Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
SANTIAGO CHILE
AGRADECIMIENTOS
A Luisa y Julia, por su solicitud y calidez. Para ambas, mis infinitas gracias
por su gestión y apoyo.
“Muchas de las cosas que hemos menester tienen espera, el niño NO.
El está haciendo ahora mismo sus huesos, creando su sangre
y ensayando sus sentidos. A él no se le puede responder mañana.
El se llama "AHORA”
Gabriela Mistral.
iii
RESUMEN
v
INDICE
AGRADECIMIENTOS ii
RESUMEN iv
INTRODUCCIÓN 1
CAPITULO I
Planteamiento del Problema
1.1. El problema y su importancia 6
1.1.1 El contexto. 6
1.1.2. Antecedentes del Problema 8
1.1.3. Formulación del Problema 16
1.1.4. Importancia de la Investigación 16
1.2.- Objetivos Principales 19
1.2.1. Objetivo General 19
1.2.2. Objetivos Específicos 19
CAPITULO II
ANTECEDENTES EMPÍRICOS Y TEÓRICOS
2.1. Antecedentes Empíricos 20
2.1.1. Importancia de la historia en Educación Parvularia 20
2.1.2. La Educación Parvularia entre los años 40 y 90 23
2.1.3. La Educación Parvularia en la Reforma de los 90 24
2.1.4. La Educación Parvularia en los comienzos del Siglo XXI 26
2.1.5 Desafíos para la Educación Parvularia 28
2.1.6. Neurociencias y Aprendizaje en la Educación Parvularia 32
2.1.7. Neurociencias y aprendizaje emocional 42
2.1.8. Neurociencias y curriculum en la educación parvularia 45
2.1.9. Neurociencias y prácticas pedagógicas 53
2.2. Antecedentes Teóricos 60
vi
2.3. Actitudes 66
2.3.1. Componentes y características de la Actitud 67
2.3.2. Factores que influyen en la actitud de la Educadora de
Párvulos frente a las Neurociencias 68
2.3.3. Factores que inciden en el desarrollo de Actitudes en el
quehacer pedagógico de las Educadoras de Párvulos 69
CAPÍTULO III
VARIABLES E HIPÓTESIS
3.1. Definición de las variables 71
3.1.1. Variable Independiente 71
3.1.1.1. Definición conceptual 71
3.1.1.2. Definición Operacional 72
3.1.2. Variable Dependiente 72
3.1.2.1. Definición Conceptual 72
3.1.2.2. Definición Operacional 73
3.2. Planteamiento de Hipótesis 74
3.2.1. Hipótesis Nula 74
3.2.2. Hipótesis de la Investigación 74
CAPITULO IV
METODOLOGÍA
4.1. Tipo de Investigación 75
4.2. Diseño de Investigación 77
4.3. Sujetos de la Investigación 77
4.4. Instrumento y Técnica de recolección de datos 80
4.4.1. Validez de los Instrumentos 84
4.4.2. Confiabilidad de los Instrumentos 84
vii
CAPITULO V
ANALISIS DE LOS RESULTADOS 87
5.1. Análisis general Pre Test del Grupo control y Experimental 88
5.2. Análisis general Post Test del Grupo control y Experimental 89
5.3. Análisis del Pre test por Dimensión: Grupo control y Exp. 90
5.3.1. Dimensión Cognoscitiva 90
5.3.2. Dimensión Afectiva Motivacional 91
5.3.3. Dimensión Comportamental 92
5.4. Análisis del Post test por Dimensión: Grupo control y Exp. 93
viii
BIBLIOGRAFIA 110
LINKOGRAFÍA 116
ANEXOS 117
A.1 Boletines de Invitación a los talleres 118
A.2 Módulo de aprendizaje 119
A.3 Planificación de una sesión realizada en el modulo 121
A.4. Registro de Aprendizaje sesión por sesión 122
A.5. Aportes entregados por los Expertos 124
A.6. Instrumento aplicado en la investigación. Encuesta Likert 125
Dimensión Cognoscitiva 127
Dimensión Afectiva/Motivacional 128
Dimensión Comportamental 129
A.7. Apreciación de las Educadoras del Grupo Experimental 131
A.8. Nómina de asistencia a las sesiones 133
A.9. a) Tabla y Promedios del Pre Test GC y GE 134
b) Tabla y Promedios del Post Test GC y GE 138
A.10. a)Tabla de la Escala Likert del grupo Control–Pre test 136
b)Tabla de la Escala Likert del Grupo Control–Post Test 137
c)Tabla de la Escala Likert del Grupo Exp. - Pre test 138
d) Tabla de la Escala Likert del Grupo Exp. – Post test 139
A.11. Evidencias empíricas del grupo Experimental 140
ix
INTRODUCCIÓN.-
1
hombres y mujeres integrales. Concordante con esto, autores como
Hernández (1993) y Cherryholmes (1999) plantean que “son las convicciones
y valores compartidos las que configuran consensos acerca de cómo
proceder en una realidad particular” (citados en Peralta 2010; p. 15).
2
En este proceso continuo y sistemático las Educadoras de Párvulos al
verse enfrentadas a estos cambios, no solo pedagógicos, sino también de
conocimientos disciplinarios, deben incorporar los aportes que hoy en día
ofrecen diferentes campos disciplinarios y entre ellos, las Neurociencias,
entendiendo con ello, el potencial que tiene el cerebro infantil para su mejor
desarrollo y aprendizaje.
3
avanzar en el proceso enseñanza y aprendizaje en la globalidad que lo
reconoce.
Por sobre todo, el aporte de esta tesis está situado por una parte,
desde la práctica docente y por otra, en la construcción teórica del
conocimiento con respecto a la influencia que puede tener hoy en día en la
Educación Parvularia las investigaciones sobre el cerebro y de cómo éste
aprende. Es importante entonces, proporcionar tanto herramientas didácticas
como sugerir metodologías que articulen un cambio en las instituciones
educacionales con respecto a generar una visión que favorezca un desarrollo
infantil más humanizado e integral.
4
perfeccionamiento docente, es decir, despertar un interés por la actualización
de conocimientos y el rol activo a desempeñar por las Educadoras de
Párvulos.
5
CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.
1.1.1 El contexto.
Desde Rousseau, la doctrina educativa impuso la exigencia de “partir
del niño”, de ver en él, centro y fin de la Educación, en otras palabras, se
llegó al concepto de la Educación Paidocéntrica 1.
torno de la vida infantil. Él, defiende la idea de que los niños aprenden
diferente a como aprenden los adultos, por lo que proclama que este infante
no será otra cosa que lo que debe ser. Específicamente, la mente infantil
1
“El Hombre solo puede propagar y conservar su forma de existencia social y espiritual mediante las fuerzas por las cuales la ha
creado, es decir, mediante la voluntad consciente y la razón” (Paideia, 1942: p. 3)
6
En las últimas décadas se ha observado un interés importante por
conocer sobre la biología de los procesos mentales, otorgándole relevancia a
la estructura y funcionamiento del cerebro. Aspecto que debiera ser
considerado en el currículum de la Educación Parvularia.
7
Es preciso entonces, que la Educadora no solo conozca hechos, sino
que los comprenda con el propósito de generar espacios que inviten a la
reflexión pedagógica, analizando y comprendiendo su quehacer desde lo
histórico hasta lo actual. Es decir, y como lo plantea Peralta (2010; p. 12)
“conocer la historia de su disciplina, sumergirse en la búsqueda de
respuestas que les permitan entender mejor a sus alumnos y alumnas y
acompañarlos en sus procesos de construcción de conocimiento”.
8
En este aspecto, las BCEP 2 definen a la educación parvularia como el
conjunto “de experiencias educativas que permiten al niño o niña adquirir los
aprendizajes necesarios mediante una intervención oportuna, intencionada,
pertinente y significativa, especialmente en los primeros años de vida”
(Mineduc; 2001: p.10).
2
Las presentes Bases Curriculares reemplazan tres programas oficiales operantes en el nivel: Programa Sala Cuna (0 a 2 años),
programa para el Nivel Medio (2 a 4 años) y Programa para el Primer y Segundo nivel de Transición (4 a 6 años). Estos programas,
vigentes desde hace dos décadas y con estructuras y lenguajes diferentes, tenían limitaciones para asegurar la continuidad dentro
del nivel y requerían ser actualizados de acuerdo a los nuevos aportes de la investigación y los cambios de diverso tipo que afectan
los contextos de aprendizaje en los que se desenvuelven los niños y niñas en los inicios del siglo XXI (Mineduc 2001; p. 8).
3
La teoría del conductismo se concentra en el estudio de conductas que se pueden observar y medir (Good y Brophy, 1990). Ve a la
mente como una “caja negra” en el sentido de que las respuestas a estímulos se pueden observar cuantitativamente ignorando
totalmente la posibilidad de todo proceso que pueda darse en el interior de la mente. Algunas personas claves en el desarrollo de la
teoría conductista incluyen a Pavlov, Watson, Thorndike y Skinner (Mergel, 1998: p. 3)
9
enseñanza en la cual, el rol del Educador/a es de un carácter directivo y
controlador, moldeando los comportamientos de sus alumnos/as que se
aprecian como pasivos y dependientes (Coll, 2007; citado en Inostroza,
2012: p. 39), a otro compatible con el desarrollo del cerebro humano.
10
Las actitudes pueden orientarse positivamente, pero requiere de convertir
todo el entorno escolar en un ambiente social que estimule la aparición y
desarrollo de la variedad de conductas propicias al aprendizaje”.
Peralta (2002: p. 26) plantea que: “en esta edad se estima que se
produce el 25% del crecimiento del cerebro y el porcentaje restante finaliza al
término de la etapa infantil”. Justamente es en este período en el cual las
Educadoras de Párvulos debemos estimular la adquisición de nuevas y
mejores construcciones cognoscitivas, oportunidad que le entrega el
conocimiento sobre cómo aprende el cerebro.
11
periodos sensibles (algunos los llaman críticos) que deben ser considerados
en la gestión pedagógica de las Educadoras de Párvulos, ya que de ello
dependerá que el cerebro sea estimulado en los momentos oportunos para
lograr más y mejores redes neuronales4
4
Relaciones muy complejas y coordinadas de conjunto de neuronas, por acción de la experiencia, desde antes de nacer y a lo largo
de todo el ciclo vital (Lavados, 2012: p. 36).
5
El Sistema de Medición de los Resultados de Aprendizaje, SIMCE, fue fundado en 1988 con el objetivo de institucionalizar diversas
iniciativas en el ámbito de la evaluación que venían desarrollándose en nuestro país desde los años sesenta. Su principal propósito
consiste en contribuir al mejoramiento de la calidad y equidad de la educación, informando sobre los logros de aprendizaje de los
estudiantes en diferentes áreas de aprendizaje del currículo nacional, y relacionándolos con el contexto escolar y social en el que
estos aprenden. (http://www.agenciaeducacion.cl/simce/que-es-el-simce/).
12
creatividad, implementación y ejecución de nuevas y mejores propuestas de
experiencias de aprendizaje para así ser implementadas en el aula.
