PSYCHOLOGIE ÉDUCATIONNELLE DE L'ADOLESCENT ET DU JEUNE ADULTE

CHAPITRE 1 : LES THÉORIES DE

L'APPRENTISSAGE - UN PEU D'HISTOIRE

I. LE TEMPS DES PIONNIERS :

A. PRÉAMBULE

Wundt (fin XIXème) : Il veut dégager la psychologie expérimentale de la philosophie spéculative.

Objet d’étude : La conscience. Méthode : méthode expérimentale.
Bourgeois (2011) distingue trois paradigmes majeurs dans de la psychologie de
l’apprentissage :
 Fonctionnalisme (=pragmatisme)
 Behaviorisme
 Psychologie de la forme (Gestalt)

B. LE FONCTIONNALISME (OU PRAGMATISME)

Fonctionnalisme
 Etude du fonctionnement de l'objet en activité : On apprend en faisant.
 Apprentissage = activité de transformation. Action + réflexion sur le sujet
 L'enseignant : double activité : Faire, agir, pratiquer en interaction avec son
environnement physique et social, et en même temps, réfléchir, s'interroger, sur ce qu'il
est en train de faire.
 Dewey : LEARNING BY DOING : Les connaissances ne se découvrent ni par
introspections (=analyse) ni par observation, mais en résolvant des problèmes -> de
l'action à la connaissance.
 TÂTONNEMENT EXPÉRIMENTAL : L'enfant apprend en agissant : C'est en marchant qu'on
apprend à marcher,… Quand l'enfant se trouve face à une difficulté, il essaye d'abord au
hasard, si ça fonctionne, il répètera cette action, si non, il essayera autre chose.
Les travaux de Dewey influenceront la théorie piagétienne.

C. LE BÉHAVIORISME

Béhaviorisme :
 Watson : Reproche à ses prédécesseurs de considérer l'étude de la conscience
subjective comme objet central)
 Il considère que le seul objet légitime de la psychologie est l'étude du
comportement observable.
 L'apprentissage = processus de modification du comportement (observable)
 Comportement humain déterminé exclusivement par l'environnement (pas
la mémoire) comme source de stimuli.

1
  Pavlov : CONDITIONNEMENT "RÉPONDANT" ou « Classique »: le chien qui salive quand il
entend les pas du laborantin qui lui apporte son pâté -> réponse par réflexe qui suite
à des associations répétées, se trouve déclenchée par un autre stimuli que celui qui
la déclenche naturellement.
 Skinner : CONDITIONNEMENT "OPÉRANT" : actions volontaires du sujet et sur les
conséquences de ces actions (=renforcements). (Expérience de la souris qui appuie
sur un bouton pour recevoir de la nourriture).
Le behaviorisme aura une influence sur la pédagogie par objectifs.

D. LA PSYCHOLOGIE DE LA FORME (GESTALT)

La psychologie de la forme : (><Béhaviorisme)

 Critique du Béhaviorisme : comportement humain uniquement déterminé par

l’environnement.
 Selon les gestaltistes, un même stimulus suscite des réponses différentes d’un individu à
un autre parce que ce stimulus est représenté mentalement et interprété de façon
différente. (Exemple : Portrait avec jeune / vieille femme, vase/2visages)
 Il faut considérer le comportement humain comme un tout et non le décomposés en ses
éléments constitutifs
 Apport majeur du Gestaltisme : étude de l’insight : « solution soudaine à un problème ».
 Apprendre = se forger une représentation structurée de la situation (Exemple : Singe qui
réfléchit avant de prendre le bâton pour attraper la banane)
 Activité mentale de l'individu sur son environnement (>< essais- erreur)

II. LA RÉVOLUTION COGNITIVE (1950)

A. LE COGNITIVISME

Le cognitivisme : (>< Béhaviorisme)

 Théorie : la pensée est un système de traitement de l'information
 L’apprenant est un processeur d’informations qui encode, stocke, récupère et
communique les informations pour les utiliser dans diverses tâches de complexité
variables.
 Rôle de l’enseignant : concevoir et gérer les environnements d’apprentissages pour
faciliter les opérations de traitement de l’information.

B. LE CONSTRUCTIVISME PIAGÉTIEN

Le Constructivisme :
Jean Piaget s’est intéressé à la genèse du développement de l'intelligence humaine de la
naissance à l'âge adulte
Troisième voie entre la Gestalt et le Béhaviorisme (selon Piaget) :
Critique le Béhaviorisme : reproche de ne pas tenir compte de l'activité cognitive
Critique la Gestalt qui ne considère l'activité cognitive que ici et maintenant.

2
  Piaget : L'apprentissage désigne essentiellement ce processus par lequel des
connaissances mobilisées par le sujet pour faire face à une situation se transforment
au cours de l'interaction du sujet avec son environnement.

III. L'ÉMERGENCE DU SOCIAL (1960)

A. LA PERSPECTIVE SOCIO CONSTRUCTIVISTE (NÉO-PIAGÉTIENS)

 Doise, Mugny, Perret-Clermont, Carugati apportent certaines nuances :

 Soumis en groupe aux mêmes types de taches, les enfants apprennent plus
vite et de façon plus durable que lorsqu'ils y sont confrontés seuls.
 Ils ont démontrés le rôle des interactions sociales dans l'apprentissage
 Relation triadique : sujet - autrui - objet

B. LA PERSPECTIVE SOCIO CULTURELLE

 Vigotsky : Il reproche : aux béhavioristes de ne s'intéresser qu'aux comportements

observables. Aux Gestalt de négliger le processus d'origine et de transformation
cognitive. A Piaget de ne pas prendre assez en compte les dimensions sociale et
culturelle de l'apprentissage
 Met en évidence l'importance des interactions sociales dans l'apprentissage
 Zone proximale de développement (ZDP), loi de double formation, travaux
sur le rôle des outils symboliques
 Bruner : Fonctions d'étayages (ou de guidage) qui permettent de qualifier différents
types d'aides que peut fournir l'enseignant pour soutenir les élèves face à des taches
problématiques.

IV. ET AUJOURD'HUI ?

Deux grandes dimensions de l’apprentissage : l’activité cognitive du sujet et la dimension

sociale et culturelle. Plutôt que de cherche LA théorie de l’apprentissage, les chercheurs
s’appuient sur des apports spécifiques de certaines théories et développent des théories plus
locales visant à rendre compte d’aspects particuliers de certains apprentissages spécifiques.

3
CHAPITRE 2 : LES APPORTS DU BÉHAVIORISME
À L'ENSEIGNEMENT
Pour le behaviorisme, apprentissage = processus de modification du comportement.
Le seul objet légitime d’une psychologie scientifique doit être l’étude du comportement
observable. Le rôle de l’environnement est donc primordial : le comportement humain serait
donc uniquement déterminé par l’environnement, en tant que source de stimuli ou de
renforcements de la réponse comportementale.
Le behaviorisme est une des sources de la « pédagogie par objectifs ». (décrire une
activité de l’apprenant identifiable par un comportement observable).
La pédagogie de la maîtrise (BLOOM) est l’une des concrétisations les plus intéressantes
de cette pédagogie par objectifs.

