Sunteți pe pagina 1din 43

UNIVERSITATEA POLITEHNICA DIN BUCUREŞTI

DEPARTAMENTUL DE FORMARE PENTRU CARIERA


DIDACTICĂ ȘI ȘTIINȚE SOCIO-UMANE

Programul de formare psihopedagogică în


vederea certificării competențelor pentru
profesia didactică
Nivelul I

Portofoliului didactic

Absolvent,

Corina Silvia Dumitru

Email: dumitrucorina95@yahoo.com
Telefon: 0720066944

Facultatea de Chimie Aplicată și Știința


Materialelor , Anul III, CEPA 1131

2017
Cuprins:
1) Educaţia estetică
2) Rolul procesului de evaluare
3) Managementul problemelor disciplinare
4) Metode de cunoaștere a personalității elevilor
5) Test de evaluare
6) Proiect de lectie
7) Chestionar Feedback
8)Metodă de învățare- Metoda Ciorchinelui
9) Bibliografie
Educaţia estetică

a) Esenţa educaţiei estetice

Arta este principala modalitate prin care se realizează relaţia


estetică între om şi realitate. Se ridică astfel două întrebări: ce
cunoaştem prin intermediul artei şi cum se realizează această
cunoaştere?
Temeiul educaţiei estetice rezidă în procesul de comunicare
între „obiectul estetic” şi subiectul care receptează. Felul în care se
realizează fuziunea dintre obiectiv şi subiectiv în aprecierea
valorilor estetice diferă în funcţie de cele trei categorii principale
de valori estetice: ale naturii, ale artei şi ale societăţii. Astfel,
diferite calităţi ale unor lucruri sau ale naturii în ansamblul său pot
deveni valori estetice numai ca urmare a prezenţei subiectului
uman. Un peisaj natural, culoarea cerului, un răsărit de soare nu
sunt frumoase în sine, ele nu pot avea valoare estetică în afară şi
independent de subiectul care le receptează.
În lumea contemporană, educaţia estetică poate
contrabalansa efectele tehnicizării asupra dezvoltării spirituale a
omului, dar rolul său nu se reduce la atât, ci contribuie la
detensionarea oamenilor, la reducerea efectelor stresante ale
condiţiilor de viaţă şi de muncă, la fortificarea şi amplificarea
resurselor spirituale ale personalităţii. Cultivarea sensibilităţii
oamenilor prin intermediul educaţiei estetice asigură premisele
formării sentimentelor intelectuale, a convingerilor morale, asigură
îmbogăţirea şi rafinarea vieţii afective, realizarea unei armonii
psihologice şi culturale între componentele personalităţii.

b) Scopul educaţiei estetice

Educaţia estetică urmăreşte pregătirea tinerilor pentru actul


de valorizare (receptare, asimilare) şi pentru cel de creare a
valorilor estetice.

c) Sarcinile educaţiei estetice


 Educarea atitudinii estetice – Atitudinea estetică se
exprimă printr-un ansamblu de reacţii spirituale ale omului faţă de
valorile estetice ale naturii, artei şi societăţii. Spre deosebire de
atitudinea practic-utilitară, ce se manifestă în legătură cu
satisfacerea unor trebuinţe biologice, sociale şi materiale şi spre
deosebire de atitudinea teoretică, ce implică o finalitate cognitivă,
atitudinea estetică vizează satisfacerea unor plăceri, aspiraţii,
curiozităţi subiective. Efectele interesului estetic sunt de
sensibilizare a indivizilor prin manifestări de plăcere, dăruire,
încântare, desfătare etc. Din perspectiva educaţiei estetice, se
impune realizarea distincţiei între atitudinea estetică a creatorilor de
artă şi atitudinea estetică a celor ce recepţionează frumosul din artă,
natură şi societate. Componentele atitudinii estetice sunt:
 Gustul estetic – este capacitatea de a reacţiona spontan, prin
manifestări de satisfacţie sau insatisfacţie faţă de obiectele şi
procesele naturale, faţă de actele şi realizările umane sau faţă de
operele artistice. Este o reacţie individuală, manifestată în strânsă
corelaţie cu structura personalităţii, cu experienţa personală, cu
mediul social şi cultural din care provine individul, cu situaţia şi
momentul în care se produce şi cu valoarea estetică de care este
declanşată. Gustul estetic nu poate fi întotdeauna argumentat logic,
teoretic, fiind rezultatul climatului cultural şi al educaţiei
individului.
 Judecata estetică – este capacitatea de apreciere a valorilor
estetice pe baza unor criterii de evaluare. Se exprimă pe plan logic
sub forma unor propoziţii care condensează impresii argumentate şi
întemeiate pe criterii de apreciere a frumosului. Prin intermediul
judecăţii estetice se realizează o intelectualizare a gustului estetic,
criteriile folosite pentru argumentare fiind de natură estetică, dar şi
filosofică, politică, ideologică, socială. Judecata estetică nu poate fi
impusă din exterior, ci se formează treptat, prin descifrarea
multitudinii de sensuri şi funcţii ale operei de artă şi angajării
personalităţii în ansamblul său.
 Idealul estetic – este un ansamblu de teze, principii, norme
teoretice, care imprimă o anumită direcţie atitudinii estetice a
oamenilor aparţinând unei epoci, naţiuni, categorii sociale etc.
Idealul estetic se constituie treptat, prin conştientizarea, la nivel
social, a ceea ce este specific şi dominant în diversitatea gusturilor
estetice.
 Sentimentele estetice – sunt o configuraţie de emoţii, rezultat
al unor trăiri profunde şi de durată a frumosului din artă, natură şi
societate. Sunt cea mai înaltă formă de trăire a frumosului şi se
răsfrâng asupra întregii personalităţi.
 Convingerile estetice – sunt toate acele idei despre frumos
care au devenit mobiluri interne ale activităţii, orientând
preocuparea omului de a asimila şi introduce frumosul în modul său
de viaţă, în relaţiile cu lumea şi cu ceilalţi oameni.
 Dezvoltarea aptitudinilor creatoare în diferite
domenii ale artei – aptitudinile artistice, ca orice fel de aptitudine,
se dezvoltă prin exersare, prin învăţare, pornind de la predispoziţiile
asigurate de zestrea ereditară. Este indispensabilă existenţa unor
predispoziţii native, care sunt actualizate şi dezvoltate prin
activitate. Interesele, înclinaţiile, aptitudinile artistice se deosebesc
de la un individ la altul prin diversitate, momentul apariţiei şi
nivelul de manifestare. Educaţia estetică urmăreşte, pe de o parte,
depistarea acestora, iar pe de altă parte, asigurarea condiţiilor şi
mijloacelor necesare pentru dezvoltarea lor. Divizarea elevilor unei
clase în două categorii, cu aptitudini artistice şi fără aptitudini
artistice, nu poate fi acceptată. Indiferent despre ce categorie de
aptitudini artistice este vorba – muzicale, coregrafice, literare,
plastice – în general toţi oamenii sunt capabili să cânte, să deseneze,
să recite, să danseze. Nu toţi pot însă desfăşura aceste activităţi în
acelaşi grad, deosebirile calitative fiind evidente. Cunoaşterea
acestor deosebiri este esenţială pentru desfăşurarea educaţiei
estetice în cadrul şcolii. Profesorii au datoria să depisteze
aptitudinile artistice ale tinerilor şi să acţioneze pentru stimularea,
dezvoltarea acestor aptitudini.

d) Conţinutul educaţiei estetice

Este concretizat în ceea ce se înţelege prin cultură estetică:


ansamblul de cunoştinţe şi capacităţi estetice (care se formează în
şcoală şi sunt prevăzute în documentele curriculare), dar şi
ansamblul de aspiraţii, sentimente, convingeri, valori estetice
autentice (integrate în idealul estetic al unei etape social-istorice).

e) Modalităţi de realizare a educaţiei estetice în şcoală

Nivelurile la care se realizează educaţia estetică în şcoală sunt:


 Nivelul informativ-teoretic – se referă la instruirea
estetică a tinerilor, prin transmiterea de cunoştinţe din domeniul
diferitelor arte, dar şi a cunoştinţelor tehnice necesare creaţiei
artistice (curente artistice, stiluri, viaţa şi opera marilor artişti,
elemente de istoria artei, limbajul artistic şi particularităţile sale,
elemente de tehnica execuţiei artistice). Toate acestea au funcţie
explicativă, facilitând contemplarea şi înţelegerea valorilor estetice
în general şi a operelor de artă în special.
 Nivelul formativ-aplicativ – se realizează prin
contactul nemijlocit cu opera de artă, cu scopul de a îmbogăţi
experienţa receptorului, şi de a-l sensibiliza pe acesta, prin
provocarea unor trăiri estetice. Emoţia estetică este rezultatul
descifrării mesajului artistic, pe baza unei reflecţii mai mult sau mai
puţin conştientizate.
Cele două niveluri se află în raport de reciprocitate,
completându-se şi potenţându-se unul pe altul. Instruirea este un
mijloc şi o condiţie a educaţiei estetice, iar formarea este scopul ei.

Formele şi modalităţile de realizare a educaţiei estetice în


şcoală sunt:

 Educaţia prin literatură – se referă la stimularea elevilor


pentru a citi şi eventual pentru a crea literatură, transmiterea de
cunoştinţe din domeniul istoriei şi criticii literare. Se realizează
prin: lecţii de literatură şi analiză literară, lecţii de compunere,
cercuri literare şi dramatice, concursuri şi serbări şcolare, cenacluri
literare, îndrumarea lecturii particulare a tinerilor, etc.
 Educaţia prin muzică – urmăreşte stimularea tinerilor pentru
a fi buni ascultători de muzică valoroasă, dar şi pentru a trece din
ipostaza de ascultători în cea de interpreţi şi chiar de creatori de
muzică valoroasă. Se realizează prin: orele de muzică de la clasă,
prin organizarea de audiţii muzicale, transmiterea de cunoştinţe
teoretice despre muzică şi istoria muzicii, participarea la ansamblul
coral, la concerte, la concursuri muzicale, realizarea de formaţii de
muzică, cercuri de interpretare şi creaţie muzicală etc.
 Educaţia prin arte plastice – se referă la contemplarea
operelor artistice, la transmiterea de cunoştinţe teoretice necesare
contemplării şi exprimării creatoare prin arte plastice. Se realizează
prin: lecţii de desen, modelaj, grafică, pictură, compoziţii
aplicative, vizitarea muzeelor şi a expoziţiilor, participarea la
cercuri de arte plastice etc.
 Educaţia prin mass-media – se referă la alegerea şi utilizarea
de către şcoală a acelor componente ale mass-mediei care pot
contribui la educaţia estetică a tinerilor: vizionarea unor filme, a
unor programe de televiziune, contemplarea unor albume cu
reproduceri de artă, lecturarea presei etc. Se impune pregătirea
prealabilă a tinerilor şi comentarea ulterioară a celor văzute,
ascultate sau citite, pentru contracararea eventualelor consecinţe
negative ale acestora
Rolul procesului de evaluare
Evaluarea ne permite să ne pronunţăm “asupra stării unui
fapt, proces la un anumit moment, din perspectiva informaţiilor pe
care la culegem cu ajutorul unui instrument care ne permite să
măsurăm în raport cu o anumită normă la care ne raportăm”
(Etienne Brunswic).
În sens larg, prin strategie se înţelege ansamblul de acţiuni
întreprinse într-o organizaţie (militară, economică, educaţională )
pentru atingerea obiectivelor stabilite pe termen lung sau mediu.
Strategia vizează asigurarea şi pregătirea resurselor umane şi
materiale, probleme de planificare şi organizare a muncii, de
cooperare în cadrul organizaţiei sau cu alte organizaţii, potrivit
funcţiilor managementului modern, toate acestea având însă un
caracter anticipativ, cu bătaie lungă, deci un pronunţat spirit de
previziune.
Se poate asocia termenul de strategie, definit astfel, cu activitatea
didactică în general şi cu cea de evaluare, în particular. Activitatea
didactică, indiferent de tipul şi gradul (nivelul) instituţiei de
învăţământ, se desfăşoară în conformitate cu anumite finalităţi,
cunoscute sub denumirea de obiective pedagogice sau didactice.
Pentru atingerea lor, atât la nivelul instituţiei de
învăţământ, cât şi la nivelul clasei, intră în joc resursele materiale
(spaţii de învăţământ, mobilier, materiale didactice, mijloace
tehnice etc.) dar şi cele umane (profesori, elevi, personal auxiliar
etc.), au loc procese de planificare, organizare şi dirijare, de control
şi evaluare, toate acestea, împreună, vizând atingerea obiectivelor
pedagogice stabilite.
De priceperea utilizării resurselor şi de capacitatea de
conducere a procesului de învăţământ (deci, de strategia didactică)
depind, în ultimă instanţă, performanţele şcolare obţinute de elevi.
Problema se pune asemănător şi în cazul evaluării, o
componentă principală a procesului de învăţământ, alături de
predare şi învăţare, deoarece atât profesorul, la nivelul clasei, cât şi
directorul, la nivelul şcolii, sunt datori să-şi stabilească din timp
când şi cum vor verifica dacă se află pe drumul cel bun, la capătul
căruia obiectivele stabilite vor fi atinse şi aceasta nu oricum, ci cu
cheltuieli materiale, financiare, de timp şi umane cât mai reduse.
Aşadar, a stabili o strategie de evaluare în învăţământ echivalează
cu a fixa când evaluezi, sub ce formă, cu ce metode şi mijloace,
cum valorifici informaţiile obţinute etc. Desigur, în final, în funcţie
de concluziile desprinse, elevul îşi va modifica strategia de învăţare,
profesorul pe cea de predare iar directorul strategia managerială.
Strategia de evaluare denotă modul de integrare a acţiunii
de evaluare (realizabilă prin operaţiile de măsurare-apreciere-
decizie) în structura de funcţionare a activităţii didactice/ educative.
Conceptul de strategie de evaluare reflectă tendinţa de extindere a
acţiunilor evaluative: de la verificările tradiţionale la evaluarea
proceselor şi condiţiilor de desfăşurare a activităţii didactice, a
situaţiilor de instruire/învăţare.
Evaluarea inițială oferă elevului și profesorului o
reprezentare a potențialului de învățare, dar și a eventualelor lacune
ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau
îmbunătățire. Ea nu își propune aprecierea performanțelor globale
ale elevilor sau ierarhizarea lor și astfel se recomandă raportarea la
bareme de evaluare (apreciere).
Scopul evaluării inițiale este cu atât mai bine atins, cu cât
reușim să-i determinăm pe elevi să fie receptivi și să ințeleagă
importanța evaluării școlare, pentru ca ei să trateze cu seriozitate
rezolvarea sarcinilor propuse, să le fie trezită motivația cunoașterii
și dorința soluționării corecte a problemelor enunțate. Înțelegând-o
ca un exercițiu util activității de învățare și nu ca o evaluare
propriu-zisă care implică emoții, mai ales că rezultatele ei nu se
consemnează în catalog, elevii se pot concentra liber și în mod
expres asupra rezolvării itemilor propuși și astfel rezultatele ei pot
reflecta obiectiv dacă elevii au pregătirea necesară crării premiselor
favorabile unei noi învățări.
Alături de predare și învățare, evaluarea reprezintă o
funcție esențială și o componentă a procesului de învățământ. Cele
trei forme de evaluare (inițială,formativă și sumativă) sunt în relație
de complementaritate,determinată de funcțiile lor în demersul
evaluativ.
Evaluarea inițială oferă elevului și profesorului o
reprezentare a potențialului de învățare,dar și a eventualelor lacune
ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau
îmbunătățire. Ea nu își propune aprecierea performanțelor globale
ale elevilor sau ierarhizarea lor și astfel se recomandă raportarea la
bareme de evaluare (apreciere).
Referitor la importanța evaluării inițiale, Ausubel preciza
”ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe
care elevul le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și
instruiți-l în consecință”. Ea oferă profesorului și elevului
posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exacta a situației
existente și de aformula cerințele următoare. Pe baza informațiilor
evaluării inițiale se planifică demersul pedagogic imediat următor și
eventual a unor programe de recuperare.
Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate,e
nevoie să se țină seama de următoarele:
- tratarea diferențiată a elevilor;
- selecția riguroasă a conținutului învățarii;
- utilizarea a acelor metode și procedee didactice care să antreneze
cel mai mult capacitățile
intelectuale,care asigură învățarea activă și formativă;
- îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă
(frontală, individuală și pe grupe).
Evaluarea predictivă poate fi considerată o strategie
psihopedagogică distinctă, deoarece poate fi desfășurată nu numai
la începutul anului școlar, ci și la mijlocul sau sfârșitul lui, atât
înaintea unor teme, cât și în orice moment al ei. Pe de altă parte,
această strategie nu se limitează la testarea cunoștințelor
elevilordeoarece își propune, de cele mai multe ori,și evidențierea
unor priceperi și aptitudini. Evaluarea inițială este utilă pentru
refacerea sau remedierea unor stări de fapt, pentru aplicarea unui
scurt program de recuperaresau de refacere a noțiunilor
fundamentale ce vor fi implicate în susținerea învățării următoare,
pentru a omogeniza, într-un fel, fondul de cunoștințe și abilități
indispensabile unui nou proces.
Pentru a crește impactul pozitiv al evaluării inițiale, am
evidențiat reușitele elevilor până în acel moment. Aceste reacții au
contribuit la creșterea încrederii în forțele proprii și au catalizat
energii noi în direcția realizării planului individualizat de învățare.
Atenția va fi concentrată întotdeauna pe aspecte care pot face
obiectul schimbării,cu evitarea supraîncărcării elevilor cu excesiv
de mult feedback transmis într-o singură sesiune. Se vor urmări
căile de mers împreună înainte, prin împărtășirea ideilor
șiexplorarea soluțiilor posibile și nu prin formularea excesivă de
sugestii. Întotdeauna am ales cu mare atenție itemii care au alcătuit
evaluarea inițială,ținând seama de prevederile curriculumului pentru
învățământul primar și pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv
nivelul de pregătire al elevilor,pe care să se plieze cât mai bine
pregătirea următoare.
Evaluarea în general, deci și cea inițială, are rolul de a
regla permanent și a forma în spiritul unor decizii realiste atât cu
privire la curriculum cât și la resursele umane implicate. Importanța
ei este cu atât mai mare, cu cât este cunoscut faptul că” este mai
ușor să previi decât să vindeci”. Astfel și în cadrul procesului de
evaluare prevenirea și controlul sau monitorizarea permanentă a
nivelului de reușită a elevilor pot contribui la intervenții și decizii
pertinente și prompte din partea cadrului didactic. O evaluare
inițială, urmată de o evaluare continuă constituie un autentic
instrument de lucru al dascălului, cu ajutorul căruia se
perfecționează activitatea pusă în beneficiul școlarului.
Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai
atunci când,atât dascălul cât și școlarii reușesc să colaboreze nu
pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest lucru, fiecare
îmbunătățindu-și comportamentul în funcție de reacțiile celuilalt.
BIBLIOGRAFIE:
Radu, I. T.”Teorie și practică în evaluarea eficienței
învățământului”, Editura Didactică și Pedagogică București, 1981.
Radu, I. T.” Evaluarea în procesul didactic”, Editura Didactică și
Pedagogică, București, 2000.
Stoica, A. „Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de
performanță”, Editura Humanitas Educațional, București, 1998.
Managementul
problemelor disciplinare
Managementul problemelor disciplinare se referă la
tehnicile procedurale necesare rezolvării problemelor de disciplină a
clasei.
Aprecierea simţului de răspundere
• Profesorii pot monitoriza comportamentul elevilor, pot
vedea dacă acesta corespunde aşteptărilor şi dacă elevii dovedesc
simţ de răspundere. Profesorul trebuie să păstreze contactul vizual
cu clasa (s-o „scruteze” frecvent), să se mişte prin clasă în timpul
lucrului independent, apreciind efortul susţinut al elevilor sau
comportamentul deosebit al acestora.
Apreciaţi comportamentul adecvat prin zâmbet, înclinarea
aprobativă a capului, laude, remarci compatibile cu vârsta elevilor,
în mod frecvent. Comportamentul responsabil al acestora poate fi
consemnat în scris, prin notificări adresate direct elevului sau
părinţilor / supraveghetorilor, incluzând certificate de merit. De
asemenea, profesorul poate să arate aprecierea dând elevului sarcini
suplimentare şi lăudându-l pentru eforturile lui zilnice. Exemplu:
„..., ai simţ de răspundere. Văd că eşti atent şi interesat.” „...,
intervenţia ta ne-a ajutat să înţelegem mai bine problema”.
Corectarea comportamentului iresponsabil sau neadecvat:
• Profesorul aduce la cunoştinţa elevilor un număr de acte
comportamentale neadecvate (observabile de către aceştia) care pot
interveni pe parcursul unei zile. Profesorul trebuie să determine
dacă aceste comportamente pot fi controlate prin ignorare, măsuri
ulterioare de corecţie, etc. Elevii trebuie înştiinţaţi de la început care
sunt măsurile cărora vor fi supuşi în cazul comportamentului
neadecvat (ignorarea, controlul proxemic, admonestarea verbală
blândă, aluzii şi avertismente, exemplele pozitive, tehnica „timpului
datorat”, eliminarea).
Ignorarea:
• Profesorul trebuie să ignore un elev care poate reacţiona
negativ la admonestarea verbală blândă sau al cărui comportament
neadecvat nu lezează desfăşurarea orei. Profesorul trebuie să
găsească ocazii pentru a da exemple de comportamente
responsabile şi iresponsabile, să interacţioneze pozitiv cu elevul şi
să ignore constant limbajul verbal sau corporal neadecvat.