6
a. El aprendizaje es un proceso fundamental de la vida humana, que implica acciones y pensamientos como emociones,
percepciones, símbolos, categorías culturales, estrategias y representaciones sociales (Gimeno y Pérez 2008; p. 76).
b. El aprendizaje surge de la necesidad de conocimientos y habilidades que se produce al tratar de alcanzar metas, y para resolver
los problemas que dificultan su logro. Ese carácter dinámico del aprendizaje, como capacidad neurobiológica constitutiva de
cualquier ser vivo que requiere sobrevivir y reproducirse en un ambiente que está en permanente cambio (como el sujeto mismo), y
que nunca conoce enteramente, hace que esté obligado a aprender (Lavados, 2012: p. 277).
13
niñas que educamos. Sin embargo, ¿qué sucede cuando estos aprendizajes
no son los esperados? Desde la experiencia como Educadora de Aula y la
observación de prácticas que solo adiestran, ejercitan y favorecen
aprendizajes memorísticos y mecanicistas, admito que existe en las
Educadoras de Párvulos total desconocimiento de cómo funciona el cerebro
como órgano biológico y social en toda su potencialidad. Desconocer la
operacionalidad de procesos como el pensamiento, la acción, la intuición, la
imaginación, lo lúdico, la escritura, la emoción, la conciencia y la plasticidad,
es dejar de lado las características que posee este órgano como sistema
creativo, renovador, encargado de elaborar y reelaborar cosas nuevas a
partir de experiencias que tienen los seres humanos con su entorno físico,
social y cultural.
7
“El conocimiento cognitivo es importante. Sin embargo, sí podemos afirmar que las emociones están “antes” y “después” del
conocimiento cognitivo. Están “antes”, pues el dominio emocional es el que facilita y obstruye el aprendizaje. También están
“después”, pues las emociones son las que guían a las personas a lo largo de sus vidas, las que nos motivan a aprender y a
14
las oportunidades para que cada educando busque en sí mismo y desde el
interior de su ser, los propósitos reales de enseñanza. Debe darse la
oportunidad para que Educadoras y educandos sean aprendices, capaces de
integrar los aportes de las neurociencias, desde el conocimiento y el
desarrollo de la inteligencia emocional.
reaprender a lo largo de nuestras vidas, a relacionarnos con los otros de manera más pacífica y justa y en un mundo más
sustentable. La educación debería ocuparse de facilitar que los niños puedan reconocer sus necesidades fundamentales, y que
puedan reconocer sus emociones. Reconocer lo que tienen adentro y no de enseñarles cuáles son las cosas que deben o no deben
hacer” (Cassasus, 2007: p. 240).
15
1.1.3. Formulación del Problema.
Ahora bien, y en consideración a las ideas planteadas, el problema se
enuncia a través de la siguiente pregunta de investigación:
8
Las sinapsis permiten la transferencia de información mediante la interconexión de numerosas neuronas para formar el circuito del
que depende el procesamiento neuronal (Purves et. al 2010; p. 32).
16
nos entregan las Neurociencias ya que, les permitirá comprender que la
educación necesita con urgencia cambiar de un modelo conductista a otro
compatible con el desarrollo del cerebro humano. En este sentido, las
experiencias tempranas tienen una gran importancia en la arquitectura,
naturaleza y profundización cerebral; lo cual tendrá influencias en la vida
adulta. Por tanto, “en cada niño hay un potencial de desarrollo y aprendizaje
que emerge con fuerza en condiciones favorables” (Mineduc 2001; p. 15).
Estas condiciones favorables, solo quienes trabajamos en este nivel
podemos brindarlas a los niños, si es que somos capaces de apropiarnos
de los conocimientos y aportes que nos ofrecen las Neurociencias.
17
En este sentido, se hace necesario repensar y reconstruir la
pedagogía en Educación Parvularia que hasta hoy en día se ha desarrollado
en nuestro país. Estas acciones deben realizarse desde sus fundamentos o
bases, hasta sus prácticas, con el propósito de aprovechar así todas las
oportunidades que este nuevo siglo ofrece a los niños y niñas que más lo
requieren. Cabe mencionar que se debe romper con el esquema educativo
tradicional y con la homogenización de la enseñanza, lo cual permitiría
mejorar la calidad de los aprendizajes en la educación parvularia.
18
1.2.- Objetivos Principales.-
1.- Identificar las actitudes que presentan las Educadoras de Párvulos antes
y después de implementar un módulo de Neurociencias.
19
CAPITULO II: ANTECEDENTES EMPÍRICOS Y TEÓRICOS.-
20
deben conocer la historia que guía el recorrido de su disciplina, ya que esto
le permitirá buscar, indagar y dar respuesta al desarrollo de nuevas y buenas
oportunidades de aprendizaje en sus alumnos y alumnas que esperan y
tienen el derecho a recibir una educación rica en experiencias significativas
para el logro de un desarrollo cerebral óptimo y no carentes de
oportunidades.
21
“grupos de juego” y los primeros Kindergarten, todos en el ámbito particular.
Por otro lado, a comienzos del siglo XX el Estado de Chile, comenzó a
subvencionar algunos de los Kindergarten particulares existentes. Sin
embargo, no fue hasta 1906 que el sector público se comprometió con la
instalación del primer Kindergarten fiscal.
9
Pedagogo de origen alemán, creador e impulsador del desarrollo de la educación pre- escolar y mayor trascendencia en la
educación: “el Kindergarten” o “Jardín Infantil”.
10
Kuhn (1962) plantea; “un conjunto de creencias, valores, teorías, modelos, técnicas, etc., que hacen referencia a realizaciones
validadas y consensuadas como ejemplares, por que asumen una carácter normativo general que comparte una comunidad
científica” (citado en Peralta 2010p. 130)
22
En los años 1920 se reconocía el impacto de la Educación Parvularia,
cuando Maluschka decía que: “un niño que ha frecuentado durante uno o dos
años una sección de educación pre- escolar está capacitado, a la edad de
siete años para aprender a leer y escribir” (citado en Peralta 2010; p.126).
11
http://biblioteca-digital.ucentral.cl/publicaciones/revista/numero12/rev12a1.htm: Nace en Argentina, en 1914, radicándose en Chile
con su familia, siendo aún muy niña. Participó en la Asociación de Mujeres Universitarias, ahí conoció a doña AMANDA LABARCA,
quien más tarde la invita a colaborar con la señora MATILDE HUICI, primera directora y fundadora de la Escuela de Educadoras de
Párvulos de la Universidad de Chile. Es la fundadora del Centro de Estudios e Investigaciones FEDERICO FROËBEL, desde donde
difundió la teoría de este educador alemán. Se la eligió tres veces presidenta de este Centro y, en el año 1964, se la declaró
Presidenta Honoraria. También participó en la fundación del Comité Chileno de O.M.E.P. (Organización Mundial para la Educación
Preescolar).
23
En el año 1970, se creó la Junta Nacional de Jardines Infantiles,
J.U.N.J.I., a través de la Ley N° 17.301 12 y en el año 1974; el Ministerio de
Educación elabora Programas Educativos para el Segundo Nivel de
Transición y en el año 1979 lo hace para el nivel Sala Cuna. Los cuales
significaron un avance cualitativo, ya que orienta la acción pedagógica en el
rol activo de los niños y niñas en sus aprendizajes considerando todo su
desarrollo evolutivo, desde el nacimiento.
12
Hppt://www.leychile.cl/congreso Nacional: Crea corporación denominada Junta Nacional de Jardines Infantiles. Créase una
corporación autónoma, con personalidad jurídica de derecho público, descentralizada, domiciliada en Santiago. Tendrá a su cargo
crear y planificar, coordinar, promover, estimular y supervigilar la organización y funcionamiento de Jardines Infantiles.
13
http://www.accionag.cl/wp-content/uploads/2009/10/Historia-de-la-ley-20.500.pdf: Biblioteca del Congreso Nacional de Chile;
Diario oficial de Febrero de 2011.
14
www.mineduc.cl Ministerio de educación de Chile.
24
nuevas necesidades de formar personas con las herramientas necesarias
para hacer una sociedad más equitativa fortaleciendo el desarrollo del país y
con ello, que Chile pudiera competir a nivel internacional y a la vez crear una
identidad nacional. Además se desarrollan planes para mejorar la gestión
escolar y municipal; se eleva drásticamente el gasto en educación.
15
Fundación nacional para la comunidad, institución creada en la dictadura militar y lo dirigía Lucía Hiriart de Pinochet.
25
En relación con los aprendizajes, se favorece el principio de
descentralización, es decir, pedagógicamente se prioriza este ámbito al
interior del aula, enfatizando en la realidad social del niño y niña pero sin
dejar de lado la importancia del logro de aprendizajes significativos.
26
En tal sentido, el inicio de la Reforma Curricular del nivel a partir de
las BCEP implicará un nuevo ámbito de perfeccionamiento, proyectos de
implementación curricular, material de apoyo, seguimiento y evaluación, más
otro conjunto de acciones e iniciativas enmarcadas en los desafíos para la
educación de los próximos años. Uno de ellos es ampliar la cobertura en el
país, ya que estudios como los realizado por Según Casen 2011, el 87 por
ciento de las familias que no manda a sus hijos a educación preescolar
considera innecesario este nivel educativo.
16
www.chileavanzacontodos.cl/...de-cobertura-de-educación
27
2.1.5 Desafíos para la Educación Parvularia.
“Demasiadas personas, inclusive en el presente, se sienten
inclinadas a disminuir la importancia de la educación en la
edad temprana con una frase condescendiente “Sólo son
bebés. Tendrán bastante tiempo para aprender más tarde o
Mañana. Para el niño pequeño, preparado para aprender,
ésta no es una respuesta aceptable. Para él, el concepto de
tiempo es aún muy abstracto, y mientras espera es posible
que se pregunte: ¿Cuándo es más tarde? y ¿Ya es mañana?
(Schulman, 1979).
28
De esta manera, como lo plantea Céspedes (2008: p. 17) “el adulto ha
ignorado por siglos el papel que juega la construcción de una emocionalidad
sana en el logro de los objetivos que fija para sus niños. Ha transitado desde
la brutal omisión de las necesidades de la niñez hasta la despiadada
hipertrofia de lo cognitivo como única puerta al éxito”.
29
aprenda a convivir con otros, a saber estar con otros, a aprender a hacer con
otros y también a aprender a ser con otros. Al respecto Touraine plantea
(2006: p. 281) “la escuela no tiene únicamente una función de instrucción;
también tiene una función de educación, que consiste a la vez en alentar la
diversidad cultural entre los alumnos y en favorecer las actividades a través
de las cuales se forma y se afirma su personalidad individual”.
30
Creer y defender los derechos e intereses de los niños y niñas, desde
mi perspectiva, es centrarse en un currículum que integre y ponga en
práctica los fundamentos filosóficos, sicológicos, socio antropológicos,
culturales, ecológicos, religiosos y pedagógicos. Así como, no solo generar
buenas oportunidades e instancias de reflexión y debate, sino también poner
en práctica los principios educativos que sustentan el curriculum de la
educación Parvularia, los cuales son: de actividad, libertad, individualidad,
socialización, autonomía, realidad y juego.
31
Por ello, “debemos tener claro que no hay método de Neurociencias,
sino más bien surge como una nueva propuesta” 17, con los conocimientos de
calidad para enriquecer lo que ya sabemos.
17
Campos L., (2013); Primera infancia: un abordaje desde la Neurociencia, trabajo presentado en el II Seminario Internacional de
Neuroeducación y Primera Infancia, patrocinado por Mineduc y la Organización de Estados Americanos, Cerebrum, Chile.