I. QUELQUES RETOMBÉES DES RECHERCHES LIÉES AU CONDITIONNEMENT

RÉPONDANT (PAVLOV)

A. LE CONDITIONNEMENT RÉPONDANT EN QUELQUES MOTS

Cette forme de conditionnement ne s’appuie pas sur des réponses volontaires de

l’organisme, mais plutôt sur des réponses de type « réflexe » produites en réaction à des
stimulations qui les déclenchent.
Des phénomènes physiologiques peuvent se doubler de processus psychologiques.
Trois conditions sont nécessaires pour développer ce type d’apprentissage :
 Liaison innée entre un stimulus et une réaction ;
 Association, par contiguïté temporelle, d’un stimulus quelconque (neutre ou naturel) au
stimulus inconditionnel
 Répétitions de l’association de conditionnement.
 Le point de départ est une relation inconditionnelle entre un Stimulus Inconditionnel
(nourriture) et une réaction inconditionnelle (salivation). Après association et répétition de
l’association de conditionnement, un stimulus neutre (sonnette) deviendra un stimulus
conditionné qui déclenchera une réaction conditionnée (salivation).
SI (nourriture) => RI (salivation)
SN (sonnette) + SI (nourriture) => RI (salivation)
SC (sonnette) => RC (salivation)
 Dans le conditionnement répondant, la réponse ne change pas de nature.
Les réflexes conditionnés sont appris de façon involontaire, par l’effet du hasard. Ils sont
incontrôlables.
(Exemple : Orange mécanique, radio cassette)

B. CONDITIONNEMENT RÉPONDANT ET INTERACTIONS SOCIALES

Ce conditionnement répondant intervient chez l’être humain dans la formation des

attitudes et des émotions.

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Certains stimuli provoquent naturellement des réactions physiologiques (exemple : caresse,
sourire, induisent une émotion positive) et certaines attitudes s’accompagnent aussi de réactions
physiologiques (Exemple : attitudes racistes s'accompagnent de variation électrique au niveau de
la peau).
Certains mots peuvent eux-mêmes être chargés d’émotion.
 Staats :
 En associant des stimuli émotionnels, verbaux ou non-verbaux, à d’autres
mots, il est possible d’induire une réaction positive ou à l'opposé, négative à
l’égard de ces mots. (Racisme sur une catégorie d'individus)
 Un même message peut être perçu différemment selon certaines
caractéristiques de l'émetteur. (Exemple : la beauté de quelqu'un, son prestige
et son comportement -> valeur attractive. Beaucoup utilisé dans la Publicité)
 Il est aussi possible qu’un même stimulus affecte différemment les élèves, en
fonction de leur passé scolaire, de leur groupe d’appartenance ou
d’événements spécifiques vécus par le passé.

PISTE 1 - CONDITIONNEMENT RÉPONDANT ET MOTIVATION

Il est possible de s’appuyer sur certaines idées mises en évidence par le conditionnement
répondant pour essayer de « polariser » positivement certaines activités pédagogiques et, plus
largement, pour essayer de motiver les élèves pour l’école et pour les apprentissages.
 Polariser - Contaminer : L'enjeu est d'amener les apprenants à associer ces
comportement (nécessaires) à des activités agréables, et d'y finir par y trouver du plaisir.
Exemple: Partir en voyage scolaire pour la langue pour retenir un bon souvenir de ce cours.

PISTE 2 - ETRE CONSCIENT DE CERTAINES DÉRIVES POSSIBLE DU CONDITIONNEMENT RÉPONDANT EN

MATIÈRE DE COMMUNICATION
Endoctrinement : On ne peut, en effet, rejeter l’idée que les professeurs sont
susceptibles d’exprimer leurs préférences théoriques (voire idéologiques) par de subtiles
manifestations non verbales ou par l’usage de termes chargés d’émotions qui, associés aux
termes désignant les concepts ou les notions, peuvent influer sur l’adhésion des étudiants à leurs
idées.
le glissement peut s’opérer à l’insu même de l’enseignant.
 œuvre à développer l’esprit critique des enseignants
 les encourage à développer l’esprit critique des élèves

PISTE 3 - ETRE CONSCIENT DE CERTAINES DÉRIVES POSSIBLE DU CONDITIONNEMENT RÉPONDANT EN

MATIÈRE D'ÉVALUATION
La qualité de la calligraphie, l’orthographe, l’apparence physique de l’élève, la
connaissance de son milieu socioculturel, sa réputation de bon ou de mauvais élève, les
performances de ses frères et sœurs,… peuvent affecter l’évaluation. Les enseignants doivent en
être conscients et chercher à se « protéger » de ce type de « biais » (exemples : correction « à
l’aveugle », construction de grilles de correction avec des critères,…)
 Influence de l’expressivité de l’enseignant sur l’appréciation que les étudiants portent
sur son cours = attitude enthousiaste et positive!
 Privilégier les questionnements qui invitent les étudiants à réfléchir aux qualités
internes d’un cours (clarté des objectifs, des notes de cours, illustrations, méthodologies
variées, liens avec les pratiques professionnelles, exemples de questions d’évaluation,…)

5
II. QUELQUES RETOMBÉES DES RECHERCHES LIÉES AU CONDITIONNEMENT
OPÉRANT (SKINNER)

A. LE CONDITIONNEMENT OPÉRANT EN QUELQUES MOTS

Par opposition au conditionnement répondant (Pavlov) qui s’appuie sur des réponses de
type réflexe, le conditionnement opérant (Skinner) s’appuie sur des réponses volontaires de
l’organisme.
Pour lui, « les hommes agissent sur le monde, le transforment et sont transformés en
retour par les conséquences de leurs actions ». C’est la relation entre la réponse et le
renforcement qui y est associé qui constitue la relation centrale.
Skinner apprend à un rat à appuyer sur un levier pour obtenir de la nourriture. Le lien
entre la réponse (appuyer sur le levier) et le renforcement (nourriture) est évident (pas d’action,
pas de renforcement). L’animal établit vite cette liaison.
 Cela suppose donc un animal actif, contrôlé par la conséquence de ses actes
 Le milieu ne déclenche pas les comportements, il les sélectionne, les entretenant ou les
éliminant, selon les contingences en vigueur.
C’est le renforcement fournit par l’environnement suite à l’action de l’animal qui va
déterminer ses comportement futurs. Autrement dit, si l’individu est déterminé par son
environnement, ce n’est pas parce que cet environnement provoque telle ou telle réaction à la
manière d’un réflexe, mais parce que l’environnement fournit les renforcements qui vont
permettre de sélectionner les réponses jugées adéquates et qui devront être reproduites.
Quatre conditions sont nécessaires pour établir un conditionnement opérant :
 une motivation importante (l’animal a faim alors il cherche à produire des actions qui
pourront être renforcées en lui octroyant de la nourriture)
 une action volontaire de l’organisme (>< réflexe)
 un renforcement de l’action attendue (positif, ou négatif)
 une contigüité temporelle entre la réponse et le renforcement (doit survenir très
peu de temps après la réponse)
réponse -> renforcement (R-Rf)

