros de una sociedad
tienen la capacidad de pensar, relacionarse, llevar a cabo acciones en los diferentes entornos
sociales en los que están inmersos (familia, escuela, comunidad, entre otros).
Todas estas posturas, analizadas bajo la lupa miope del contexto neoliberal,
presentan la participación como un ‘esfuerzo de la población’ y pone el énfasis en los
servicios que se pueden crear para atender las necesidades de las poblaciones rurales
dejando de lado el protagonismo que pueden tener las personas en dichas iniciativas
(Aguilar, 2001, p. 9; Rahnema, 1992, p. 163). Lo que queda en evidencia es que este
discurso expresa una ideología para “favorecer el mantenimiento del poder de las clases
dirigentes que se benefician del modelo, menoscabar las posibilidades de lucha de los
sectores oprimidos y evitar la sublevación de aquellos sectores que demandan una sociedad

73
justa y democrática” (Franco, 2012, p. 46-47). Es decir, este es un proceso simbólico,
incluso engañoso, puesto que no va acompañado de un proceso de desarrollo humano.
Variados son los ámbitos en los que se promueve dicha participación a manos llenas
y me enfoco ahora en un contexto particular: la educación. Explico a continuación.
Educación, en un sentido etimológico se refiere al proceso de encauzar o dirigir y,
cuando se considera el resultado de dicho proceso, se contempla entonces a la educación
como una actividad estructuradora, moldeadora, formadora, es decir, de una estructuración
según la normativa de la actividad social (Dewey, 1995, p. 21). Asimismo, de acuerdo con
Sarramona (1991, p. 11), "la educación es un fenómeno básicamente social" tanto en la
naturaleza misma del proceso educativo como en los contenidos, hábitos y valores que se
transmiten en la acción educativa.
Por añadidura, la educación, “además de instrucción y adquisición de competencias
sociales, es participación social” (Petrus, 2000, p. 67). El tejido social se construye a través
de las interacciones de los sujetos y la participación representa un ejercicio fundamental en
la construcción de dicho entramado. En el cotidiano discurso oficial, suele proponerse
como meta de la educación que las personas desarrollen capacidades para participar en
diferentes ámbitos de la existencia humana. Entonces, obtener educación se constituye en
una sólida base para el desarrollo sostenible, el avance democrático y la igualdad social.
Por otro lado, el mecanismo de participación también involucra la posibilidad de tomar
medidas que transforman las vidas de los ciudadanos y de las comunidades en las que viven
pues incide en diversos procesos de toma de decisiones y despliegue de los derechos de
educadores y educandos (Blanco, 2008, p. 10). No obstante, los resultados no son
alentadores.
La pobreza en general, y la pobreza extrema en particular, se yerguen como las
condiciones socioeconómicas que tienen mayor repercusión en el rezago educativo en las
comunidades indígenas (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo [PNUD],
2010; Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación [INEE], 2007) lo cual trae
como consecuencia que la educación formal no logre tener resultados de alta calidad
considerando el contexto en el que está inmersa. El Índice de Equidad Educativa Indígena
(PNUD, 2010) señala la dimensión de escolaridad como la de mayor inequidad: la
74
población indígena solo ha logrado 39% de los niveles de escolaridad alcanzados por la
población no indígena, persiste una brecha en escolaridad de 61%. El rezago en escolaridad
de la población indígena empieza desde la educación básica: solamente 51% de los
indígenas en edad de haber completado la primaria lo ha logrado, mientras que tan solo
27% de los indígenas en edad de haber completado la secundaria lo ha hecho.
En las comunidades mayas yucatecas, como señala Robles-Zavala (2010), persisten
problemas tales como la desnutrición, la discriminación, la falta de voz en la sociedad y el
menoscabo a sus derechos humanos lo cual es contrario a lo que el discurso político exalta
y esto no ha cambiado en mucho tiempo. Rozas (1992) aclaraba desde hace más de dos
décadas que:
Existen en la región comunidades deterioradas, fragmentadas, sin conducción ni
perspectiva, sin símbolos unificadores. En una palabra sin identidad propia. […] no
cuentan con iniciativas coherentes para impulsar un proceso de desarrollo, ocupan
espacios marginales y en su esencia se golpean continuamente contra las estructuras
hegemónicas dueñas del poder. Individualmente como socialmente, las personas, los
individuos, perciben el mundo negativamente […].Son aquí claros todos los
conceptos como la desesperanza aprendida, la minusvalía, la subvaloración, la
resignación, el fatalismo. (p. 1).
