Módulo 1: Clase 1

Tensiones y desafíos actuales en el

campo de la Didáctica del Nivel
Superior

En este primer módulo abordaremos algunas ideas generales sobre la Didáctica del Nivel
Superior como campo específico de conocimientos y de posibles y futuras intervenciones.
Pretendemos que estas primeras aproximaciones al campo operen como herramientas
conceptuales y metodológicas para pensar y definir una nueva propuesta de enseñanza
destinada ahora a los alumnos y las alumnas que inician su Profesorado en Educación Inicial.

¿Qué es la Didáctica del Nivel Superior, se preguntarán ustedes? ¿De qué se “ocupa” esta
disciplina relativamente nueva? ¿No alcanza entonces con saber nuestro campo específico de
conocimientos para “dar clase” en el Nivel Superior? Y...pareciera que tenemos algunas ideas
para reflexionar en ese sentido...

¿Cuál es entonces el objeto de estudio de la Didáctica del Nivel Superior? El objeto de estudio
de este joven campo de conocimientos es la enseñanza en el aula de las instituciones del nivel
superior. Este campo de saber es definido “como una didáctica especializadai cuyo objeto es el
análisis de lo que sucede en el aula universitaria y de instituciones terciarias, desde donde
estudia el proceso de enseñanza que un docente o un equipo docente organiza en relación con
los aprendizajes de los estudiantes y en función de un contenido científico, tecnológico o
artístico, altamente especializado y orientado hacia la formación de una profesión1” (Lucarelli,
1998, p. 4).

En esta clase se presentarán ciertas tensiones, así como algunos problemas y desafíos que -
según el planteo de un conjunto de autores de referencia- presenta hoy esta didáctica
específica en particular en el campo de la formación docente. Tensiones y preconcepciones
que será necesario abordar desde intervenciones contextuadas para transformarlos en

1
Las cursivas son nuestras.

1
desafíos (Sanjurjo, 2014) ya que si bien existe consenso en la necesidad de una formación
pedagógica de los docentes del nivel superior también existe acuerdo, en la comunidad
académica, sobre la dificultad de instalar masivamente un tema tan sensible.

¿Por qué resulta un tema tan “sensible”? Porque se postula –principalmente- que para ser
profesor necesitamos seguir formándonos durante toda nuestra trayectoria en una amplia y
vasta diversidad de conocimientos -distintos a los de nuestro campo específico- ya que no
basta sólo con saber nuestra disciplina para poder enseñarla.

Algunas tensiones y preconcepciones en esta didáctica específica

Saberes pedagógicos versus saberes disciplinares

¿Qué saberes necesita un profesor para organizar, coordinar y evaluar procesos de

enseñanza y procesos de aprendizaje? ¿Son los mismos los saberes que necesita un
Licenciado en Psicología que da clases en la Escuela Secundaria que los saberes que necesita
un Licenciado en Psicología para dar clase en Psicología Educacional en el Profesorado en
Educación Inicial, por ejemplo? ¿Son los mismos los saberes que necesita un Profesor de
Pedagogía del Nivel Secundario que los saberes que necesita un Profesor de Pedagogía que
se desempeña en el Nivel Superior en el Profesorado en Educación Inicial?

En un trabajo reciente (2014), afirmábamos compartir las ideas de Goñi y Etchemendy cuando
expresan que “enseñar una asignatura es más que la mera transmisión de contenidos. Implica
aprehender la lógica utilizada por el docente en el recorte y selección de los contenidos, un
tipo de discursividad particular, una terminología específica; esto es, implica aprehender la
lógica de construcción de un conocimiento disciplinar sin perder de vista el sentido de la
disciplina en la carrera en el que se inserta la asignatura. Asimismo, también expresábamos
que “si bien entendemos que el conocimiento disciplinar es un eje central de cualquier
propuesta de enseñanza en una asignatura, consideramos que no basta con la organización
lógica de dicho conocimiento, se requiere además un saber didáctico que oriente la
elaboración de propuestas que favorezcan en los estudiantes la apropiación de dichos
contenidos” (2014, p.2).