B. L'ENSEIGNEMENT PROGRAMMÉ

Skinner estime qu’il convient d’organiser l’enseignement de manière à maximiser la

possibilité de produire des actions qui, idéalement, doivent être renforcées dans un délai rapide.
Estimant que l’erreur n’apprend pas, il propose de développer un apprentissage sans erreur.
L’erreur n’est pas nécessaire à l’apprentissage d’une nouvelle compétence ; elle constitue plutôt
une perte de temps, un signe d’inefficacité.

Principes du conditionnement opérant Principes de l’enseignement programmé

Le conditionnement est facilité si l’action de Focaliser son attention sur un objet
l’animal est progressivement guidée d’apprentissage ciblé en présentant
individuellement une matière très découpée
L’action de l’animal est le point de départ de Susciter les réponses en obligeant l’élève à
l’apprentissage fournir une réponse pour chaque segment de
contenu
Le lien réponse-renforcement est central et le Faire suivre chaque réponse d’un feedback en
renforcement doit survenir peu de temps donnant la possibilité à l’élève de connaître

6
après l’émission de la réponse immédiatement la validité ou non de sa
réponse.
L’erreur n’apprend pas. Les renforcements Maximiser les feedbacks positifs en s’assurant
positifs sont les plus efficaces que le % d’erreur ne dépasse pas 5%

Avec la forme d’enseignement individualisé qu’il propose, le rythme individuel des

étudiants est respecté : chaque apprenant devra fournir TOUTES les réponses à TOUTES les
questions et il recevra immédiatement un feedback informatif ciblé.
Skinner fait alors l’hypothèse de la « valeur auto-renforçante de la réussite » en
considérant que « le renforcement doit venir de la découverte d’une conformité entre la réponse
donnée et celle qu’il fallait fournir »1.
L’enseignement peut alors prendre la forme de « fiches d'apprentissage autocorrectives »
ou de "Machine à enseigner"
Clé du succès de cette théorie réside dans le découpage progressif de la matière pour que
l'élève se l'approprie à son rythme
Critiques de l'enseignement programmé :
 Déshumanisation avec les machines à enseigner. Plus de rôle social
 Ne serait-il pas plutôt intéressant de partir de tâches complexes permettant notamment
de donner davantage de sens aux apprentissages ?
 Cette manière de procédé n'empêche pas de faire des erreurs
 Si la réussite peut jouer un rôle motivationnel important, est-elle le seul vecteur
motivationnel à envisager ?

PISTE 4 - QUE PEUT-ON RETENIR DE LA CONCEPTION DE LA MOTIVATION VÉHICULÉE PAR SKINNER ?

(NON VU DANS LE SYLLABUS MAIS PEU APPORTER CERTAINES RÉPONSES)
Le conditionnement opérant est basé sur les renforcements, mais qu’est-ce qui fait d’un
Événement qui suit un comportement qu’il possède ou non une valeur renforçante ?
On pourrait être tenté de dire qu’une conséquence est renforçante si elle contribue à satisfaire
un besoin. Mais ce n'est pas toujours vrai.
 Proposer aux élèves des défis de difficulté adaptée pour permettre de les relever avec
succès = Placer les élèves en situation de réussite -> Motivation
 Sentiment d'efficacité personnelle des élèves

PISTE 5 - EST-IL POSSIBLE ET SOUHAITABLE DE DÉVELOPPER DES DISPOSITIFS D’ENSEIGNEMENT

TOTALEMENT INDIVIDUALISÉS ? (NON VU EN CLASSE MAIS PEU APPORTER CERTAINES RÉPONSES)
Un des intérêts de Skinner est de faire travailler l'élève à son rythme, en découpant
progressivement la matière. Mais on a aussi proposé des fichiers de travail individualisés (=
fichiers autocorrectifs de Freinet)
Plan Dalton : Contrat de travail par l'enseignant qu'il signe et s'engage à respecter. Il spécifie les
connaissances à acquérir et les compétences à développer.
 une individualisation totale de l’enseignement débouche sur la réduction de la facette
pédagogique de l’enseignement et peut s’avérer préjudiciable sur le plan motivationnel.

1Les recherches montrent clairement que placer les élèves en situation de réussite joue un rôle
motivationnel important.

7
 C. ANALYSE FONCTIONNELLE ET GESTION DE CLASSE

Skinner s’est également intéressé à la gestion de la discipline en classe et des prises de

paroles en classe
En toute circonstance, l’enseignant devrait se demander quelles sont les facettes de la situation
qui poussent l’élève à agir.
Généralement, en situation de classe « traditionnelle » (par exemple, lors d’une phase collective
de questions – réponses), l’élève qui participe tire un bénéfice de sa participation. Il est
renforcé par les encouragements de l’enseignant qui le félicite et prend en compte ses réponses
dans le cheminement de la leçon. L’élève qui perturbe la vie de la classe tire sans doute
davantage de bénéfices de ses comportements déviants que de son engagement dans les
tâches scolaires. Il est renforcé par les rires qu’il suscite auprès de ses condisciples et/ou il tire
une certaine gloire de la réputation de « rebelle » qu’il parvient ainsi à acquérir.
 Ce sont les renforcements qui motivent les élèves, même avec des comportements
opposés.
 Le prof qui rigole des bêtises de l'élève le renforce à le faire.

PISTE 6 - GESTION DE LA DISCIPLINE EN CLASSE ET RENFORCEMENTS

Gérer des élèves qui posent problèmes :
 Il est souvent plus efficace de réguler les comportements des élèves par des
renforcements positifs que par des punitions.
 Les comportements souhaités doivent être renforcés dans un délai rapide.
 éviter que les élèves ne tirent de bénéfices de leurs comportements « déviants ».
 Les renforcements adressés aux élèves qui se comportent de la façon souhaitée peuvent
affecter positivement les autres élèves (effet « vicariant » = se compare entre eux).
 Ignorer les comportements déviants renforce les élève à faire des bêtises.
Il faut ignorer les comportements déviants et renforcer les bons comportements

PISTE 7 - EST-IL POSSIBLE DE FAVORISER LA PARTICIPATION ET LA PRISE DE PAROLE DES ÉLÈVES ?

