Cómo ser escritor, una obra de Dalmiro Sáenz

Y las circunstancias que lo llevaron a escribir seis de sus mejores cuentos

Por Red Blogia, en 24 de Septiembre de 2008
...la sorpresa y la incertidumbre de saber lo que va a pasar son las mejores herramientas para enganchar al
lector. dalmiro senala que el lector necesita no saber, y mientras mas crea que sabe y menos sepa en
realidad, sera un lector fiel al relato, y es el reto del escritor mantenerlo así hasta el final de la historia,
dejarlo en desconcierto en cada posible saber que descubra en la lectura. hasta ese punto se vale uno de la
tecnica. de ahí para adelante, es decir, las maneras de escribir que el escritor tenga para lograr tal
objetivo, ya depende del arte. eso cada que se da mientras se escribe y que muchas veces, es resultado de un
sin fin de intentos fallidos. la idea es mantener interesado al lector - imagen de wikimedia, autor: frobles. en
resumen, para escribir es necesario haber pensado todo de lo que pueda suceder en una historia, haber
desgranado cada posibilidad de un acto y entonces haber elegido lo que mejor convenga para historia,
porque el lector mientras lleva la lectura no tendra tiempo de detenerse a pensar y meditar sobre las
alternativas, porque el lector se dejara llevar por el acto emotivo de contagiarse con lo que se le cuenta. si
el lector fuera capaz de racionalizarlo todo, entonces sería posiblemente, otro escritor. como ser escritor
consta de seis relatos, y cada uno de ellos es una obra maestra, contiene entre sus líneas una historia
detallada un mundo que se cuenta en escenas, historias distintas que resumen un posible relato de cien
hojas en simples conversaciones, en pequenas descripciones de voluntades o formas. la habilidad de autor
para saber utilizar las palabras es admirable, detallar con sencillez las visiones, las desmedidas
proporciones que el relato intenta capturar de la realidad. todo, en pocas paginas, como un buen cuento
debe de contar. entre los seis cuento, uno llamo la atencion desmedidamente, se titula no, y es la historia de
marcos, un adolescente que conoce a una chica y se enamora de ella, vive en conflicto familiar ante el
posible divorcio de sus padres, cuenta por partes la relacion con su padre, el tímido interes por la vida que
lleva hasta ese entonces, y el amor que va naciendo hacia la jovencita ladrona que lleva a su casa en la
primera noche. el lector mientras lleva la lectura no tendra tiempo de meditar - imagen obtenida de
wikimedia, autor: raizraiz. el relato es una sumersion a los sentimientos, una escala de las relaciones
humanas muy bien planteada, con sencillez y astucia el escritor logra ventilar una carga emotiva que se va
convirtiendo en un gran globo de aire, uno que termina explotando en las ultimas palabras del cuento, con
un final inesperado. el cuento es sencillamente estupendo. otro de los relatos se titula cabo manila y cuenta
la historia de una mentira, una mentira que segun se va escribiendo se va haciendo mentira, porque deja de
ser lo que en un inicio se pensaba. segun dalmiro, las circunstancias que lo llevaron a escribir el relato se
basan en la necesidad de explicar el amor que ...
Temas: aprender a escribir, Cómo ser escritor, Dalmiro Sáenz

Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario

Delia Lerner*
Leer y escribir... Palabras familiares para todos los educadores, palabras que han marcado y siguen marcando una función
esencial -quizá la función esencial- de la escolaridad obligatoria. Redefinir el sentido de esta función -y explicitar, por lo tanto, el
significado que puede atribuirse hoy a esos términos tan arraigados en la institución escolar- es una tarea ineludible. Enseñar a
leer y escribir es un desafío que trasciende ampliamente la alfabetización en sentido estricto. El desafío que hoy enfrenta la
escuela es el de incorporar a todos los alumnos a la cultura de lo escrito, es el de lograr que todos sus ex-alumnos lleguen a ser
miembros plenos de la comunidad de lectores y escritores. Participar en la cultura escrita supone apropiarse de una tradición de
lectura y escritura, supone asumir una herencia cultural que involucra el ejercicio de diversas operaciones con los textos y la
puesta en acción de conocimientos sobre las relaciones entre los textos, entre ellos y sus autores, entre los autores mismos, entre
los autores, los textos y su contexto...
Ahora bien, para concretar el propósito de formar a todos los alumnos como practicantes de la cultura escrita, es necesario
reconceptualizar el objeto de enseñanza, es necesario construirlo tomando como referencia fundamental las prácticas sociales de
lectura y escritura. Poner en escena una versión escolar de estas prácticas que guarde cierta fidelidad a la versión social (no
escolar) requiere que la escuela funcione como una micro-comunidad de lectores y escritores. Lo necesario es hacer de la escuela
una comunidad de lectores que acuden a los textos buscando respuesta para los problemas que necesitan resolver, tratando de
encontrar información para comprender mejor algún aspecto del mundo que es objeto de sus preocupaciones, buscando
argumentos para defender una posición con la que están comprometidos o para rebatir otra que consideran peligrosa o injusta,
deseando conocer otros modos de vida, identificarse con otros autores y personajes o diferenciarse de ellos, correr otras aventuras,
enterarse de otra historias, descubrir otras formas de utilizar el lenguaje para crear nuevos sentidos...
Lo necesario es hacer de la escuela una comunidad de escritores que producen sus propios textos para dar a conocer sus ideas,
para informar sobre hechos que los destinatarios necesitan o deben conocer, para incitar a sus lectores a emprender acciones que
consideran valiosas, para convencerlos de la validez de los puntos de vista o las propuestas que intentan promover, para protestar
o reclamar, para compartir con los demás una bella frase o un buen escrito, para intrigar o hacer reír...
Lo necesario es hacer de la escuela un ámbito donde lectura y escritura sean prácticas vivas y vitales, donde leer y escribir sean
instrumentos poderosos que permiten repensar el mundo y reorganizar el propio pensamiento, donde interpretar y producir textos
sean derechos que es legítimo ejercer y responsabilidades que es necesario asumir. Lo necesario es, en síntesis, preservar el
sentido del objeto de enseñanza para el sujeto del aprendizaje, lo necesario es preservar en la escuela el sentido que la lectura y la
escritura tienen como prácticas sociales para lograr que los alumnos se apropien de ellas y puedan incorporarse a la comunidad de
lectores y escritores, para que lleguen a ser ciudadanos de la cultura escrita. Lo real es que se trata de una tarea difícil para la
institución escolar, y es difícil esencialmente porque: la escolarización de las prácticas plantea arduos problemas,
los propósitos que se persiguen en la escuela al leer y escribir son diferentes de los
que orientan la lectura y la escritura fuera de ella, · la inevitable distribución de los
contenidos en el tiempo puede conducir a parcelar el objeto de enseñanza, · la
necesidad institucional de controlar el aprendizaje lleva a poner en primer plano sólo