2
Algunos autores (Lucarelli, 2004, 2014; Sanjurjo, 2014) coinciden en que uno de las tensiones
que atraviesa el campo de la didáctica en el nivel superior es la existente entre saberes
pedagógicos y contenidos disciplinares de enseñanza en la definición de aquello que debe
dominar el profesor a la hora de encarar la programación así como el desarrollo de sus clases.
Lucarelli (2004), refiriéndose especialmente al ámbito universitario, explica que se puede
reconocer desde una perspectiva histórica cómo la dimensión pedagógica del desempeño
docente y, por tanto, su formación en este campo, fue opacada por la valoración casi
excluyente que se hace en la universidad del dominio de la especificidad científica, artística o
humanística, para considerar la excelencia de ese docente universitario.

La autora señalada plantea que es imposible negar la preeminencia que tiene el dominio de los
contenidos sustantivos del área disciplinar profesional en el buen desempeño del docente;
más aún si se tiene en consideración que su práctica como investigador puede generarse en
función de los interrogantes que suscita ese objeto de conocimiento. No obstante, esto no
quita significatividad –continúa agregando- a la presencia de un conocimiento pedagógico que
le permita al docente articular teoría con práctica en la construcción de su metier profesional
en torno a la enseñanza universitaria.

En el caso del docente universitario, parece que el problema se agudiza o no está totalmente
reconocido ya que se entrelazan cuestiones de la práctica de la enseñanza universitaria con
temas vinculados con la práctica profesional: “(...) ¿cuál es la práctica profesional que define su
situación en la institución: ¿la práctica de enseñar? ¿la práctica específica para cual fue
formado en su campo particular?”, se pregunta Lucarelli. La autora plantea que, en la mayoría
de los casos, el profesor del nivel superior se reconoce a sí mismo por su profesión de origen y
se identifica con el título otorgado por la unidad académica donde se graduó. La legitimidad
profesional de sus prácticas como médico, ingeniero, bioquímico, contador2, es indiscutida, se
origina en un saber acreditado escolarmente y cuenta con mayor o menor grado de
aprobación, según cómo se hayan dado las negociaciones y las luchas curriculares, en el seno
de la comunidad profesional. En otras palabras, “el poder y el prestigio no provienen de la
docencia universitaria como saber pedagógico, sino del dominio de un campo científico,
tecnológico o humanístico determinado” (Lucarelli, 2004).

2
Podríamos agregar como psicólogo, como técnico en computación o ingeniero en sistemas, pensando en
algunos perfiles de los docentes/alumnos de esta Plataforma.

3
Sin embargo, para que un docente pueda transformar ese “saber sabio” [ese saber de su
campo disciplinar] en un “saber aprendido” [o por lo menos, con mayores posibilidades de ser
aprendido], para poder comunicar a sus alumnos los conocimientos de su disciplina necesita
otros conocimientos que van más allá de la experticia en su campo específico. Así, lo expresa
Sanjurjo (2014) en un trabajo más reciente:

“Para que el docente pueda construir un conocimiento tan complejo y contextuado

como es el conocimiento didáctico del contenido es necesario que se prepare en
distintos tipos de conocimientos: el conocimiento comprensivo del contenido a
enseñar, conocimientos acerca de la enseñanza y del aprendizaje, acerca del
contexto micro (alumnos, aula, institución) y macro (sociedad, país, mundo
contemporáneo), entre otros. Esa formación requiere, por lo tanto, la superación
de las miradas sesgadas y corporativas de la formación” (Sanjurjo, 2014, p. 24).

Sanjurjo (2014) plantea que justamente esa tensión entre formación pedagógica versus
formación especializada o disciplinar específica que se señala es una de las tensiones
constitutivas de la formación docente, junto con otras que son objeto de discusiones y
controversias tales como: formación teórica versus formación práctica, trabajo
individual versus trabajo grupal, disciplina versus integración, profundidad versus
extensión, entre otras. Además, como ya señalamos más adelante, propone que es
necesario “abordar estas tensiones desde intervenciones contextuadas, fundamentadas y
creativas” (op. cit), en otros términos, postula que sólo podrán resolverse si son
transformadas en situaciones problemáticas.