Controlul proxemic:
• profesorul se deplasează în spaţiul elevului pentru a-i
supraveghea comportamentul.
Admonestarea verbală blândă:
• Această metodă se aplică atunci când elevul nu realizează că
are un comportament neadecvat. Profesorul se va adresa individual
elevului în cauză, însoţind admonestarea blândă cu exemple de
comportament pozitiv alternativ. Ex.: „Andreea, trebuie să vizionezi
acest film. Aminteşte-ţi care e regula noastră – Fii gata să înveţi”
Amânarea:
• intervine când un elev încearcă în mod insistent să atragă
atenţia asupra propriei persoane. Ex.: „ ..., dacă ai o plângere, o
discutăm la momentul potrivit”. „ ... , Notează-ţi ce ai de spus şi
aşteaptă până vei primi răspunsul la timpul cuvenit”
Aşezarea diferenţiată a elevilor în clasă:
• Profesorul trebuie să aşeze mai aproape de catedră / tablă pe
cei care au probleme de acuitate vizuală / auditivă sau pe cei care
necesită mai multă asistenţă. De asemenea, aranjamentul trebuie să
ţină seama şi de aptitudinile elevilor.
Tehnica „timpului datorat”:
• se aplică în cazul în care timpul irosit în clasă din cauza
comportamentului neadecvat al elevului trebuie recuperat de acesta
din timpul lui liber. Se fixează intervale mici de timp pentru fiecare
abatere. Profesorul trebuie să decidă care va fi activitatea elevului în
intervalul de „timp datorat”. Ex.: „ ... , tu trebuie să asculţi când
altcineva vorbeşte”. Dacă elevul continuă să vorbească, profesorul
îi comunică: „ ... , datorezi două minute”
Eliminarea:
• Eliminarea în spaţiul clasei, într-un loc special desemnat.
Profesorul stabileşte dinainte durata eliminării, astfel ca aceasta să
fie compatibilă cu vârsta / nivelul elevului; se foloseşte un
cronometru pentru a urmări respectarea intervalului de către elev;
elevii de vârstă mică trebuie însoţiţi până la locul respectiv; dacă
elevul are acelaşi comportament după ce revine la loc, va fi trimis
înapoi; profesorul trebuie să pregătească un formular care va trebui
completat de elev, cu scopul ca acesta să reflecteze asupra
propriului comportament; de asemenea, va purta o discuţie coerentă
cu elevul.
Înştiinţarea părinţilor / supraveghetorilor
• Părinţii / supraveghetorii vor fi înştiinţaţi cu privire la
comportamentul elevului şi li se va sugera să inducă acestuia un
comportament responsabil. În orice caz, metoda nu poate fi aplicată
în cazurile de comportament neadecvat „cronic”.
Angajamentul scris:
• reprezintă o soluţie cooperantă pentru rezolvarea
problemelor disciplinare în cazul în care măsurile de mai sus nu
sunt eficiente; angajamentul include aşteptările profesorului (clar
formulate), consecinţele negative ce decurg din comportamentul
elevului, precum şi intervalul de timp în care se aşteaptă
remedierea. Profesorul trebuie să-i înveţe pe elevi cum se alcătuiesc
aceste angajamente şi să-i ajute să aleagă şi să administreze singuri
posibilele consecinţe şi măsuri.
Stabilirea regulilor de comportament în afara clasei:
• Dacă elevii sunt puşi să supravegheze activităţile din pauză,
se vor mândri că sunt trataţi ca nişte adulţi. Cei care încalcă regulile
trebuie să suporte consecinţele. Profesorul stabileşte o listă de tipuri
de comportament în spaţiul respectiv (acceptabil şi neacceptabil) şi
o listă de măsuri în cazul nerespectării regulilor. Profesorul trebuie
să identifice modalităţi de permanentizare a supravegherii pe holuri
şi să ofere un feedback pozitiv elevilor când comportamentul s-a
îmbunătăţit.
Măsurile coercitive:
• Acestea trebuie utilizate cu grijă, deoarece sunt considerate
intervenţii radicale. Trebuie aplicate pe termen scurt, planificate
tipului de comportament rezistent la alte soluţii mai simple.
Metode de cunoaștere a
personalității elevilor