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los aspectos más accesibles a la evaluación. · la manera en que se distribuyen los
roles entre el maestro y los alumnos determina cuáles son los conocimientos y
estrategias que los niños tienen o tienen oportunidad de ejercer y, por lo tanto, cuáles
podrán aprender.
Conocer las dificultades -y, en este caso, comprender en qué medida se derivan (o no)
de necesidades legítimas de la institución escolar, es el primer paso para construir
alternativas que permitan superarlas, Analicemos entonces cada una de las cuestiones
señaladas: -¿Cuáles son las dificultades involucradas en la escolarización de las
prácticas? Precisamente por ser prácticas, la lectura y la escritura presentan rasgos
que obstaculizan su escolarización: a diferencia de los saberes típicamente
escolarizables -que se caracterizan por ser explícitos, públicos y sencuenciables
(Verret, citado por Chevallard, 1991)- estas prácticas son totalidades indisociables,
que ofrecen resistencia tanto al análisis como a la programación secuencial, que
aparecen como quehaceres aprendidos por participación en las actividades de otros
lectores y escritores e implican conocimientos implícitos y privados. En consecuencia,
no resulta sencillo determinar exactamente qué, cómo y cuándo aprenden los sujetos.
Por otra parte, se trata de prácticas sociales que pueden considerarse como
"aristocráticas" en la medida en que son y tienden a seguir siendo patrimonio de
ciertos grupos sociales más que de otros. Desde el punto de vista, hacerlas ingresar
como tales a la escuela entraría en contradicción con esa función implícita de la
institución escolar que -como nos lo ha revelado la teoría crítica- contribuye a orientar
sus acciones hacia la conservación del orden social establecido.
-¿Qué diferencias existen entre los propósitos escolares y extraescolares de la lectura
y la escritura? Dado que la función (explícita) de la institución escolar es comunicar los
saberes y quehaceres culturales a las nuevas generaciones, la lectura y la escritura
existen en ella para ser enseñadas y aprendidas. En la escuela, no resultan
"naturales" los propósitos que perseguimos habitualmente fuera de ella lectores y
escritores: como están en primer plano los propósitos didácticos, vinculados a los
conocimientos que los alumnos necesitan aprender para utilizarlos en su vida futura,
los propósitos más inmediatos -como escribir para comunicarse con alguien distante o
leer para conocer otro mundo posible y pensar sobre el propio desde una nueva
perspectiva- suelen ser relegados o incluso excluidos de su ámbito. Esta divergencia
corre el riesgo de conducir a una situación paradójica: si la escuela enseña a leer y
escribir con el único propósito de que los alumnos aprendan a hacerlo, ellos
aprenderán a leer y escribir para cumplir otras finalidades (ésas que la lectura y la
escritura cumplen en la vida social); si la escuela abandona los propósitos didácticos y
asume los de la práctica social, estará abandonando al mismo tiempo su función
enseñante. Relación saber-duración versus preservación del sentido.
Distribuir los contenidos en el tiempo es una exigencia inherente a la enseñanza. La
opción tradicional -al menos desde el siglo XVII- ha consistido en distribuirlos
estableciendo una correspondencia término a término entre parcelas de saber y
parcelas de tiempo. En el caso de la lengua escrita, como es sabido, esta parcelación
ha sido flagrante: en el primer año de escolaridad, dominar el "código" y sólo en el
segundo "comprender y producir textos breves y sencillos"; proponer al principio
ciertas sílabas o palabras e introducir otras en las semanas o meses consecutivos,
graduando las dificultades; en el primer ciclo, presentar exclusivamente textos de
determinados géneros y reservar otros para el segundo... La enseñanza se estructura
así según un eje temporal único, según una progresión lineal, acumulativa e
irreversible.
Tal organización del tiempo de la enseñanza entra en contradicción no sólo con el
tiempo del aprendizaje, sino también -en nuestro caso- con la naturaleza de las

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prácticas de lectura y escritura. Entra en contradicción con el tiempo del aprendizaje
porque éste -lejos de ser lineal, acumulativo e irreversible- supone aproximaciones
simultáneas al objeto de conocimiento desde diferentes perspectivas, supone
coordinaciones y reorganizaciones cognitivas que significan en forma retroactiva las
interpretaciones originalmente atribuidas a los contenidos aprendidos. Y entra en
contradicción también con las prácticas de lectura y escritura porque éstas son - como
ya henos visto. Totalidades indisociables que resisten al parcelamiento y las
secuenciación. La paradoja se plantea entonces así: si se intenta parcelar las
prácticas, resulta imposible preservar su naturaleza y su sentido para el aprendiz; si no
se las parcela, es difícil encontrar una distribución de los contenidos que permita
enseñarlas.
-Tensión entre dos necesidades institucionales: enseñar y controlar el aprendizaje: La
responsabilidad social asumida por la escuela genera una fuerte necesidad de control:
la institución necesita conocer los resultados de su accionar, necesita evaluar los
aprendizajes. Esta necesidad -indudablemente legítima- suele tener consecuencias
indeseadas: como se intenta ejercer un control exhaustivo sobre el aprendizaje de la
lectura, se lee sólo en el marco de situaciones que permitan al maestro evaluar la
comprensión o la fluidez de la lectura en voz alta; como lo más accesible a la
evaluación es aquello que puede calificarse como "correcto" o "incorrecto", la
ortografía de las palabras ocupa en la enseñanza un lugar más importante que otros
problemas más complejos involucrados en el proceso de escritura. Es así como la
enseñanza pone en primer plano ciertos aspectos en detrimento de otros que serían
prioritarios para formar a los alumnos como lectores y escritores, pero que son menos
controlables. Se plantea pues, inadvertidamente, un conflicto de intereses entre la
enseñanza y el control, si se pretende enseñar mucho, entonces resulta imposible
controlarlo todo; si se intenta controlarlo todo, entonces se opera una fuerte reducción
de los contenidos porque se renuncia a aquellos cuyo control resulta más complejo. Si
se triunfan los intereses del control, las prácticas de lectura y escritura se alejan de la
escuela y las posibilidades de los alumnos de apropiarse de esas prácticas se reducen
considerablemente.
-Finalmente, en cuanto a las dificultades derivadas de la distribución de roles entre el
maestro y los alumnos, señalemos una fundamental: dado que el derecho a evaluar es
en general privativo del docente, los alumnos tienen muy pocas oportunidades de auto
controlar lo que comprenden al leer y de auto corregir sus escritos. Aprender a hacerlo
y conquistar autonomía como lectores y escritores resulta entonces muy difícil.
Frente a este panorama, ¿qué hacer para preservar en la escuela el sentido de la
lectura y la escritura? Lo posible es hacer el esfuerzo de conciliar las necesidades
inherentes a la institución escolar con el propósito educativo de formar lectores y
escritores, lo posible es generar condiciones didácticas que permitan poner en escena
-a pesar de las dificultades y contando con ellas- una versión escolar de la lectura y la
escritura más próxima a la versión social (no escolar) de esas prácticas. En primer
lugar, para posibilitar la escolarización de las prácticas sociales de lectura y escritura,
para que todos los docentes puedan programar la enseñanza, un paso importante que
debe darse a nivel del diseño curricular es el de explicitar, entre los aspectos implícitos
en las practicas, aquellos que resultan hoy accesibles gracias a los estudios
sociolingüísticos, psicolingüísticos, antropológicos e históricos.
Es lo que hemos intentado hacer (Lerner, Lotito, Levy y otros, 1996 y 1997) al formular
como contenidos de la enseñanza no sólo los saberes lingüísticos sino también los
quehaceres del lector y del escritor: hacer anticipaciones sobre el sentido del texto que
se está leyendo e intentar verificarlas recurriendo a la información visual, discutir
diversas interpretaciones acerca de un mismo material, comentar lo que se ha leído y
compararlo con otras obras del mismo o de otros autores, recomendar libros,