Esta situación es símil de nuestra comunidad que participa, Canicab, la cual
presentamos a continuación.
Inscrita dentro del municipio de Acanceh, ubicado a 29 kilómetros de la ciudad de
Mérida, Canicab es una exhacienda henequera plenamente inmersa en el siglo XXI. La raíz
cultural de sus habitantes –conocimiento, agricultura, tradición, gastronomía, etc. – es la
maya. Al día de hoy, la mayor parte de la población del pueblo habla la lengua maya y
también domina el español. Por sus niveles de marginación, las instancias de gobierno
responsables de la salud y el desarrollo social han implementado varios programas y
proyectos para mejorar las condiciones caminos e infraestructura para la comunidad,
opciones de trabajos alternativos y programas enfocados en nutrición infantil y salud
reproductiva. Debido al carácter neoliberal de dichos programas y las condiciones
previamente explicitadas, la pobreza aún persiste en la comunidad, clasificada como
75
altamente marginada en el Índice correspondiente (Consejo Nacional de Población
[CONAPO], 2010). Este índice de marginación se compone de elementos como el
analfabetismo y la escolaridad escasa, la existencia o no de excusados o drenaje en los
domicilios, el acceso o no a la energía eléctrica, el promedio de ocupantes por cuarto de
cada casa, el tipo de piso de cada hogar y los materiales con que estos están construidos, el
otro dato es la posesión de refrigeradores. En síntesis, Canicab es una fotografía de
población vulnerable. Y esta condición es la principal limitante para la participación
comunitaria.
Coincidiendo con Cueto, Seminario y Balbuena, (2015, p. 59), la vulnerabilidad
social encierra dos dimensiones: una macro, relacionada con las estructuras que determinan
dichas experiencias de deprivación y una micro, vinculada con las capacidades y recursos
de los actores, los cuales suelen verse disminuidos o ser insuficientes para hacer frente a los
riesgos a los que se ven expuestos. Podemos apreciar, por las cifras presentadas, que en la
mayoría de los casos, las personas no tienen la posibilidad de controlar e impactar de
manera suficiente en las estructuras de oportunidades, quedando como únicos recursos para
hacerle frente a las situaciones adversas, aquellos que puedan generar desde ellos mismos.
Luego entonces, ¿cómo pensar en la participación, en su concepción neoliberal, si las
necesidades básicas de la población que supuestamente debe participar aún no son
satisfechas ni siquiera de forma parcial? ¿Es posible la participación libre y consciente en
sociedades resquebrajadas?
Los pueblos originarios han luchado por encontrar espacios en torno a su diversidad
educativa y cultural, para permanecer, manifestarse y ser escuchados, para acceder al
diálogo, que les permiten definirse, movilizarse, afirmar su cultura, su identidad y dar
sentido a su vida (Sandoval, Guerra y Contreras, 2010, p. 62-63). Sousa Santos (2006, p.
14) menciona que un problema central que subyace al proceso de emancipación social es
que “no podemos seguir pensándola en términos modernos, pues los instrumentos que
regularon la discrepancia entre reforma y revolución, entre experiencias y expectativas,
entre regulación y emancipación, esas formas modernas, están hoy en crisis”. Por el
contrario, es menester comenzar a gestar un nuevo modelo de ‘manifiesto’ (Sousa Santos
(2009) a partir de la experimentación de iniciativas democráticas basadas en modelos
76
alternativos de democracia en los cuales se respalden pactos sociales más justos y
abarcadores, no importa qué tan circunscritos sean por el momento, que envuelvan a la
participación como parte primordial. Y es que la participación constituye la riqueza
principal. ¿Por qué? porque hay diferentes formas de participación. Porque la participación
es fundamental para este proceso. Entonces “tenemos que reconocer que hay diferentes
formas de participación y que esa participación debe ser según las reglas de diferentes
juegos dentro del marco constitucional, que nadie lo contesta” (Sousa Santos, 2010, p. 6).