După cum ştim, personalitatea are o multitudine de


definiţii, dar din punctul meu de vedere, definiţia lui Gordon
Allport este foarte completă: “O constelaţie dinamică a însuşirilor
psiho-fizice, proprii fiecărui individ care îi determină gândirea şi
comportamentul.” Allport se referă la trei tipuri de trăsături:
“cardinale”, “principale” şi “secundare”. Înţelegerea şi cunoaşterea
personalităţii unui elev sau a oricărei fiinţe umane, a determinat o
explozie a tendinţelor de cuantificare şi de cunoaştere a persoanei
cu ajutorul testelor, psihotehnicii şi a psihologiei aplicate.
Fiecare cadru didactic trebuie să caute în elevul său ceea
ce este mai bun şi să pună în valoare potenţialităţile fiecăruia.
Tendinţa actuală de individualizare a formării şi instruirii, impune
dezvoltarea la profesori a simţului diagnostic şi utilizarea unor
metodologii adecvate de cunoaştere.
Pentru a diagnostica şi a interveni corect, profesorul
trebuie să identifice precis dificultăţile de învăţare, trebuie să ajungă
la rădăcina problemei. Practica pedagogică demonstrează că în
domeniul educaţiei, strategiile didactice identice generează rezultate
diferite, în funcţie de caracteristicile individuale şi de vârstă ale
elevilor, nivelul intelectual, structura aptitudinală, opţiunile
profesionale, atitudinile şi convingerile proprii, determinând o
receptare şi prelucrare diferenţiată a mesajelor transmise.
Pentru o acţiune eficientă, orice cadru didactic trebuie să
renunţe la tipare unice şi la prejudecăţi, şi să-şi direcţioneze
acţiunea bazându-se pe cunoaşterea capacităţilor, intereselor şi
atitudinilor elevilor, pe cunoaşterea reprezentărilor şi sentimentelor
acestora la vârste diferite, folosind mijloace eficiente de influenţă şi
formare.
Acţiunea pedagogică devine eficientă numai dacă procesul
de formare se realizează urmărindu-se aptitudinile şi caracteristicile
generale de personalitate, asigurându-se concordanţa dintre
caracteristicile persoanei şi obiectivele procesului formativ.
Tendinţa actuală de individualizare a formării şi instruirii, motivată
prin diferenţele dintre capacităţile şi structurile de personalitate ale
elevilor, impune dezvoltarea la profesori a simţului diagnostic şi
utilizarea unor metodologii adecvate de cunoaştere. În acest scop,
cadrul didactic trebuie să determine caracteristicile specifice
fiecărei individualităţi, pentru ca apoi să poată proiecta condiţiile
cele mai potrivite de desfăşurare a activităţilor didactice, să
selecteze cele mai adecvate acţiuni de asistenţă.