 La situation peut s’expliquer en termes de causalité réciproque : il faut que l’élève
prenne la parole pour susciter une réaction positive de l’enseignant, cette réaction
positive jouera le rôle de renforcement, ce qui poussera l’élève à prendre à nouveau la
parole.
 Comme ce sont presque toujours les mêmes élèves qui prennent la parole lorsque
l’enseignant effectue des sollicitations impersonnelles (à l’ensemble de la classe), il est
recommandé « d’aller chercher » les élèves les moins participatifs en leur adressant des
sollicitations personnalisées.
 Une fois que les élèves sont entrés dans le « cercle vertueux » (prise de parole +
renforcement), ils sont davantage enclins à prendre spontanément la parole et/ou à
répondre aux sollicitations impersonnelles. (Attention dans le cas contraire, risque de
trouver satisfaction dans comportements déviants).

8
III. LA PÉDAGOGIE DE LA MAITRISE (BLOOM)

Tous les élèves sont capables, à des vitesses différentes, des apprentissages souhaités
par l’école.
La pédagogie de la maitrise développée par Bloom vise à dépasser le postulat d’« égalité des
chances » pour viser une "égalité des acquis de base".
Bloom a une vision largement optimiste en matière d'enseignement.

Idées communes dénoncées par Bloom
Certains élèves sont doués pour les études,
d’autres pas
L’aptitude détermine une sorte de niveau
maximal que l’élève peut atteindre
Ce don est un trait stable
Présupposés sur lesquels Bloom s’appuie
La grande majorité des élèves peuvent
apprendre ce que l’école veut leur enseigner
L’aptitude est une caractéristique qui
détermine la vitesse d’apprentissage
La capacité à apprendre s’apprend ;
l’intelligence peut s’enseigner

Pour Bloom, la plupart des élèves sont capables des apprentissages de niveau élevé, si
l’enseignement est adéquat et si les élèves sont aidés et là où ils rencontrent des difficultés, si on
leur donne suffisamment de temps pour atteindre la maîtrise et s’il existe des critères clairs de
ce qu’est cette maîtrise.
La perspective défendue par Bloom s’appuie explicitement sur la théorie psychologique de
Carroll pour qui « l’aptitude ne doit plus être assimilée à une structure indélébile qui détermine
ce que l’individu peut ou ne peut pas apprendre »

Degré d'apprentissage = Temps consacré

Temps nécessaire (=temps requis)

Le temps consacré est influencé par :

 le temps alloué par le maître à l’apprentissage de la compétence
 la persévérance de l’élève, paramètre qui se traduit en temps durant lequel l’élève
s’engage réellement dans l’apprentissage.
Le temps nécessaire pour maîtriser la compétence est affecté par :
 l’aptitude de l’élève quant à l’apprentissage visé
 la qualité de l’enseignement
 la capacité qu’a l’élève de comprendre l’enseignant.

L’aptitude affecte la vitesse d’apprentissage, mais ne détermine pas le niveau de maîtrise que
peuvent atteindre les individus

9
 s'intéresse aux caractéristiques individuelles des élèves qui peuvent affecter l’apprentissage
 Toutes les caractéristiques affectant l’apprentissage sont modifiables à des degrés divers
 la disponibilité des pré-requis nécessaires aux apprentissages ultérieurs constitue l’élément
le plus important

Pédagogie de la Maîtrise =
Enseignement collectif + Test formatif + Procédures de remédiation

 Principe 1. Cibler les stratégies d’enseignement et les procédures d’évaluation sur

les apprentissages à réaliser.
 Principe 2. S'assurer que les apprentissages antérieurs sont maitrisés avant
d'aborder un apprentissage nouveau.
 Principe 3. S’assurer que chaque élève bénéficie d’un temps d’apprentissage
suffisant

Il faut pratiquer une évaluation formative et mettre en place des remédiations pour que
chacun, en fonction du temps dont il a besoin, puisse maîtriser les apprentissages visés à une
étape de la séquence avant de passer à l’étape suivante sont deux éléments indispensables pour
permettre à un maximum d’élèves d’atteindre les objectifs visés.

Posant l’hypothèse qu’à chaque étape, 90% des

élèves maîtrisent l’unité d’apprentissage, il fait
observer qu’au bout de dix étapes, seuls 37%
des élèves pourront
atteindre l’objectif final (l’idée étant qu’à chaque
étape, les élèves qui n’ont pas maîtrisé l’unité
sont « hors concours » pour la suite de la
séquence).

Défi des deux sigmas : Buts :

 démontrer l’efficacité de la Pédagogie de la Maitrise par rapport à l’enseignement
traditionnel
 démontrer la possibilité de permettre à tous les élèves, y compris les plus faibles,
d’atteindre un haut niveau de maîtrise grâce à un enseignement approprié.

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 Expérience :
Trois groupes (hétérogène) d’élève à qui il est enseigné une même matière mais la façon
d’enseigner a été différente pour les trois groupes. Le même test final a été dispensé aux
trois groupes ;
- Le premier groupe reçoit un enseignement ordinaire avec des leçon
traditionnelles. Résultats des tests : Courbe de gauss.
- Le second groupe bénéficie de la pédagogie de la maîtrise ; la matière est divisée
en unité d’apprentissage test formatif à la fin de chacune de celle-ci et bénéficient
de procédures correctives s’ils n’ont pas compris. Résultats : Courbe en J (la
majorité des élèves obtiennent de bons résultats.
- Dans le troisième groupe, chaque élève bénéficie d’un « précepteur », choisi pour
sa compétence et soigneusement formé. Résultats : les meilleurs des trois
groupes : Courbe en J (mais les élèves les plus faible de ce groupe ont des
résultats supérieurs au groupe le plus fort du premier groupe).

Bloom ne souhaite pas généraliser le préceptorat, le troisième groupe ne sert que de

point de comparaison. Son étude devait surtout démontrer l’efficacité de la PM par rapport à
l’enseignement traditionnel.
Bloom démontre ainsi la « puissance de l'enseignement ». Il apporte des données empiriques
au « postulat d’éducabilité » : « un élève ‘faible’ qui bénéficie de conditions idéales
d’apprentissage peut devenir aussi compétent qu’un élève ‘fort’ placé dans des conditions
normales d’enseignement ».

PISTE 8 - LES 3 PARAMÈTRES DÉTERMINANTS DE LA PÉDAGOGIE DE LA MAITRISE

 Ciblage sur ce que l'élève doit apprendre : définir précisément les objectifs, faire des
tests formatifs régulièrement
 Passation régulière de teste formatifs : pratiquer régulièrement l'évaluation pour
faire le point sur l'état de leurs connaissances.
 Procédure de remédiation : compétences et connaissances requises pour accéder aux
nouvel apprentissage.

