PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DE

LA CONDUCTA AUTODETERMINADA
DE LAS PERSONAS CON RETRASO
MENTAL
Michael L. Wehmeyer, Kathy Kelchner, y Sandy Richards

The Arc National Headquaters (Arlintong, Texas)

A pesar de que cada vez es mayor el interés por la conducta autodeterrninada de
las personas con retraso mental, sólo se han formulado unos pocos modelos
teóricos en los que se especifican las características para la promoción y la
evaluación de la misma. En este artículo proponemos que la autodeterminación es
el principal agente causal de la acción en la vida de una persona, y que está
relacionada con la elección y toma de decisiones respecto a la propia calidad de
vida, independientemente de interferencias o influencias externas. La conducta
autodeterminada es autónoma, autorregulada, basada en el desarrollo psicológico
y en la autorrealización. Para evaluar este postulado pedimos a una muestra de
personas con retraso mental que cumplimentaran varios instrumentos que median
la conducta autodeterminada y sus características principales. El análisis
discriminante indicó que las diferencias en estas características principales
predecían diferencias entre los grupos en función de la presencia o no de la
conducta autodeterminada.

Tanto desde la educación como desde los servicios para las personas con
discapacidad cada día es mayor el interés por promover la conducta
autodeterminada (Asociación Americana para el Retraso Mental, 1993). Este
interés ha sido defendido fundamentalmente por las personas con discapacidad
(Kennedy, 1993; Ward, 1988; Williams, 1989) y se ha traducido en cambios en la
política seguida en estos campos y en el desarrollo de intervenciones para
promover este resultado. Sin embargo, a excepción de la investigación sobre la
motivación (Deci y Ryan, 1985), apenas se han desarrollado teorias que sustenten
estos esfuerzos.

Anteriormente, Wehmeyer (1992a en prensa,a, en prensa,b) definió la

autodeterminación como el proceso por el que la acción de una persona es el
principal agente causal de su propia vida y de las elecciones y toma de decisiones
sobre la calidad de su vida, libre de influencias externas o interferencias. La
autodeterminación es una característica disposicional de la persona. En términos
operativos, las acciones autodeterminadas reflejan cuatro características
principales: autonomía, autorregulación, desarrollo psicológico (capacitación), y
autorrealización. Estas cuatro características principales surgen a medida que las
personas adquieren los elementos componentes de la auto-determinación, entre
los que se incluyen la elección y la toma de decisiones, la resolución de
problemas, el establecimiento de metas y la adquisición de habilidades; el lugar de
control interno; la auto-eficacia positiva y las expectativas de resultado; el
autoconocimiento y la comprensión.

Se considera que una conducta es autónoma si la persona actúa: a) según sus

propias preferencias, intereses, y/o capacidades y b) independientemente, libre de
influencias externas o interferencias no deseadas. La mayoría de las personas no
son completamente autónomas 0 independientes; por lo tanto, la autonomía refleja
la interdependencia de todos los miembros de la familia, amigos, y otras personas
con las que se interactúa diariamente, así como las influencias del ambiente y la
historia.

Según Whiteman (1990), la autorregulación:

permite que las personas analicen sus ambientes y sus repertorios de respuestas
para desenvolverse en estos ambientes y para tomar decisiones sobre cómo
actuar, para actuar, y para evaluar los resultados obtenidos, y revisar sus planes
cuando sea necesario (p. 373).

Las personas que se autorregulan toman decisiones sobre qué habilidades utilizar
en una situación; examinan la tarea que están desarrollando y el repertorio del que
disponen, y formulan, ponen en marcha y evalúan un plan de acción,
modificándolo cuando es necesario. Tradicionalmente, la autorregulación incluye
automonitorización (observación del ambiente social y fisico proplo),
autoeva/uación (realización de juicios sobre lo correcto de esta conducta
comparando lo que uno está haciendo con lo que debería haber hecho), y, según
el resultado de esta autoevaluación, autorrefuerzo (autoadministración de
consecuencias contingentes con la ocurrencia de conductas objetivo) (Whitman,
1990).