32
Sin embargo, todo aprendizaje es posible cuando ese conocimiento,
es capaz de sustituir otros otorgándole un significado para convertirse en
“aprendizaje significativo”. Para que esto suceda, es fundamental conocer
cómo funciona y aprende el cerebro de todo niño y niña a la cual tenemos en
nuestras salas de clase, con todo lo que ello implica, por ejemplo,
vulnerabilidad, pobreza, deprivación socio cultural, maltrato, herencias de
malas prácticas pedagógicas y abandono emocional.
Por esta razón, la clave está en potenciar una escuela efectiva, que
sea capaz de lograr compensar las desigualdades que vienen ya marcadas
desde el hogar. En este sentido, es claramente necesario y urgente que las
Educadoras de Párvulos nos concentremos y replanteemos estratégicamente
en función de que nuestros niños y niñas necesitan lograr aprendizajes
efectivos, de calidad con significados como parte de su contexto social y
33
cultural y que además, consideren en sus prácticas los aportes que hoy en
día nos ofrecen las Neurociencias.
Hoy en día, surge uno de los temas que gana espacios en las últimas
décadas y como Docentes debemos considerar en nuestro desarrollo
profesional. La transdisciplinariedad, concepto que plantea la necesidad de
diversas instituciones, por ejemplo, Integra, Mineduc, JUNJI, ONG y otras
relacionadas con el quehacer educativo incorporen instancias que permitan
la asociación y trabajo conjunto de las diferentes disciplinas.
34
Desde esta perspectiva, las Neurociencias son una disciplina que
permite la imbricación con otros saberes, como la sicología, la biología,
filosofía, pedagogía, ya que no solo las integra en sus planteamientos, sino
que las vincula transversalmente, otorgando un valor a lo afectivo,
emocional, social y cultural en la cual se desenvuelve el ser humano. En
esta dinámica, las investigaciones del cerebro han ganado terreno para
comprender el proceso de enseñanza y aprendizaje, demostrando que el
aprendizaje ocurre en el cerebro, la información llega a la memoria para ser
utilizada posteriormente, este proceso se denomina funciones cognitivas.
Asimismo, se establece una coordinación desde lo empírico hasta lo valórico,
pasando por lo pragmático y lo normativo. Sin embargo, “no es posible
producir transdisciplina sin pasar por la unidisciplina, ya que las diferentes
disciplinas siguen existiendo como unidades discretas, a pesar de estar
formando una red de conceptos” (Cirer, 2013: p.24)
35
Estas redes neuronales “permiten cambios cuantitativos más que
cualitativos, tanto locales (lóbulos frontales y parietales) como generales
(peso total, número de neuronas y sinapsis), puesto que la lógica de
funcionamiento de las redes neuronales varía” (Lavados, 2012: p.33).
Conocer cómo aprende el cerebro y así entender a ese ser único, que
es el niño y niña que tenemos a nuestro cargo, es tener la convicción de que
mediante estos aportes posibilitarán que el sistema educativo, a nivel macro
y por ende al interior del aula, se propongan estrategias y prácticas
pedagógicas efectivas y significativas. Favorecer aprendizajes de calidad es,
generar vínculos afectivos, confianza, identidad, autoestima, valores,
lenguaje, inteligencia emocional, sensomotricidad y habilidades de
pensamiento.
36
de la personalidad y el comportamiento, es decir, se potencie la plasticidad
cerebral 18 en su máxima expresión.
18
Característica del cerebro que le permite modificarse mediante las experiencias vividas durante los 20 primeros años de vida.
Penrose plantea: “la plasticidad cerebral ocurre en unos lugares llamados espinas dendríticas que biológicamente son minúsculas
protuberancias que se encuentran en las dendritas con las cuales hacen contacto los botones sinápticos; lo fascinante de este
proceso es que pueden crecer o hacer nuevos contactos, produciendo de esta forma redes neuronales” (Jimenez, 2003: p.66).
37
la inteligencia ya no es un valor fijo, sino que constituye un proceso de
autorregulación dinámica, sensible a la intervención de un mediador
eficiente. En este aspecto el rol de la Educadora de Párvulo es fundamental,
ya que somos nosotras las que tenemos una responsabilidad única en este
periodo crítico respecto a las oportunidades que debemos otorgar a esos
niños y niñas que educamos, no desperdiciando este tiempo rico en
plasticidad.
38
adiestramiento, ejercitación y el desarrollo de actividades memorísticas y
mecánicas, en la cual se le da relevancia solo al aprendizaje de la lectura y
los números. Frente a esta realidad, se logra establecer que hoy en día
existe un desconocimiento general de cómo funciona el cerebro como órgano
biológico, emocional y social en toda su potencialidad.
39
Período sensoreomotor de la inteligencia (0 – 2 años)
Período preoperacional simbólico (2 – 7 años)
Período operacional concreto (7 – 11 años)
Período operacional formal (11- 15 años)
Por otra parte, Lavados (2008: p. 49) plantea, “que Vigotsky llamó la
atención sobre el papel de la familia y la cultura en los procesos de
aprendizaje, pero sin ahondar en los componentes neurobiológicos que
hacen posible estas influencias”.
40
un niño se puede modificar al ofrecerle un ambiente enriquecido de
estímulos. Esto concuerda con lo que plantea Vigotsky (1979); al formular “la
zona de desarrollo próximo, que muestra las relaciones que existen entre el
funcionamiento interpsicológico-con los demás- y funcionamiento
intrapsicológico – la persona consigo misma” (citado en Trilla, et. al., 2005: p.
221) Es decir, existe una distancia entre el real nivel de desarrollo, la cual es
determinado por la capacidad que tiene un niño para resolver
independientemente un problema y el potencial nivel de desarrollo, que es
cuando el mediador (un adulto, educador, madre o familia) guía o colabora
en la resolución del problema.
41
aspecto no se actúa corticalmente (analizando la situación), sino que es este
sistema límbico es el que toma el poder y reacciona como un reflejo. Por otra
parte, el placer es el mejor amigo del Aprendizaje.
42
encefálicos. Dado que experimentamos las emociones conscientemente,
existen también elementos cognitivos en las emociones, elementos que
probablemente incluyan al córtex cerebral. Al mismo tiempo, las emociones
se acompañan de respuestas endocrinas autónomas y músculo-
esqueléticas, que dependen de regiones subcorticales del sistema nervioso,
especialmente de los núcleos de la amígdala. Esta respuestas periféricas
sirven para preparar al organismo para la acción y, además, para comunicar
nuestros estados emocionales a otras personas”.
Por tanto, razonar sobre las emociones es razonar sobre uno mismo y
sobre cómo me planteo como persona ser parte de una realidad social, en
este caso de la escuela. En este sentido, las Neurociencias plantean que el
cerebro es emocional, que no es solo razón. Aprender desde la
emocionalidad es importante, puesto que toda Educadora de Párvulo lo debe
tener en sus planteamientos pedagógicos, ya que enseñar desde los afectos
y con metodologías inclusivas en términos de cómo afectan las emociones
en el desarrollo del cerebro es entender que el clima emocional al interior del
aula solo permitirá que el proceso de enseñanza y aprendizaje se realice
bajo circunstancias favorecedoras de aprendizajes ricos en oportunidades
para el crecimiento personal, basado en el respeto, autoestima y con sentido
social.
43
a situaciones específicas de aprendizaje, determinará como ese niño y niña
lo asume emocionalmente. Es decir, una Educadora rígida, poco empática,
enojona, insensible e incomprensiva, favorecerá emociones que de temor,
miedo y hasta rabia, por tanto, no permitirá que se establezca conexión con
el adulto que enseña y por lo mismo inhibirá a ese cerebro a la disposición
para el aprendizaje.
Jessell et. Al, (1997: p. 6) afirman que “la tarea de las neurociencias
es aportar explicaciones de la conducta en términos de actividades del
encéfalo 19, explicar cómo actúan millones de células nerviosas individuales
en el cerebro para producir la conducta y cómo, a su vez, estas células están
influidas por el medio ambiente, incluyendo la conducta de otros individuos”
19
La tarea principal del encéfalo (comúnmente llamado cerebro) es la de ayudar a mantener el cuerpo en estado óptimo respecto al
entorno para maximizar las probabilidades de supervivencia (Carter et. al 2009; p.38).
44
y afectos asignarán mayor valor a ciertos temas, datos, personas, conductas,
etc.” (Lavados, 2012:p. 151).
45
Desde luego, es preciso rescatar el carácter global y mixto del
currículum en Educación Parvularia. Al respecto, es primordial establecer en
primer lugar qué es currículo, cómo se operacionaliza y cuál es la
importancia que tiene en este nivel de enseñanza. Se debe tener en cuenta
un currículo flexible, integral y holístico. En este sentido, Comenio, precursor
del globalismo plantea que “el niño conoce antes el todo que las partes y
capta de un modo global y sincrético 20 la realidad” (citado en Peralta, 2010:
p.24).
20
“inclinado a percibir la realidad de forma excesivamente interconectada y global, Vinculación de cosas o de ideas sin relación entre
sí” (Piaget; 2008: p.122).
46
y por consiguiente, respetar con ello, la madurez de este desarrollo neuronal
en la etapa de la vida de los niños y niñas.
47
educación sensorial, de Fröebel, recibe la idea de que la educación debe
adaptarse a la naturaleza del niño manteniendo su libertad y también adopta
de él, la filosofía positiva, es decir, que los niños se les debe amar, y que
deben trabajar mediante el juego, ya que facilita la evolución psicológica así
como la transformación de los instintos e impulsos en hábitos, pues
progresar significa que viene de la acción voluntaria.
48
ocupaciones correspondientes gracias a las cuales desarrolla
sus facultades.
Aunque prescinde de la necesidad de coacción mediante
recompensas y castigos, logra un gran nivel de disciplina. El
premio y el castigo van en contra de su libertad y de la
espontaneidad del niño.
Está basado en un profundo respeto por la personalidad del
niño y le quita la influencia preponderante del adulto, dejándole
espacio para crecer en una independencia biológica.
Respeta el ritmo interno del alma del niño. De aquí que el niño
rápido no sea retenido por el lento, ni éste, al tratar de alcanzar
al primero, se vea obligado a dar tumbos sin esperanza para
salir de su profundidad.
Desarrolla la totalidad de la personalidad del niño, no solo sus
facultades intelectuales sino también sus poderes de
deliberación, iniciativa y elección independiente, junto con sus
complementos emocionales” (citado en Trilla, J. et. al., 2005: p.
76).
49
Jean Piaget y los aportes de su teoría en la educación se enmarcan
en lo que se denomina comúnmente, perspectiva o concepción
constructivista (Resnick, 1999) “fundamentación prácticamente exclusiva de
una práctica docente que tuviera en cuenta las características del desarrollo
cognitivo y social del alumno” (citado en Trilla, J., et al. 2005: p. 179).
21
http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/ElConstructivismoPedag.pdf
50
estas prácticas pedagógicas no favorecen la participación activa de los niños
y niñas y con ello, la falta de estímulos para el desarrollo de la mediación
cognitiva.
