11/12/2017

Grado de Educación Infantil

Curso 2017-2018
1º curso

TEMA 4

Factores interpersonales del

aprendizaje

MARIANASOLARIMACCABELLI

MSOLARI@UNEX.ES

¿Qué elementos del

funcionamiento del aula
pueden influir en los procesos
intrapersonales de aprendizaje
estudiados (inteligencias, autoestima,
atribuciones causales, motivación,
estrategias de aprendizaje…)?

Estructura Cooperativa: Para hablar, paga ficha

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Contenidos del tema 4

 Interacción profesor/a –alumnos/as:

 La concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje

La interactividad: el maestro como mediador

Los mecanismos de influencia educativa

 Las representaciones mutuas

 El efecto de las expectativas

 Interacción entre iguales:

 La organización social del aula y la

agrupación del alumnado

 El Aprendizaje Cooperativo

 El clima y la cohesión del grupo

 Interacción familia - escuela

La concepción constructivista de la enseñanza

y del aprendizaje
 Aprender implica dos
procesos interrelacionados:

Construcción de Atribución de
Significados Sentido

 Cuando intentamos
aprender algo, construimos
significados:
Sobre el contenido
Sobre uno/a mismo/a como aprendiz
Sobre los otros significativos (profesores,
compañeros)
Sobre las actividades y el contexto de
aprendizaje
(Coll, 2001)
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La concepción constructivista de la
enseñanza y del aprendizaje
«No he entendido ni una sola Contenido de
palabra de lo que acabo de leer» aprendizaje

«Se me dan fatal los estudios. Yo no Uno mismo

valgo ni nunca valdré para esto» como
aprendiz
«¡Esto es un rollo! La escuela es un
lugar horrible y no me gusta nada Las tareas y Construcción de
contextos de Significados
cuando me hacen leer»
aprendizaje sobre….
«El profe me dice que estudie esto Otros
porque me tiene manía. Mis
compañeros se van a reír de mí si
me preguntan en clase» Significativos
Atribución de

«¿Qué tiene que ver con mi vida?

Esto no me va a servir para nada»
sentido

Actividad para repasar

«A partir de lo que he aprendido
podré diseñar una mejor dieta y
cuidar más mi alimentación»
«Mis profesores quieren ayudarme a aprender
y puedo contar con ellos cuando tengo dudas»
«Ya he entendido las funciones del
sistema digestivo y comprendo
todos los conceptos»

«Me entero mejor de los órganos

del sistema digestivo cuando veo su
funcionamiento en vídeos en
internet»

«Soy capaz de aprender cualquier

cosa que me proponga, si le dedico Estructura
esfuerzo e interés» Cooperativa: 1-2-4

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Contextos de enseñanza y aprendizaje

Los procesos de enseñanza y aprendizaje

tienen lugar en un conjunto de espacios
educativos:
Aula:
Condiciones físicas (mesas, uso de las
paredes, colores, rincones, materiales…)
Distribución de los alumnos en los espacios
Sus características favorecen o dificultan:
La atención a la diversidad del alumnado
Metodologías de enseñanza y aprendizaje
Posibilidades para la interacción del
alumnado
Procesos intrapersonales de aprendizaje
Otros espacios de la escuela infantil:
Pasillos, patio, huerto escolar, comedor,…

Interactividad: el maestro como mediador

El concepto de interactividad forma parte de un marco teórico que supera

las limitaciones de las «aproximaciones clásicas»:
Asumían una relación causal, directa y lineal entre los
comportamientos del profesor y los resultados de aprendizaje de los
alumnos (investigación proceso – producto»)
Estaban centradas en la medición de la eficacia docente (búsqueda de
«recetas» para los profesores) (Marchesi y Martín, 2015)
Les subyacía un paradigma conductista y positivista
No tenían en cuenta los procesos intrapsicológicos del maestro y de los
aprendices (cognitivos, socioemocionales, motivacionales,…)