El desarrollo o capacitación psicológica (psychological empowerment) está

relacionada con varias dimensiones del control percibido (Zimmerman, 1990),
entre las que se incluyen la cognitiva (eficacia personal), personalidad (lugar de
control), y áreas motivacionales de control percibido. Las personas
autodeterminadas actúan con la convicción de que: a) son capaces de realizar las
conductas necesarias para conseguir unos determinados resultados en su
ambiente, y b) si ejecutan tales conductas, obtendrán los resultados deseados.
Por último, las personas autodeterminadas son conscientes de si mismas puesto
que utilizan el conocimiento sobre si mismas de manera global y bastante precisa,
así como sobre sus capacidades y limitaciones, y lo aprovechan de un modo
beneficioso. El conocimiento de si mismo se forma a través de la experiencia con
el ambiente y de la interpretación que cada uno hace de éste, y está influido por la
evaluación que hagan los demás, los refuerzos, y las atribuciones de la propia
conducta.

El marco teórico que hemos descrito y empleado para analizar la

autodeterminación se desarrolló a partir de las entrevistas con personas
implicadas en grupos de auto-ayuda para personas con retraso mental
(Wehmeyer, 1992b) y de la revisión de la literatura pertinente (Wehmeyer, 1992a).
Las características principales y los elementos componentes de este marco han
sido señalados ya por otros investigadores (Abery, 1993; Field y Hoffman, 1994;
Martín y Marshall, 1995; West, Rayfield, Wehman y Kregal, 1993), cuyos trabajos
ofrecen el apoyo preliminar para el marco teórico. El estudio que se presenta a
continuación se diseñó para verificar empíricamente este marco. Llevamos a cabo
una serie de entrevistas estructuradas con personas de grupos de autoayuda para
analizar la contribución de las características principal de la conducta
autodeterminada al logro de los resultados estrechamente asociados con la
autodeterminación. Nos centramos en conductas asociadas habitualmente con la
autodeterminación y en una serie de medidas de autoinforme de las principales
características de la conducta autodeterminada, tal y como se operacionalizaron
en el marco teórico.
Método

Participantes

La muestra estaba formada por 407 personas con retraso mental provenientes de
grupos de autoayuda (organizaciones reivindicativas creadas y gestionadas por
personas con retraso mental). Entre todos los estados, seleccionamos 10
suficientemente representativos de las distintas regiones de los EE.UU. que
disponían de una organización estatal de autoayuda. Para participar en el estudio,
la organización de cada estado elegida dos grupos de autoayuda con 20 o más
miembros, de manera que conseguimos un total de 20 grupos. Aunque no
pudimos disponer de información sobre la inteligencia de las personas que
participaron, hay varios factores que sugieren que la muestra estaba compuesta
por personas con retraso mental y no con otras discapacidades. Doce grupos
estaban afiliados a la asociación The Arc (la antigua Asociación para los
Ciudadanos Retrasados). Los restantes estaban asociados a la organización
People First, tradicionalmente de personas con retraso mental exclusivamente.
Cinco de los grupos reclutaban a sus miembros a través de un taller protegido, y
un grupo a través de una institución estatal para personas con retraso mental.

La media de edad de las personas de la muestra era de 36.34 años (DT = 11.28,
rango = 17 a 72). E1 55% de 1Os participantes eran mujeres (n = 226, media de
edad = 35.69, DT = 11.36, rango = 17 a 72), el 45% eran varones (n = 182, media
de edad = 37.16, DT = 11.17, rango = 19 a 68). E1 81% se etiquetaban a si
mismos como Caucásicos, el 9% Afroamericanos, el 5% como Americanos
nativos, el 2.5% Hispanos, y el 2% Asiaticoamericanos.

Procedimiento

Antes de iniciar el estudio se pidió el consentimiento oportuno a los representantes

legales de cada participante. El del proyecto recogió los datos de todos excepto de
dos personas, que fueron entrevistadas por sus asesores. Generalmente, la
recogida de datos se realizaba durante las sesiones de autoayuda programadas
periódicamente. El personal del proyecto se reunió con cada asesor del grupo, con
los dirigentes del grupo, y con otras personas que conocían bien a cada
participante para identificar a aquellos participantes para los que era necesario
adaptar el procedimiento, como la administración individual (frente a la realizada
en grupo) de los instrumentos de evaluación y la transcripción de las respuestas.
Todas las preguntas se leían en voz alta, y los participantes recibían ayuda para
escribir sus respuestas, y cuando era necesario se les ofrecía tiempo adicional
para terminar sus actividades. Durante la entrevista un miembro del proyecto
estaba en continua disponibilidad para ayudar a quienes necesitaban apoyo
adicional. Quienes tenían dificultad con el formato de administración en grupo
también recibían ayuda individualizada.