Arias (2001) plantea que: “el desarrollo psicológico como una nueva
cualidad que emerge de la compleja relación entre las condiciones biológicas
(genéticas y fisiológicas) y las condiciones socioculturales, está doblemente
mediado por los cultural y social, dado que estas condiciones desde la
22
De signo; convenciones sociales que actúan sobre las estructuras cognoscitivas internas de los individuos (Piaget; 2008: p. 122)
51
filogénesis 23, mediaron el desarrollo de las estructuras biológicas” (citado en
Peralta: 2007: p. 77).
23
Historia complete de la evolución de la especie (Piaget; 2008: p. 119).
24
Coleman (1995), la define como “visión pluralista de la mente, que reconoce muchas facetas distintas de la cognición, tiene en
cuenta que las personas tienen diferentes potenciales cognitivos y que contrasta diversos estilos cognitivos (citado en Peralta, 2002:
p. 78)
52
cuales se ven enfrentadas día a día. Además, la construcción de
conocimientos se tiene que relacionar y vincular con los aportes que hoy nos
ofrecen las Neurociencias porque, será en beneficio directo de esos niños y
niñas que tiene a su cargo.
53
y las inquietudes de sus niños y que en sus manos está tomar las decisiones
que considere convenientes para introducirse junto a sus niños en la
aventura del conocimiento y del aprendizaje.
Ahora bien, Gopnik (2010: p.24) afirma que “ese prolongado periodo
de inmadurez está íntimamente relacionado con la capacidad humana de
cambiar”, lo cual es positivo para el aprendizaje, pues nos permitirá favorecer
una mejor adaptación a distintos contextos y situaciones de aprendizaje a
los que se verá enfrentado este niño y niña. Aunque por otro lado, también
puede visualizarse como negativo, ya que aprender requiere de un camino
largo por recorrer.
54
y culturales, sino que también los que nos entregan con estudios acabados a
cerebros vivos, las Neurociencias.
55
precede al desarrollo” (Trilla, J., 2005: p. 221). Con esto nos expone la
importancia que tiene el niño de acceder al aprendizaje pero desde fuera,
desde su contexto socio cultural, de sus relaciones sociales. Esto lo consigue
porque, su conducta individual emplea herramientas psicológicas externas,
porque ya aprendió de los demás, es decir, de los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
56
impulsa a los miembros normales de nuestra especie a aprender para
resolver problemas prácticos de su vida”.
57
4. El cerebro es un órgano dinámico, moldeado en gran parte por la
experiencia. La organización funcional del cerebro depende de la
experiencia y se beneficia positivamente de ella.
5. Sylwester (2007), precisa que el cerebro es moldeado por los
genes, el desarrollo y la experiencia, pero a su vez, el cerebro moldea
la experiencia y la cultura donde vive.
6. El desarrollo no es simplemente un proceso de desenvolvimiento
impulsado biológicamente, sino también, es un proceso activo que
obtiene información esencial de la experiencia”.
58
Toda experiencia en la cual se vean enfrentados los niños, provocará
un impacto decisivo en la arquitectura del cerebro, por ende en sus
capacidades presentes y futuras. Por tanto, es necesario favorecer políticas
públicas tendientes a considerar como un desafío importante, incorporar
estos conocimientos que nos aportan las Neurociencias.
59
2.2. Antecedentes Teóricos.-
La investigación en curso tiene como eje fundamental el cambio de
actitudes de las Educadoras de Párvulos de la comuna Estación Central, las
que al participar de un modulo podrán determinar al final del proceso si los
aportes que hoy en día existen sobre neurociencias les provocó un cambio
en su estructura, quehacer y desempeño profesional. Las Neurociencias al
respecto tienen mucho que ofrecer a las Educadoras/es de nuestro país y del
mundo en general, ya que mediante la nueva tecnología ha permitido
demostrar cómo se producen mapas de la actividad cerebral. De esta
manera, mediante investigaciones como los realizados en Carnige
Corporation. Estados Unidos desde principios de 1990, o de investigadores
como Edelman (1972), Holzman (1983), Johnson (1979), Store (1977) y
McCain y Fraser (1999) confirman, entre otros “que todo lo que se haga en
función a facilitar la configuración de una red neuronal más interconectada,
estable y activa en los primeros años de vida es esencial” (citado en Peralta,
2007: p. 69).
60
central tanto en la biología como en la psicología, en la actualidad su
docencia se ha extendido a muchas facultades universitarias. En el futuro,
una introducción a las bases biológicas de la mente probablemente jugará un
papel importante en el curriculum troncal de las instituciones que forman a
profesionales liberales, puesto que la neurobiología es un nexo natural entre
las humanidades y las Ciencias Naturales”.
25
OECD, “Starting Strong. Early Childhood Education and Care”. Francia, 2001. (citado en Peralta, 2007: p.181).
61
que los niños y niñas que reciben una educación preescolar de excelencia,
mejoran sustancialmente sus habilidades cognitivas y de lenguaje en
contraparte a quienes no tienen esas oportunidades de desarrollo.
En este sentido, no es fácil abordar este tema, ya que para los países,
a nivel nacional y latinoamericanos, las autoridades invierten en otros ítems y
dejan para el final este nivel. Por otra parte, los recursos destinados a un
mejoramiento son mal invertidos. Es más, proponen cambios a nivel macro y
micro dentro de los programas de enseñanza pero sin tener claro cuál es la
visión y fundamentos que debe favorecer una enseñanza de calidad en este
nivel de enseñanza.
26
El plan “Apoyo Compartido” es una iniciativa implementada por el Ministerio de Educación en más de mil escuelas del país desde
marzo de 2011, que incorpora metodologías de aprendizaje tanto en Chile como en otros países, centrada en el fortalecimiento de
capacidades en las escuelas. Se entregan herramientas pedagógicas, metodologías de enseñanza y asesoría técnica sistemática.
Además, se entregarán recursos pedagógicos para los cursos desde NT1 a 4° básico, consistentes en programaciones de período y
planes de clases diarios, cuadernos de trabajo para el alumno y evaluaciones de período, que permitirán al docente monitorear el
avance de los aprendizajes de sus alumnos.
62
Es importante estimular habilidades en el hemisferio Izquierdo, pero
como dice Céspedes (2008: p. 4) “se debe estimular el cerebro izquierdo,
pero se debe entrar por la puerta derecha”. En relación a esto, estoy
completamente de acuerdo con ella, ya que el cerebro debe ser estimulado
holística e integralmente, sin dejar de lado su parte lógica. Por eso, es
importante que los educadores no perdamos de vista estos aportes y seamos
capaces de incorporarlos en nuestras prácticas, adecuando con autonomía lo
emanado por la institucionalidad, de lo contrario nos dedicaremos a
volvernos unos meros reproductores, ejecutores y repetidores de programas
que no tienen sentido cuando hablamos de favorecer una enseñanza
centrada en el niño y niña, sin respetar su madurez ni intereses. Es decir,
como lo plantea Guzmán (1994) “elevar la calidad sería transformar la
educación para favorecer procesos de aprendizajes que vayan construyendo
sujetos críticos y reflexivos, capaces de relacionarse de manera distinta con
el conocimiento” (citado en Peralta, 2007: p.188).
63
ciegamente en que la solidez cognitiva, el conocimiento entregado por la
institución escuela, era suficiente garante en la tarea de producir adultos
exitosos”.
64
evaluación cognitiva del entorno. Esta disciplina, nos entrega las bases
anatómicas, celulares y moleculares de los procesos de retención y
recuperación de la información. De este modo, a través del conocimiento
acerca de lo que ocurre a nivel neuronal, las Neurociencias nos permite
generar estrategias destinadas a mejorar las perspectivas de desarrollo de
los educandos, sus capacidades de resolución de problemas, sus
potencialidades de lenguaje y su encantamiento frente a las contingencias
del medio ambiente, que sin duda pueden ayudar a desarrollar las diversas
potencialidades de niños y niñas.
65
2.3. Actitudes.
En el proceso de educar surge un concepto que los Educadores
debemos contemplar en nuestro desempeño y que debe estar presente
durante todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. Este término tiene
relación directa con producir cambios en la vida de esos niños y niñas que
tenemos que formar. Durante el siglo XX, el estudio de las actitudes ha sido
de constante interés, por tanto existen una cantidad importante de
definiciones existentes en torno a ello.
66
Todas las definiciones antes mencionadas, establecen que lo principal
está en el hecho de que las personas son capaces de cambiar frente a un
estímulo presentado, estos cambios son perdurables en el tiempo. Además
de la capacidad que puede demostrar el sujeto a querer, cambiar, lo cual es
medible y por tanto, permiten observar este cambio porque son duraderos y
porque son determinantes en la conducta de las personas en estudio, en
este caso, las Educadoras de Párvulos.
67
predispone a una respuesta favorable o desfavorable hacia un objeto,
persona o idea” (citado en Sulbarán, 2009: p. 8). Entonces, desde esta
perspectiva sería interesante abordar cómo las Educadoras se comportarán
en relación a los aportes y conocimientos que les proporcionen la
implementación de un modulo relacionado con las Neurociencias.
68
actitudes, este debiera ser entendido como un desafío que las estimulará a
innovar estratégicamente al interior de su sala de clases.
69
De acuerdo con lo anterior, es preciso señalar que este cambio
actitudinal presenta tres componentes:
Componente Cognoscitivo: Frente a este, las educadoras se
sienten motivadas y entienden que conocer sobre los aportes e
investigaciones sobre Neurociencias, les permitirá estar
compenetradas con estos conocimientos. Saberes que
finalmente serán recibidos por los alumnos a quienes ellas
enseñan y forman.
Componente Afectivo/Motivacional: Este se refiere a las
emociones o sentimientos que están ligados al objeto de
actitud, en este caso a los conocimientos que nos aportan las
Neurociencias. De tal forma, que las Educadoras al responder
la Encuesta tipo Likert se manifiestan a favor o en contra, de
gusto o disgusto, de aceptación o de rechazo con respecto a
estos saberes.
Componente Comportamental: En este, las Educadoras
demostraran una tendencia a hacer algo, a actuar o reaccionar
de una determinada manera frente al objeto de la actitud, es
decir, manifestarán un resultado que puede ser favorable o no
en relación a estos aprendizajes adquiridos en el modulo
Neurociencias para el aprendizaje de la infancia.
70
CAPÍTULO III.- VARIABLES E HIPÓTESIS.
3.1. Definición de las variables.
Hernández (2004: p. 143) plantea que “una variable es una propiedad
que puede variar y cuya variación es susceptible de medirse y observarse”.
De tal modo, la variable será medida a través del cuestionario como
instrumento base para obtener información mediante la escala Likert. Este se
aplicó a las Educadoras de Párvulos con el objetivo de contrastar las
hipótesis de esta investigación.
71
3.1.1.2. Definición Operacional.
El modulo de neurociencias para el aprendizaje corresponde a la
secuencia de contenidos y aprendizajes implementados en talleres de apoyo
al docente de este nivel, específicamente de los niveles Transición I y II (Pre
Kínder y Kínder) del sistema municipal. Cada uno de estos contenidos fue
tratado mediante metodologías activo participativas.
Del mismo modo, Padua (2000) plantea que “las actitudes sólo son un
indicador de la conducta, pero no la conducta en sí”. Por ello, las mediciones
de actitudes deben interpretarse como <síntomas y no como <hechos>.