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contrastar información proveniente de diversas fuentes sobre un tema de interés,
seguir a un autor predilecto, compartir la lectura con otros, atreverse a leer textos
difíciles, tomar notas para registrar informaciones a las que más tarde recurrirá,
escribir para cumplir diversos propósitos (convencer, reclamar, dar a conocer...),
planificar lo que se va a escribir y modificar el plan mientras se está escribiendo, tomar
en cuenta los conocimientos del destinatario para decidir qué informaciones se
incluyen y cuáles pueden omitirse en el texto que se está produciendo, seleccionar un
registro lingüístico adecuado a la situación comunicativa, revisar lo que se está
escribiendo y hacer las modificaciones pertinentes...
Ahora bien, explicitar los quehaceres involucrados en las prácticas y considerarlas
como contenidos de enseñanza no significa de ningún modo que ellos deban ser
comunicados verbalmente a los niños. Preservar el sentido de las prácticas supone
propiciar que sean adquiridas por participación en las acciones que ellas involucran -y
evitando que esas acciones sean sustituidas por meras verbalizaciones-. Es esta
preocupación las que nos ha llevado a hacer una distinción (Lerner, Litito, Levy y otros,
op.cit.) entre "contenidos objeto de reflexión", entendiendo que un mismo contenido
puede estar en un momento determinado "en acción"- es decir, presente en la
situación didáctica en la medida en que el maestro o los alumnos lo ponen en juego al
leer o al escribir- y constituirse en otro momento en objeto de reflexión, en la medida
en que los problemas plateados por la escritura o por la lectura así lo requieran.
En segundo lugar, es posible articular los propósitos didácticos -cuyo cumplimiento es
necesariamente mediato- con otros propósitos que tengan un sentido "actual" para el
alumno y se corresponda con los que habitualmente orientan la lectura y la escritura
fuera de la escuela. Esta articulación, que permite resolver una de las paradojas antes
planteadas, puede concretarse a través de una modalidad organizativa bien conocida :
los proyectos de producción-interpretación. El trabajo por proyectos permite, en efecto,
que todos los integrantes de la clase -y no sólo el maestro- orienten sus acciones
hacia el cumplimiento de una finalidad compartida: grabar un casette de poemas para
enviar a otros niños o para hacer una emisión radial dota de sentido al
perfeccionamiento de la lectura en voz alta porque los reiterados ensayos que es
necesario hacer no constituyen un mero de la lectura o la escritura -escribir, rescribir,
releer, transcribir, resumir...-, a retrabajar un tema, un género o un autor.
Finalmente, es posible crear un nuevo equilibrio entre la enseñanza y el control,
intentando evitar que éste prevalezca sobre aquella, Cuando hay que elegir entre lo
que es necesario para que los niños aprendan lo que es necesario para controlar el
aprendizaje, parece imprescindible optar por el aprendizaje. Se trata de abrir espacios
para que los alumnos, además de leer profundamente ciertos textos, puedan leer otros
muchos -puedan llevar a cabo en la escuela esa práctica extensiva de la lectura que
caracteriza a nuestra época saturada de información; se trata de dar un lugar
importante a la lectura para sí mismo, aunque no sea posible para el maestro evaluar
la comprensión de todo lo que han leído; se trata también de compartir la función
evaluadora, brindando a los alumnos oportunidades de auto controlar lo que están
comprendiendo al leer y de generar estrategias para leer cada vez mejor, aunque esto
haga más difícil conocer los aciertos o errores producidos en su primera lectura; se
trata de delegar (provisoriamente) en los niños la responsabilidad de revisar sus
escritos, permitiendo así que se enfrenten con problemas de escritura que no podrían
descubrir si el rol de corrector fuera asumido siempre por el docente... Se generarán
así nuevos aprendizajes y aparecerán también nuevas posibilidades de evaluación.
Al disminuir la presión del control, se hace posible evaluar aprendizajes que antes no
tenían lugar: como el maestro no comunica de inmediato su opinión, los alumnos
expresan sus interpretaciones, las confrontan, buscan en el texto indicios para

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verificarlas, detectan errores en sus producciones, buscan información para
corregirlos, ensayan diferentes soluciones... y todas estas acciones proveen nuevos
indicadores de los progresos que los niños están realizando como lectores y
escritores.
Es así como pueden resolverse las dificultades -y también las paradojas- antes
planteadas. Analizar lo real resulta duro, pero contribuye a delinear lo que es posible
hacer para alcanzar lo necesario: formar a todos los alumnos como practicantes de la
cultura escrita.
Referencias bibliográficas:
Chevallard, Yves: La transposición didáctica. Editorial Aique, Buenos Aires,
1991.
Lerner, D.; Lotito, L.; Levy, H. Y otros: Documentos No. 2 y No. 4 de
Actualización curricular en Lengua. Secretaría de Educación del Gobierno de la
Ciudad de Buenos Aires, 1996 y 1997.
Lerner, Delia., Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario, Texto
presentado y comentado en el Seminario: Práctica de la escritura y práctica de la
lectura. Análisis de proyectos y situaciones didácticas. Impartido por la autora en junio
de 1999 y organizado por la Red de Animación a la lectura del FCE.
Delia Lerner es licenciada en Ciencias de la Educación y ha
realizado estudios de postgrado en Lingüística. Es investigadora en
Didáctica de la Lectura y la Escritura así como en Didáctica de la
Matemática y ha dirigido diversos estudios en ambas áreas, en
Argentina y en Venezuela. Es Profesora Titular de Didáctica del
Nivel Primario en el Departamento de Ciencias de la Educación de
la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires
y dicta Seminarios de Postgrado en la Maestría en Didáctica de
esta Facultad, en la Maestría en Psicología Educacional de la
Facultad de Psicología de la misma Universidad y en la Facultad Latinoamericana de
Ciencias Sociales (FLACSO). Tiene, además, una vasta experiencia en formación
continua de docentes, ámbito en el cual ha dirigido diversos programas tanto en
Argentina como en Venezuela.
Ha publicado, entre otros, Comprensión lectora y expresión escrita. Experiencia
pedagógica, en colaboración con Magaly de Pimentel y Alicia de Pizani; La
Matemática en la escuela, aquí y ahora (1992); El aprendizaje de la lengua escrita en
la escuela (1992), en colaboración con Alicia de Pizani; "El sistema de numeración, un
problema didáctico" en Didáctica de Matemáticas (1994), en coautoría con Patricia
Sadovsky y con la colaboración de S. Wolman; "La enseñanza y el aprendizaje
escolar. Alegato contra una falsa oposición" en Castorina, Ferreiro, Kohl de Oliveira y
Lerner: Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate (1996), Leer y
escribir en la escuela. Lo real, lo posible y lo necesario” (2001). Todos estos trabajos
han sido traducidos al portugués.