Para recabar datos sobre el nivel de discapacidad, pedimos a los encuestados que
se evaluaran a si mismos respondiendo a siete preguntas sobre la cantidad de
apoyo que requerían en siete áreas "relacionadas con las principales actividades
diarias" que tradicionalmente se emplean para determinar la presencia de una
discapacidad del desarrollo (p. ej., cuidado personal, aprendizaje, movilidad,
autocontrol, comprensión del lenguaje y expresión,

capacidad de vida independiente, y autosuficiencia económica). Los participantes

respondían nada (0), un poco (1), o bastante (2) a cada una de las preguntas. La
media de la muestra fue de 5.3 puntos (DT = 3.26, rango = 0 a 14), la moda fue de
4.00, la media de 5.0, y el 75% de la muestra puntuó 7 o menos. Tan solo 16
participantes (4%) puntuaron 12 o más, y sólo 11.0% puntuó 12 o más. Esto indica
que la muestra estaba compuesta por personas con déficits cognitivos medios.

Instrumentos

Se emplearon una serie de medidas para examinar las principales características

de la autodeterminación y de la conducta autodeterminada.

Autonomía. La Lista de Chequeo o verificación del Funcionamiento Autónomo

(Autonomous Functioning Checklist; Sigafoos, Feinstein, Damond y Reiss, 1988)
mide la autonomía conductual de los adolescentes a través de una serie de
preguntas formuladas a sus padres. La escala consta de 78 ítems y está
subdividida en cuatro subescalas: Autocuidado y cuidado familiar, Conducta,
Actividades lúdicas, Actividad social y vocacional. Para las tres primeras áreas, los
cuestionarios describen actividades a las que deben responder los padres
seleccionado entre cinco alternativas: a) no lo hacen, b) lo hacen sólo algunas
veces, c) lo hacen aproximadamente la mitad de las ocasiones que pueden, d) lo
hacen la mayoría de las veces que tienen una oportunidad; e) lo hacen cada vez
que pueden. Las preguntas de la cuarta subescala requieren un "si" o un "no"
como respuesta. Las respuestas de la escala tipo Likert se puntúan de O (no /o
hacen) a 4 (/o hacen siempre), mientras que las respuestas dicotómicas si/no se
puntúan con O o 1. Una puntuación total elevada (cercana a 252 que es la máxima
posible), así como una elevada puntuación en las subescalas indican que una
persona presenta conductas asociadas con la autonomía. Sigafoos et al. (1988)
encontraron que las subescalas tenían alta consistencia interna (coeficiente alfa
de .76 a .86). Se obtuvieron correlaciones consistentes y significativas entre cada
subescala y la experiencia de liderazgo adolescente (.21 a .36) y entre tres de
cuatro subescalas y el número de actividades extracurriculares (.34 a .45), lo que
ofrece evidencia adicional sobre la validez de constructo.

En este estudio se adaptó la Lista de Chequeo o verificación del Funcionamiento

Autónomo conforme a un modelo de autoinforme presentando las instrucciones y
los ítems en primera persona y no en segunda. Se mantuvo el formato tipo Likert
de 5 puntos de la escala original y las respuestas se formularon en primera
persona del singular. Wehmeyer y Kelchner (1995) encontraron que la estructura
factorial de la versión en autoinforme replicaba a la de la versión original y tenia
una adecuada validez de criterio.
La segunda medida de la autonomía fue el Cuestionario de Elecciones Vitales
(Life Choice Survey; Kishi, Teelucksingh, Zollers, Park-Lee y Meyer, 1988), que
contiene 10 ítems para medir las principales decisiones que se han de tomar a lo
largo de la vida, así como las elecciones cotidianas. Tiene un formato de entrevista
y ofrece una puntuación que refleja el total de elecciones realizadas. Las personas
responden en una escala de 5 puntos que indica la frecuencia con la que tienen la
oportunidad de tomar decisiones y de elegir. Kishi et al. encontraron que la
encuesta predecía las diferencias en las elecciones que se realizan a lo largo de la
vida entre los adultos con y sin retraso mental. Al utilizarla, Stancliffe (1995) halló
un nivel de aquiescencia no significativo (1.4% de todas las respuestas de los
adultos con retraso mental).