Actuaciones del Resultados de

Aprendizaje del
Maestro
Alumno

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Interactividad: el maestro como mediador

 Interactividad: Articulación e interrelación de las actuaciones de profesor y

alumnos en torno a un determinado contenido o tarea específica de aprendizaje
(Coll et al., 1995)
 Se centra en las dinámicas interactivas y los procesos interpsicológicos que
subyacen a la co-construcción del conocimiento
 Se entienee le teree eoeente eomo un proeeso ee tome ee
eeeisiones entese eurente y eespues ee le eetueeión en el eule
(meestros eomo proeesioneles reelexivose
 En los procesos de enseñanza y aprendizaje, Contenido
hay un doble proceso de construcción:
Los significados que se aprenden
La propia actividad conjunta
entre profesor y alumnos
 Existen múltiples formas de enseñar
adecuadamente un determinado contenido
Aprendiz Maestro
de aprendizaje
(Colomina, Onrubia y Rochera, 2001) (Actividades manifiestas y encubiertas)

Interactividad: el maestro como mediador

 La interactividad:
«Asume que la enseñanza es un proceso de naturaleza social,
lingüística y comunicativa, en el que el papel fundamental del profesor
es estructurar y mediar la construcción de significados que realizan los
alumnos en un entorno complejo de actividad y discurso, ajustando sus
ayudas y apoyos en función de cómo los alumnos van realizando esa
construcción» (Colomina, Onrubia y Rochera, 2001, p. 443)
Se regula de acuerdo con reglas y normas que determinan la
«Estructura de la participación» (Erickson, 1982):
 ¿Quién puede hacer o decir algo?
 ¿Cuándo se puede hacer o decir algo?
 ¿Cómo se puede hacer o decir algo?
 ¿Sobre qué se puede hablar?
 ¿Respecto a quién se puede hacer o decir algo?

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Mecanismos de influencia educativa

Los mecanismos de influencia educativa son los «procesos

interpsicológicos subyacentes a las formas y dispositivos concretos
mediante los cuales es posible, de maneras distintas en situaciones
diversas, ajustar la ayuda educativa a la actividad mental constructiva del
alumno» (Colomina, Onrubia y Rochera, 2001, p. 444)

Construcción de
sistemas de
significados
compartidos

Traspaso de control

Mecanismos de influencia educativa

 Construcción de sistemas de significados compartidos:

«Las diversas formas en que profesor y alumnos presentan, re-
presentan, elaboran y re-elaboran las representaciones que tienen
sobre los contenidos y tareas escolares en el trascurso de la
interactividad, así como la incidencia de esa elaboración y
reelaboración en la modificación de las representaciones que los
alumnos tienen de esos contenidos y tareas» (Colomina, Onrubia y
Rochera, 2001, p. 450)
El reto del profesor es encontrar formas de mantener la comprensión
y participación de los alumnos en la actividad conjunta, a la vez que
les ayuda a avanzar hacia una representación más rica y compleja del
contenido que está enseñando
Utilidad de que los profesores hagan «Renuncias estratégicas»

temporales primer nivel de intersubjetividad
(Colomina, Onrubia y Rochera, 2001)

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Mecanismos de influencia educativa

 Traspaso de control:
«Proceso por el cual los apoyos y ayudas al aprendizaje del alumno
van evolucionando y modificándose en la línea de promover una
actuación cada vez más autónoma y autorregulada de éste en la
realización de las tareas, así como en la utilización de los contenidos
objeto de enseñanza y aprendizaje» (Colomina, Onrubia y Rochera,
2001, pp. 452-453)
Si el traspaso se produce adecuadamente, en la actividad conjunta van
disminuyendo los tipos y grados de ayuda cuantitativa y
cualitativamente, y el alumno va asumiendo progresivamente el
control de su propio aprendizaje
Es un proceso complejo, no lineal, y problemático (momentos de
desconexión que obligan al profesor a retomar el control)
Coherente con las propuestas de «andamiaje» (Wood, Bruner y Ross,
1976) y de «Participación guiada» (Rogoff, 1993)
(Colomina, Onrubia y Rochera, 2001)