11
 CHAPITRE 3 : LES APPORTS DU
COGNITIVISME À L'ENSEIGNEMENT

I. COMMENT LE SUJET HUMAIN TRAITE-T-IL L'INFORMATION ?

Les cognitivistes vont s’intéresser à ce qui se passe dans le cerveau (la boîte noire). Pour
les cognitivistes, penser = traiter l’information et traiter l’information, c’est manipuler des
symboles.
Apprendre = intégrer de l’information en mémoire et, plus exactement, en mémoire à long terme
Le cerveau est un système cognitif composé de modules qui assurent l’encodage, le stockage et la
récupération de l’information.
Modèle de Gagné :

L’environnement = Point de départ et d'arrivée du modèle. Là qu'on capte certaines

informations qui seront traitées par notre cerveau et c’est à nouveau vers l’environnement que
nous produirons des réponses, sous forme de paroles ou de mouvements notamment.

Les informations présentes dans l’environnement sont captées au moyen de récepteurs

sensoriels (visuels, auditifs, tactiles, olfactifs ou gustatifs). C’est à ce niveau que s’opère la
perception (1). Toutes les informations de l’environnement n’accèderont pas à la mémoire de
travail et ne feront pas l’objet d’un traitement. Il y a un premier filtrage au niveau des
récepteurs sensoriels et une intervention d’un système perceptivo-cognitif qui tient compte
des connaissances antérieures. Autrement dit, « tout stimulus doit pouvoir être interprété par le
sujet en fonction de schémas acquis antérieurement, sinon il n’est pas pris en compte »

Les informations perçues vont alors accéder à la mémoire de travail (ou mémoire à
court terme) où elles seront traitées, généralement de manière consciente. Le traitement des
informations va permettre leur intégration dans la mémoire à long terme où se situent les
connaissances antérieures.
La mémoire de travail = centre de traitement de l’information
La mémoire à long terme = réservoir illimité de connaissances.

Pour que les nouvelles connaissances s’intègrent adéquatement dans la structure de

connaissances antérieures, il faut ramener ces connaissances antérieures à la conscience
(dans la mémoire de travail). Les connaissances antérieures peuvent alors être récupérées en

12
mémoire de travail en vue de fournir une réponse à une question posée (3 <=). C’est alors la
mémoire de travail qui activera le générateur de réponse (4), lequel activera l’émetteur de
réponse (6), c’est-à-dire par exemple les mots que l’on prononcera ou les actions que l’on
entreprendra en direction de l’environnement (7).

La flèche qui relie la mémoire à long terme au générateur de réponse indique que, dans
certains cas, des réponses peuvent être produites sans que la mémoire à court terme ne
soit sollicitée. C’est le cas des automatismes.

PISTE 1 - COMMENT PRÉSENTER LES INFORMATIONS AUX ÉLÈVES ? (NON VU DANS LE SYLLABUS MAIS
PEU ÊTRE UTILE)
Les informations perçues par nos organes des sens ne sont stockées dans les mémoires
sensorielles que de façon éphémère. Elles ne seraient utilisables telles quelles que pendant une
durée très brève, avant de disparaître si elles ne sont pas traitées.
 Multiplier les modalités de présentation augmente les chances de mémorisation:
davantage d’informations perçues et davantage d’indices de rappel (ajouter des images
aux mots et des mots aux images ; proposer des illustrations vidéo, photos, des extraits
sonores,…)
 Leclercq : Notre mémoire visuelle n'est pas photographique : quand on voit un objet
ou une personne, on retient certaines caractéristiques qui vont nous permettre de
construire une image mentale -> Construction visuelle
 Lorsque l’on présente un schéma ou une image aux élèves, il est important de
consacrer du temps à s’assurer de la bonne compréhension de cette source
d’informations ; aider les élèves à en dégager les caractéristiques importantes pour
qu’ils puissent reconstruire une image mentale valide
 Difficultés inhérentes à la fonction de « montrer » un objet ou une représentation
de celui-ci aux élèves.
 Gestalt = toute image ou tout schéma montré aux élèves peut être sujet à de multiples
interprétations, parfois très éloignées de la réalité que l’enseignant souhaite leur faire
comprendre
 L'enseignent peut donner des indices préalables de structuration (advance
organizers) pour orienter l'activité perceptive de l'élève.
 L’ancrage des connaissances nouvelles dans la structure de connaissances antérieures
de l’individu ne se réalise pas toujours automatiquement, ni adéquatement. Pour
Ausubel, il faut souvent préparer leur incorporation par la mise en place d’idées
générales organisatrices autour desquelles le nouveau savoir pourra s’agglomérer
(Exemples : vue d’ensemble des différentes théories, premier aperçu, sommaire. marquer
convergences / divergences entre différentes théories qui seront développées par la suite,…)

II. LE FONCTIONNEMENT DE LA MÉMOIRE ET LES PROCESSUS D'ENCODAGE, DE

STOCKAGE ET DE RÉCUPÉRATION

A. LES DIFFÉRENTS TYPES DE MÉMOIRE

1. LA MÉMOIRE À COURT TERME (= MÉMOIRE DE TRAVAIL)

 La mémoire de travail = Centre de traitement de toutes les informations.

13
  Joue un rôle tant pour l'encodage et le stockage des nouvelles informations.
 Interface essentielle entre l’environnement et la mémoire à long terme.
 Opère généralement à un niveau conscient
 Deux limites importantes :
 Limite quantitative : Le nombre d'informations qu'elle peut gérer simultanément
(limite fixée à 7, + ou - 2). La capacité de mémoire est déterminée par le nombre
d'items et de tronçons.
Exemple : liste de lettres ou de chiffres impossibles à retenir, mais si on les combine en
formant des mots ou dates significatives de la MLT, on retient mieux.
Ex : USAIBMBMWTOTFGTBWAISGB
 Limite temporelle : La durée de disponibilité de l'information (= dizaine de
secondes si pas traitées (pas répétées par exemple) ou stockée dans la MLT)
 Ce que représente une unité d’information dépend à la fois de la structuration des nouvelles
informations présentées et de la structure des connaissances antérieures

Au vu de l’importance de la structuration de l’information, Tardif propose deux types de

recommandations pédagogiques :
 Soigner le mode de représentation des informations nouvelles afin d’aider les élèves.
 Entrainer les élèves à construire eux-mêmes des modes de structuration de leurs
propres connaissances.

Nb : étant donné la capacité limitée de la Mémoire de travail, si on a trop de choses à faire en

même temps on se trouve en situation de « surcharge cognitive ». On risque de ne plus être
attentif à certaines informations ou de commettre des erreurs (Ex : apprentissage de la conduite
en voiture).