A partir de 1980 en México ha cobrado cada vez más trascendencia la promoción de la lectura.
Dado el limitado contacto que se tiene con la cultura escrita en la mayoría de los hogares
mexicanos, la escuela tiene un papel preponderante para la formación de lectores. Tanto en las
escuelas públicas como en las privadas existe cada día mayor conciencia del valor que tiene el
que los niños se apropien de la cultura letrada y se desenvuelvan en un entorno lector que
favorezca el acercamiento placentero a los materiales de lectura, utilizando los diversos recursos
al alcance de los docentes para lograrlo. A partir del lanzamiento del Programa Nacional Hacia un
País de Lectores en el 2002, en las escuelas públicas se ha puesto un énfasis en el
enriquecimiento de las bibliotecas escolares y en el establecimiento de bibliotecas en el aula que
pongan al alcance de los niños materiales a partir de los que puedan realizarse actividades de
lectura y escritura fuera del currículo académico y con un enfoque estético.
RESUMEN. En la promoción de la lectura el papel del mediador es fundamental, ya que de la
actitud que asuma al tender el puente entre los libros y los niños dependerá la respuesta de éstos
y la manera en que adopten la lectura como un elemento indispensable en sus vidas. En este
estudio de caso se presentan los resultados obtenidos en un proyecto integral de promoción de
lectura llevado a cabo en una institución educativa privada en la Ciudad de México, en el cual se
pone en evidencia la importancia que tuvo el docente como promotor.
LA IMPORTANCIA DEL MEDIADOR: UNA EXPERIENCIA EN LA FORMACIÓN DE
LECTORES
LUZ MARÍA SAINZ GONZÁLEZ* (*) Presidente IBBY México.
Revista de Educación, núm. extraordinario 2005, pp. 357-362 Fecha de entrada: 07-07-2005
En la educación privada los esfuerzos han variado en función del interés que cada institución
tiene en el tema. Éstos van desde el diseño de programas de lectura en los que las actividades de
promoción se limitan a que los niños lean los libros y escriban el reporte correspondiente, hasta
proyectos ambiciosos que involucran la transformación de todo el entorno.
A continuación se exponen los resultados de una de estas experiencias, que se llevó a cabo en
una institución educativa privada ubicada en la Ciudad de México. Los directivos de este colegio,
interesados en elevar el nivel de rendimiento escolar de los alumnos, decidieron implementar un
proyecto integral de formación de lectores. Con este fin se consideraron los siguientes elementos
como factores indispensables para llevarlo a cabo:
• Los acervos.
Los niños requieren tener acceso a una amplia variedad de libros y portadores de texto. El
desarrollo del gusto lector depende en gran medida de la calidad y variedad de los libros con los
que éste se relacione. Pero no se trata sólo de que existan los libros, sino de que estén
disponibles para el lector, es decir, ofrecer un espacio favorecedor para la lectura en el que se
propicie la familiaridad con los materiales.
• El mediador.
Aunque imprescindible, la sola presencia de libros es insuficiente para promover la lectura. Los
acervos son los cimientos, la condición sine qua non para la formación de lectores, pero no son el
edificio. Los niños requieren un intermediario, un mediador que facilite sus primeros encuentros
con los libros, que les ayude a descubrir el significado, la emoción y el gozo que encierran, que
mantenga su interés en la lectura hasta que llegue a formar parte indispensable de su vida
cotidiana. La afición a la lectura depende de la relación estrecha y significativa con personas que
valoren y disfruten la lectura, que contagien con su entusiasmo al lector en ciernes. Sin adultos
lectores en el entorno es difícil que los niños lleguen a interesarse por leer
• La libertad, el tiempo y el espacio para leer y compartir la lectura.
Leer es una actividad que toma tiempo y requiere de un lugar. Sólo se aprende a leer leyendo,
sólo se forman lectores si se les provee del tiempo para leer y se propicia un ambiente para
hacerlo, fomentando sentimientos positivos hacia la lectura. Una vez que el niño ha sido
contagiado de la afición a los libros, su ejercicio de la lectura y la escritura depende de las
oportunidades que tenga para interactuar con el lenguaje escrito.
• Un ambiente estimulante.
Existe una retroalimentación entre la lectura y la vida: una mayor riqueza de experiencias hace
posible una mejor lectura, y el libro, al llevar al lector a reflexionar sobre la experiencia, o bien
recrearla, le permite vivencias posteriores más profundas. Un niño que no juegue, no vea, no
escuche, que no se relacione afectivamente, que no esté expuesto a una estimulación variada e
interesante, no podrá encontrar resonancias en los libros. A partir de las historias afloran no sólo
las ideas, sino también las emociones. Al compartir un cuento con los niños, se echa a andar un
proceso que va más allá de la lectura, se crean vínculos, se engarzan lazos afectivos.
Los cuatro factores mencionados se interrelacionan y son interdependientes, sin embargo, el
elemento que motoriza el proceso de promoción es el adulto mediador, que tiende el puente entre
el niño y el libro, orienta e influye en el proceso de la lectura y a la vez se ve influenciado por los
intercambios con el niño lector.
Con base en los elementos citados, el proyecto se desarrolló invitando al personal docente a
asumirlo de manera voluntaria, llevando a cabo las siguientes acciones:
• Capacitación. Se dieron cuarenta horas de capacitación a los docentes, en las que se trataron
temas como: psicopedagogía del proceso lector, el papel del mediador en la formación de
lectores, valoración de literatura infantil, selección de libros de acuerdo al grado de madurez
lectora, lectura en voz alta y estrategias de animación a la lectura y a la escritura.
• Creación del ambiente. Se estableció una Sala de lectura, independiente del salón de clases y
de la biblioteca, como espacio específico para leer y compartir.
• Establecimiento de tiempos de lectura. Se determinó un horario para que cada grupo acudiera
una vez a la semana a este espacio, en el que se pudieran aplicar estrategias de animación a la
lectura, conversar alrededor de los libros y/o asignar un tiempo para la lectura individual, en la