Además, expone que “la actitud es como una semilla que bajo ciertas
condiciones suele <germinar en comportamiento> (citado en Hernández et.
Al, 2004: p. 367).
72
De tal modo, se espera que esta semilla plantada bajo condiciones de
la variable independiente, produzca una modificación en respuesta a los
conocimientos adquiridos al término de la implementación del modulo en
relación a los aportes de las Neurociencias.
73
3.2. Planteamiento de Hipótesis.
74
CAPITULO IV: METODOLOGÍA.
4.1. Tipo de Investigación.
El enfoque de esta investigación se define de acuerdo al paradigma
Cuantitativo, considerado cuasi - experimental porque como lo plantea
Hernández (2004:p. 188) “se consideran experimentos porque toman una
acción y miden sus efectos” y porque no hubo selección aleatoria para
conformar los grupos experimental y de control. Estos existían previamente
(grupo de Educadoras de Párvulos de la comuna Estación Central, del
sistema municipal que se desempeñan en los niveles Transición 1 y 2). Es
decir, son grupos intactos, con un diseño de grupo control no equivalente, el
cual es característico en las investigaciones en el ámbito educacional, ya que
los grupos están organizados previamente y no tienen equivalencia pre
experimental de muestreo (Campbell y Stanley, 2005: p. 93).
75
módulo en su totalidad y las del grupo control solamente en responder al pre
test y Post test. En cada una de las sesiones, participó como asesor de los
contenidos, la Doctora Lily Bravo, docente de la Universidad de Chile. Cada
uno de los talleres, fueron realizados en la Escuela Arturo Alessandri Palma
D20, la cual sirvió de anfitriona para el desarrollo de todo el módulo.
76
Posteriormente, se organizó, analizó y redactaron los resultados de
esta investigación sobre la actitud de las Educadoras de Párvulos en relación
con el aprendizaje de las Neurociencias, luego de aplicar el módulo
“Neurociencias para el aprendizaje de la infancia”, lo cual correspondió al pos
test. El grupo Control responde al Post test en la etapa de finalización del
módulo.
77
carente de estímulos provenientes de sus familias. La realidad de la comuna
alberga escuelas con un índice de alta vulnerabilidad (77,1%) y en el logro de
aprendizajes se advierte la carencia de oportunidades ricas en experiencias
que les permitan el desarrollo de habilidades cognitivas como sería posible
mediante la incorporación de los contenidos con respecto a las
Neurociencias.
78
Establecimientos Cantidad de Educadoras
Esc. Arturo Alessandri Palma 4
Esc. Humberto Valenzuela García 3
Esc. Unión Latinoamericana 2
Esc. Carlos Condell de la Haza 4
Esc. Arnoldo Fallabella 2
Coordinadora de Párvulos 1
Total 16
Tabla 2
79
independientes afectan a las dependientes”. Estas explicaciones serían las
fuentes de validación interna.
80
de sus actitudes hacia los aportes que las Neurociencias nos entrega hoy en
día.
81
una puntuación por ítem y una puntuación total que permite precisar en
mayor o menor grado la presencia del atributo o variable (Blanco, 2000).
82
obtenidos mediante la misma y los objetos numerados (en este caso las
actitudes). Además como indica Gairín (1987: p.155), presentan las ventajas
que citamos a continuación:
• Permiten el anonimato.
• Proporcionan tiempo al encuestado para pensar acerca de las
respuestas antes de responder.
• Se pueden administrar simultáneamente a muchas personas.
• Proporcionan uniformidad, cada persona responde exactamente a la
misma pregunta.
• En general, los datos obtenidos son más fácilmente analizados e
interpretados que los datos extraídos de respuestas orales,
respuestas abiertas u otras.
• Puede ser administrada por terceras personas sin pérdida de fiabilidad
de los resultados.
Ahora bien, los cuatro tipos de escala más conocidos son los siguientes:
Las dos primeras sirven para detectar actitudes y sus cambios, sin
embargo, la de Likert es una de las más utilizadas para medir las actitudes y
se concentra en los sujetos y la posición y ubicación dentro de la escala,
razón que determinó su utilización en esta investigación. Este tipo de escala
de puntuaciones sumadas, está formada por un conjunto de preguntas de
83
actitudes de idéntico valor, a cada una de las cuales las "Educadoras” deben
responder matizando el grado de acuerdo o desacuerdo que personalmente
tienen con ellas. Al sumar todas las puntuaciones dadas de todas las
preguntas de la escala se obtiene la puntuación de la actitud de la Educadora
concreto o de todos las Educadoras frente a un determinado tópico.
84
a) Escala para interpretar el coeficiente
de confiabilidad (Ruiz, 1998)
Rangos Magnitud
0,81 a 1,00 Muy alta*
0,61 a 0,80 Alta**
0,40 a 0,60 Moderada
0,21 a 0,40 Baja
0,01 a 0,20 Muy Baja
Tabla 3
Excluidos 0 0
Total 36 100,0
Tabla 4
c) Estadísticos de fiabilidad
Alfa de Alfa de Cronbach basada en los N de elementos
Cronbach elementos tipificados
,947 ,929 55
Tabla 5
85
Interpretación de la Escala Likert sobre Actitud hacia el módulo de
aprendizaje de las Neurociencias.
86
CAPITULO V. ANALISIS DE LOS RESULTADOS.
3) La ganancia entre los puntajes del Pre y Post test muestra que
existe una diferencia significativa entre ambos grupos. El grupo experimental
muestra una mayor ganancia de puntaje que la del grupo control.
87
5.1. Análisis general Pre - Test del Grupo control y Experimental.
Tabla 6: estadísticos de tendencia central y dispersión (a), y prueba t
Student efectuada a los valores de actitud presentados por el grupo control y
experimental durante el Pre – Test (b)
Estadísticos de grupo
a) PRE_EXP N Media Desviación típ. Error típ. de la media
t gl P
b) ,130 32 ,898
a a
4
3
Actitud
0
Control Experimental
Tratamiento
88
5.2. Análisis general Post Test del Grupo control y Experimental.
Tabla 7: Estadísticos de tendencia central y dispersión (a), y prueba t Student
efectuada a los valores de actitud presentados por el grupo control y
experimental durante el Post – Test (b)
a)
Estadísticos de grupo
Post Exp. N Media Desviación típ. Error típ. de la media
Post Control 1,00 18 3,9556 ,35812 ,08441
Post Experimental 2,00 16 4,1831 ,26827 ,06707
b) t gl P
-2,075 32 ,046
b
a
4
3
Actitud
0
Control Experimental
Tratamiento
89
5.3. Análisis del Pre test por Dimensión: Grupo control y Experimental.
5.3.1. Dimensión Cognoscitiva
4 a a
3
Actitud
0
Control Experimental
Tratamiento
90
5.3.2. Dimensión Afectiva Motivacional.
a a
4
3
Actitud
0
Control Experimental
Tratamiento
91
5.3.3. Dimensión Comportamental.
a a
4
3
actitud
0
Control Experimental
Tratamiento
92
5.4. Análisis del Post test por Dimensión: Grupo control y Experimental.
b
4 a
3
Actitud
0
Control Experimental
Tratamiento
93
5.4.2. Dimensión Afectiva/Motivacional
b
a
4
3
Actitud
0
Control Experimental
Tratamiento
94
5.4.3. Dimensión Comportamental
5
b
a
4
3
Actitud
0
Control Experimental
Tratamiento
95
5.5. Análisis de la Ganancia y/o diferencias entre el Pre y Post test.
t gl P
b)
-3,208 32 0,003
0,35
b
0,30
0,25
0,20
Actitud
0,15
0,10
0,05
0,00
a
-0,05
Control Experimental
Tratamiento
Figura 9: Efecto del tratamiento sobre el valor de actitud presentada por las
Educadoras de Párvulos durante el Post- test (letras distintas representan
que existen diferencias significativas). La ganancia entre los puntajes del Pre
y Post test muestra que existe una diferencia significativa entre ambos
grupos. El grupo experimental muestra una mayor ganancia de puntaje que
la del grupo control.
96
5.6. Análisis de la Ganancia del Pre y Post Test por Dimensión.
0,35
b
0,30
0,25
0,20
Actitud
0,15
0,10
0,05
0,00
a
-0,05
Control Experimental
Tratamiento
Figura 10: Efecto del tratamiento sobre el valor de actitud presentada por las
Educadoras de Párvulos durante el Post- test (letras distintas representan
que existen diferencias significativas).
En esta dimensión cognoscitiva, la ganancia entre los puntajes del Pre y Post
test muestra que existe una diferencia significativa entre ambos grupos. El
grupo experimental muestra una mayor ganancia de puntaje que la del grupo
control.
97
5.6.2. Dimensión Afectiva/ Motivacional.
0,4
0,3
0,2
Actitud
0,1
0,0
a
Control Experimental
-0,1
Tratamiento
Figura 11: Efecto del tratamiento sobre el valor de actitud presentada por las
Educadoras de Párvulos durante el Post- test (letras distintas representan
que existen diferencias significativas).
98
5.6.3. Dimensión Comportamental
0,4
b
0,3
0,2
Actitud
0,1
0,0
Control Experimental
-0,1
Tratamiento
Figura 12: Efecto de tratamiento sobre el valor de actitud presentado por las
Educadoras de Párvulos durante el Post test (letras distintas representan que
existen diferencias significativas).
99
CAPITULO VI. CONCLUSIONES Y PROYECCIONES.
100
aportes que nos entregan las Neurociencias para nuestro desempeño
profesional. Si estos talleres no hubiesen integrado situaciones de reflexión y
vivencia de experiencias por parte de las Educadoras, habría sido más difícil
conseguir que ellas cambiaran de actitud.
El eje central que guió esta investigación fue el cambio de actitud que
las Educadoras manifiestan cuando adquieren conocimientos acerca de los
aportes y nuevos descubrimientos en torno a la capacidad de cómo aprende
el cerebro, lo cual quedó registrado cuando las educadoras participantes,
respondieron la Encuesta Likert en cada una de las dimensiones
establecidas en el instrumento.
101
En efecto, los resultados obtenidos en el instrumento destinado a
medir dichos componentes demuestran que las Educadoras de Párvulos
investigadas están bastante de acuerdo o más o menos de acuerdo con los
criterios evaluados, es decir, consideran que para llevar a cabo un adecuado
proceso de aprendizaje es necesario contar con una serie de
comportamientos y/o procedimientos de regulación consciente, controlada e
intencional, es decir, no basta con saber algo sobre neurociencias, sino que
es necesario saber aplicar y poner en práctica estos conocimientos.
102
En resumen, en este trabajo de investigación se aceptó la hipótesis
alternativa que plantea de que las actitudes de las Educadoras de Párvulos
se modificarían luego de la implementación del modulo de aprendizaje de las
Neurociencias.
103
Admiten que el desconocimiento, antes de iniciar el modulo, fue algo
que intervino negativamente en sus respuestas en el pre test, es por esta
razón que les costó entender algunos ítems, expuestos en el instrumento.
Sin embargo, reconocen que al final fue interesante, entretenido y conocer
más sobre el cerebro las motiva para seguir investigando al respecto, ya que
estos conocimientos irán plenamente en beneficio de los alumnos.