2. LA MÉMOIRE À LONG TERME

La mémoire à long terme est un réservoir illimité de connaissances. Lorsque l’on ne peut
plus se rappeler quelque-chose, ce serait probablement parce que nous ne trouvons plus le
chemin d’accès à ces informations et non pas parce qu’elles auraient disparu.
Deux types de mémoire à long terme :
 La mémoire sémantique : celle des faits, des idées, des concepts et aussi du sens des
mots dont la référence est l’universel, des principes, règles, images mentales,…
Le contenu n’est pas lié à un lieu, un événement ou une action spécifique.
 La mémoire épisodique : se réfère au stockage d’événements ou d’épisodes s’étant
déroulés dans un endroit particulier à un moment particulier (Exemple : Quel cadeau
offert pour la fête des mères.
 Elle contient des éléments personnels du sujet.
 ce qui constituerait en partie la richesse de la mémoire épisodique en ferait aussi
partiellement ses limites. (Exemple : se forger de faux souvenirs tout aussi nets que
les réels)

En matière d’enseignement :
 Ne pas confondre l’intégration des informations nouvelles dans les connaissances antérieures
du sujet et l’enracinement des apprentissages nouveaux dans son vécu. Rien ne prouve que les
nouvelles connaissances doivent être enracinées dans le vécu alors que l’importance des
connaissances antérieures a été démontrée par les tenants de la psychologie cognitive.
 Les connaissances logées en mémoire sémantique ont un caractère plus universel et
plus général que celles logées en mémoire épisodique.  Rôle de l'école = développer des

14
connaissances que la personne peut généraliser. C’est donc avec le contenu de la mémoire
sémantique que l’école souhaite que l’enseignant interagisse le plus fréquemment possible.

PISTE 2 : L'IMPORTANCE DE L'ORGANISATION DE L'INFORMATION (NON VU MAIS PEUT ÊTRE UTILE)

Une unité d'informations dépend à la fois
 de la façon dont les informations sont présentées
 de la façon dont les connaissances sont organisées en mémoire à long terme.
Tardif propose deux types de recommandations pédagogiques :
 soigner le mode de présentation des informations nouvelles
 entraîner les élèves à construire eux-mêmes des modes de structuration de leurs propres
connaissances. -> cartes conceptuelles
 2 approches complémentaires pour favoriser l'organisation des connaissances en
mémoire
Cartes conceptuelles :
Quand ?
 En début de séquence :
 mettre à jour leurs connaissances antérieures sur un nouveau thème
 les amener à anticiper l’organisation d’un champ thématique qu’ils auront à
développer par la suite
 En cours de séquence :
 évaluer leur compréhension (partielle) de la thématique étudiée
 construire une mise en relation des concepts étudiés
 En fin de séquence :
 synthétiser leur compréhension d’une thématique préalablement apprise
 Comment ?
 Individuellement ou en groupe
 En confrontant différentes cartes conceptuelles pour en débattre

PISTE 3 : EVITER DE PLACER LES ÉLÈVES EN SITUATION DE « SURCHARGE COGNITIVE » (NON VU MAIS
PEUT ÊTRE UTILE)

15
On risque alors de ne plus être attentif à certaines informations, ou de commettre des erreurs, u
d'oublier des étapes.
(Exemple : Celui qui apprend à conduire à trop de choses à penser au début. A l'école, pareil. Si on
doit faire une multiplication écrite, il faut au préalable connaitre sa table)
Comment prendre en compte ce problème ?
 Être attentif à la complexité des tâches que l'on propose aux élèves
 Inciter les élèves à développer des automatismes (sur les procédures de base surtout!)
Le cout des processus cognitifs (Exemple : Rédiger un texte coûte plus que de le recopier)

PISTE 4 : FAUT IL FAIRE APPEL À LA MÉMOIRE ÉPISODIQUE ? (NON VU MAIS PEUT ÊTRE UTILE)
Peut être intéressant pour aider l'élève à se forger des indices de rappel, et donc d'avoir des
souvenirs plus vivants de certaines leçons.

B. LE PROCESSUS D’ENCODAGE, STOCKAGE ET RÉCUPÉRATION

  Fayol
(->capacité de traitement) (->pratique répétée) (absence de consolidation = difficile à
(-> Attention) (->rôle des connaissances récupérer)
Antérieures) (Décline avec le temps)
(interférence entre les connaissances)

1. L' ENCODAGE DE L'INFORMATION

Selon Fayol, deux facteurs interviennent pour favoriser ou au contraire entraver l’encodage des
informations :
 l’attention : et non l'intention ! Elle est influencée par les connaissances antérieures.
Notre attention va s'orienter sur les éléments conceptuellement saillants (= nouveaux,
surprenant, inattendus,…) (Lecture du journal-> lecture facile car nouvelles)
L'attention se porte sur le nouveau et le met en relation avec ce que l'on sait déjà.
 la capacité de traitement : (Limite + temps) ses performances dépendent des
caractéristiques des stimuli et des connaissances antérieures.

2. LE STOCKAGE DE L'INFORMATION
Quatre conditions favorisant la consolidation des informations et leur stockage en mémoire à
long terme :
a) La pratique répétée améliore la performance : Comme ça qu'on s'expertise dans un
domaine (Ex : gym). Certaines formes d'organisation de la pratique pouvaient être plus
optimales que d'autres. (=espacer les séances de travail, varier le niveau
progressivement, faire beaucoup d'exercices)
b) Le Feedback immédiat : Il faut un guidage qui explique sur quoi doit porter leur
attention, la manière de procéder. Ça permet d'éviter de mémoriser des façons de faire
erronées difficiles à éradiquer par la suite.
c) Les connaissances antérieures jouent le rôle de point d'ancrage favorisant
l'intégration d'informations nouvelles à celles qui sont déjà acquises. (Accrocheur
cognitif). (molécules qui se fixent sur enzyme et modifie la forme) Ca peut aussi faire
obstacle si les connaissances antérieures sont erronées !!
d) Les stratégies d'apprentissage (= Modes d'actions généraux diversifiés)
 La répétition mentale : répéter pour maintenir actifs en mémoire temporaire

16
  La catégorisation des éléments -> très efficace (regroupement des éléments en
catégories).
 L'élaboration : enrichir le contenu en le mettant en relation avec le savoir antérieur
(Création d'images, de chansons pour retenir,…)

Cela montre bien l’importance de la compréhension : Trop d’élèves pensent qu’il faut
mémoriser par cœur ce qui est erroné. Il faut surtout qu’il la comprennent bien et qu’ils la
structure correctement.

3. LA RÉCUPÉRATION DE L'INFORMATION (ET L'OUBLI)

Deux processus :
a) La reconnaissance : (reconnaitre le visage de ses élèves parmi 100 enfants du même âge)
b) le rappel : (Se faire une image mentale de quelqu'un qu'on a plus vu depuis longtemps ->
plus difficile)
 La récupération d'informations est plus facile si la situation dans laquelle on se trouve a des
points communs avec celle que l'on essaye de se rappeler : on parle d'indices de
récupération.
 Toutes les informations qui sont stockées dans notre mémoire ne nous sont pas tout le
temps accessibles (= Sur le bout de la langue, ou l'impression d'avoir oublié)
 Oubli = pas réellement une perte d'informations, mais une difficulté de récupération.