que cada niño pudiera elegir el libro de su interés. Asimismo, se invitó a los profesores a que
dedicaran un espacio de tiempo en el aula para leer en voz alta a los alumnos.
• Adquisición de acervos. La institución invirtió en la compra de una gran cantidad de materiales
de lectura, tanto de ficción como de no ficción, para las distintas edades de los chicos. Se invitó
también a los padres de familia a participar a través de la donación de libros.
• Otras actividades institucionales. Se llevaron a cabo otras actividades de promoción de lectura,
como la celebración de la Feria del Libro, visitas de lectura de padres y abuelos, y un periódico
mural literario.
Para medir los resultados obtenidos a raíz de esta iniciativa, se tomaron como muestra dos
grupos de quinto año de primaria. Cada grupo constaba de 18 alumnos, de los cuales el 60%
eran del sexo femenino y 40% masculino, en un rango de edad de entre 10 y 11 años, en su gran
mayoría pertenecientes a familias de la clase media y media alta, en las que los padres tenían un
nivel de estudios universitario. Esto fue importante dado el papel fundamental que tiene la familia
en la formación de lectores, ya que mientras más alto es el nivel educativo mayor es el interés de
los padres por tener más y mejores materiales de lectura en casa, y por fomentar el gusto por la
lectura en los niños; sin embargo, el estudio de caso se centró en el comportamiento en la
escuela y no se incluyeron los hábitos lectores familiares.
Las valoraciones se hicieron al iniciar el proyecto y al término del ciclo lectivo, en cuanto a las
actitudes de los chicos hacia la lectura y la escritura, su comprensión lectora, su evolución en la
expresión oral y escrita y los efectos en su rendimiento escolar. Se realizaron evaluaciones tanto
cuantitativas como cualitativas.
A los alumnos les fueron aplicados cuestionarios y se realizaron entrevistas con el personal
docente y el encargado de la biblioteca.
Los resultados tuvieron mayor significación debido a la diferencia en la actitud asumida por las
maestras titulares de cada grupo. Una de ellas se comprometió de manera notable con el
proyecto: además de llevar a los niños a la Sala de lectura, realizó actividades de animación a la
lectura, estimuló el diálogo alrededor de lo leído, dedicó un tiempo diariamente para leer en voz
alta en el salón de clases y estimuló a los niños para que se llevaran libros a sus casas y
compartieran sus lecturas con sus padres. La segunda se concretó a cumplir con lo básico que se
le pedía: llevar a los niños al área mencionada en el espacio de tiempo establecido por la
Dirección del plantel, limitándose a que los chicos eligiesen cada uno el libro que les interesara
para que se dedicasen a leerlo durante ese horario.
Los alumnos que trabajaron todo el año con la mediadora activa mostraron cambios positivos en
su actitud hacia la lectura y en su desempeño académico. A continuación se resumen algunos de
los principales resultados obtenidos.
• En cuanto a su conducta lectora.
– Un gusto generalizado por leer con fines recreativos.
– Mayor interés por acercarse a la literatura por encima de los libros informativos.
– Conocimiento de diferentes portadores de textos.
– Conocimiento de diversos géneros literarios.
– Conocimiento y reconocimiento de autores y obras.
– Utilización de vocabulario relacionado con los libros como autor, ilustrador, personajes,
argumento, desenlace, etc.
– Diversificación de los temas elegidos para leer; en un principio el tema preferido era el terror, al
finalizar incluyeron también primordialmente las aventuras, las leyendas y la fantasía.
– Deseo de compartir sus propios libros con la maestra y sus compañeros.
– Reconocimiento de la relación entre la lectura y su vida.
– Mejora en el desarrollo de predicciones e inferencias.
– Mejor comprensión de los sentimientos involucrados en las historias.
• En su desempeño escolar.
– Mayor participación.
– Mejores y mayores periodos de atención.
– Mejora en la comprensión lectora, no sólo en la materia de español, sino en matemáticas.
– Incremento en su vocabulario.
– Mejora en su expresión oral.
– Mayor confianza en sí mismos.
– Mejora en la utilización del lenguaje escrito y reconocimiento de su uso social.
– Mejora en su propia lectura en voz alta.
– Aumento de sus conocimientos culturales y enciclopédicos.
• En su actitud en el aula.
– Una relación más cercana y afectiva con la maestra.
– Interés y entusiasmo por el período de tiempo diario destinado a que se les leyera en voz alta.
– Aprovechamiento del tiempo sobrante al terminar un trabajo, dedicándolo a la lectura.
• En su actitud hacia la biblioteca escolar.
– Cambio en los hábitos, dejaron de visitarla exclusivamente con fines de investigación para los
trabajos escolares para acercarse a buscar materiales de lectura recreativos.
– Mayor frecuencia en las visitas.
– Incremento en la solicitud de préstamos a domicilio.
De los resultados obtenidos se confirmaron las hipótesis de trabajo iniciales:
El niño disfruta la lectura cuando entra en ella con libertad, por gusto, cuando los libros le llevan a
comprender, gozar y reflexionar.
La afición a la lectura se construye si el chico encuentra sentido en lo que lee: cuando al mismo
tiempo que aprende a leer, aprende a pensar, a comprender sus sentimientos y a imaginar. En
este proceso, lento y gradual, el pequeño necesita un intermediario, un mediador que facilite su
encuentro gozoso con los materiales escritos. Sólo cuando el mediador ha experimentado la
emoción de un personaje, el suspenso de un relato o la belleza de un poema puede transmitir el
entusiasmo por leer.
La lectura es una costumbre que se afirma a través de repetidos encuentros agradables con los
libros.
Es indispensable dar a los maestros una formación adecuada y las herramientas de desarrollo
personal y profesional que los capaciten para crear en los niños ese interés y gusto por los libros.
La escuela es un espacio ideal para la formación de lectores, una oportunidad y un deber que no
deben hacerse a un lado; es indispensable que el compromiso se adquiera a todos los niveles de
la institución, que se involucren los directivos y los docentes, para obtener los mejores resultados.

Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario

Delia Lerner

Leer y escribir... Palabras familiares para todos los educadores, palabras que han marcado y siguen
marcando una función esencial -quizá la función esencial- de la escolaridad obligatoria. Redefinir el sentido de
esta función -y explicitar, por lo tanto, el significado que puede atribuirse hoy a esos términos tan arraigados en
la institución escolar- es una tarea ineludible.
Enseñar a leer y escribir es un desafío que trasciende ampliamente la alfabetización en sentido estricto.
El desafío que hoy enfrenta la escuela es el de incorporar a todos los alumnos a la cultura de lo escrito, es el de
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lograr que todos sus ex-alumnos lleguen a ser miembros plenos de la comunidad de lectores y escritores .
Participar en la cultura escrita supone apropiarse de una tradición de lectura y escritura, supone asumir
una herencia cultural que involucra el ejercicio de diversas operaciones con los textos y la puesta en acción de
conocimientos sobre las relaciones entre los textos, entre ellos y sus autores, entre los autores mismos, entre los
autores, los textos y su contexto...

Ahora bien, para concretar el propósito de formar a todos los alumnos como practicantes de la cultura
escrita, es necesario reconceptualizar el objeto de enseñanza, es necesario construirlo tomando como referencia
fundamental las prácticas sociales de lectura y escritura. Poner en escena una versión escolar de estas prácticas
que guarde cierta fidelidad a la versión social (no escolar) requiere que la escuela funcione como una micro-
comunidad de lectores y escritores.

Lo necesario es hacer de la escuela una comunidad de lectores que acuden a los textos buscando
respuesta para los problemas que necesitan resolver, tratando de encontrar información para comprender mejor
algún aspecto del mundo que es objeto de sus preocupaciones, buscando argumentos para defender una posición
con la que están comprometidos o para rebatir otra que consideran peligrosa o injusta, deseando conocer otros
modos de vida, identificarse con otros autores y personajes o diferenciarse de ellos, correr otras aventuras,
enterarse de otras historias, descubrir otras formas de utilizar el lenguaje para crear nuevos sentidos... Lo
necesario es hacer de la escuela una comunidad de escritores que producen sus propios textos para dar a conocer
sus ideas, para informar sobre hechos que los destinatarios necesitan o deben conocer, para incitar a sus lectores
a emprender acciones que consideran valiosas, para convencerlos de la validez de los puntos de vista o las
propuestas que intentan promover, para protestar o reclamar, para compartir con los demás una bella frase o un
buen escrito, para intrigar o hacer reír... Lo necesario es hacer de la escuela un ámbito donde lectura y escritura
sean prácticas vivas y vitales, donde leer y escribir sean instrumentos poderosos que permiten repensar el
mundo y reorganizar el propio pensamiento, donde interpretar y producir textos sean derechos que es legitimo
ejercer y responsabilidades que es necesario asumir.
Lo necesario es, en síntesis, preservar el sentido del objeto de enseñanza para el sujeto del aprendizaje,
lo necesario es preservar en la escuela el sentido que la lectura y la escritura tienen como prácticas sociales para
lograr que los alumnos se apropien de ellas y puedan incorporarse a la comunidad de lectores y escritores, para
que lleguen a ser ciudadanos de la cultura escrita.
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El término ''escritores" es utilizado aquí en un sentido general: no se reitere sólo a los escritores profesionales, sino a
todas las personas que utilizan activa y eficazmente la escritura para cumplir diversas funciones socialmente relevantes.

Lo real es que se trata de una tarea difícil para la institución escolar, y es difícil esencialmente porque:
*la escolarización de las prácticas plantea arduos problemas,
*los propósitos que se persiguen en la escuela al leer y escribir son diferentes de los que orientan la
lectura y la escritura fuera de ella,
*la inevitable distribución de los contenidos en el tiempo puede conducir a parcelar el objeto de
enseñanza,
*la necesidad institucional de controlar el aprendizaje lleva a poner en primer plano sólo los aspectos
más accesibles a la evaluación.
*la manera en que se distribuyen los roles entre el maestro y los alumnos determina cuáles son los
conocimientos y estrategias que los niños tienen o no tienen oportunidad de ejercer y, por lo tanto, cuáles
podrán o no podrán aprender.

Conocer las dificultades -y, en este caso, comprender en qué medida se derivan (o no) de necesidades
legítimas de la institución escolar- es el primer paso para construir alternativas que permitan superarlas.
Analicemos entonces cada una de las cuestiones señaladas:
-¿Cuáles son las dificultades involucradas en la escolarización de las prácticas?
Precisamente por ser prácticas, la lectura y la escritura presentan rasgos que obstaculizan su
escolarización; a diferencia de los saberes típicamente escolarizables -que se caracterizan por ser explícitos,
públicos y secuenciables (Verret, citado por Chevallard, 1991)-, estas prácticas son totalidades indisociables,
que ofrecen resistencia tanto al análisis como a la programación secuencial, que aparecen como quehaceres
aprendidos por participación en las actividades de otros lectores y escritores e implican conocimientos
implícitos y privados. En consecuencia, no resulta sencillo determinar exactamente qué, cómo y cuándo
aprenden los sujetos.
Por otra parte, se trata de prácticas sociales que pueden considerarse como "aristocráticas" en la medida
en que son y tienden a seguir siendo patrimonio de ciertos grupos sociales más que de otros. Desde este punto
de vista, hacerlas ingresar como tales a la escuela entraña en, contradicción con esa función implícita de la
institución escolar que -como nos lo ha revelado la teoría crítica-contribuye a orientar sus acciones hacia la
conservación del orden social establecido.
-¿Qué diferencias existen entre los propósitos escolares y extraescolares de la lectura y la escritura?
Dado que la función (explícita) de la institución escolar es comunicar los saberes y quehaceres culturales
a las nuevas generaciones, la lectura y la escritura existen en ella para ser enseñadas y aprendidas. En la escuela,
no resultan "naturales" los propósitos- que perseguimos habitualmente fuera de ella lectores y escritores: como
están en primer plano los propósitos didácticos, vinculados a los conocimientos que los alumnos necesitan
aprender para utilizarlos en su vida futura, los propósitos más inmediatos -como escribir para comunicarse con
alguien distante o leer para conocer otro mundo posible y pensar sobre el propio desde una nueva perspectiva-
suelen ser relegados o incluso excluidos de su ámbito. Esta divergencia corre el riesgo de conducir a una
situación paradójica: si la escuela enseña a leer y escribir con el único propósito de que los alumnos aprendan a
hacerlo, ellos no aprenderán a leer y escribir para cumplir otras finalidades (ésas que la lectura y la escritura
cumplen en la vida social); si la escuela abandona los propósitos didácticos y asume los de la práctica social,
estará abandonando al mismo tiempo su función enseñante.