104
recogidos en torno a las variables, predecir algunos comportamientos de los
variables que puedan arrojar antecedentes para precisar las características
del problema de investigación y las teorías que se encuentran en su base y,
por último, proyectar la información obtenida a realidades educativas que
posean características similares a la población estudiada.
105
edad crítica (Lavados; 2012) para fortalecer y mejorar las oportunidades de
aprendizaje y desarrollo cognitivo de niños y niñas. Estos conocimientos se
verán reflejados en la implementación de sus propias prácticas pedagógicas,
lo que les permitirá, articular metodologías acordes a estos conocimientos,
los que fueron adquiridos en la implementación del modulo Neurociencias
para el aprendizaje de la Infancia.
106
participaron en esta investigación, llevaron a cabo y pusieron en práctica los
conocimientos y saberes recibidos en el módulo de aprendizaje de las
Neurociencias.
6.3. Recomendaciones.
Es conocido por todos, el creciente énfasis que se le ha dado
últimamente a la infancia. Tanto la sociedad como el gobierno están
reconociendo la importancia de los primeros años de vida, ya que éstos son
cruciales para el posterior éxito escolar y para la vida en general. Al respecto
me atrevo a sugerir lo siguiente:
107
pudieron haberse generado durante los resultados de esta
investigación.
108
¿Cómo los estudios de transdisciplinariedad se conectan con los
aportes de las Neurociencias?
109
BIBLIOGRAFÍA
110
Cassasus, J. (2007); La Educación del Ser Emocional, Edit. Cuarto Propio, 2°
Edic., Chile.
111
Galleguillos y colaboradores, (2009); Educadora de Párvulos y Básica inicial,
U. de Chile. Santiago.
112
Lara, F. (2012); Relación entre las estrategias de aprendizaje y el desarrollo
de las habilidades de comprensión y producción textual, U. de Chile.
Santiago.
113
Moreno, V. (1998); Actitudes hacia la ciencia de estudiantes en bachillerato
de aguas calientes, México.
114
Salas A., (2007); Educación y Neurociencia, Universidad Americana,
Asunción, Paraguay. Consultado: 25- 05- 2013.
115
LINKOGRAFIA.
Aigneren, M. Análisis de datos tabulados, CEO, Universidad de Antioquia.
http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/ Consultado: 26-07-13
www.aguascalientes.gob.mx
www.chileavanzacontodos.cl/
http://www.korion.com.ar/archivos/aprender_a_aprender.pdf
http://www.monografias.com/trabajos34/metacognicion-escuela/metacog
http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/ElConstructivismoPedagogico.
pdf
116
ANEXOS
117
ANEXO 1.
“NEUROCIENCIASPARALAEDUCACIÓNPARVULARIA” “NEUROCIENCIASPARALAEDUCACIÓNPARVULARIA”
Taller para las Educadoras de Párvulos del nivel Taller para las Educadoras de Párvulos del nivel
Transición de la Comuna Estación Central. Transición de la Comuna Estación Central.
Se empleará
una Se empleará
una
metodología
metodología
activo-
activo-
participativa
participativa
Valorar los aportes de las Neurociencias para el Sensibilizar a las Educadoras de Párvulos sobre los
estudio del desarrollo de la Infancia. aportes de las Neurociencias y su implicancia en el
Aprendizaje.
Conocer los aportes de las Neurociencias y su
implicancia en el aprendizaje.
Sala de Audiovisual
Sala de Audiovisual Los Miércoles de Educadora Ivonne Tapia Martínez
Los Miércoles de Educadora Ivonne Tapia Martínez 14:30 a 16:00 correo: ivotap@gmail.com
14:30 a 16:00 correo: ivotap@gmail.com horas.
horas.
118
ANEXO 2
119
- Empatía 1. Participar de una dinámica
- Escucha activa que desarrolle los temas a
Nombre de
Emociones 2 - Expresión Asertiva estudiar.
la Unidad: 9°
2. Observar un PPT y
responder a preguntas.
- Convivencia 1. Observar un video y PPT
Nombre de - Clima Escolar que expongan los temas a
Emociones 3
la Unidad: - La mediación escolar. estudiar.
10° 2. Reflexionar sobre la
realidad actual en sus aulas.
- Capacidades, habilidades, 1. Responder a interrogantes
destrezas. con respecto a los temas
Nombre de
Las competencias - Replantearse, revisión. estudiados.
la Unidad:
emocionales. 2. Plantear un compromiso
11°
frente a los aportes de la
Neurociencia.
- Aplicación de la Encuesta 1. Responder a la Encuesta
tipo Likert al grupo Control y Likert como Post Test a
Nombre de
experimental. ambos grupos: Control y
la Unidad: Cierre del Módulo
- Finalización y cierre del Experimental.
12°
módulo. 2. Participar de un cóctel de
cierre de actividades.
120
ANEXO 3.
121
ANEXO 4.
Uno: 1
Dos: 1
Tres: 1
Cuatro: 1
Cinco: 1
Seis: 1
Siete: 1
122
Ocho: 1
Nueve: 1
Diez: 1
Once: 1
Doce: 1
123
ANEXO 5.
2.- Profesora Lily Bravo; Doctora en Biología. Ella sugiere descriptores para
considerarlos en las dimensiones correspondientes, luego revisa la
redacción.
124
ANEXO 6.
Se solicita responder todas las proposiciones marcando con una “X” la que
corresponda a su respuesta y de acuerdo a la siguiente escala.
Instrucciones: Marque con una “X” la opción que corresponda a sus datos
personales.
1.- Edad:
20 a 25 26 a 30 31 a 35 36 a 40 41 a 45 46 a 50 51 a 60 61 y mas
0a3 4 a 10 11 a 15 16 a 20 21 a 25 26 a 30 31 a 35 36 y mas
125
3.- Tipo de formación:
Profesional en Escuela Normal Profesional en Universidad
Estatal
Técnica en Instituto Superior Profesional en Universidad
Privada
Profesional en Universidad, por Profesional en Instituto
regularización de titulo Profesional Superior
0a 51 a 100 101 a 150 151 a 200 201 a 300 300 a 500 500 a 1000 más de 1000
50
- de 10 10 a 20 20 a 30 + de 30
126
MDA DA NAND ED MED
I Dimensión Cognoscitiva 5 4 3 2 1
A1 El énfasis curricular de las Bases Curriculares es
lograr el desarrollo integral del párvulo.
A2 Las Bases Curriculares de la Educación
Parvularia ignoran las investigaciones sobre
Neurociencias.
A3 Las Neurociencias es una disciplina que apunta
al logro de aprendizajes de calidad.
A4 El cerebro es el órgano que nos permite aprender
mediante la anticipación y la prevención para
cumplir metas y fines en nuestra vida.
A5 La importancia de la plasticidad cerebral es
decisiva en los primeros años de vida del ser
humano.
A6 Las Bases Curriculares plantean la importancia
de conocer el funcionamiento del cerebro.
A7 Ser inteligente es saber resolver problemas de la
vida cotidiana y anticiparse a situaciones de
peligro.
A8 Desconocer las Bases Curriculares igual permite
lograr buenos aprendizajes.
A9 En los primeros años de vida hay etapas críticas
en la maduración cerebral.
A10 El cerebro de los niños posee cualidades
específicas que lo capacitan principalmente para
la imaginación.
A11 Para Qué Aprende el Cerebro es desconocido en
el sistema educativo actual.
A12 El desarrollo de los niños y niñas está
determinado por sus características genéticas.
A13 Una característica del cerebro humano que lo
diferencia de otros cerebros es la maduración
lenta y laboriosa que se lleva a cabo en las dos
primeras décadas de la vida.
A14 Las Neurociencias aportan, evitando la exclusión
de los sectores más pobres y favoreciendo la
equidad.
A15 La estimulación sensorial provoca enormes
beneficios en diversos funcionamientos
cerebrales a lo largo de toda la vida.
A16 Las conexiones entre las células del cerebro
sufren un enorme aumento durante los primeros
años de edad.
A17 Existen técnicas modernas que permiten observar el
cerebro humano en acción o funcionamiento.
127
II Dimensión Afectiva/Motivacional MDA DA NAND ED MED
5 4 3 2 1
B1 Considero que el cerebro de un niño debe ser
estimulado para lograr aprendizajes significativos.
B2 Es educar desde las emociones permite
favorecer aprendizajes relevantes y significativos.
B3 Conocer como aprende el cerebro me impide el
cómo debo enseñar a mis alumnos.
B4 La anticipación y prevención son clave en el
desarrollo de la emocionalidad y necesarios en el
proceso de enseñanza y aprendizaje.
B5 El niño que es más lento en sus aprendizajes se
retrasa en la sala de clases.
B6 El estado de ánimo de la Educadora contagia a
los niños y niñas.
B7 El rol de la educadora es dar espacio a lo afectivo
por sobre lo cognitivo.
B8 Las conexiones entre las células del cerebro
aumentan fuertemente con la estimulación
afectiva.
B9 Me siento motivada a saber Cómo aprende el
cerebro porque puedo optimizar los aprendizajes
de los niños y niñas.
B10 La educadora que enseña con alegría favorece
conexiones neuronales significativas.
B11 Considerar en el aula las emociones favorece
aprendizajes más significativos.
B12 La Educadora debe enseñar desde las
emociones para obtener buenos logros
académicos.
B13 Interactuar con otros es parte del desarrollo
neuronal y socio afectivo del niño.
B14 Los niños pequeños aprenden más cuando están
en un ambiente relajado y afectivo.
B15 Los niños y niñas aprenden más que los adultos.
B16 Se desconoce la dimensión cognitiva del humor
en el desarrollo neuronal.
B17 Hoy en día es desconocida la relación entre
desarrollo cognitivo y plasticidad cerebral.
B18 Estimular el gusto por la música imposibilita el
desarrollo de los párvulos.
B19 La educadora que establece disciplina en el aula
estimula la plasticidad neuronal.
B20 El entorno afectivo genera estímulos cognitivos
adecuados.
128
Dimensión Comportamental MDA DA NAND ED MED
III 5 4 3 2 1
129
Observaciones Personales:
Este espacio está dirigido a sus opiniones, dudas, sugerencias, etc. con
relación al instrumento que acaba de contestar. En el espacio siguiente
exponga su opinión.
130
ANEXO 7.
Grupo Experimental.
Apreciaciones personales de las Educadoras generadas al inicio (pre test) y
al término (post test) de la implementación del Módulo.
131
E5a. Creo que al no tener grandes E5b. Es muy importante reevaluar los avances
conocimientos sobre las que logramos a través del taller, me pareció
Neurociencias, me resultó más genial. Felicitaciones Ivonne. Muchas
difícil contestar las respuestas de bendiciones.
este instrumento.
E6a. Me parece que es muy bueno E6b. Creo que el curso teóricamente me aporto
ya que me sirve para actualizarme, mucho de un tema muy poco conocido para mí.
estar al día, además el tema es Espero con el grupo crear nuevas formas de
interesante, muy positivo para incorporar estos aprendizajes en el aula.
nuestra profesión. Gracias por la
invitación.
E7a. Algunos ítems un poco E7b. Se sintió más fácil de contestar, muy
complejos para contestar, ojalá interesante conocer sobre el cerebro, saber
este taller ayuda a resolver dudas. cómo y cuál es la parte que estimula cada
actividad que se realiza con los niños.