Quatre facteurs qui peuvent entraver cette récupération :

 Absence de consolidation des connaissances : Manque de mise en relation avec les
savoirs antérieurs.
 Faiblesse ou manque d'indices : plus les contextes d’encodage et de récupération
diffèrent et plus la tâche est difficile. La formulation des questions des enseignants
peut influencer les capacités de récupération (facilite >< perturbe) car peu d'indices
dans situation scolaire.
 Déclin avec le temps : Le retour sur les connaissances antérieures réactive celle-ci.
Il faut donc réviser et re-pratiquer ses savoirs pour conserver longtemps ses
compétences.
 Interférences : (personnes âgées) La récupération d'informations est perturbée par
d'autres informations qui empêchent l'accès aux informations recherchées.
(multiplication ou orthographe. (1 ou 2 r?) Rouge)

De fait, l’enseignant peut aider les élèves à construire des indices (moyens
mnémotechniques, etc,..). La formulation de questions peut également fortement influencer les
capacités de récupération (attention dès lors à la formulation de ses questions).

PISTE 5 : POURQUOI ET COMMENT SUSCITER L'ATTENTION ? (NON VU MAIS PEUT ÊTRE UTILE)
C’est l’attention qui joue un rôle déterminant dans le processus d’encodage de l’information.
On peut supposer que les élèves seront d’autant plus attentifs qu’ils auront de réelles
intentions d’apprentissage. Mais attention ! Sur quoi focaliser leur attention ?
Notre capacité d'attention est limitée (Après 1h de film, qualité d'encodage baisse).
 inclure évènements marquants,
 varier mouvements, voix, supports, méthodes,
 mots clés au tableau

17
  expliquer les objectifs

PISTE 6 : L'IMPORTANCE DES CONNAISSANCES ANTÉRIEURES (NON VU MAIS UTILE)

Posséder des connaissances antérieures en lien avec les nouvelles informations facilite le
processus de traitement (Encoder, stocker, récupérer) et le processus attentionnel.
Elles peuvent aussi faire obstacle.
Quatre points essentiel en matière d'enseignement :
 organiser une phrase d'accroche en début de leçon pour mobiliser les connaissances
antérieures et aider à interpréter les nouvelles informations. -> sert de point
d'ancrage
 cibler les prérequis nécessaire -> remédiation si besoin. Pas du temps perdu
 Se questionner sur les difficultés que les élèves pourraient rencontrer.
 Interroger les élèves sur leur préconceptions relative à un phénomène

PISTE 7 : PLANIFIER ET ENCADRER LES SÉANCES D'EXERCICES POUR DONNER DES FEEDBACK
RAPIDEMENT (NON VU MAIS UTILE)
Donner des Feedback immédiats favorise la mémorisation (=stockage dans MLT) (=principes clé
du béhaviorisme + enseignement programmé de Skinner)
Prévoir des moments de travail individualisé et encadré (= Pratique guidée (circuler entre les
bancs)), puis pratique autonome.

PISTE 8 : QUELQUES STRATÉGIES FAVORISANT LA MÉMORISATION (STOCKAGE ET/OU RAPPEL) (NON

VU MAIS UTILE)
Fayol : Répétition mentale, catégorisation et l'élaboration.
 Le recours au cartes conceptuelles pour aider à structurer et organiser l'information
 Réduire connaissances en traces plus petites, codes,.. = Stratégie de réduction.
 Les indices de récupération (métaphores, exemple marquants, codes, moyens
mnémotechniques… en faisant parfois appel à la mémoire épisodique)  formulation
de questions entrave ou facilite selon qu'elle inclut ou non des indices.
 l'appel aux connaissances antérieures pour l'élaboration, pour enrichir le contenu
présenté
 Varier le format et présentation des informations pour l'importance de la
compréhension. -> processus d'enrichissement en multipliant les formes (images,
sons, mots,…)
 Utiliser un marqueur visuel (souligner, gras, fluo,…)
(Exemples moyens mnémotechniques : Mais ou est donc OrNiCar ?, La Bruyère Boit l'eau de la
Fontaine par la Racine,…)

III. LES TYPES DE CONNAISSANCES ET LEUR ORGANISATION EN MÉMOIRE

A. LES DIFFÉRENTS TYPES DE CONNAISSANCES
Il est essentiel de savoir qu’il existe différents types de connaissances afin d’aider les
élèves à développer des apprentissages solides et significatifs.
D'abord 2 types de connaissances, puis une troisième par Tardif (tuyaux2):

2 Exemple de question à l’examen : à expliquer en lien avec sa discipline (cf. p. 54 et 58 du syllabus)

18
  Connaissances déclaratives : la théorie, constituée de faits, de règles, lois et principes,…
 C'est quoi?
 Connaissances procédurales : permettent d'accomplir des actions. Savoir-faire, gestes
techniques, automatisme,…  Comment faire ? Sert à résoudre, faire, lire,…
 Connaissances conditionnelles : elles se réfèrent au Quand et au pourquoi? Elles jouent
un rôle clé au niveau de la mobilisation des savoirs et des savoir-faire. Sert à distinguer
une chose d'une autre, à reconnaitre.

Le passage d'un type de connaissance à un autre n'est jamais immédiat ni facile. Une fois
acquise, la connaissance procédurale permet la plupart du temps un passage à l’acte rapide et
efficace.
 Rapides et peu coûteux, les traitements automatisés déchargent la mémoire de travail, ce
qui présente des avantages importants au niveau du fonctionnement cognitif de tout individu
qui s’efforce de résoudre un problème. Par contre, comme ils sont réalisés avec un minimum de
conscience et qu’ils sont irrépressibles, « ils peuvent déboucher sur des erreurs plus ou moins
systématiques.

Pour les connaissances déclaratives :

 concept = connaissance générale
 connaissance spécifique (connaissance
qui s'appuie sur la compréhension)
= connaissance particulière
 Trace littérale = par cœur
Pour les connaissances procédurales :
 Méthodes = connaissances générales
 Savoir faire automatisés = connaissances
particulières. (nécessaire mais dangereux)

Je sais expliquer comment faire ne veut pas dire je sais le faire.