Autorregulación. La técnica de Solución de Problemas Medios-Fines (Means-End

Problem Solving technique; Platt y Spivack, 1989) analiza la solución cognitiva de
problemas que llevan a cabo las personas utilizando varias historias que
presentan una necesidad al inicio de la historia y que se satisface al final. La
persona completa la historia indicando qué podría haber sucedido para satisfacer
la necesidad (Platt y Spivack, 1989). Empleamos sólo cuatro de las diez posibles
historias debido a que las personas con retraso mental requieren más tiempo
suplementario para leer las historias (o para que alguien se las lea) y para
responder, y debido también a que varias historias de la técnica de Solución de
Problemas Medios-Fines exigen conocimientos que no suelen poseer las personas
con retraso mental.

Las historias se puntúan en función del número de medios, relevancia o ausencia

de respuesta. Platt y Spivack (1989) definen un medio como "cualquier unidad
relevante de información ideada para conseguir la meta o para superar un
obstáculo, una acción prepositiva que alguien adopta con la intención de lograr
una meta. (p. 11). Se considera que alguien no indica medios, cuando no ofrece la
respuesta necesaria para lograr la meta. Una persona tiene medios irrelevantes
cuando no son eficaces para una determinada historia. No existen limites en el
número de medios que se pueden dar. La media total de los medios relevantes
establecidos en los baremos empleados en la escala (para las cuatro escenas) era
de 7.89 para los estudiantes universitarios, y de 5.58 para otros adultos.

Para cada participante, se contabilizó el número de medios relevantes en cada

historia y se añadió a la puntuación total de medios relevantes. Un segundo juez
puntuaba la prueba de Solución de Problemas Medios-Fines de los 100
participantes. La fiabilidad interjueces de cada pregunta (calculada con la fórmula
acuerdos/acuerdos+desacuerdos) fue de .74, .80, .81, y .86 (Wehmeyer y
Kelchner, 1994). Para este grupo, las relaciones entre las puntuaciones totales de
medios y las de relevancia obtenidas en la prueba de Solución de Problemas
MediosFines y las puntuaciones relacionadas conceptualmente, fueron similares a
las de la población general. Este instrumento se había empleado anteriormente
con niños con retraso mental (Healey y Masterpascua, 1992).
El Inventario de Asertividad para Niños (Children Assertiveness /nventory;
Ollendick, 1984) es un instrumento de 14 ítems a los que se responde si 0 no, y
con el que se evalúa el grado con el que alguien inicia las interacciones, da y
recibe felicitaciones, defiende sus derechos y rechaza las demandas irracionales
que le hacen. Las puntuaciones más altas reflejan mayor asertividad. La fiabilidad
test-retest es adecuada (.76) y correlaciona con otras medidas relacionadas
conceptualmente, entre las que se incluyen las medidas del autoconcepto, el lugar
de control, y la asertividad obtenido mediante el juego de roles (Ollendick, 1984).
Las preguntas hacen referencia tanto a adultos como a niños.

Capacitación psicológica. Esta característica se midió usando una escala de lugar

de control y dos instrumentos relacionados con las expectativas de autoeficacia
(social y de resultado). La versión adulta de la Escala InternoExterno de Nowicki-
Stickland (Nowicki-Stickland Internal-Externa/ Scale; Nowicki y Duke, 1974) se
emplea habitualmente para medir el lugar de control. Las personas que consideran
que controlan los resultados de su vida, tienen un lugar de control interno,
mientras que quienes perciben que son otros, el destino o la suerte, los que
controlan los resultados, tienen un lugar de control externo. Esta escala está
compuesta por 40 ítems a los que se responde con "si." o "no", reflejando las
puntuaciones más altas orientaciones más externas. Al calcular la fiabilidad de la
misma por el método de las dos mitades se han obtenido índices de .74 a .86, con
una fiabilidad test-retest que oscila entre .63 y .76. Aunque está baremado con
adultos con discapacidades, el instrumento se ha usado para determinar la
orientación del lugar de control para personas con retraso mental (Wehmeyer,
1994a). Wehmeyer (1993, 1994b) determinó que la estructura factorial de la
versión adulta de la Escala Interno-Externo de Nowicki-Stickland, cuando se usa
con personas con retraso mental, es comparable a la de jóvenes y adultos sin
discapacidad, y es fiable para utilizarla con personas con retraso mental.