E8a. Es necesario un curso para E8b. El taller fue muy bueno, claro y con
aprender más sobre las objetivos muy específicos, los cuales fueron
Neurociencias para mejorar el cumplidos en profundidad, ya que me abrió una
trabajo en el aula. nueva perspectiva de cómo educar.
E9a. Tengo mucha curiosidad por E9b. Me pareció interesante y enriquecedor en
comenzar este taller y que me mi currículum, como experimentar con los
sirva para mi trabajo pedagógico. alumnos actividades nunca antes probados.
Gracias por la invitación. Que parte del cerebro me estimula con lo que
enseñamos.
132
ANEXO 8.
Nómina de asistencia
N°
Nombre y Apellido Rut Escuela Firma
10
11
12
133
ANEXO 9.
a) Tablas y promedios de las respuestas del Pre y Post Test del grupo Control. Datos
que fueron ingresados al SPSS para el análisis estadístico.
ESC TIPO PROM GRUPO
01 PRECTRL 3,76 1
02 PRECTRL 4,20 1
03 PRECTRL 4,25 1
04 PRECTRL 3,78 1
05 PRECTRL 3,80 1
06 PRECTRL 2,84 1
07 PRECTRL 3,85 1
08 PRECTRL 3,91 1
09 PRECTRL 4,31 1
10 PRECTRL 4,11 1
11 PRECTRL 4,16 1
12 PRECTRL 3,87 1
13 PRECTRL 4,18 1
14 PRECTRL 4,31 1
15 PRECTRL 3,69 1
16 PRECTRL 4,29 1
17 PRECTRL 3,95 1
18 PRECTRL 4,15 1
01 POSCTRL 3,78 2
02 POSCTRL 4,16 2
03 POSCTRL 4,31 2
04 POSCTRL 3,78 2
05 POSCTRL 3,78 2
06 POSCTRL 2,80 2
07 POSCTRL 3,82 2
08 POSCTRL 3,87 2
09 POSCTRL 4,29 2
10 POSCTRL 4,05 2
11 POSCTRL 4,13 2
12 POSCTRL 3,87 2
13 POSCTRL 4,18 2
14 POSCTRL 4,31 2
15 POSCTRL 3,69 2
16 POSCTRL 4,29 2
17 POSCTRL 3,93 2
18 POSCTRL 4,16 2
134
b) Tablas y promedios de las respuestas del Pre y Post test del grupo Experimental.
Datos que fueron ingresados al SPSS para el análisis estadístico.
1 PREEXP 4,07 1
2 PREEXP 3,96 1
3 PREEXP 3,71 1
4 PREEXP 4,24 1
5 PREEXP 3,98 1
6 PREEXP 3,91 1
7 PREEXP 3,87 1
8 PREEXP 3,87 1
9 PREEXP 4,27 1
10 PREEXP 4,16 1
11 PREEXP 3,69 1
12 PREEXP 3,84 1
13 PREEXP 3,89 1
14 PREEXP 3,87 1
15 PREEXP 3,75 1
16 PREEXP 4,18 1
1 POSEXP 3,82 2
2 POSEXP 4,05 2
3 POSEXP 3,78 2
4 POSEXP 3,98 2
5 POSEXP 4,22 2
6 POSEXP 4,47 2
7 POSEXP 4,42 2
8 POSEXP 4,51 2
9 POSEXP 4,31 2
10 POSEXP 4,16 2
11 POSEXP 4,27 2
12 POSEXP 4,02 2
13 POSEXP 4,51 2
14 POSEXP 4,45 2
15 POSEXP 3,69 2
16 POSEXP 4,27 2
135
ANEXO 10.
a) Tabla respuesta de la Escala Likert del grupo Control – Pre test
PREGUNTAS 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 MODA
A1 5 5 5 5 4 2 4 5 5 5 5 5 5 4 5 4 4 5 5
A2 2 2 2 2 3 1 3 2 2 3 1 1 1 5 2 3 3 3 2
A3 4 5 5 2 4 1 4 1 5 4 5 5 5 2 4 3 4 4 4
A4 4 5 5 4 3 3 5 4 5 5 3 4 3 4 4 4 4 5 4
A5 5 5 5 4 5 4 5 5 5 5 5 4 5 5 5 3 5 4 5
A6 2 3 3 2 3 3 2 1 2 3 3 5 5 1 4 4 3 2 3
A7 2 4 4 4 4 3 3 4 4 4 5 4 1 4 2 3 5 4 4
A8 2 2 2 2 3 5 3 4 3 2 2 2 3 4 2 3 2 4 2
A9 5 5 5 4 5 5 4 3 5 2 3 3 5 5 4 4 5 4 5
A10 5 4 5 4 3 3 4 4 5 4 5 5 5 5 4 5 4 4 5
A11 2 2 5 4 3 3 3 1 3 2 2 3 4 3 2 2 3 3 3
A12 2 2 2 4 2 2 4 5 2 3 2 3 1 5 4 2 4 2 2
A13 2 5 3 2 3 2 3 3 5 5 1 4 5 4 4 2 4 5 5
A14 2 5 3 4 5 2 4 5 4 5 5 4 5 5 2 5 4 4 5
A15 5 5 5 5 5 4 4 4 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5
A16 5 5 5 5 5 4 4 4 5 5 5 5 5 5 2 5 5 5 5
A17 3 5 5 4 5 4 4 5 4 3 5 4 4 5 4 5 5 5 5
A18 5 5 5 5 3 4 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5
B1 5 5 5 5 5 2 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
B2 5 5 5 5 5 3 4 2 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
B3 2 1 1 2 2 1 3 2 2 3 1 1 1 1 2 4 2 1 1
B4 5 2 2 4 4 2 3 1 3 3 5 4 4 5 4 4 4 4 4
B5 4 3 2 4 2 1 5 2 3 2 4 2 3 5 2 4 3 5 2
B6 4 5 5 5 4 4 5 4 5 5 5 5 5 5 4 5 5 4 5
B7 2 5 3 4 2 2 4 3 3 3 5 4 3 4 2 5 2 5 2
B8 3 5 5 5 5 3 4 5 5 5 5 5 5 5 4 5 4 5 5
B9 4 5 5 4 5 3 5 5 5 5 5 4 5 5 4 5 4 4 5
B10 5 5 5 5 5 3 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5
B11 5 5 5 5 5 3 4 5 5 5 5 4 4 5 5 4 5 5 5
B12 5 4 5 5 4 3 3 5 5 5 5 3 4 5 5 4 4 5 5
B13 5 3 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
B14 5 3 5 5 5 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
B15 2 5 5 4 3 3 3 4 5 5 4 4 4 5 4 4 3 4 4
B16 3 5 5 3 2 2 3 3 3 2 5 3 4 5 2 4 3 3 3
B17 2 4 4 3 5 1 4 3 3 3 4 3 3 4 2 5 2 3 3
B18 2 1 1 2 2 1 2 2 2 2 1 1 4 1 2 5 1 1 2
B19 4 5 5 2 3 2 2 5 5 3 2 3 3 4 2 3 1 2 2
B20 4 5 5 5 5 3 5 5 5 5 5 5 5 5 4 3 5 5 5
C1 3 5 1 4 3 5 4 4 3 2 4 2 5 3 4 3 3 5 3
C2 4 1 5 2 3 2 3 4 5 3 1 3 3 2 4 3 3 3 3
C3 4 4 5 4 4 1 4 5 5 5 5 4 4 3 2 5 4 3 4
C4 5 5 5 4 4 5 4 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5
C5 5 5 5 2 4 1 3 5 5 5 5 4 4 5 4 5 4 5 5
C6 4 1 1 2 2 1 2 5 3 3 1 3 5 2 4 5 3 1 1
C7 3 5 5 4 3 2 4 3 3 3 5 3 5 4 4 5 5 4 3
C8 4 5 5 5 5 4 4 5 5 5 5 4 5 5 4 4 5 5 5
C9 4 5 5 4 4 2 5 5 5 5 5 4 5 5 4 5 4 4 5
C10 4 5 5 3 4 3 5 3 5 4 5 4 4 5 4 5 4 4 4
C11 4 5 5 3 4 3 5 5 5 5 5 4 5 5 4 5 4 5 5
C12 4 5 5 4 4 3 4 5 5 5 5 5 4 5 4 5 4 5 5
C13 3 5 5 3 3 3 4 4 5 5 5 4 4 4 4 5 4 5 5
C14 3 5 5 4 4 4 4 4 5 5 5 4 4 4 4 5 5 5 4
C15 5 5 5 4 4 4 3 5 5 5 5 4 5 5 4 5 4 5 5
C16 5 5 5 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
C17 5 5 5 4 4 3 4 4 5 5 5 4 5 5 4 5 5 5 5
136
b) Tabla respuesta de la Escala Likert del grupo Control – Post Test
PREGUNTAS 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 MODA
A1 5 5 5 5 4 2 4 5 5 5 5 5 5 4 5 4 4 5 5
A2 2 2 2 2 3 1 3 2 2 3 1 1 1 5 2 3 3 3 2
A3 3 5 5 2 4 1 4 1 5 4 5 5 5 2 4 3 4 4 5
A4 4 5 5 4 3 3 5 4 5 5 3 4 3 4 4 4 4 5 4
A5 5 3 5 4 5 4 5 5 5 5 5 4 5 5 5 3 5 4 5
A6 2 3 3 2 3 3 2 1 2 3 3 5 5 1 4 4 3 2 3
A7 2 4 4 4 4 3 3 4 4 4 5 4 1 4 2 3 5 4 4
A8 2 2 2 2 4 5 3 4 3 2 2 2 3 4 2 3 2 4 2
A9 5 5 5 4 5 5 4 3 5 2 3 3 5 5 4 4 5 4 5
A10 5 4 5 4 3 3 4 4 5 4 5 5 5 5 4 5 4 4 5
A11 4 2 5 4 3 3 3 1 3 2 2 3 4 3 2 2 3 3 3
A12 2 2 2 4 2 2 4 5 2 3 2 3 1 5 4 2 5 2 2
A13 2 5 3 2 3 2 3 3 5 5 1 4 5 4 4 2 4 5 5
A14 2 5 3 4 5 2 4 5 4 2 5 4 5 5 2 5 4 4 5
A15 5 5 5 5 5 4 4 4 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5
A16 5 5 5 5 5 4 4 4 5 5 5 5 5 5 2 5 5 5 5
A17 3 5 5 4 5 4 4 5 4 3 5 4 4 5 4 5 5 5 5
A18 5 5 5 5 3 4 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5
B1 5 5 5 5 5 2 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
B2 5 5 5 5 5 3 4 2 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
B3 2 1 1 2 2 1 3 2 2 3 1 1 1 1 2 4 2 1 1
B4 5 2 3 4 4 2 3 1 3 3 5 4 4 5 4 4 4 4 4
B5 4 3 2 4 2 1 5 2 3 2 4 2 3 5 2 4 3 5 2
B6 4 5 5 5 4 4 5 4 5 5 5 5 5 5 4 5 5 4 5
B7 2 5 3 4 2 2 4 3 3 3 5 4 3 4 2 5 2 5 2
B8 3 5 5 5 4 3 4 5 5 5 5 5 5 5 4 5 4 5 5
B9 4 5 5 4 5 3 5 5 5 5 5 4 5 5 4 5 4 4 5
B10 5 5 5 5 5 3 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5
B11 5 5 5 5 5 3 4 5 5 5 5 4 4 5 5 4 5 5 5
B12 5 4 5 5 4 3 3 5 5 5 5 3 4 5 5 4 4 5 5
B13 5 3 5 5 5 4 5 3 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
B14 5 3 5 5 5 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
B15 2 5 5 4 3 3 3 4 5 5 4 4 4 5 4 4 3 4 4
B16 3 5 5 3 2 2 3 3 3 2 5 3 4 5 2 4 3 3 3
B17 2 4 4 3 5 1 4 3 3 3 4 3 3 4 2 5 2 3 3
B18 2 1 1 2 2 1 2 2 2 2 1 1 4 1 2 5 1 2 2
B19 4 5 5 2 3 2 2 5 5 3 2 3 3 4 2 3 1 2 2
B20 4 5 5 5 5 3 3 5 5 5 5 5 5 5 4 3 5 5 5
C1 3 5 3 4 3 5 4 4 3 2 4 2 5 3 4 3 3 5 3