Por otra parte, considera que la tradición academicista poniendo el acento

exclusivamente en el contenido a enseñar ha colaborado en el “desprecio” por la
formación pedagógica:

“Una de las contradicciones de este enfoque es que enfatiza por un lado la

formación científica del docente en el contenido a enseñar, postulando por otro
lado una formación artesanalii en lo pedagógico” (p.20).

4
Actualmente, pareciera existir consenso entre los investigadores y los docentes del nivel
superior sobre la necesidad de una formación pedagógica vinculada con la especificidad de
este nivel educativo. Un dato a considerar es la cantidad de carreras o especializaciones en
docencia universitaria que las instituciones ofrecen en los últimos años.

Ahora bien, ¿ustedes qué piensan de estas tensiones entre saberes disciplinares y saberes
pedagógicos? ¿Consideran importante “formarse” en esta especificidad del Nivel Superior?
¿Creen que es necesario “formarse” para dedicarse a la enseñanza o que se puede aprender
a ser docente en el contexto del trabajo?

En el primer Foro de Presentación abrimos un espacio para “conocernos” y conocer sus

trayectorias laborales, sus otros espacios de inserción profesional actuales y anteriores,
entre otras cuestiones vinculadas con ustedes, su formación y sus prácticas...Vamos a
seguir reflexionando sobre estos aspectos en el próximo Foro (que abre el 28 de marzo)
y durante todo el año en los espacios que vayamos generando para el intercambio.

Seguimos ahora con otra de las tensiones que atraviesan el campo de la Didáctica del
Nivel Superior según la autora de referencia.

Preconcepciones acerca del aprendizaje de los alumnos

Sanjurjo (2014) identifica otra de las preconcepciones que impiden la discusión acerca
de la enseñanza y el aprendizaje en el Nivel Superior:

“Otra cuestión obturante de la discusión acerca de la Didáctica en el Nivel Superior

tiene que ver con preconcepciones acerca del aprendizaje y de la enseñanza que,
aunque insostenibles teóricamente, perduran en las prácticas, tanto áulicas como
institucionales y políticas. Creencias tales como que el joven o el adulto ya no
necesita ayuda pedagógica, que no tiene ideas previas que obturan la
comprensión, que la articulación entre teoría y práctica se produce
espontáneamente, inclusive que el aprendizaje depende exclusivamente de

5
 capacidades innatas, perduran en gran parte del colectivo docente del Nivel
Superior” (Sanjurjo, 2014, p. 21).

Algunos profesores del Nivel Superior afirman, por ejemplo, que a leer y a escribir se aprende
una vez en la vida y luego se trata de aplicar esas “técnicas” o “habilidades” en distintos
momentos de la trayectoria educativa. Para otros colegas, por el contrario, existe una
diferencia sustancial entre leer y escribir en la secundaria y leer y escribir en la educación
superior por lo que asumen la enseñanza de estas prácticas en cada uno de sus espacios de
intervención.

Nosotros acordamos plenamente con esta segunda postura por lo que proponemos que sean
cada uno de los docentes de las distintas unidades curriculares quienes “ayuden” o
“andamien” a sus alumnos en el aprendizaje de estas prácticas específicas. Para eso creemos
que es importante diseñar una propuesta de trabajo que contemple la enseñanza de esas
prácticas.

Nuestro desafío: diseñar una propuesta de enseñanza diferente a las clases expositivas

Coincidimos con la definición de enseñanza que se plantea en el Documento de Apoyo

elaborado, en el año 2003:

“En la Educación Superior, entendemos la enseñanza como el proceso que lleva a

cabo el formador para hacer posible la apropiación, por parte de los estudiantes,
de los conocimientos requeridos para desempeñarse en su futuro ámbito de
trabajo. Se trata de una acción intencionalmente orientada al desarrollo de las
capacidades necesarias para seguir formándose durante toda su trayectoria
profesional: capacidad de acceder a información actualizada, de participar en
comunidades profesionales, de orientar éticamente su ejercicio profesional”
(Documento de Apoyo, 2003, p. 3).