Mecanismos de influencia educativa

(Colomina, Onrubia y Rochera, 2001, p. 456)

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Interacciones profesores – alumnos

Representaciones

Expectativas

Autoconcepto y
Autoestima

Atribuciones
causales

Motivación

Interacciones profesores – alumnos:

Representaciones de los/as profesores/as
Las representaciones que los profesores tienen
de sus alumnos (Solé, 1993):
 Vinculadas con lo que piensan de los alumnos, las
características, capacidades e intenciones que
creen que tienen (el grupo o un alumno concreto)
 Funcionan como un filtro para interpretar su
comportamiento y valorarlo (“gafas”) (Coll y Miras, 1990)
 Contribuyen a generar expectativas que pueden
llegar a modificar sus propias actuaciones y las de
sus alumnos (efecto Pigmalión)
Distintos orígenes de las representaciones de los profesores:
 Observación mutua
 Información recibida (por otros profesores, expediente escolar, informe
psicopedagógico, evaluaciones, familias…)
 Proximidad a su «imagen de alumno ideal»
 Estereotipos (vinculados al género, origen cultural,…)
(Solé, 1999)
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Interacciones profesores – alumnos:

Representaciones de los/as niños/as
Las representaciones que los alumnos tienen acerca de sus profesores:
 Ideas que tienen los aprendices sobre las
características, objetivos, intenciones de sus profesores
 Creencias de los alumnos sobre cómo sus
profesores les ven, la imagen que tienen de ellos
 Pueden influir en la actuación y expectativas de ambos
 Incluyen distintos tipos de elementos:
 Afectivos (disponibilidad, respeto, interés,…)
 Académicos (conocimiento de la materia, claridad,
capacidad para motivar,…)
 Interpersonales (promoción de la convivencia, resolución
de conflictos,…)

(Solé, 1999)

Interacciones profesores – alumnos:

Representaciones de los/as niños/as
Los alumnos suelen tener una representación de sus profesores como
fuentes de ayuda cuando los perciben:
Con un estilo democrático (comunicativo, trato justo, respeto)
Con expectativas basadas en las características individuales de cada
alumno
Con interés y preocupación por ellos y por la enseñanza
Proporcionando feedbacks constructivos (retroalimentación)
Distintos orígenes de las representaciones de los alumnos sobre sus
profesores:
Observación mutua
Informaciones recibidas (otros compañeros,
padres, hermanos,…)
Proximidad a su «imagen de maestro ideal»

(Miras, 2001; Solé, 1999)

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Interacciones profesores – alumnos:

Representaciones mutuas

Interacciones profesores – alumnos:

Representaciones mutuas
Distintos tipos de representaciones que median fuertemente los procesos
interpersonales de enseñanza y aprendizaje

¿Qué imagen tengo ¿Qué

representación
de mi profe?
tengo de esta
alumna?
¿Qué pensará mi ¿Qué imagen

maestra sobre mí, tendrá esta niña

como alumna? de mí, como
maestra?

¿Cómo soy yo,

¿Qué tipo de
como alumna?
maestra soy?

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Clima del aula: La Trola

Interacciones profesores – alumnos:

Expectativas
Profecía Autocumplida (Merton):
«Cuando alguien profetiza o anticipa un determinado
acontecimiento, en ocasiones puede llegar a modificar su
conducta de tal manera que aumente la probabilidad
objetiva de que su profecía se cumpla» (Miras, 2001, p.
318)
Efecto Pigmalión (Rosenthal y Jacobson, 1968)
Las expectativas y previsiones de los profesores sobre la
forma en que de alguna manera se conducirían los
alumnos, determinaron precisamente las conductas que
los profesores esperaban
«No se trata de un proceso mecánico e inevitable, sino
que se trata de un proceso más sutil y complejo de lo que
en principio se suponía» (Miras, 2001, p. 321)