-Relación saber-duración versus preservación del sentido

Distribuir los contenidos en el tiempo es una exigencia inherente a la enseñanza. La opción
tradicional -al menos desde el siglo XVII- ha consistido en distribuirlos estableciendo una
correspondencia término a término entre parcelas de saber y parcelas de tiempo. En el caso de b
lengua escrita, como es sabido, esta parcelación ha sido flagrante; en el primer año de escolaridad,
dominar el “código” y sólo en el segundo “comprender y producir textos breves y sencillos”,
proponer al principio ciertas sílabas o palabras e introducir otras en las semanas o meses
consecutivos, graduando las dificultades; en el primer ciclo, presentar exclusivamente textos de
determinados géneros y reservar otros para el segundo... La enseñanza se estructura así según un
eje temporal único, según una progresión lineal, acumulativa e irreversible.
Tal organización del tiempo de la enseñanza, entra en contradicción no sólo con el tiempo
del aprendizaje, sino también -en nuestro caso- con la naturaleza de las prácticas de lectura y
escritura. Entra en contradicción con el tiempo del aprendizaje porque éste -lejos de ser lineal,
acumulativo e irreversible- supone aproximaciones simultáneas al objeto de conocimiento desde
diferentes perspectivas, supone coordinaciones y reorganizaciones cognitivas que resignifican en
forma retroactiva las interpretaciones originalmente atribuidas a los contenidos aprendidos. Y entra
en contradicción también con las prácticas de lectura y escritura, porque éstas son -como ya hemos
visto- totalidades indisociables que se resisten al parcelamiento y a la secuenciación. La paradoja
se plantea entonces así: si se intenta parcelar las prácticas, resulta imposible preservar su naturaleza
y su sentido para el aprendiz; si no se las parcela, es difícil encontrar una distribución de los
contenidos que permita enseñarlas.

-Tensión entre dos necesidades institucionales: enseñar y controlar el aprendizaje:

La responsabilidad social asumida por la escuela genera una fuerte necesidad de control: la
institución necesita conocer los resultados de su accionar, necesita evaluar los aprendizajes. Esta
necesidad -indudablemente legítima- suele tener consecuencias indeseadas: como se intenta ejercer
un control exhaustivo sobre el aprendizaje de la lectura, se lee sólo en el marco de situaciones que
permiten al maestro evaluar la comprensión o la fluidez de la lectura en voz alta; como lo más
accesible a la evaluación es aquello que puede calificarse como "correcto" o "incorrecto", la
ortografía de las palabras ocupa en la enseñanza un lugar más importante que otros problemas más
complejos involucrados en el proceso de escritura.
Es así como la enseñanza pone en primer plano ciertos aspectos en detrimento de otros que
serían prioritarios para formar a los alumnos como lectores y escritores, pero que son menos
controlables. Se plantea pues, inadvertidamente, un conflicto de intereses entre la enseñanza y el
control: si se pretende enseñar mucho, entonces resulta imposible controlarlo todo; si se intenta
controlarlo todo, entonces se opera una fuerte reducción de los contenidos porque se renuncia a
aquellos cuyo control resalta más complejo. Si triunfan los intereses del control, las prácticas de
lectura y escritura se alejan de la escuela y las posibilidades de los alumnos de apropiarse de esas
prácticas se reducen considerablemente.

-Finalmente, en cuanto a las dificultades derivadas de la distribución de roles entre el

maestro y los alumnos, señalemos una fundamental: dado que el derecho a evaluar es en general
privativo del docente, los alumnos tienen muy pocas oportunidades de autocontrolar lo que
comprenden al leer y de autocorregir sus escritos. Aprender a hacerlo y conquistar autonomía
corno lectores y escritores resulta entonces muy difícil.

Frente a este panorama, ¿qué hacer para preservar en la escuela el sentido de la lectura y la escritura?
 Lo posible es hacer el esfuerzo de conciliar las necesidades inherentes a la institución escolar con el
propósito educativo de formar lectores y escritores, lo posible es generar condiciones didácticas que permitan
poner en escena -a pesar de las dificultades y contando con ellas- una versión escolar de la lectura y la escritura
más próxima a la versión social, (no escolar) de estas prácticas.
En primer lugar, para posibilitar la escolarización de las prácticas sociales de lectura y escritura, para
que los docentes puedan programar la enseñanza, un paso importante que debe darse a nivel del diseño
curricular es el de explicitar, entre los aspectos implícitos en las prácticas, aquellos que resultan hoy accesibles
gracias a los estudios sociolingüísticos, psicolingüísticos, antropológicos e históricos." Es lo que hemos
intentado hacer (Lemer, Lotito, Levy y otros, 1996 y 1997) al formular como contenidos de la enseñanza no sólo
los saberes lingüísticos sino también los quehaceres del lector y del escritor: hacer anticipaciones sobre el
sentido del texto que se está leyendo e intentar verificarlas recurriendo a la información visual, discutir diversas
interpretaciones acerca de un mismo material, comentar lo que se ha leído y compararlo con otras obras del.
mismo o de otros autores, recomendar libros, contrastar información proveniente de diversas fuentes sobre un
tema de interés, seguir a un autor predilecto» compartir la lectura con otros, atreverse a leer textos difíciles,
tomar notas para registrar informaciones a las que más tarde se recurrirá, escribir para cumplir diversos
propósitos (convencer, reclamar, dar a conocer...), planificar lo que se va a escribir y modificar el plan mientras
se está escribiendo, tomar en cuenta los conocimientos del destinatario para, decidir qué informaciones se
incluyen y cuáles pueden omitirse en el texto que se está produciendo, seleccionar un registro lingüístico
adecuado a la situación comunicativa, revisar lo que se está escribiendo y hacer las modificaciones pertinentes...
Ahora -bien, explicitar los quehaceres involucrados en las prácticas y considerarlos como contenidos de
enseñanza no significa de ningún modo que ellos deban ser comunicados verbalmente a los niños. Preservar el
sentido de las prácticas supone propiciar que sean adquiridas por participación en las acciones que ellas
involucran -y evitando que esas acciones sean sustituidas por meras verbalizaciones-. Es esta preocupación la
que nos ha llevado a hacer una distinción (Lemer, Lotito, Levy y otros, op.cit) entre "contenidos en acción" y
"contenidos objeto de reflexión", entendiendo que un mismo contenido puede estar en un momento determinado
"en acción" -es decir, presente en la situación didáctica en la medida en que el maestro o los alumnos lo ponen
en juego al leer o al escribir- y constituirse en otro momento en objeto de reflexión, en la medida en que los
problemas planteados por la escritura o por la lectura así lo requieran.