Por otra parte, la noción de estrategias de enseñanza nos permite dejar de pensar la
enseñanza como pasos fijos, “como un conjunto de reglas externas al docente a las que se
debe dar cumplimiento para enseñar algo (...) y se afirma que la estrategia permite concebir la
enseñanza como un proceso complejo no exento de decisiones políticas en torno al qué
enseñar, cómo hacerlo, para qué hacerlo. (Documento de Apoyo, 2003, p.5).

6
Desde nuestra posición, la educación superior exige el desarrollo de modalidades de estudio,
dominio de competencias orales y escritas que son nuevas y extrañas para el estudiante que
ingresa y, por lo tanto, plantean la necesidad de hacer frente a lo que parece ser uno de los
factores de fuerte incidencia en la deserción y el rezago.

En ese sentido, desde las unidades curriculares es necesario asumir la responsabilidad de

enseñar las prácticas de lectura, de escritura y de oralidad propias del ámbito académico ya
que uno de los propósitos que guía el trabajo de los docentes de educación superior es el de
mejorar en los estudiantes sus procesos de elaboración conceptual y el aprendizaje de las
propias estrategias cognitivas para favorecer el desarrollo progresivo de su autonomía en la
apropiación de conocimientos en este nivel educativo.

Crear condiciones para leer, escribir, estudiar y aprender se relaciona directamente con la
decisión del profesor de concebir como contenidos de enseñanza los usos de la lectura y de la
escritura, no sólo como medios para aprender esos contenidos sino, y fundamentalmente,
como estrategias de aprendizaje, como herramientas involucradas en la comprensión y la
elaboración del conocimiento.

La propuesta que aquí se presenta responde a lo que Carlino (2005) denomina Alfabetización
Académicaiii ya que pretende “integrar la producción y el análisis de textos en la enseñanza (…)
porque leer y escribir forman parte del quehacer profesional/académico de los graduados que
esperamos formar y porque elaborar y comprender escritos son los medios ineludibles para
aprender los contenidos conceptuales de las disciplinas que estos graduados también deben
conocer” (p. 15-16).

Entonces, podríamos preguntarse: ¿Qué enseñamos: el problema de la relación entre

Psicología y Didáctica, las corrientes pedagógicas o las prácticas de lectura, escritura y
oralidad del nivel superior? ¿Cuál es nuestro objeto de enseñanza en el caso de la Psicología
Educacional o en de la Pedagogía?

Nuestra respuesta sería que deberíamos enseñar ambas cosas. Pero, ¿cómo enseñamos esos
objetos? ¿En qué tiempo didáctico?, seguirán preguntándose seguramente. Sin lugar a dudas,
enseñar las prácticas de estudio del nivel superior en las clases de las materias implica una
reorganización de los contenidos y del tiempo didáctico.

7
Otra pregunta de ustedes podría ser: ¿No existe una unidad curricular que se llama
Alfabetización Académica que se ocupa de estos temas? Sí, es cierto esa unidad curricular
persigue esos propósitos y enseña esos temas pero también en la fundamentación del
espacio Alfabetización Académica se plantea lo siguiente:

“Las estrategias de estudio, de aprendizaje, de comprensión y de producción

del lenguaje escrito se adquieren en estrecha relación con contenidos
singulares siendo poco productiva la ejercitación de las mismas en el vacío, es
decir, de manera independiente y separada de los temas propios y específicos de
los ámbitos particulares de conocimiento. Si bien es innegable el papel que
pueden desempeñar los especialistas en lectura y escritura en el desarrollo de
competencias generales, se debe integrar su tarea con los profesores de las
distintas disciplinas, quienes dominan las convenciones y códigos propios de
su campo, y están –en consecuencia- en mejores condiciones para asumir la
tarea de trabajar en el marco de la disciplina que enseñan los aspectos
vinculados a la racionalidad implicada en la elaboración y circulación del
conocimiento científico” (M. C. y E, 2015, p 34).

Por todo lo expuesto, creemos que vale la pena esa reorganización de la propuesta de
enseñanza aunque implique un trabajo extra de planificación, de búsqueda de materiales, de
producción de consignas ya que consideramos que esta perspectiva ofrece a todos los alumnos
mayores oportunidades para apropiarse de las prácticas de trabajo académico, habilitarlos
para su uso competente y eficaz.