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Interacciones profesores – alumnos:

Expectativas
Oportunidad de “Los profesores tienden a crear
respuesta: “Les un clima más cálido alrededor
preguntan más veces y Clima
de los niños de los que se
les dejan contestar más espera más; son más agradables
ampliamente. con ellos, tanto en lo que les
Incluso les ayudan a dar dicen como en los canales no
forma a sus respuestas verbales de comunicación”
trabajándolas Factores que
conjuntamente” influyen en
cómo se Resultados
transmiten Feedback de
las
expectativas aprendizaje
Expectativas Output
del docente
“Cuanto más se espera de un
niño, más se le alaba, más se
Input
le refuerza positivamente
“Los profesores enseñan para conseguir un resultado”
más materia a los niños
sobre los que tienen
más expectativas”

(Rosenthal y Jacobson, 1968)

Interacciones profesores – alumnos:

Expectativas
 Una clase dividida:
 Experiencia comúnmente asociada al
efecto Pigmalión
 Documental (1985), basado en una
ejercicio educativo llevado a cabo por Jane
Una clase dividida
Elliott, en 1970 (01:40 – 18:00)
 Clase de 3º grado (9 años), en Riceville (EEUU)
 Basado en el enfoque socioafectivo
https://vimeo.com/143642417
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(Echeita y Martín, 1990)
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Clima de aula: La silla cooperativa

La interacción entre alumnos

La interacción entre alumnos tiene diversas ventajas para el aprendizaje y

el desarrollo integral de los aprendices:
Socialización y adquisición de competencias sociales
Perspectivismo y relativización de los propios puntos de vista (conflicto
sociocognitivo, entre puntos de vista moderadamente divergentes)

 Regulación mutua a través del lenguaje La heterroregulación
contribuye a la autorregulación
Mayor proximidad de las representaciones que los alumnos tienen
sobre lo que están aprendiendo
Incremento de las aspiraciones, el rendimiento académico y el sentido
que se atribuye a los aprendizajes escolares
 Sin embargo, la influencia de la interacción sobre estos aspectos del
desarrollo no es constante. Depende, entre otras cuestiones, de la
organización social del aula y la interdependencia que exista entre los
alumnos

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La interacción entre alumnos: tipos de

interdependencia entre alumnos

Estructura
competitiva

Cada niño puede Cada niño alcanza Cada niño alcanza

alcanzar su objetivo
sus objetivos si (y sus objetivos si (y
independientemente
solo si) sus solo si) sus
de que sus
compañeros NO compañeros también
compañeros
consiguen los suyos consiguen los suyos
consigan los suyos

Independencia Interdependencia negativa Interdependencia positiva

Aprendizaje Cooperativo: definición

«Uso didáctico de equipos reducidos de escolares para aprovechar al

máximo la interacción entre ellos, con el fin de que cada uno aprenda
hasta el límite de sus capacidades y aprenda, además, a trabajar en
equipo» (Pujolàs, 2008, p. 355)

«Uso en la educación de grupos pequeños en los que los alumnos

trabajan juntos para mejorar su propio aprendizaje y el de los demás.
Los alumnos sienten que pueden alcanzar sus objetivos de
aprendizaje sólo si los demás integrantes de su grupo también los
alcanzan» (Johnson y Johnson, 1999)

Implica «aprender juntos a hacer las cosas solos»

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Aprendizaje Cooperativo: características


 No es lo mismo que «trabajo en grupo» Las actividades deben
cumplir algunos principios para que realmente sean estructuras
cooperativas (PIES)

 Importancia de trabajar el clima de aula y la cohesión

(son condiciones necesarias, pero no suficientes) (Pujolàs,
2015)

 Formación de grupos cooperativos heterogéneos (o

parejas de gemelos, en educación infantil)