James R. Okey (1970) consideră că fiecare profesor trebuie să-şi


pună câteva întrebări importante :
a) cum poate să dobândească cunoştinţele despre capacităţile
fiecărui elev;
b) care sunt cunoştinţele de acest fel de care are nevoie;
c) ce fel de decizii cu privire la procesul instructiv poate lua dacă
dispune de asemenea cunoştinţe.
Pentru a interveni adecvat, el trebuie mai întâi să
identifice precis dificultăţile de învăţare. Nu este suficient să se
cunoască faptul că elevul are dificultăţi la chimie, ci trebuie să
stabilească faptul că acesta nu poate efectua reacții chimice dacă nu
cunoaște valența elementelor chimice. Nu este suficient să se spună
că un elev nu cunoaşte un anumit capitol al chimiei, ci să arate că
nu ştie să alcătuiască o celulă electrochimică care să funcţioneze
corect.
Pentru a cunoaşte capacităţile fiecărui elev, profesorul
va construi mai multe probe pentru testarea fiecărei sarcini dintr-o
„ierarhie a procesului de învăţare”, iar rezultatele vor indica ce
sarcini pot sau nu pot fi îndeplinite de fiecare elev în parte. Ceea ce
interesează în acest caz nu sunt rezultatele medii obţinute de elevii
unei clase şi nici rezultatele unui elev. Ceea ce are importanţă este
determinarea sarcinilor din „ierarhia procesului de învăţare” care au
fost îndeplinite sau nu de elevul respectiv.
Determinându-se cu ajutorul testelor capacitatea elevilor de a
rezolva fiecare sarcină din „ierarhia procesului de învăţare”,
profesorul poate alcătui pentru fiecare elev o diagramă care să
reprezinte această ierarhie. Pe baza acestor diagrame, el poate
decide ce sarcini trebuie să realizeze fiecare copil pentru a ajunge la
sarcina finală. Din păcate, există puţine „ierarhii ale procesului de
învăţare” pe care profesorii să le poată folosi în activitatea practică,
una din sarcinile cercetării psiho-pedagogice fiind realizarea unor
asemenea diagrame pentru fiecare obiect de studiu existent în
programa şcolară.
Pe baza cercetărilor experimentale realizate de R.
Rosenthal şi L. Jacobson (1968), Bonnoil, Caverni şi Noizet (1972),
Gilly (1972), Radu, L, (1983) se evidenţiază câteva aspecte care
influenţează negativ evaluările realizate de profesori:
- Lipsa de competenţă şi subiectivismul s-au dovedit a fi dăunătoare.
Aprecierea profesorului este frecvent însuşită de majoritatea clasei
şi generează o opinie colectivă. Etichetarea negativă poate duce la
„stigmatizare” şi apoi la „demotivare” şcolară;
- Modul de evaluare a cunoştinţelor este influenţat adesea de
imaginea pe care profesorul şi-o face despre nivelul elevului.
Atributele de elev bun, mijlociu sau slab influenţează notarea pe
baza opiniei că elevii buni nu pot avea decât performanţe bune, în
timp ce elevii slabi nu se pot plasa decât la un nivel scăzut al
performanţei;
- Elevul este văzut numai prin prisma statutului său de şcolar –
dincolo de această apreciere, el este perceput mai ales sub aspectul
defectelor sale, celelalte însuşiri fiind mai mult sau mai puţin
evidenţiate. Atributele prin care profesorii diferenţiază elevii sunt
legate de reuşita şcolară (inteligenţă, memorie, atenţie etc.);
celelalte aspecte ale personalităţii (emotivitate, stăpânire de sine,
onestitate, deschidere socială etc.) nu produc diferenţe în evaluare,
portretele asemănându-se foarte mult între ele. Elevul este privit
prin filtrul unei optici profesionale, ceea ce contribuie în mare
măsură la distorsionarea evaluărilor prin exigenţele profesiunii.
În cunoaşterea psihologică se pune problema
semnificaţiei informaţiei obţinute, dacă aceasta reprezintă
esenţialul, care poate permite identificarea caracteristicilor
fundamentale şi diferenţierea acestora. Pe lângă posibilitatea unei
cunoaşteri empirice, realizată în timpul activităţilor cotidiene,
utilizându-se observaţii implicite şi limbajul comun, există şi o
cunoaştere sistematică, realizată cu mijloace ştiinţifice, mult mai
obiective (observaţie explicită, convorbirea, ancheta, chestionarul,
testele etc).
Cunoaşterea elevului trebuie sa se realizeze urmărindu-se
atât evoluţia sa în timp, cât şi nivelul de reprezentare a
caracteristicilor sale la un moment dat. În primul caz organizarea
investigaţiei se va realiza folosindu-se metoda longitudinală
(investigaţia retrospectivă), în cel de-al doilea caz – metoda
transversală (cunoaşterea structurii psihologice), (Holban, I., 1978).
Îmbinarea celor două forme de abordare în cunoaştere, oferă
profesorului posibilităţi de intervenţie eficientă şi eliminarea multor
erori posibile în evaluarea elevilor.
Metoda observaţiei este una din cele mai vechi metode
utilizate în cunoaşterea psihologică şi constă în urmărirea atentă şi
sistematică a comportamentului unei persoane cu scopul de a sesiza
aspectele sale caracteristice. Paralel cu desfăşurarea activităţilor
curente, profesorii au posibilitatea realizării unor observaţii
spontane, sesizând calitatea prestaţiilor, greşelile cele mai frecvente
care apar în rezolvarea unor probleme, manifestările de neatenţie
sau indisciplină etc. Noi trăim înconjuraţi de oameni, şi îi observăm
constant, având câteva idei despre modul cum aceştia reacţionează
în unele situaţii.
Dezavantajul constă în faptul că adesea credem că ştim deja multe
despre un domeniu, că cercetarea nu mai este necesară pentru că
faptele sunt evidente sau că o cunoaştere particulară este greşită
pentru că nu este în concordanţă cu propria experienţă.
Dar, experienţa personală nu este totdeauna un bun
indicator. Observaţiile noastre sunt de obicei întâmplătoare, nu
suntem sistematici, nu notăm fiecare incident, şi nu-l descriem într-
un mod obiectiv, imparţial. Noi ne formăm impresii despre cum se
comportă oamenii, ceea ce este uneori corect, uneori nu.
Observaţiile ocazionale ne conduc frecvent la concluzii greşite. Din
aceste cauze, observaţiile ocazionale, chiar şi la cei mai grijulii
oameni, nu pot înlocui observaţiile sistematice prin care se
urmăreşte identificarea fiecărei surse de eroare. Simpla percepţie a
faptelor trebuie prelungită prin stabilirea semnificaţiilor pe care
acestea le poartă. în consecinţă, observatorul trebuie să clasifice şi
să încadreze informaţia în anumite concepte ştiinţifice.