En segundo lugar, es posible articular los propósitos didácticos -cuyo cumplimiento es necesariamente
mediato- con otros propósitos que tengan un sentido "actual" para el alumno y se correspondan con los que
habitualmente orientan la lectura y la escritura fuera de la escuela. Esta articulación, que permite resolver una
de las paradojas antes planteadas, puede concretarse a través de una modalidad organizativa bien conocida: los
proyectos de producción-interpretación. El trabajo por proyectos permite, en efecto, que todos los integrantes de
la clase -y no sólo el maestro- orienten sus acciones hacia el cumplimiento de una finalidad compartida: grabar
un cassette de poemas para enviar a otros niños o para hacer una emisión radial dota de sentido al
perfeccionamiento de la lectura en voz alta porque los reiterados ensayos que es necesario hacer no constituyen
un mero

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Lamentablemente, para detallar algunos aspectos de las prácticas actuales sobre los cuales no disponemos aún de
estudios que hagan posible una explicitación exhaustiva y precisa, sólo es posible por ahora recurrir a un análisis intuitivo y
consensuado.
ejercicio, sino que se orientan hacia un objetivo valioso y realizable a corto plazo -compartir con
otras personas las propias emociones experimentadas frente a los poemas elegidos-; preparar una
carta de lector para protestar por un atropello a los derechos de los niños permitirá aprender a
"escribir para reclamar" enfrentando todos los problemas que se plantean en la escritura cuando se
está involucrado en una situación auténtica, en la que efectivamente se trata de producir un texto
suficientemente convincente como para lograr que la carta sea publicada y surta un efecto sobre los
lectores; hacer funcionar una "consultora" sobre diversos temas de interés permitirá aprender a
localizar información en diferentes portadores, a resumir y a organizar textos integrando
informaciones provenientes de diferentes fuentes en el marco de una situación en que todas estas
actividades son necesarias para cumplir un propósito inmediato: dar respuesta a las inquietudes
formuladas por diversos miembros de la comunidad escolar...

Por otra parte, la organización por proyectos permite resolver otras dificultades: favorece el
desarrollo de estrategias de autocontrol de la lectura y la escritura por parte de los alumnos y abre
las puertas de la clase a una nueva relación entre el tiempo y el saber.
En efecto, al orientar sus acciones hacia una finalidad compartida, los alumnos se
comprometen en la elaboración de un producto -un cassette, una carta de lector, etc.- que resulte
satisfactorio y convincente para los destinatarios y para ellos mismos, En consecuencia, están
dispuestos a revisar sus producciones para mejorarlas y hacer de ellas un medio eficaz para cumplir
con los propósitos planteados y el compromiso que asumen hace posible que progresen en la
adquisición de las estrategias necesarias para revisar y perfeccionar sus propios trabajos.
Dado que la finalidad que se persigue constituye un hilo conductor de las actividades y que
los proyectos se extienden a lo largo de periodos más o menos prolongados (en algunos casos,
algunas semanas; en otros, algunos meses), esta modalidad organizativa -además de favorecer la
autonomía de los alumnos, que pueden tomar iniciativas porque saben hacia dónde marcha el
trabajo- se contrapone a la parcelación del tiempo y del saber. Es así como se hace posible evitar la
yuxtaposición de actividades inconexas -que abordan aspectos también inconexos de los
contenidos-y los niños tienen oportunidad de acceder a un trabajo suficientemente duradero como
para resolver problemas desafiantes construyendo los conocimientos necesarios para ello, para
establecer relaciones entre diferentes situaciones y saberes, para consolidar lo aprendido y
reutilizarlo... De-este modo, los alumnos pueden reconstruir el sentido de los aspectos de las
prácticas de lectura y escritura que se les presentan de manera orgánica, evitando una parcelación
que los desvirtuaría.

Ahora bien, trabajar con proyectos no es suficiente para instaurar una relación tiempo-saber
que tome en cuenta el tiempo del aprendizaje y preserve, al mismo tiempo, el sentido del objeto de
enseñanza. Para lograrlo, es necesario articular muchas temporalidades diferentes: actividades que
se desarrollan con cierta periodicidad durante un cuatrimestre o un año -leer noticias, cuentos o
curiosidades científicas tal día de la semana, por ejemplo- contribuyen a familiarizar con ciertos
géneros y a consolidar los hábitos de lectura; situaciones puntuales -como escribir un mensaje por
correo electrónico a un alumno de otra escuela- que se desarrollan en un tiempo muy breve pueden
contribuir a consolidar ciertas prácticas de comunicación por escrito; secuencias de situaciones de
lectura -como leer cuentos de determinado escritor o de cierto subgénero, por ejemplo- pueden
extenderse durante unas semanas y contribuir a consolidar quehaceres del lector tales como seguir a
un autor o establecer relaciones intertextuales... El entrecruzamiento de estas diferentes
temporalidades permite a los alumnos realizar simultáneamente diferentes aproximaciones a las
prácticas -participar en un mismo período en actos de lectura y de escritura dirigidos a diversos
propósitos- así como volver una y otra vez a lo largo del tiempo a poner en acción un cierto aspecto
de la lectura o la escritura -escribir, reescribír, releer, transcribir, resumir... -, a retrabajar un tema,
un género o un autor.
 Finalmente, es posible crear un nuevo equilibrio entre la enseñanza y el control, intentando
evitar que éste prevalezca sobre aquella. Cuando hay que elegir entre lo que es necesario para que
los niños aprendan y lo que es necesario para controlar el aprendizaje, parece imprescindible optar
por el aprendizaje. Se trata de abrir espacios para que los alumnos, además de leer profundamente
ciertos textos, puedan leer otros muchos -puedan llevar a cabo en la escuela esa práctica extensiva
de la lectura que caracteriza a nuestra época saturada de información-; se trata de dar un lugar
importante a la lectura para sí mismo, aunque no sea posible para el maestro evaluar la comprensión
de todo lo que han leído; se trata también de compartir la función evaluadora, brindando a los
alumnos oportunidades de autocontrolar lo que están comprendiendo al leer y de generar estrategias
para leer cada vez mejor, aunque esto haga más difícil conocer los aciertos o errores producidos en
su primera lectura; se trata de delegar (provisoriamente) en los niños la responsabilidad de revisar
sus escritos, permitiendo así que se enfrenten con problemas de escritura que no podrían descubrir
si el rol de corrector fuera asumido siempre por el docente...
Se generarán así nuevos aprendizajes y aparecerán también nuevas posibilidades de
evaluación. Al disminuir la presión del control, se hace posible evaluar aprendizajes que antes no
tenían lugar: como el maestro no comunica de inmediato su opinión, los alumnos expresan sus
interpretaciones, las confrontan, buscan en el texto indicios para verificarlas, detectan errores en
sus producciones, buscan información para corregirlos, ensayan diferentes soluciones... y todas
estas acciones proveen nuevos indicadores de los progresos que los niños están realizando como
lectores y escritores.

Es así como pueden resolverse las dificultades -y también las paradojas- antes planteadas.
Analizarlo real resulta duro, pero contribuye a delinear lo que es posible hacer para alcanzar lo
necesario; formar a todos los alumnos como practicantes de la cultura escrita.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Chevallard, Yvcs: La tramposición didáctica. Editorial Aique, Buenos Aires, 1991.
Lerner, D.: Lotito, L.; Levy, H. y otros: Documentos Nó 2 y N°4 de Actualización curricular en
Lengua Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 1996 y 1997.