C2 4 1 5 2 3 2 3 4 5 3 1 3 3 2 4 3 3 3 3
C3 4 4 5 4 4 1 4 5 5 5 5 4 4 3 2 5 4 3 4
C4 5 5 5 4 4 5 4 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5
C5 5 5 5 2 4 1 3 5 5 5 3 4 4 5 4 5 4 5 5
C6 4 1 1 2 2 1 2 5 3 3 1 3 5 2 4 5 3 1 1
C7 3 5 5 4 3 2 4 3 3 3 5 3 5 4 4 5 5 4 3
C8 4 5 5 5 5 4 4 5 5 5 5 4 5 5 4 4 5 5 5
C9 4 5 5 4 4 2 5 5 5 5 5 4 5 5 4 5 4 4 5
C10 4 5 5 3 4 3 5 3 5 4 5 4 4 5 4 5 4 4 4
C11 4 5 5 3 3 3 5 5 5 5 5 4 5 5 4 5 4 5 5
C12 4 5 5 4 4 3 4 5 5 5 5 5 4 5 4 5 4 5 5
C13 3 5 5 3 3 3 4 4 5 5 5 4 4 4 4 5 4 5 5
C14 3 5 5 4 4 4 4 4 5 5 5 4 4 4 4 5 5 5 4
C15 5 5 5 4 4 4 3 5 5 5 5 4 5 5 4 5 4 5 5
C16 5 5 5 4 4 3 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
C17 5 5 5 4 4 3 4 4 5 5 5 4 5 5 4 5 3 5 5
137
c) Tabla respuesta de la Escala Likert del grupo Experimental – Pre Test
PREGUNTAS 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 MODA
A1 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5
A2 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 5 4 3 2 3 3
A3 4 4 4 3 4 5 4 5 4 5 4 3 3 5 3 4 4
A4 4 4 4 5 3 5 4 5 3 3 4 4 3 5 2 4 4
A5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5
A6 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 2 2 1 3 2 2 3
A7 3 4 4 4 4 2 4 5 3 2 4 4 2 5 2 1 4
A8 2 1 2 2 2 4 4 1 2 2 4 3 2 1 3 2 2
A9 3 3 4 4 3 5 4 5 5 5 4 5 4 5 5 4 5
A10 4 4 4 5 3 5 4 4 3 4 3 4 3 5 3 4 4
A11 3 3 3 4 4 3 3 3 3 3 3 5 4 3 4 3 3
A12 2 3 4 3 4 5 5 5 5 5 3 2 2 4 1 3 5
A13 4 3 3 4 3 4 4 3 5 5 3 2 4 4 1 4 4
A14 3 3 3 4 2 4 1 4 2 5 4 4 1 4 1 5 4
A15 5 5 3 3 3 4 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5
A16 5 5 4 4 5 5 5 4 5 5 4 5 5 4 5 3 5
A17 4 3 5 4 3 4 4 4 5 5 3 4 4 4 5 4 4
A18 5 4 5 5 3 5 5 4 5 5 3 5 5 5 4 4 5
B1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5
B2 5 3 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
B3 3 4 2 2 3 1 1 2 2 1 1 1 2 1 1 3 1
B4 4 4 3 4 3 4 4 4 4 3 3 4 5 4 5 4 4
B5 3 2 2 4 4 2 4 3 3 4 3 5 5 3 4 4 4
B6 5 4 5 5 3 2 4 4 4 5 4 5 5 4 5 4 5
B7 3 5 3 5 3 3 2 4 5 3 4 4 4 4 2 5 3
B8 5 4 4 5 4 5 5 4 5 3 5 5 4 4 5 5 5
B9 5 4 5 5 5 3 4 4 5 5 5 5 5 4 5 5 5
B10 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 3 5 5 5 5 5
B11 3 4 5 5 5 4 5 4 5 5 5 4 4 5 5 5 5
B12 4 4 3 5 5 4 4 4 5 5 4 4 2 5 2 3 4
B13 5 5 4 5 5 4 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5
B14 4 5 4 5 5 5 5 4 5 5 5 3 5 5 5 5 5
B15 3 2 2 5 4 4 5 4 5 5 4 2 4 5 3 5 5
B16 3 3 3 4 4 3 5 4 3 3 3 2 4 4 3 3 3
B17 3 3 3 4 5 3 3 3 2 2 3 4 4 3 3 3 3
B18 2 2 2 2 2 1 1 1 2 1 1 1 1 1 3 5 1
B19 3 3 3 3 3 4 4 3 5 3 3 2 4 3 1 5 3
B20 5 4 3 5 5 4 4 5 5 5 3 5 5 5 5 5 5
C1 3 3 3 3 4 4 4 3 5 2 3 4 5 3 1 3 3
C2 4 3 4 3 3 3 3 4 5 1 3 4 3 3 3 3 3
C3 4 3 3 4 3 4 2 4 3 4 4 2 2 3 3 3 3
C4 5 5 5 4 5 4 4 5 5 5 4 5 5 4 5 5 5
C5 5 4 4 4 4 4 4 4 5 5 4 4 5 5 4 5 4
C6 3 5 3 3 3 1 2 2 4 4 3 2 2 2 1 2 2
C7 5 5 4 4 5 3 4 3 5 5 3 3 4 3 5 5 5
C8 5 5 5 5 5 5 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5
C9 5 5 3 5 5 4 3 5 5 5 4 4 4 3 5 5 5
C10 5 5 3 5 5 4 4 5 5 5 4 4 4 3 5 5 5
C11 5 5 3 5 5 4 5 4 5 5 4 4 4 3 5 5 5
C12 5 5 4 5 5 4 4 4 5 5 4 4 4 3 5 5 5
C13 4 5 3 5 4 4 3 3 3 5 3 3 4 3 5 5 3
C14 5 5 4 5 5 5 4 4 5 5 3 3 4 3 5 5 5
C15 5 5 5 5 4 5 5 4 5 5 3 4 4 3 4 5 5
C16 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5
C17 5 5 4 5 4 5 3 4 5 5 5 5 5 4 5 5 5
138
d) Tabla respuesta de la Escala Likert del grupo Experimental – Post Test
PREGUNTAS 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 MODA
A1 4 5 5 5 4 4 5 4 4 4 4 5 4 4 5 4 4
A2 2 1 4 1 5 4 4 4 4 2 3 5 5 4 2 1 4
A3 4 1 4 1 5 5 5 5 5 4 4 5 5 5 2 5 5
A4 4 4 4 5 4 5 5 5 5 4 4 4 5 5 2 4 4
A5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5
A6 2 1 3 1 3 3 2 3 3 2 2 1 1 3 2 2 2
A7 4 3 3 3 5 5 5 5 4 2 5 4 2 5 2 2 5
A8 2 4 2 4 3 2 2 2 3 1 5 2 4 2 1 2 2
A9 5 3 3 3 5 5 3 5 5 3 5 5 5 5 5 5 5
A10 4 4 4 5 5 5 5 5 4 5 5 4 5 5 2 5 5
A11 2 2 3 2 5 3 3 3 4 2 4 5 5 3 3 4 3
A12 1 5 3 5 4 5 3 4 5 2 2 2 2 4 2 2 2
A13 3 3 3 3 3 5 5 5 5 4 3 5 5 5 2 5 5
A14 4 5 2 4 3 5 5 5 4 5 4 2 3 5 2 5 5
A15 4 4 3 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5
A16 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5
A17 5 4 5 4 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5
A18 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5
B1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5
B2 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
B3 1 1 1 1 2 1 2 2 2 1 4 1 1 1 2 1 1
B4 4 2 4 1 3 5 5 5 4 4 4 4 5 4 4 4 4
B5 2 2 2 2 3 4 3 4 3 5 4 4 5 4 4 5 4
B6 5 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
B7 2 5 3 3 3 5 3 5 5 4 5 2 4 5 2 5 5
B8 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
B9 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 5 5 5 5 5
B10 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
B11 5 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
B12 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 2 5 5
B13 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
B14 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5
B15 5 4 3 5 4 5 5 5 4 5 5 2 4 5 5 5 5
B16 3 3 4 3 1 5 2 4 3 4 5 2 3 5 3 4 3
B17 2 3 3 3 4 5 3 5 2 2 4 5 5 5 2 2 2
B18 2 2 2 2 1 1 5 1 2 2 5 1 5 1 2 1 2
B19 4 5 3 5 5 5 3 5 3 2 4 5 5 5 2 3 5
B20 5 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
C1 2 4 4 4 2 3 3 3 3 4 4 4 4 3 2 2 4
C2 2 4 3 4 2 3 2 3 3 2 3 3 1 3 4 2 3
C3 2 4 4 3 4 2 5 2 4 5 4 2 5 2 2 5 2
C4 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
C5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 3 5 5 4 5 5
C6 2 5 3 4 2 5 5 5 2 4 2 4 5 5 2 5 5
C7 3 5 4 4 3 4 5 4 5 5 4 5 5 4 4 5 5
C8 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5
C9 4 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
C10 4 5 4 4 5 5 5 5 5 5 4 4 5 5 4 5 5
C11 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 4 4 5 4 5 5 5
C12 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 4 5 5
C13 3 5 4 5 5 4 5 5 3 5 4 3 5 4 4 5 5
C14 5 5 3 5 5 5 5 5 5 5 4 3 5 5 4 5 5
C15 5 5 3 4 5 5 5 5 5 5 4 4 5 5 5 5 5
C16 5 5 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
C17 5 5 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
139
ANEXO 11.
Evidencias empíricas del grupo Experimental.
a) En esta foto, se aprecian a las Educadoras de Párvulos en una de las
sesiones realizadas en los talleres. Esta experiencia de aprendizaje fue
realizada el Día 22 de Agosto. Los contenidos a tratar fueron con respecto al
Desarrollo Cerebral, los períodos sensibles y las ventanas de oportunidades.
140
b) En esta foto se aprecia que las Docentes están en otra de las sesiones en
Cerebro Social y
Cerebro Emocional
141
c) En esta foto muestro el momento de finalización del taller.
Este el momento de cierre del modulo, en el mes de Diciembre. Finalizamos
compartiendo con la Profesora Lily quien nos acompaño casi en todas las
sesiones que correspondían a los talleres.
En esta sesión las Educadoras respondieron a la Escala Likert,
correspondiente al Post test.
142