Trecerea de la observaţia spontană la cea sistematică


presupune respectarea unor condiţii care vor asigura înregistrărilor
o precizie şi o exactitate mult mai mari.
a) Orice observaţie sistematică debutează cu stabilirea cât mai
exactă a scopului propus – ce urmărim să observăm, care sunt
aspectele comportării care interesează, în ce situaţii sau momente
specifice se manifestă ele. Prima sarcină este de a decide ce trebuie
înregistrat. Uneori este uşor să înregistrezi cum vorbeşte un elev, ce
spune, dar fiecare act al vorbirii implică o înlănţuire de cuvinte, o
viteză a pronunţării, un ton folosit, un număr de pauze între cuvinte
etc. în consecinţă, cercetătorii care studiază vorbirea analizează ore
întregi două-trei minute de conversaţie. In timp ce discută, subiecţii
folosesc o varietate de gesturi şi expresii mimice sau alte
manifestări emoţionale.
Pentru a realiza o observaţie reuşită este important să
decidem ce aspecte ne interesează mai mult, şi apoi să stabilim o
metodă simplă de înregistrare a comportamentului observat.
Realizarea unei grile de observaţie, a unei liste de rubrici care să
faciliteze înregistrarea şi clasificarea datelor va contribui decisiv la
selectarea unor aspecte semnificative. De exemplu, în legătură cu
atenţia unui elev, putem stabili iniţial o listă de aspecte: capacitatea
de concentrare sau de fluctuaţie, mobilitatea sau inerţia, volumul
etc. Pe baza acestei grile de observaţie, simpla constatare a faptelor
este urmată de un proces de conceptualizare care va înlesni o
integrare corectă a acestora într-un sistem de interpretare.
b) Contactul prelungit cu elevii oferă profesorului posibilitatea
realizării unor observaţii numeroase în condiţii cât mai variate. În
acest fel se evită atribuirea unor trăsături pe baza unor observaţii
întâmplătoare, ocazionale, şi ne putem lămuri asupra constanţei
acestora. Nu este acelaşi lucru dacă un elev manifestă ocazional o
atitudine agresivă faţă de un coleg sau un profesor pentru că s-a
simţit frustrat într-o situaţie de joc sau de evaluare, sau dacă
atitudinea se manifestă frecvent în majoritatea situaţiilor cu care
acesta se confruntă. În primul caz putem vorbi de manifestări
pasagere, care depind în mare măsură de situaţie, în cel de-al doilea
caz de manifestări constante, determinate de structura sa
psihologică. Constanţa comportamentului într-o mare varietate de
situaţii reprezintă aspectul important care trebuie reţinut pentru
interpretare.
c) In orice observaţie trebuie să notăm cât mai exact faptele şi să le
separăm de eventualele interpretări. Noi trăim într-un univers al
semnificaţiilor şi avem tendinţa involuntară de a aprecia conduitele
altora pornind de la sine, utilizând măsuri proprii de evaluare. Acest
aspect devine evident atunci când îi apreciem pe alţii prin contrast.
De exemplu, o persoană foarte meticuloasă şi ordonată vede prin
contrast absenţa acestor însuşiri la ceilalţi, le exagerează importanţa
şi semnificaţia lor reală.
Utilizând observaţiile curente, fiecare profesor îşi formează o
imagine despre elevi. în formarea acestei imagini el este înclinat să
generalizeze pornind de la sine sau de la rezultatele pe care elevul le
obţine la disciplina sa. Această optică trebuie să fie atenuată prin
reunirea informaţiilor obţinute de la profesori diferiţi, care să
contribuie la formarea unei imagini unitare. Fişa şcolară este un
instrument cu ajutorul căruia putem sintetiza informaţia relevantă
despre elev şi obţine o imagine autentică a acestuia.
Este important să se stabilească o metodă simplă de
înregistrare a comportamentului observat, iar observatorii trebuie să
fie în acord cu ceea ce se întâmplă. De exemplu, categoria
„prietenie” nu este prea folositoare pentru a fi observată, pentru că
adesea este dificil să decizi dacă un act este sau nu prietenesc. Din
această cauză observatorii vor folosi mai ales categorii specifice,
cum ar fi „zâmbetul adresat unei persoane”, „oferta de a împrumuta
anumite obiecte” etc. Pe baza lor, ei pot decide mai târziu dacă
acestea sunt sau nu indicatori ai prieteniei.
Observaţia nu se încheie după înregistrarea datelor, ci
continuă cu interpretarea acestora pentru a diferenţia aspectele
caracteristice de cele aparente, neesenţiale. Interpretarea corectă se
va putea realiza numai prin raportarea unei conduite la ansamblul
informaţiilor consemnate. Pentru uşurarea interpretării se poate
apela la tabele de analiză a comportamentului.
În interpretarea observaţiilor trebuie să se ţină seama de
situaţie, de atitudinile subiectului, pentru a nu scăpa motivaţia
actelor de conduită. Pentru clarificare, informaţii utile aduce metoda
convorbirii.
Convorbirea este o conversaţie între două persoane, desfăşurată
după anumite reguli metodologice, prin care se urmăreşte obţinerea
unor informaţii cu privire la o persoană, în legătură cu o temă fixată
anterior.
Convorbirea se poate desfăşura liber, fără o formulare
anterioară a întrebărilor, sau standardizat, când întrebările sunt
fixate dinainte şi nu pot fi modificate în timpul conversaţiei.
Indiferent de forma sa, convorbirea trebuie să vizeze evidenţierea
unor detalii referitoare la interesele şi aspiraţiile elevilor, trăirile lor
afective, motivaţia diferitelor conduite, trăsăturile de personalitate
ale acestora.
Sunt mai multe aspecte de care trebuie să ţinem seama
atunci când utilizăm convorbirea, pentru a se asigura de
veridicitatea şi autenticitatea datelor obţinute:
– câştigarea încrederii elevilor, eliminarea oricăror suspiciuni, care
depinde de tactul profesorului, de abilitatea acestuia de a-i convinge
că nu există riscuri, iar colaborarea nu poate fi decât benefică;
– menţinerea permanentă a interesului în timpul convorbirii, care se
va realiza prin aprobarea relatărilor, evitarea unor atitudini critice
care pot provoca blocaje sau reacţii de apărare;
– să existe o preocupare permanentă pentru stabilirea sincerităţii
răspunsurilor, deoarece subiecţii manifestă tendinţa de a da
răspunsuri care să-i pună într-o lumină favorabilă;
– în timpul convorbirii se vor observa atitudinile şi expresiile
subiectului, ceea ce va permite decodificarea sensului afirmaţiilor şi
sinceritatea răspunsurilor ;
– se va evita adresarea unor întrebări sugestive, care influenţează
rezultatele în vederea obţinerii unor răspunsuri dorite;
– trebuie să existe o preocupare permanentă pentru menţinerea unui
climat destins, de încredere reciprocă, pentru a evita instalarea
emotivităţii, care este o piedică importantă, mai ales atunci când se
abordează probleme delicate care fac parte din intimitatea
persoanei;
– înregistrarea convorbirii se va face cu multă discreţie, putându-se
folosi diferite mijloace de înregistrare, însă se preferă notarea
manuală, cât mai fidelă, pentru a nu determina anumite reţineri în
relatare.
Reuşita metodei este asigurată de măiestria şi experienţa
practică în dirijarea conversaţiei şi de cunoştinţele teoretice din
domeniul psihologiei şi pedagogiei. Interpretarea rezultatelor nu
ridică probleme deosebite atunci când convorbirea a fost bine
proiectată şi dirijată.
TEST DE EVALUARE LA CHIMIE
Citeşte cu atenţie enunţurile şi scrie răspunsul în spaţiul rezervat. Succes!
Nume: ....................... Prenume : .......................... Clasa : ................... Data : ...................

I. Completaţi spaţiul liber:


1. Debitul reprezintã cantitatea de …………… care trece prin....................in unitate de
……………. .

2. Scopul operaţiei de masurare a debitului este de a)


b)
c)

II. Cititi cu atenţie urmatoarele afirmaţii. Precizaţi în dreptul fiecãrui enunţ dacã este adevarat sau
fals.

1) Debitmetrele sunt formate dintr-un rotor cu palete A/F


2) Rotorul debitmetrului e legat prin angrenaj biela manivela A/F
3) Un manometru masoara diferenta de temperatura A/F

III. Stabiliţi corespondenţa dintre elementele de pe coloana A cu cele de pe coloana B:

A B
a) -masa de fluid ce trece printr-o
secţiune în unitatea de timp.

1. Debitul volumetric
2. Debitul masic
3. Debitul gravimetric
b) -volumul de fluid ce trece printr-o
secţiune în unitatea de timp.

c)-greutatea fluidului care trece


printr-o secţiune în unitatea de timp

IV.
Care sunt tipurile de dispozitive de strangulare:
a)
b)
c)

V. Care e principiul de functionare a rotametrelor?


Etalon de rezolvare : Punctaj din oficiu: 1 Punct

Nr. Item Rãspunsul corect Barem de corectare

I 1.fluid, conducta,timp 1 punct

2. a)cunoaşterii exacte a consumului

b) determinării randamentului diferitelor instalaţii

c) stabilirii preţului de cost.

1) A
II 3 puncte
2) F

3) F

III 1-B 3 puncte


2-A

3-C

-de viteza
-rotametre
-cu strangulare
IV 1 punct

Rotametrele sunt aparate utilizate pentru măsurarea


debitului lichidelor
şi gazelor pe baza deplasării unui plutitor în interiorul
unui tub tronconic
gradat, dispus vertical cu secţiunea mică jos, prin care
circulă fluidul de
măsurat. Rotametrul este un debitmetru cu diferenţă
constantă de
V presiune şi plutitor rotativ. Se utilizează mult în
medicină, laboratoare,
industria alimentară, dar în special în industria
petrochimică şi oriunde
trebuie controlate continuu debitele de lichide sau gaze 1 punct
PROIECT DE LECŢIE

A.DATE GENERALE

Disciplina: Operaţii şi utilaje în industria alimentarã

Clasa: X B

Unitatea de învãtare: Metode de masurare

Titlul lecţiei: Debitul. Operaţia de masurare

a debitului

Scopul lecţiei: însuşirea cunoştinţelor referitoare la operaţia de masurare a

debitului

Tipul lecţiei: lecţie mixtã

Locul desfãşurãrii: sala de clasã

Durata lecţiei: 50 minute

Conţinutul activitãţii de instruire:

Cod Arii de conţinut Subarii de conţinut

C1 Operaţia de măsurare a debitului 1.1 Definiţie


1.2 Metode de măsurare a
debitului

C2 Clasificarea debitelor 2.1 Debitmetre de viteză


2.2 Rotametru

2.3 Debitmetre

prin ștrangulare
Obiective operaţionale

Cod Comportamentul Condiţiile de probare a Criteriul de reuşitã


comportamentului

O1 Elevii sã defineascã Au la dispoziţie Sã defineascã operaţia


notiunea de debit manualul de debit specificând
scopul acesteia

O2 Elevii sã clasifice tipurile Au la dispoziţie o Sã clasifice in maxim


de debit planşã cu scheme cinci minute

O3 Elevii sã scrie Au la dispozitie Sã scrie douã


componentele notitele din caiet. componente ale
diafragmei. diafragmei.

Diagrama obiective – conţinut

Cod/ Obiectiv C1 C2
O1 X
O2 notitele X
O3 X

notitenotitele
Metode şi procedee de instruire: conversaţia, explicaţia, expunerea

Mijloace de învãtãmânt (complexul multimedia): planşa,manual.