¿Cómo podemos colaborar entonces con nuestros alumnos en el aprendizaje de estas

prácticas de lectura, escritura y oralidad en la educación superior?

Consideramos que las propuestas de enseñanza deben contemplar tareas complejas o

consignas en las que se pongan en juego tanto la lectura como la escritura académicas durante
el desarrollo de las cursadas.

Por lo explicitado, sería deseable que el plan de actividades de las unidades curriculares
esté estructurado alrededor de propuestas de trabajo que orienten a los estudiantes en la
obtención y reelaboración del conocimiento dentro de cada área de conocimiento.
Acordamos con Solé y otras (2006) cuando expresan que “las propuestas que reciben

8
los estudiantes y los enfoques con que se enfrentan a ellas pueden conducirles a
aproximarse a los textos que leen de un modo más superficial o más profundo; el uso
que hacen de la escritura puede estar más cercano a la fijación de determinadas
informaciones, o bien a su elaboración. En los términos establecidos por Scardamalia y
Bereiter (1992), el aprendizaje a través de los textos puede desencadenar procesos más
reproductivos, próximos a “decir el conocimiento (de otros)” o bien más constructivos,
dirigidos a “transformar” el propio conocimiento (por los argumentos que encontramos
en otros).

En ese sentido, el potencial epistémicoiv no es una cualidad inherente a la lectura y a la

escritura, muy por el contrario, depende de las características de las tareas que les
demos a los estudiantes para realizar. Así, concretar el potencial epistémico a través de
los textos supone involucrarse en propuestas que exijan ir más allá de reconocer,
reproducir y fijar informaciones, o usarlas en contextos y condiciones muy parecidos a
aquellos en que se aprendieron. En otros términos, se trata de propuestas que a partir de
la lectura y la escritura lleven a intercambiar profundamente con el propio pensamiento
y con los textos de que se nutre; incluyen la revisión y reflexión sistemática y crítica
sobre lo leído, lo escrito y lo pensado.

En otros términos, en esta modalidad de trabajo se aspira a “(…) una enseñanza

desencadenada por consignas que inviten a nuestros alumnos a escribir para elaborar
respuestas, a reorganizar sus conocimientos y a resolver problemas que no sólo
impliquen comunicar un saber memorístico y declarativo” (Anijovich, González, 2012,
p. 106). Entendemos las consignas tal como las formula la autora: “como la
explicitación de las tareas que los alumnos tienen que desarrollar, favoreciendo su
autonomía. Cuanta más información les brindemos acerca de la tarea que tienen que
realizar, menos dependerán de los docentes para preguntar qué tienen que hacer. Al
mismo tiempo, la información debe servir para que el alumno comprenda el porqué y
para qué de la tarea” (Anijovich, 2012, p.92).

Ahora los textos...

En relación a los textos que se leen y se escriben en el nivel superior, nos interesa
señalar que esos escritos se distinguen porque “presentan un alto grado de complejidad

9
y de especificidad y su manejo requiere operaciones intelectuales de mayor grado de
abstracción. Ya no se trata de compilaciones anónimas como los manuales del
secundario ni de textos escritos únicamente con propósito didáctico. En el nivel superior
debe entrarse en contacto con textos de primera mano, con el ‘saber sabio’, diría
Chevallard”v (Benvegnú, 2001, p. 18).

Nos interesa distinguir aquí entre textos académicos y textos científicos. Carlino (2005)
plantea que los primeros son aquellos textos que se utilizan para enseñar y aprender en
la educación superior (materiales de cátedra, manuales, libros y capítulos de libros); los
segundos, son elaborados por investigadores para hacer circular entre su comunidad
(artículos de revistas de investigación, tesis, ponencias presentadas en congresos,
informes y proyectos de investigación, entre otros). El problema es que los textos
académicos son derivados de los textos científicos y los destinatarios de los textos
científicos son los colegas de la disciplina por lo que como comparten un conjunto de
supuestos, acuerdos y conocimientos no necesitan explicitarlos, sólo los mencionan y
desarrollan sus propias ideas en esos textos.