En la últimas dos décadas, la teoría educativa ha estado orientada por un conjunto
de proposiciones que —de una u otra manera— hicieron hincapié en el carácter reproductor
de las acciones pedagógicas, en especial las que tienen lugar en el sistema educativo formal
(Tedesco, 1983, p. 56). Si pretendemos entonces fomentar una participación comunitaria
que promueva acciones educativas pertinentes, apropiadas para el contexto sociocultural en
el que se ciñen, tenemos que pensar la participación en términos distintos a los propuestos.
Se requiere una definición, al menos para la comunidad maya, que sea respetuosa y
consciente de las carencias, del histórico viable, de las limitaciones para participar que
restringen el accionar de los participantes y que van más allá de sus intereses y
motivaciones. Porque es distinto querer participar de poder participar.
Una propuesta que se añade a esta serie de experimentos alternativos de democracia
educativa es lo que estamos llevando a cabo junto con un grupo amplio de investigación
conformado por académicos de diversas instituciones del estado, estudiantes de licenciatura
y posgrado y simpatizantes allegados, con niños y jóvenes de la comunidad de Canicab. En
esta iniciativa se inscribe mi trabajo de tesis de doctorado cuyo propósito consiste en
analizar el proceso de participación comunitaria en educación no formal en una localidad
maya, la cual dio inicio en el año 2013.
En el entendido que esta tesis constituye la primera parte de un proyecto de largo
alcance y siguiendo los presupuestos de la investigación acción participativa (IAP)
(Kemmis, 2008; Kemmis, McTaggart y Nixon, 2014) estamos desarrollando procesos de
innovación y mejora en la localidad desde la colaboración y el compromiso con el propio
territorio y con sus agentes educativos y comunitarios. Como finalidad última de este
proyecto, centrándonos en principios de equidad y democracia, pretendemos transformar y
77
enriquecer el contexto educativo desde la potencialidad que entrañan la inclusión, la
interculturalidad y la participación comunitaria. Para ello, consideramos como participantes
del estudio a todas las personas de la comunidad de Canicab que deseaban desempeñar un
papel activo en la mejora de la calidad educativa desde el ámbito no formal que se plantea
al margen del Estado.
El proceso metodológico de la IAP está basado en una dinámica de pequeños ciclos
de análisis-planificación-acción, a modo de aproximaciones graduales a la mejora de la
situación-problema. Supone, desde luego, la acción conjunta de personas académicas y no
académicas en la búsqueda de transformaciones sociales positivas y acordadas
democráticamente (Denzin y Lincoln, 2012). Para la conformación del equipo de
investigación se consideraron cinco criterios de selección o aceptación de grupos o comités
comunitarios (López de Ceballos, 1998, pp. 61-62): (a) representatividad; (b) compromiso
social; (c) capacidad de acción transformadora; (d) diversidad y (e) número de grupos. Es
importante señalar que los grupos son el soporte básico para llevar a cabo la IAP, pues se
establece como lugar de cooperación, intercambio y desarrollo de potencialidades.
Respetando la diversidad que presentó cada uno de los grupos que participaron en esta
iniciativa, integrados tanto por habitantes de la comunidad como por personas externas a la
misma, se generó una línea base de propuestas metodológicas, que fueron adaptadas
libremente por los equipos de trabajo en cada espacio. Así la metodología utilizada en cada
grupo fue tan amplia como la cantidad de grupos con los que se trabajó. Mi aportación
principal consiste en analizar de qué forma estas iniciativas contribuyen al logro del
propósito general del proyecto.
A través de ejercicios educativos no formales que van desde talleres participativos
de: idiomas, derechos humanos, memoria social, lenguas (maya e inglesa), asambleas y
conversatorios hasta la creación de un centro comunitario, estamos generando una práctica
pedagógica que, respetando los principios de la educación liberadora de Freire (1994),
busca encontrar una lógica de pensamiento que realce la reflexión, la crítica, la
colaboración y la comunicación entre los participantes de modo tal que podamos establecer
relaciones horizontales y, sobre todo, verdaderamente interculturales, con la comprensión
que somos nosotros siendo uno a la vez.