La Autoeficacia (la creencia de que uno tiene capacidad para ejecutar las
conductas necesarias para lograr un resultado concreto) y la expectativa de
resultado (la creencia de que si se llevan a cabo determinadas conductas,
ocurrirán determinados resultados) se midieron con otras dos escalas. La Escala
de Autoeficacia para las Interacciones Sociales (Self-Efficay for Social Interactions
Scale; Ollendick, Oswald y Crowe, 1986) mide la seguridad de una persona al
poner en marcha una serie de conductas sociales empleando una escala de 5
puntos. Las puntuaciones van de 10 a 50, indicando las puntuaciones más altas
una conducta más adaptativa. Las preguntas sobre la Evaluación de la
Expectativa de Resultado (Outcome Expectancy Measure; Ollendick et al., 1986)
replican las de autoeficacia, centrándose en vez de en la expectativa de resultado
en si el estudiante lleva a cabo la conducta descrita. Las escalas tienen una
adecuada fiabilidad de .75 y .78 respectivamente (calculada con el método test-
retest durante un periodo de tres meses, OllendickySchmit, 1987).

Autorrealización. La versión reducida del Inventario de Orientación Personal

(Personal Orientation /nventory; Jones y Crandall, 1986) está compuesta de 15
ítems, y mide la comprensión que tiene la persona de sus propias emociones,
capacidades y limitaciones, y del grado en que se deja influir por otros o por sus
propias motivaciones o principios. Los ítems son dicotómicos, y las puntuaciones
más altas reflejan mayor autorrealización. Jones y Crandall determinaron una
fiabilidad test-retest de .69, un alfa de Chronbach de .65, y correlaciones entre las
puntuaciones totales y otros instrumentos relacionados conceptualmente.

Medición de la conducta autodeterminada. Un buen indicador de la

autodeterminación es la realización de conductas que se consideran
características de este concepto. Para medir tales conductas, utilizamos parte de
la Encuesta Nacional del Consumídor (National Consumer Survey; Jaskuiski,
Metzler y Zierman, 1990) que empleamos previamente para evaluar la
autodeterminación de las personas con retraso mental (Wehmeyer y Mekler,
1995). Las personas deblan responder a una serie de preguntas sobre su: a) vida
familiar y en el hogar, b) empleo, c) ocio y tiempo libre, d) transporte, y e) manejo
del dinero. Para ello se emplearon nueve preguntas extraídas directamente de la
Encuesta Nacional del Consumidor (p. ej., ¿Ha elegido el lugar en el que vive?
¿Paga sus propias facturas?). Todas las cuestiones seguían el formato de
pregunta/respuesta asignándoles a las respuestas valores que iban de 0 puntos
para la respuesta más autodeterminada (si, sin ayuda), a 4 puntos para la menor
(no, una persona de la institución). De esta manera, las personas puntuaban de 0
a 36 en estas nueve preguntas, reflejando las puntuaciones más bajas una mayor
autodeterminación.

La última área referida al liderazgo/personalidad, se evaluó con seis preguntas

confeccionadas por los responsables del proyecto. Las personas respondían "si" o
"no" a cada pregunta, indicando en caso afirmativo una acción autodeterminada a
la que se concedía 0 puntos, y en caso contrario una ausencia de la misma a la
que se otorgaba 4 puntos. Las puntuaciones de la encuesta variaban de 0 a 60,
indicando esta última la menor autodeterminación y 0 la mayor. Wehmayer,
Kelchner y Richards (1995) encontraron que esta encuesta tenia una adecuada
validez de constructo y concurrente, así como una adecuada consistencia interna
(alfa de Chronbach = .82). Las puntuaciones totales de la encuesta
correlacionaron elevadamente con las estimaciones del nivel de independencia y
de cuidado que necesitaban, de modo que quienes puntuaban más positivamente
en la encuesta requerían menos apoyo en lo relativo al cuidado y manifestaban
una mayor independencia. La prueba Lilliefors de normalidad no resultó
significativa, lo que indica que las puntuaciones se aproximaban a una distribución
normal. Además, para un grupo de la muestra, los resultados de la encuesta
correlacionaban significativamente en la dirección predicha con los porcentajes de
autodeterminación estimados por el grupo de asesores.