De este modo, un lector que no pertenece al campo disciplinar necesita mucha información
adicional para poder comprender las relaciones entre las ideas de esos textos, necesita a otro
lector experto –el docente, en este caso- para que reponga ideas, para que explicite los
supuestos y las vinculaciones entre autores, en esa polifonía también característica de este
tipo de textos.

Si nos referimos a los textos que se escriben en la secundaria y los que se escriben en el nivel
superior, podemos afirmar que, en general, los alumnos de la escuela secundaria escriben
autónomamente sólo para contestar las preguntas de las pruebas formuladas para la
acreditación de los conocimientos de cada una de las asignaturas. En ciertas materias, escriben
“algún” informe o trabajo de investigación, pero suelen ser situaciones muy aisladas.

En la educación superior, por el contrario, se escribe también para responder a las preguntas
de las evaluaciones pero se solicita a los alumnos una diversa variedad de escritos: resúmenes,
reseñas, ensayos, informes de investigación, monografías, informes bibliográficos, informes de
lectura, informes finales, proyectos, informes de proyectos, síntesis de autores, biografías,
protocolos de entrevistas y/o encuestas, proyectos de tesis, entre otros. Muchas veces
tampoco se destina tiempo didáctico a enseñar esos tipos de texto durante el desarrollo de las

10
asignaturas o por lo menos a dejar en claro qué entiende cada docente por cada tipo de texto
requerido y cuáles podrían ser los momentos o las etapas para la producción de cada uno de
esos escritos.

A modo de reflexión final...

Para finalizar, se propone también revisar el sentido de la evaluación en las propuestas

de enseñanza para que la misma no sólo cumpla la función de acreditar los
conocimientos, en un intento por desprendernos del enfoque o modelo más antiguo de
evaluación encuadrado en lo que Araujo (2006) considera como perspectiva positivista
de la evaluaciónvi.

Adherimos a un enfoque diferente, al enfoque comunicativo o cualitativo (Quinquer,

1997; Araujo, 2006) en el que la evaluación se transforma en un medio para conseguir
aprendizajes, para traspasar y reelaborar conocimientos y actitudes. Creemos que el
mayor desafío en relación con la evaluación es, precisamente, el de poder generar
situaciones de evaluación integradas al proceso de enseñanza y de aprendizaje de los
conocimientos de la asignatura y no como apéndices, como actos finales desprendidos
de las demás acciones planificadas (Celman, 1998). La evaluación así entendida se
constituirá en una herramienta que permita un continuo proceso de reflexión acerca de
la construcción de los aprendizajes y la enseñanza, implicando una actitud de
investigación por parte de los docentes y los alumnos. Una herramienta que nos permita
distinguir cabalmente los aprendizajes construidos de los simplemente almacenados ya
que el almacenamiento de la información se refiere a la memoria, pero no
necesariamente a la comprensión (Litwin, 2008, en Anijovich y González, 2012).

Para cerrar una frase para seguir pensando...

“Los diversos aspectos problemáticos ligados a la escritura en el nivel superior

(falta de hábitos de revisión y autocorrección, dificultades a la hora de organizar y
jerarquizar la información trabajada, carencia de oportunidades de ‘escribir para
pensar’ y no para ser evaluados, tendencia a la literalidad y al “copipasteo” en las

11
producciones escritas, especulaciones con la extensión, lenguaje muy apegado a la
oralidad, entre otros) no involucran solamente a los estudiantes, sino
principalmente a los docentes que son quienes poseen la responsabilidad de
iniciarlos en las prácticas académicas implicadas en las disciplinas ((Brailovsky,
Menchón, 2014, p. 86).

Bibliografía

Anijovich, R. y González, C. (2012) “Consignas claras: el valor de la palabra escrita”, en: Evaluar
para aprender, conceptos e instrumentos. Buenos Aires, Aique, Educación.

Ballester, María Alejandra; Barrón, María Pía; Eizaguirre, María Daniela (2014) “Las
actividades de enseñanza en los programas de las asignaturas”. I Encuentro Internacional
de Educación. E-Book disponible en
http://encuentroespaciosenblanco.unicen.edu.ar/inicio.xhtml ISBN 978-950-658-358-3

Documento de Apoyo “Estrategias de enseñanza en educación superior” Parte del Documento

final del Seminario “Estrategias de enseñanza en educación superior” Dictado en 2003 por la
Profesora Beatriz Allen.