 Posibilidad de asignar roles sencillos a cada equipo o pareja

(silencio, materiales, rincones, portavoz…)

Aprendizaje Cooperativo: grupos heterogéneos

• Formación de equipos cooperativos (moderadamente) heterogéneos

en función de:
• Su capacidad de dar ayuda o necesidad de recibir ayuda
• Otras variables (género, habilidades sociales, orígenes culturales,
competencia académica,…)

(Pujolàs, 2015)
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Ejemplo en aula de 3 años

Colegio Virgen de la Paz (Collado Mediano, Madrid)

Aprendizaje Cooperativo: principios

 Interdependencia positiva:
 Cada uno de los miembros del grupo alcanza su objetivo si, y sólo si, el resto de miembros
también los alcanzan. «Todos estamos en la misma barca»

 Responsabilidad individual:
 Se garantiza que cada uno tenga que hacer algo para contribuir al producto final y que
todos estén en condiciones de explicar lo que han hecho. «No puedo escaquearme»

 Participación equitativa:
 Todos los miembros del equipo tienen igualdad de derechos y condiciones para hacer
aportaciones e intervenir. «Todos tenemos las mismas oportunidades»

 Interacción Simultánea:
 Todos están comprometidos en la tarea al

mismo tiempo. «Nadie se queda fuera»

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Actividad para repasar

Recordad estas
actividades que
hemos hecho en
Lápices al
centro clase y explicad 1-2-4
por qué cumplen
Folio Giratorio estos cuatro Para hablar,
principios paga ficha

Aprendizaje Cooperativo: implicaciones

Diversos efectos en el desarrollo del alumnado (Johnson et al., 1981):

 Desarrollo cognitivo:
 Mejora en el rendimiento académico y productividad de todos los participantes, en todas
las edades y áreas del currículum (frente a estructuras individualistas o competitivas)

 Especialmente beneficioso para los alumnos con bajo rendimiento

 Desarrollo afectivo:
 Aumento de la motivación intrínseca, atribuciones causales más apropiadas ante el fracaso

 Mejora del autoconcepto y autoestima

 Desarrollo social:
 Mayor aceptación y respeto ante la diversidad de las personas

 Adquisición de habilidades sociales (pedir ayuda, decir no, hacer y recibir críticas,
defender los derechos propios y ajenos,…)

 Mejora de las destrezas conversacionales (escuchar, argumentar, respetar turnos, preguntar)

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Clima del aula y cohesión

 Clima de aula:
 «Tono emocional» asociado a las relaciones
personales que tienen lugar dentro de una clase (Withall,
1994)
 Características (Martínez, 1996):
 No es directamente observable
 Definido por las percepciones de todos los participantes
 Incluye las relaciones socioafectivas entre iguales y con el maestro
 Influencia de varios factores sobre el clima:

 Estilo del maestro/a liderazgo democrático (mejor que liderazgo
autoritario o «laissez-faire»)
 Metodología de enseñanza y aprendizaje
 Características y distribución física del aula
 Rutinas y normas (aprendizaje a través de refuerzos e imitación)

Clima del aula y cohesión

 Las actividades de clima de aula :

 Se realizan con el conjunto de la clase
 Objetivos:
 Tienen como objetivo el conocimiento personal y reconocimiento
en los otros a través del respeto de la diversidad de capacidades,
motivaciones, intereses, gustos, preferencias…
 Favorecen la relajación, el autocontrol y la descarga de energía
 Se deberían realizar con frecuencia y a lo largo de todo el curso
 Deben ser lúdicas, y sin contenido curricular

(Equipo INIDE, 2017)

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Clima del aula y cohesión

 Cohesión entre alumnos:

 “Proceso mediante el cual las personas dejan de ser un mero agregado de
partículas para convertirse en un todo solidario, en comunidad psíquica o
sujetos interconectados entre sí por afinidad afectiva” (Pastor, 2013, p. 643)
 Características:
Implica una «conciencia de grupo» y sentimiento de pertenencia al mismo
Se manifiesta en varias conductas:
Atracción que cada miembro siente por el grupo y resistencia a
abandonarlo
Nivel de motivación por alcanzar los objetivos grupales
Capacidad para coordinar esfuerzos para conseguir las metas comunes
Utilidad de los sociogramas