Análisis de datos

Todos los análisis de datos se realizaron con el SPSS para Windows (Norusis,
1992) en un ordenador personal 486-DX4. Para identificar las principales
características de las personas con retraso mental que diferencian a quienes
estaban autodeterminados y a quienes no, realizamos un análisis discriminante
múltiple. Formamos dos grupos según las puntuaciones obtenidas en la Encuesta
Nacional de Consumidor. Las puntuaciones por debajo de la media (30.20) se
asignaron al grupo de alta autodeterminación, y las puntuaciones por encima de la
media, al de baja autodeterminación. El grupo de alta autodeterminación estaba
compuesto por 203 personas (edad media = 35.3, puntuación media en la
Encuesta Nacional del Consumidor = 20.51) mientras que el grupo de alta
autodeterminación lo componían 204 personas con una media de edad de 37.39, y
con una puntuación media en la Encuesta Nacional del Consumidor de 39.8. El
grupo de baja autodeterminación tenia un nivel de discapacidad de 6.35, mientras
que en el de alta era de 4.2. También estábamos interesados en analizar los
efectos del nivel de discapacidad en la autodeterminación y en el consiguiente
agrupamiento resultante. Para estudiar esta cuestión realizamos un análisis
correlacional entre las puntuaciones del nivel de discapacidad y las de la
autodeterminación. Eramos conscientes también de que los sujetos podían
encontrarse en el grupo de alta autodeterminación debido al efecto de halo de la
autoevaluación (es decir, se valoran a si mismos más positivamente de lo que
seria de esperar). Para analizarlo, calculamos para cada grupo la correlación entre
las puntuaciones de autoeficacia y las puntuaciones totales obtenidas en la
Encuesta Nacional del Consumidor, hipotetizando que ello reflejaría el grado en
que alguien considera que fue ''efectivo", debiendo darse una relación más
positiva entre las puntuaciones totales de la autodeterminación y la puntuación de
la eficacia en el grupo de alta autodeterminación si se hubiera producido un efecto
de halo.

Resultados

El análisis discriminante mostró diferencias entre las variables predictoras de

pertenencia a un grupo. La Tabla 1 recoge las medias y desviaciones típicas de las
11 variables predictoras según el nivel de autodeterminación del grupo. La Tabla 2
muestra los valores de F y p, así como las lambdas de Wilks para cada variable
independiente. Como puede verse en la Tabla 2, al analizar las diferencias entre
los grupos, nueve de las 11 variables predictoras fueron significativas con una p < .
05, y en cada uno de estos casos la diferencia era más favorable para el grupo de
alta autodeterminación (véase Tabla 1).

En el análisis discriminante se analizaron las variables conjuntamente en lugar de

aisladamente. En base a las 1 1 variables predictoras calculamos una función
discriminante simple con un chi cuadrado de 1 19.29, p < .001, y una lambda de
Wilks omnibus de .74. El discriminante realizado evaluando las medias de los
grupos (o grupos centrales) mostraba que esta función discriminante distinguía
entre el grupo de alta (función = .59) y baja autodeter

Tabla 1. Medias y desviaciones típicas de las variables predictoras según el

grupo de autodeterminación

Tabla 2. Análisis discriminante y canónico

minación (función =-.59), explicando toda la variabilidad intergrupos. Como
muestra la estadistica recogida en la Tabla 3, el 71,5% de los casos se clasificaron
correctamente empleando esta función. Como puede verse en la Tabla 4, que
muestra la matriz de pesos de correla

ciones entre las variables predictoras y la función discriminante, y en la Tabla 1

donde se recogen las medias de las variables predictoras por grupo, las
principales variables que diferenciaban los grupos eran las medidas de autonomía,
especialmente las subescalas de Manejo del dinero, las Actividades

Tabla 3. Clasificación de los resultados

Tabla 4. Matriz de pesos de correlaciones entre las variables predictoras y la

función discriminante

Sociales y Vocacionales, y las de Autocuidado y Cuidado Familiar. Les seguían en

importancia las medidas de autoconciencia (Inventario de Orientación Personal),
autorregulación (asertividad y resolución de problemas) y capacitación psicológica
(lugar de control). Para los grupos de baja y alta autodeterminación, las
correlaciones entre las puntuaciones totales de autodeterminación las del nívea de
discapacidad fueron estadísticamente significativas, aunque bajas, (r = .19, p = .
006, y r = .22, p = .002, respectivamente), lo que representa menos del 5% de la
varianza común entre ambos grupos. No hubo relación significativa entre las
medidas de autoeficacia y las puntuaciones obtenidas en la Encuesta Nacional del
Consumidor, ni para el grupo de baja autodeterminación, r = .001, p = .981, ni para
el alta autodeterminación, r = -.06, p = .387.