Bibliografie:

1) „Masurarea debitelor de fluide”, Gabriel Gheorghe, Editura Tehnica, Bucuresti


1978
2) „Masurarea debitului in tehnica”, P.Popescu, P. Mihordea, Editura Tehnica,
Bucuresti,2000
3) http://iota.ee.tuiasi.ro/~demm/Cursuri%20David/Curs%20MMEN%20II.pdf
4) http://www.scrigroup.com/educatie/fizica/Masurarea-debitului-masic-si-
v21566.php
B. DESFĂŞURAREA LECŢIEI

Obiective Evenimentele Activitatea profesorului Activitatea Strategia didacticã Evaluare Timp


operaţionale instruirii. elevilor Metode de Mijloace Forme de (min)
Conţinut învãţãmânt De organizare
învãţãmânt a
activitãţii

1. Organizarea clasei pentru lecţie 5


Noteazã absenţii Comunicã Conversaţia Frontalã
Distribuie elevilor planşele profesorului
de lucru absenţii
Creeazã condiţii psihice Preiaiau
necesare începerii lecţiei sarcinile
propuse de
profesor
2. Verificarea cunoştinţelor anterioare 10
Adreseazã elevilor Rãspund Conversaţia Frontală Orală
urmatoarele întrebãri: întrebãrii:
1.Ce operaţii cunoaşteţi în 1.Operaţiile pe
industria alimentarã? care le
cunoaştem în
industria
alimentarã sunt:
mãrunţirea
solidelor,
fracţionarea
solidelor,
amestecarea,
sedimentarea,
filtrarea,
uscarea,
difuziune,
rectificare
distilarea şi
extracţie.
3. Transmitera noilor cunoştinţe 30
Captarea Prezintã care este Sunt atenţi Expunerea Frontalã
importanţa masurarii
atenţiei debitului.
Comunicarea Scrie pe tabla titlul Noteazã în caiet Expunerea Frontalã
lecţiei “ Masurarea
titlului lecţiei debitului” titlul lecţiei
şi a
obiectivelor Comunicã elevilor
operaţionale obiectivele urmãrite
Reţin obiectivele

urmãrite
Expunera
Sunt atenţi
Dirijarea Enunţã şi explicã elevilor
O1. Având Manual Frontalã
la dispoziţie
manualul sa
defineasca
corect
notiunea de
debit avand la
dispozitie
manualul. învãţãrii C1 Ce este operaţia de Noteazã în caiete Explicaţia
masurarea debitului şi care
este scopul acestei
masurari:
 Debitul
reprezinta
cantitatea de
fluid (lichid,
vapor, gaz) care
trece prin
secţiunea
conductei în
unitatea de
timp.
 -cantitatea de
material solid
de diferite
forme (graule,
bulgări)
transportat de
o bandă
rulantă în
unitatea de
timp.
 -are ca scop
determinarea
densitatii, a
temperaturii si
totodata pentru
calcularea
debitului
volumetric
Obţinerea Solicitã elevilor sã Rãspund Conversaţia Frontalã Oralã
performanţei identifice definiţia şi solicitãrilor
scopul masurarii debitului. profesorului
Asigurarea Confirmã rãspunsurile Ascultã explicaţiile Conversaţia Frontalã
Conexiunii corecte şi intervine dacã suplimentare Explicaţia
Inverse este cazul cu explicaţii
Suplimentare

Clasificarea
debitmetrelor

După principiul de
funcţionare se
deosebeşte :

-Debitmetrele
diferenţiale – sunt
aparate care măsoară
debitul pe baza
determinării diferenţei
de presiune care se
crează la trecerea
fluidului printr-un
element de strangulare,
montat pe conducta
respectivă. Cu ajutorul
lor se poate măsura
O2 Sa
clasifice in debitul tuturor
maxim cinci fluidelor.
minute
tipurile de -Rotametrele,
debit avand Dirijarea
la indemana invatarii C2 denumite şi debitmetre
plansa. cu diferenţa constantă
de presiune,
funcţionează pe
principiul presiunii
dinamice a fluidului
dintr-o conductă, care Expunerea Planşa
poate deplasa, pe Noteazã Frontalã
direcţie verticală, un
plutitor aflat în
interiorul unui tub de
măsurare conic. Se
folosesc curent la
măsurarea debitelor
mici şi mijlocii de
lichide şi gaze şi în
unele cazuri, chiar a
aburului.

-Anemometrele sunt
folosite in instalatii de
ventilatie sau de
meteorologie
-Debitmetrice
calorimetrice
-Debitmetre de viteza
-Cu dispozitive de
strangulare

Obţinerea Solicitã elevilor sã Rãspund Conversaţia Frontalã Oralã


clasifice in maxim cinci
minute tipurile de debit
performanţei avand la indemana plansa. solicitarilor
profesorului
Asigurarea Confirmã rãspunsurile Ascultã explicaţiile Conversaţia Frontalã
conexiunii corecte şi intervine dacã suplimentare Explicaţia
inverse este cazul cu explicaţii
Suplimentare
Masurarea debitului
prin aceasta metoda se
bazeaza pe masurarea
caderii de presiune in
urma cresterii vitezei
fluidului , datorita
ingustarii locale a
Dirijarea sectiunii de curgere a
invatarii C2 curentului la trecerea Noteazã Notitele
printr-o strangulare. Expunerea din caiet
Frontalã
Dispozitive de
strangulare:
-diafragme
-ajutaje
-tuburi Venturii

Diafragma este un disc


subtire 1 montat in
conducta 2,astfel incat
orificiul lui sa fie
concentric cu peretii
interni ai acesteia.Un
manometru diferential
3 masoara diferenta de
presiune inainte si dupa
trecerea prin sectiunea
de ingustare a
diafragmei.
Debitmetrul
Riesenfeld este un
instrument de
laborator la care
strangularea e
realizata prin
subtierea in capilar a
tubului 2 , prin care
trece fluidul de
masurat . Tubul
capilar 1 este
demontabil pentru a
alege diamentrul
convenabil masurarii
cu precizie a
diferitelor debite.
Aparatul se etaloneaza
chiar cu gazul ce
trebuie masurat.
Tubul Venturi
are o constructie ce
corespunde curentului
de fluid stragulat, ceea
ce permite reducerea
vartejurilor si caderea
de presiune este mica.
Tubul Venturi prezinta
o portiune conica
confuzor 1 , cu
conicitate mai mare in
sensul curgerii si o
portiune conica
difuzor 2, cu conicitate
ai mica in sensul opus
curgerii. Manometrul
diferential 3 masoara
caderea de presiune
datorita ingustarii
sectiunii

O3 Sã scrie Sunt atenţi


componentele
diafragmei ,
minim doua
componentele,
avand la
indemana
notitele din
caiet
η
r x
1

O3 Sã scrie
componentele

diafragmei , minim

doua componente avand

la indemana notitele

din caiet.

Obtinerea

performanţei solicitarilor
profesorului

Asigurarea Confirma raspunsurile Asculta explicatiile Conversatia Frontala


conexiunii corecte si intervine, daca suplimentare Explicatia
inverse este cazul, cu explicatii
Suplimentare
4. Fixarea cunoştinţelor 5
Asigurarea Formuleazã aprecieri, Reţin aprecierile, Conversaţia Frontalã
retenţiei şi observaţii şi recomandãri observaţiile şi
transferului Enunţã tema de casã recomandãrile;
celor învãţate Noteazã tema
TEST DE EVALUARE

A.Tipul testului

B. Conţinutul activitãţii de instruire

Cod Arii de conţinut Subarii de conţinut

C1 Operaţia de masurare a debitului 1.3 Definiţie


1.4 Metode de masurare a
debitului

C2 Clasificarea debitelor 2.4 Debitmetre de viteza


2.5 Rotametru

2.6 Debitmetre

prin strangulare
Obiective operaţionale

Cod Comportamentul Condiţiile de probare a Criteriul de reuşitã


comportamentului

O1 Elevii sã defineascã Au la dispoziţie Sã defineascã operaţia


notiunea de debit manualul de debit specificând
scopul acesteia

O2 Elevii sã clasifice tipurile Au la dispoziţie o Sã clasifice in maxim


de debit planşã cu scheme cinci minute

O3 Elevii sã scrie Au la dispozitie Sã scrie douã


componentele notitele din caiet. componente ale
diafragmei. diafragmei.