78
 El enfoque de interculturalidad que abordamos coincide con Walsh (2009, p. 25)
pues pretende pensar no sólo desde las luchas de los pueblos históricamente
subalternizados, sino también con sujetos, conocimientos y modos distintos de estar, ser y
vivir. No nos referimos aquí a un pensamiento, voz, saber, práctica y poder más, sino unos
pensamientos, voces, saberes, prácticas y poderes de y desde la diferencia que se desvían de
las normas dominantes radicalmente, desafiándolas, abriendo la posibilidad para la
descolonización y la edificación de sociedades más equitativas y justas. Por eso, “la
interculturalidad y la decolonialidad deben ser entendidos como procesos enlazados en una
lucha continua” (Walsh, 2006, p. 35).
Enmarcados en este contexto teórico estamos aprendiendo día con día, nos
“desformalizamos” lentamente. En ese aprendizaje compartimos con nuestros vecinos
canicabenses los recursos que obtenemos de nuestro quehacer académico convertidos en
información, infraestructura, equipo para producir alimentos locales y educación de forma
más amable. Y a cambio recibimos de ellos semillas y árboles para sembrar en el centro
comunitario que estamos construyendo sin subvención alguna por parte del gobierno;
conocimientos sobre siembras, tipos de suelo, albañilería, botánica, permacultura. En
colectivo aprendemos solidaridad y por eso no es insólito que, de manera voluntaria,
jóvenes, niños y adultos visiten el centro comunitario para brindar algunas horas de trabajo,
conversar amenamente sobre los animales que viven en los montes cercanos o sobre
nuestras preocupaciones comunes por la dipsomanía o los problemas escolares. Por eso
nosotros, los formalizados, también encontramos aprendizaje en muchas tareas: desde
recoger piedras, sembrar la milpa, enseñar inglés o maya y alfabetizar, hasta acompañar un
programa de cine-debate en el cual la charla representa la mejor enseñanza. Y poco a poco
abrimos espacios donde los jóvenes y niños tanto rurales como urbanos pueden participar
de modo tal que el sistema hegemónico no los obstaculice.
Las interrogantes en torno a los avances en cada uno de los proyectos son
recurrentes en las reflexiones teóricas y, aunque no siempre se repara en ello, son
cuestiones que condicionan la trascendencia de los análisis empíricos. Sin embargo, el
panorama social actual no es completamente desolador sino, a la inversa, constituye un

79
espacio de acción en el que, partiendo de una mirada distinta, de una voz diferente, se
puede construir una realidad alterna. Y quizás, mejor.

80
Referencias
Aguilar, M. J. (2001). La participación comunitaria en salud: mito o realidad. Evaluación
de experiencias en atención primaria. Madrid: Ediciones Díaz de Santos.
Blanco, R. (2008). Eficacia escolar desde la perspectiva de la calidad en la educación. En
R. Blanco, I. Aguerrondo, y G. Calvo (Eds.), Eficacia escolar y factores asociados
en América Latina y el Caribe (pp. 9-16). Santiago de Chile: Oficina Regional de
Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO
Santiago).
Briceño-León, R. (1998). El contexto político de la participación comunitaria en América
Latina. Cad. Saúde Pública, Rio de Janeiro, 14(Sup. 2), 141-147
Consejo Nacional de Población (2010). Índice de marginación por localidad. México:
Autor.
Cueto, R. M.; Seminario, E. y Balbuena, A. (2015). Significados de la organización y
participación comunitaria en comunidades vulnerables de Lima Metropolitana.
Revista de Psicología, 33(1), 57-86.
De Sebastián, L. (1992). Participación por contrato. La participación como mecanismo
contractual en las políticas sociales. Documento de trabajo. Banco Interamericano
de Desarrollo: Washington, D.C. Recuperado de:
http://idbdocs.iadb.org/wsdocs/getdocument.aspx?docnum=2218437
Denzin, N. K. y Lincoln, Y. S. (2012). Manual de investigación cualitativa I. El campo de
la investigación cualitativa. Madrid, España: Editorial Gedisa.
Dewey, J. (1995). Democracia y educación. Madrid, España: Ediciones Morata.
Esté de Villaroel, M. E. (2010). Comunidad, participación democrática y educación.