Discusión

En este trabajo proponemos que la autodeterminación podría definirse por una

serie de acciones caracterizadas por cuatro rasgos principales: a) autonomía, b)
autorregulación, c) capacitación psicológica, y d) autorrealización. Las personas
que consistentemente se implican en conductas autodeterminadas podrian
describirse como personas que se autodeterminan. Los hallazgos obtenidos con el
análisis discriminante múltiple apoyan esta idea y dan validez al marco teórico
como medio para desarrollar intervenciones encaminadas a promover la
autodeterminación.

Los análisis realizados con los instrumentos relacionados con cada una de las
cuatro características principales revelaban diferencias significativas entre las
personas que se implicaban en conductas que reflejan autodeterminación y
aquellas que no lo hacían. Estas diferencias fueron especialmente importantes en
la autonomía conductual y en las oportunidades de elegir, seguidas por los
indicadores de la autoconciencia, y de las capacidades de autorregulación como la
asertividad y las habilidades para resolver problemas, y las percepciones de
control individual. Los principales predictores de las diferencias entre grupos
fueron las medidas de autonomía, lo que refleja la importancia del funcionamiento
autónomo en las personas autodeterminadas. Hay que añadir no obstante, que
aunque se pidió a las personas que señalaran la cantidad de control y elección
que tenían en varias áreas de sus vidas, sus respuestas pueden indicar el grado
con el que se implican en dichas actividades. Por tanto, puede existir un
solapamiento entre las medidas de la autonomía y el instrumento que usamos
para medir la autodeterminación. El solapamiento entre los instrumentos y el
empleo de autoinformes con personas con retraso mental explica probablemente
el modesto porcentaje de casos (71,5%) clasificado correctamente, quedando el
28,5% restante clasificado incorrectamente. Tal clasificación estadística debe
compararse con el porcentaje que se esperaría clasificar correctamente
simplemente por azar. En el caso de dos grupos, como en este análisis uno
esperaría que se clasificaran correctamente el 50% de las categorías por azar,
algo que fue superado con creces.

Empleamos medidas de autoinforme para la autodeterminación y las conductas

relacionadas. Dadas las sospechas en la utilización de tales escalas con personas
con retraso mental, cuando fue posible comparamos las puntuaciones del
autoinforme con otros indicadores para asegurarnos de que las medidas eran
válidas (véase apartado de Instrumentos). En segundo lugar, y también cuando
fue posible, comparamos la estructura factorial de la evaluación, con las
establecidas con otras poblaciones y examinamos tanto la consistencia interna
como la fiabilidad test-retest. En tercer lugar para descartar la posibilidad de que lá
asignación al grupo de autodeterminación se debiera a un efecto de halo de la
autoevaluación, y no a las diferencias reales en autodeterminación, analizamos
para cada grupo las correlaciones entre la autoeficacia y las puntuaciones en la
Encuesta Nacional del Consumídor. En ambos casos la correlación entre estas
puntuaciones no fue significativa (+.001 y-.06). Para el grupo de alta
autodeterminación, en lugar de darse una correlación alta y positiva entre los
porcentajes de autoeficacia y las puntuaciones en la Encuesta Nacional del
Consumidor, que cabria esperar si se diera un efecto de halo se obtuvo una
correlación negativa entre estas puntuaciones. Esto no excluye la posibilidad de
que las diferencias se deban a otros factores, pero la consistencia con la que
aparecian las diferencias, el tamaño de la muestra y los chequeos y correcciones
señalados lo hacen menos probable.

Hay otra serie de factores que también deben tenerse en cuenta. Las personas
que respondian a un item concreto con un "otros, no es mi caso, o no /o sé"
obtenían la puntuación media del grupo en esa pregunta. Se siguló este
procedimiento para no "penalizar" injustamente a alguien por algo que no era
aplicable a su vida (p. ej.: si una persona vivía en el hogar paterno, no elegiría a
profesionales de la institución, y no elegiría a un compañero de cuarto,
sencillamente porque no tiene, no es su caso). Por otra parte esta estrategia
concedía a alguien que no sabia una respuesta concreta (y que presumiblemente
no era autodeterminado) una puntuación más favorable. Decidimos equivocarnos
antes que penalizar por respuestas que no eran aplicables a la persona que
responda.