Lucarelli, E. (2004) Prácticas Innovadoras en la Formación del Docente Universitario

Educação, Porto Alegre – RS, ano XXVII, n. 3 (54), p. 503 – 524, Set./Dez. 2004.

Lucarelli, E. (2014) “Las tensiones en el campo de la Didáctica: Didáctica del Nivel Superior
como Didáctica específica”. En Malet, A. M.; Monetti, E. (comps.) Debates universitarios
acerca de lo didáctico y la formación docente. Didáctica general y didácticas específicas.
Estrategias de enseñanza. Ambientes de aprendizaje. Colección Universidad. CABA. Noveduc.

Lucarelli, E. (1998) La didáctica de nivel superior. Facultad de Filosofía y Letras. Universidad

Nacional de Buenos Aires.

Monetti, E. (2014) “Enseñar didáctica en los espacios de formación docente universitaria. Mi

desafío”. En Malet, A. M.; Monetti, E. (comps.) Debates universitarios acerca de lo didáctico y
la formación docente. Didáctica general y didácticas específicas. Estrategias de enseñanza.
Ambientes de aprendizaje. Colección Universidad. CABA. Noveduc.

Sanjurjo, L. (2014) “Dilemas, problemas y tensiones en la formación didáctica de los docentes”.

En Malet, A. M.; Monetti, E. (comps.) Debates universitarios acerca de lo didáctico y la
formación docente. Didáctica general y didácticas específicas. Estrategias de enseñanza.
Ambientes de aprendizaje. Colección Universidad. CABA. Noveduc.

12
NOTAS

i
O específica (Lucarelli, 2014).
ii
Supone considerar la enseñanza como una tarea que se aprende por el sólo hecho de practicarla en
contextos de socialización profesional, es decir, al lado de otros que la practican hace un tiempo y de los
cuales aprenderemos lo esencial para realizarla.
iii
“Señala el conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las
disciplinas así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridas para aprender en al
universidad. Apunta, de esta manera, a las prácticas de lenguaje y pensamiento propias del ámbito
académico superior. Designa también el proceso por el cual se llega a pertenecer a una comunidad
científica y/o profesional, precisamente en virtud de haberse apropiado de sus formas de razonamiento
instituidas a través de ciertas convenciones del discurso. Como puede notarse, la noción tiene dos
significados: uno sincrónico, que se refiere a las prácticas y representaciones características de una
determinada comunidad, y otro diacrónico, que atañe al modo a través del que se logra ingresar como
miembro de ella” (Carlino, 2005, p. 13-14).
iv
“(…) Wells (1987) establece cuatro niveles en el dominio de la alfabetización: ejecutivo, funcional,
instrumental y epistémico. Los tres primeros se corresponden respectivamente con el dominio del código;
el uso de la lectura y la escritura para resolver requerimientos cotidianos; y su capacidad para permitirnos
comunicar y acceder informaciones. En el nivel epistémico la escritura conduce a dialogar intensamente
con el propio pensamiento y con los textos de que se alimenta; incorpora la revisión sistemática y crítica
sobre lo leído, lo escrito y lo pensado. Por ello se considera que este nivel epistémico permite reflexionar
y hace posible la objetivación y la transformación del conocimiento” (Solé, Castells y otras, 2006, p. 3).
v
El concepto de “transposición didáctica” elaborado por Chevallard, es un aporte conceptual, adoptado
por la Didáctica, parte de considerar la procedencia disciplinar del contenido a ser enseñado por las
instituciones educativas y señala las transformaciones que este saber sabio o erudito sufre desde su origen
hasta su conversión en el saber enseñado y saber aprendido.
vi
Este modelo no establece distinción entre evaluar y calificar ya que evaluar se identifica con poner
notas, con medir los resultados del aprendizaje, por tanto se trata de una evaluación sumativa destinada a
la cuantificación final de los resultados de aprendizaje, en la que priman las funciones de certificación
final de los resultados y de selección del alumnado por sobre las funciones de orientación y guía.

13