Diagrama obiective – conţinut

Cod/ Obiectiv C1 C2
O1 X
O2 notitele X
O3 X

notitenotitele
D. Fisa elevului

I. Completaţi spaţiul liber:


1. Debitul reprezintã cantitatea de …………… care trece prin....................in
unitate de ……………. .

2. Scopul operaţiei de masurare a debitului este de a)


b)
c)

JJ. Cititi cu atenţie urmatoarele afirmaţii. Precizaţi în dreptul fiecãrui enunţ dacã este
adevarat sau fals.

1) Debitmetrele sunt formate dintr-un rotor cu palete A/F


2) Rotorul debitmetrului e legat prin angrenaj biela manivela A/F
3) Un manometru masoara diferenta de temperatura A/F
4) Rotametrele se bazeaza pe principiul echilibrarii fortelor exercitate de un curent de fluid
asupra unui corp in suspensie.

JJJ. Stabiliţi corespondenţa dintre elementele de pe coloana A cu cele de pe coloana B:

A B
• a) -masa de fluid ce trece printr-o secţiune
în unitatea de timp.
1. Debitul volumetric
2.Debitul masic
3. Debitul gravimetric
• b) -volumul de fluid ce trece printr-o
secţiune în unitatea de timp.

• c)-greutatea fluidului care trece printr-o


secţiune în unitatea de timp
IV.
Care sunt tipurile de dispozitive de strangulare:

a)
b)

c)
E. Diagrama obiective – itemi:

Obiective/ I1 I2 I3 I4
Itemi
O1 * *
O2 * *
O3 *

F. Etalon de rezolvare : Punctaj din oficiu: 1 Punct

Nr. Item Rãspunsul corect Barem de corectare


I 1.fluid, conducta,timp 1 punct

2. a)cunoaşterii exacte a consumului

b) determinării randamentului diferitelor instalaţii

c) stabilirii preţului de cost.

1)
II A 4 puncte
2)
F
3) F
4)A

III 1-B 3 puncte


2-A
3-C

-de viteza
-rotametre
-cu
strangulare

IV 1 punct

36
CHESTIONAR
Dorim să cunoaştem opiniile dumneavoastră referitoare la activitatea didactică desfășurată în cadrul
PROGRAMULUI
DE FORMARE PSIHOPEDAGOGICĂ ÎN VEDEREA CERTIFICĂRII COMPETENȚELOR PENTRU PROFESIA
DIDACTICĂ – NIVEL I. Vă rugăm să răspundeţi la întrebările formulate mai jos, marcând cu „x” în căsuţa care corespunde
cel mai bine opiniei dvs. Chestionarul este anonim, vizează un nivel general de apreciere. Rezultatele înregistrate vor contribui
la ameliorarea activității desfașurate în cadrul acestui program de formare.
Nivele de apreciere:
4 FOARTE BINE (FOARTE BUNĂ)
3 BINE ( BUNĂ)
2 SATISFĂCĂTOR (SATISFĂCĂTOARE)
1 NESATISFĂCĂTOR (NESATISFĂCĂTOARE)
0 NU POT APRECIA

A. CALITATEA ŞI RELEVANȚA CONȚINUTURILOR


Nr.crt. Cum apreciați: Nivele de apreciere
0 1 2 3 4
1. Relevanța/Utilitatea conținuturilor studiate din perspectiva aplicării lor în practică X
2. Raportul dintre teorie și aplicații la nivelul întregului program X
3. Sistematizarea cunoştinţelor predate X
4. Modul de corelare a temelor de curs cu cele de aplicații X
5. Relevanța și actualitatea suporturilor de curs şi a bibliografiei oferite/ recomandate X
6. Utilizarea platformei Moodle pentru prezentarea conținuturilor X

B. PROCESUL DE EVALUARE
Nr.crt. În ce măsură: Nivele de apreciere
0 1 2 3 4
1. Studenții au fost anunţaţi încă de la începutul semestrului despre modul în care vor fi X
evaluaţi
2. A fost respectat modul de evaluare anunţat X
3. Au fost relevante temele din conţinutul portofoliilor X
4. Temele de evaluare pe parcurs au fost luat în considerare la evaluarea finală X
5. Evaluarea a fost obiectivă X
6. Platforma Moodle a fost utilizată în procesul de evaluare a studenților X

C. RELAȚIA PROFESOR - STUDENT


Nr.crt. Cum apreciați: Nivele de apreciere
0 1 2 3 4
1. Claritatea exprimării profesorilor pe parcursul activităților didactice X
2. Stimularea participării active a studenților la curs/seminar X
3. Maniera de a oferi feedback/ răspuns la întrebări X
4. Valorificarea experienţei dumneavoastră educaționale în cadrul activităţilor desfăşurate X
5. Gradul de solicitare (volumul de muncă) necesar parcurgerii programului X
6. Stimularea interacțiunii dintre studenți și profesori prin utilizarea platformei Moodle X

D. AUTOAPRECIERE
Nr.crt. Vă rugăm să apreciați: Nivele de apreciere
0 1 2 3 4
1. Nivelul dvs. de cunoştinţe și abilități dobândite în urma parcurgerii programului de formare X
2. În ce măsură sunteți interesat/ă să frecventaţi și alte cursuri necesare formării/dezvoltării de X
abilități necesare profesiei didactice (Managementul conflictelor, Vorbitul în public,
Comunicare eficientă ).

E. COMENTARII privind alte aspecte vizând programul de formare:


Menţionaţi – dacă este cazul –
câteva aspecte legate de
activitatea didactică pe care le
apreciaţi în mod deosebit

Menţionaţi – dacă este cazul –


câteva aspecte legate de
activitatea didactică care
apreciați că pot fi ameliorate

37
Observații, sugestii
referitoare la activităţile
desfăşurate în cadrul
programului de formare

VĂ MULŢUMIM PENTRU
COLABORARE!

38
Bibliografie

1. Gheorghe Iovan , Aneluta Visan , Angelica Malaescu ,”Psihologia Educației –De la


teorie la practică” Editura Universitară București”, 2013

2. Dorina Salavastru “Psihologia educaţiei” , Editura Polirom Iași 2014

3. Claude Halmos “Etapele construcției copilului și rolul părinților” , Editura Philobia 2014

4. Louis Cololino “Predarea bazată pe atașament. Cum să creezi o clasă tribal” , Editura
Trei ,2014

METODA CIORCHINELUI

•Este o metodă didactică, utilizată individual sau în


grup, care constă în evidenţierea de către elevi a
legăturilor dintre idei, pe baza găsirii altor sensuri
ale acestora şi a relevării unor noi asociaţii.

• Este o tehnică de predare -învățare menită să


încurajeze elevii să gândească liber și să stimuleze
conexiunile de idei. Este o modalitate de a realiza
asociații de idei sau de a oferi noi sensuri ideilor
însușite anterior.

39
40
41
42
CIORCHINELE FINAL
in aer
e=8 21 %
p=8
n=8

liber
Simbol

16 in apa
1 mol masa 8O
atomica
=16 g
16

in oxizi
STARE
contine STRUC NATU
6,023ori TURA RALA
1023
atomi combinat

in unele
saruri

OXIGEN
Formula
chimica
contine O2
gaz
6,023 ori in baze
1023mole
cule
PROPRI
ETATI
FIZICE

M = 32
incolor
1mol =
putin
32 g
solubil in
apa

inodor densi
trece in tate > aer
lichid la
-1830C

43