El método empleado para describir el nivel de discapacidad no media el nivel de

retraso mental, ni lo pretendía. Esto plantea la cuestión de si todos los sujetos
tenían retraso mental y si todos los que respondieron comprendieron los distintos
instrumentos. Respecto a la primera cuestión, hay que decir que la población de la
que se extrajo la muestra estaba compuesta por personas que participaban en
grupos de autoayuda específicamente organizados para personas con retraso
mental y que estaban asociados a The Arc. Además, muchos de estos
participantes estaban empleados o incluso vivían en instituciones para personas
con retraso mental. Aun cuando este procedimiento no garantiza que todos los
participantes tuvieran retraso mental, creemos que lo restringido de la población
de la que fueron extraídos como muestra garantiza que la gran mayoría de ellos
tuvieran retraso mental. A posar de las percepciones en contra, hemos encontrado
que los miembros de los grupos de autoayuda no están ni más ni menos
autodeterminados que la mayor parte de las personas con retraso mental. Sus
experiencias respecto al control (o a la falta del mismo) no difieren de las de la
mayoría de personas con retraso mental, y creemos además que estos resultados
pueden generalizarse a otras personas con retraso mental. Para abordar la
segunda cuestión, trabajamos en colaboración con un grupo de asesores para
identificar a los participantes y para proporcionarles cualquier adaptación que
pudieran necesitar para completar las actividades del proyecto.

Se encontraron relaciones entre la severidad de la discapacidad de las personas y

la puntuación total en autodeterminación. Existe la posibilidad de que al dividir la
muestra en dos grupos (alto y bajo en autodeterminación), estuviéramos
dividiéndola según el nivel de discapacidad. De esta manera, las diferencias
significativas podrían ser atribuibles al nivel de discapacidad y no a otros factores.
Sin embargo, no creemos que éste fuera el caso. Para ambos grupos se
encontraron bajas relaciones entre el nivel de discapacidad y las puntuaciones
totales, r = .19 y .22, respectivamente, y el nivel medio de las puntuaciones de
discapacidad difería en 2.2 de los 14 puntos totales, o por menos de una DT (.67).
Nuestra opinión es que estas diferencias no pueden explicar las discrepancias
entre los grupos, y que aunque el nivel de discapacidad y el nivel de
autodeterminación estuvieran relacionados, esta relación era sólo una entre los
diversos factores a tener en consideración. En futuras investigaciones sobre la
autodeterminación será importante controlar los efectos de otros factores, como
son el ambiente, o el nivel de discapacidad.

El marco teórico para la autodeterminación que proporciona este articulo identifica

algunos de los elementos (componentes) que pueden servir de base para las
intervenciones dirigidas a estudiantes y personas concretas. Numerosos
materiales de instrucción (educativos, de enseñanza) existentes tienen como
objetivo tales áreas (Foxx y Bittie, 1989; Hoffman y Field, 1995; Martin y Marshall,
1995; Wehmeyer, 1995; Wehmeyer, Martin y Sands, en prensa). Sin embargo,
para las personas con retraso mental, es igualmente importante centrar la atención
en algo más que en la mera instrucción de habilidades especificas. Si queremos
que las intervenciones para promover la autodeterminación tengan éxito debemos
cambiar también los ambientes en los que vive, trabaja y juega la gente con
retraso mental, para permitir mayores posibilidades de elección y de control, y
examinar las actitudes de los proveedores de servicios, educadores, familias y de
otras personas que interactúan con ellos.

La necesidad de centrarnos en la autodeterminación es particularmente importante

en el caso de las personas con retraso mental, ya que a menudo tienen bastantes
pocas posibilidades de elegir, de tomar decisiones y de asumir el control de sus
vidas (Wehmeyer y Metzler, 1995). Les corresponde a los profesionales de la
docencia (maestros, profesores) que atienden a las personas con retraso mental
tener confianza en su buen juicio y en su capacidad para tomar decisiones. Otra
tarea a realizar será la de proporcionar a estas personas las habilidades
adicionales requeridas y las destrezas que necesitan para ser ellos quienes
controlen sus vidas y se autodeterminen. Esperamos que el marco teórico descrito
aquí sea un incentivo para otras investigaciones sobre la autodeterminación,
teniendo siempre presente la meta última de mejorar la calidad de vida de las
personas con retraso mental.

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