Clima del aula y cohesión

 Las actividades de cohesión entre alumnos:

 Pueden hacerse con toda la clase, equipos o parejas de gemelos
 Objetivos:
 Favorecen el conocimiento más profundo de los compañeros
de equipo
 Contribuyen a generar emociones y relaciones positivas
(empatía, confianza)
 Ayudan a la construcción de una identidad de equipo (lo que
nos une, lo que nos ayuda)
 Se deberían realizar con frecuencia y a lo largo de todo el curso
 Deben ser lúdicas, y sin contenido curricular

(Equipo INIDE, 2017)

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Clima del aula y cohesión

Importancia del
conocimiento y
sentimiento de pertenencia
entre TODOS, así como la
participación activa del
docente en las actividades

Cohesión de equipos: Las máquinas humanas

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Cohesión de equipos:
¿Qué me gusta? ¿Qué nos gusta?

Interacción Familia y Escuela

Mirad las siguientes

viñetas con «chistes»
sobre la relación entre
familias y escuela ¿Qué
dificultades ponen de
manifiesto? ¿Cómo
podrían superarse?

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Interacción Familia y Escuela

Interacción Familia y Escuela

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Interacción Familia y Escuela

Interacción Familia y Escuela

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Interacción Familia y Escuela

Interacción Familia y Escuela

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Interacción Familia y Escuela

 Factores que pueden dificultar la relación entre

ambos agentes de socialización (microsistemas):
Poca valoración del profesorado, por parte de la sociedad
Dificultades para asumir que la educación no se limita a la
escolarización
Diversidad de intereses y discrepancia entre los objetivos que los
padres y profesores se plantean para el desarrollo de los niños
Expectativas desajustadas acerca del papel y funciones que deben
desempeñar los educadores del otro contexto
Desconfianza y recelo por el temor a que se apropien del terreno
de cada uno y «sentimiento de intrusión»
Tendencia a responsabilizar al otro contexto de los problemas de
los niños y niñas (atribución causal externa)
Ausencia de modelos que fijen las responsabilidades y
competencias que ambos agentes deben desempeñar

Interacción Familia y Escuela

 Factores que pueden facilitar la relación entre

ambos agentes de socialización (microsistemas):
Asumir la complementariedad (de objetivos, intereses,
competencias,…) entre ambos contextos
Aceptar la importancia de la cooperación y la co-responsabilidad de
ambos microsistemas en la educación de los niños y niñas
Propiciar la participación e implicación de la familia en el aula
(actividades de aula, comunidades de aprendizaje) y la escuela (AFA,
actividades extraescolares, representantes en el consejo escolar…)
Favorecer la vinculación entre los aprendizajes que tienen lugar en la
escuela y en otros contextos de desarrollo (familia, barrio,
comunidad,…)
Potenciar el conocimiento mutuo, la adecuada comunicación y el
sentimiento de confianza

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Lecturas Complementarias
Tema 4

 Colomina, R., Onrubia, J., y Rochera, M.J. (2001). Interactividad, mecanismos

de influencia educativa y construcción del conocimiento en el aula. En C. Coll, J.
Palacios, y Á. Marchesi, Desarrollo Psicológico y Educación. Vol 2: Psicología
de la educación escolar. (pp. 437-458). Madrid: Alianza Editorial.

 Colomina, R., Onrubia, J. (2001). Interacción educativa y aprendizaje escolar: la

interacción entre alumnos. En C. Coll, J. Palacios, y Á. Marchesi, Desarrollo
Psicológico y Educación. Vol 2: Psicología de la educación escolar. (pp. 415-
435). Madrid: Alianza Editorial.

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