Venezuela: Universidad de Carabobo.
Franco, S. M. (2012). La educación como praxis transformadora. Pedagogía y Saberes
1(36), 45 – 56
Freire, P. (1994). Educación y participación comunitaria. En M. Castells, R. Flecha, P.
Freire, H. Giroux, D. Macedo y P. Willis (cols.). Nuevas perspectivas críticas en
educación (pp. 83-96). Barcelona: Editorial Paidós.

81
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. (2007). La educación para
poblaciones en contextos vulnerables. México: Autor.
Isunza, E. (2006). Para analizar los procesos de democratización: interfaces socioestatales,
proyectos políticos y rendición de cuentas. En E. Insunza y A. Olvera (coords.),
Democratización, rendición de cuentas y sociedad civil. Participación ciudadana y
sociedad civil, (pp. 265-292), México: Porrúa.
Kemmis, S. (2008). Critical theory and participatory action research. En P. Reason y H.
Bradbury (eds.) The SAGE handbook of action research. Participative inquiry and
practice (2ª ed.), (pp. 121-138). Los Angeles, USA: SAGE Publications.
Kemmis, S., McTaggart, R. y Nixon, R. (2014). The action research planner. Doing critical
participatory action research. Londres: Springer.
López de Ceballos, P. (1998). Un método para la investigación-acción participativa (3ª
ed.). Madrid, España: Editorial Popular.
López, N. (2005). Equidad educativa y desigualdad social. Desafíos de la educación en el
nuevo escenario latinoamericano. Buenos Aires: IIPE-UNESCO.
Petrus, A. (2000) Nuevos ámbitos en educación social. En M., Romans, A., Petrus y J.,
Trilla. De profesión: educador social (pp. 63-82). Barcelona, España: Editorial
Paidós.
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo. (2010). Índice de Equidad Educativa
Indígena. México: PNUD.
Rahnema, M. (1996). Pobreza. Cap. 13. En W. Sachs (ed.) Diccionario del desarrollo. Una
guía del conocimiento como poder (primera edición en inglés en 1992) (pp. 52-78).
Perú: PRATEC.
Robles-Zavala, E. (2010). Los múltiples rostros de la pobreza en una comunidad maya de la
península de Yucatán. Estudios sociales. 18 (35), 101-133.
Rozas, G. (1992). Desarrollo, participación y psicología comunitaria. Revista de Psicología,
III(1), 51-56.
Sandoval, E. A.; Guerra, E. y Contreras, R. (2010). Políticas públicas de educación
superior intercultural y experiencias de diseños educativos, Edición electrónica
gratuita. Texto completo en www.eumed.net/libros/2010e/830/
82
Sarramona, J. (1991). Fundamentos de educación (2a Ed.). Barcelona, España: Ediciones
CEAC.
Sarramona, J. y Rodríguez, T. (2010). Participación y calidad de la educación. Aula abierta,
38(1), 3-14.
Sousa Santos, B. (2006). Renovar la teoría crítica y reinventar la emancipación social.
Buenos Aires, Argentina: CLACSO.
Sousa Santos, B. (2009). Una epistemología del Sur. La reinvención del conocimiento y la
emancipación social. México: Siglo XXI Editores/CLACSO.
Sousa Santos, B. (2010). Hablamos del Socialismo del Buen Vivir. Foro Internacional, Los
nuevos retos de América Latina: Socialismo y Sumak Kawsay. Quito: Secretaría
Nacional de Planificación y el Ministerio de Coordinación de la Política del
Ecuador, 18-19 de enero 2009.
Tedesco, J. C. (1983). Crítica al reproductivismo educativo. Cuadernos Políticos, (37), 56-
69.
Walsh, C. (2006). Interculturalidad y (de) colonialidad: diferencia y nación de otro modo.
En: H. Magalhães (coord.), Desarrollo e Interculturalidad, Imaginario y
Diferencia: la Nación en el Mundo Andino, (pp.27-43), Río de Janeiro: Academia
de Latinidad.
Walsh, C. (2009). Interculturalidad crítica y educación intercultural. Ponencia presentada
en el Seminario Interculturalidad y Educación Intercultural, organizado por el
Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello, La Paz, 9-11 de
marzo de 2009.

83