PISTE 9 : DÉVELOPPER DES CONNAISSANCES DÉCLARATIVES, PROCÉDURALES ET CONDITIONNELLES

Nombre d’enseignants considèrent généralement que ce qui est compris est appris.
Or si la compréhension est essentielle, elle n’est pas non plus suffisante.
Quand l'enseignant fait un exposé aux élèves, c'est une succession de connaissances déclaratives.
Si l'élève les comprend et les étudies, ce n'est pas pour autant qu'il construira une connaissance
procédurale.
 Faire des exercices, de l'entrainement pour les maitriser.
 Développer automatismes, seulement avec les procédures bien comprises, pour
permettre à l'élève le retour conscient aux règles lorsque la situation le nécessite.
=> Contrôle métacognitif
 Il faut que le professeur rappelle aux élèves de préciser le Quand et le Pourquoi de
l'utilisation de certaines procédures dans certaines situations, et la validité de certaines
connaissances dans certains contexte. => acquérir connaissances conditionnelles
 Ce n’est pas parce que les élèves peuvent expliquer une règle (c. déclarative) qu’ils
peuvent l’appliquer dans des exercices (c. procédurale).

19
  L’inverse est également vrai : ce n’est pas parce qu’un étudiant peut réaliser un
mouvement d’attaque (c. procédurale) qu’il peut expliquer ce mouvement (c.
déclarative).
 Ce n’est pas parce qu’un étudiant peut conjuguer des verbes aux temps donnés (c.
procédurale) qu’il peut le faire lors d’une production de phrases en choisissant le
temps adéquat (c. conditionnelle).

B. L'ORGANISATION DES CONNAISSANCES EN MÉMOIRE (NON VU MAIS PEUT ÊTRE UTILE)

Les connaissances déclaratives sembleraient être organisées en mémoire sous la forme de

réseaux sémantiques constitués de catégories hiérarchisées.
 Deux principes :
 principe de hiérarchie catégorielle (Canari dans oiseau, oiseau dans animal,...)
 principe d'économie cognitive : les traits sémantiques, les propriétés (canari est jaune,
oiseau a un bec, des ailes,…)

 « prototypes » de catégories : certains éléments sont plus représentatifs d’une catégorie

que d’autres (le canari étant généralement un « prototype » de l’oiseau)
 La compréhension peut s’effectuer de deux façons :
 soit un accès direct à l’information qui donne le sens (on sait que la canari est jaune
car l’information « jaune » est stockée)
 soit par inférence : L’information est reconstituée, déduite, à partir d’informations
contenues dans d’autres parties de l’arborescence. (Le canari a-t-il un estomac ? oui
car c'est un animal)
 Un schéma (ou script) est « un ensemble organisé de connaissances et de savoir-faire
associé à un thème ou un domaine, ensemble qui intervient dans la prise d’information,
dans l’interprétation, la mémorisation et la remémoration des données. (assiette, menu,
addition,… liés au script "aller au resto").
 Tout concept peut être vu à la fois comme catégorie et comme schéma. (Vélo).
 Certaines de nos connaissances peuvent aussi être stockées sous la forme d’images
mentales (Quelle voiture possède mon voisin?)

PISTE 10 : ACTIVATION DE NŒUDS DANS LE RÉSEAU SÉMANTIQUE (NON VU MAIS PEUT ÊTRE UTILE)
Le système cognitif agit comme un cadre assimilateur qui va permettre d’intégrer les
connaissances nouvelles dans un réseau déjà constitué.
Un nœud correspond à un concept. Il est possible qu’un même mot n’évoque pas le même
concept chez tous les élèves. Il est donc important que l’enseignant s’assure que les « nœuds »
activités chez les élèves permettent une intégration adéquate des nouvelles connaissances dans
la structure d’accueil... (Corneille ou Corneille?)

IV. TRANSFERT, MÉTACOGNITION ET APPRENTISSAGE AUTORÉGULÉ

20
 A. LE TRANSFERT DE CONNAISSANCES

Le transfert est vu comme un processus par lequel des connaissances construites dans
un domaine particulier (tâche source) sont réutilisées dans un contexte différent (tâche cible)
après avoir été mobilisées, combinées différemment, puis adaptées.
 Enseignement stratégique qui vise la maitrise des apprentissages et le transfert de ces
apprentissages dans d'autres contextes.
 Le transfert = recontextualisation, réinvestir ses acquis, transport de connaissances.
 Importance de la base de connaissances du sujet, et de l'organisation de ces
connaissances : la mise en relation des nouvelles connaissances avec les anciennes au
sein d’un réseau conceptuel bien organisé nécessite une décontextualisation des
nouvelles connaissances découvertes en contexte.
 Selon les principes de l’enseignement stratégique, le transfert sera favorisé par une
approche en trois étapes :
 Contextualisation : Mettre en contexte le contenu des apprentissages visés. Sert
à donner du sens aux apprentissages (situations-problèmes)
 Décontextualisation : Distancier du contexte original pour donner à
l'apprentissage une portée plus large. Synthèse des savoirs et savoirs faire
appris, automatiser certaines procédures.
 Recontextualisation : envisager hypothétiquement quels pourraient être les
contextes à l'intérieur desquels ils pourraient réutiliser les apprentissages qu’ils
viennent d’effectuer, et amener réellement les élèves à réutiliser leurs
apprentissages dans de nouveaux contextes, et justifier pourquoi.
 développement de connaissances conditionnelles (Quand et pourquoi?)

B. LA MÉTACOGNITION

Le terme « métacognition » renvoie à l’idée de « cognition sur la cognition ». Il fait

référence à la prise de conscience par l'apprenant de ses propres processus cognitifs ainsi qu'à
la régulation par ce dernier de son fonctionnement cognitif.
Le concept de métacognition présente donc deux dimensions ou deux versants.
 Le versant déclaratif fait référence aux connaissances que l’individu a de ses propres
processus cognitifs, ainsi que des facteurs favorables et défavorables à ces processus.
 le versant procédural concerne le contrôle actif, l'orchestration et la régulation des
processus cognitifs en vue d’atteindre un but déterminé. Porter des jugements durant
l’exécution d’une tâche
Les connaissances métacognitives concernent « l’ensemble des connaissances que l’élève
se construit consciemment, au fur et à mesure de sa scolarité, à propos de ses actes mentaux.
L’élève vit des expériences d’apprentissage et considère certaines d’entre elles comme objets de
réflexion. Il les explicite, les analyse, les conceptualise et se construit ainsi un certain nombre de
connaissances sur sa cognition ».

Ces connaissances seraient de trois types :

a) Les connaissances relatives à la personne qui apprend peuvent porter sur soi-même, sur
d’autres personnes ou peuvent être des connaissances universelles (forces et faiblesse)
b) Les connaissances relatives aux tâches concernent les caractéristiques qui définissent la
familiarité, la difficulté et le type de traitement exigé par la tâche.

21
 (structure claire = plus compréhensible)
c) Les connaissances relatives aux stratégies concernent la nature et l’utilité de chaque
stratégie en tant que moyen de réaliser tel ou tel but. Régulation de sa propre activité
cognitive. (recopier plusieurs fois, comprendre ce que je lis)
 stratégies de préparation de l’action (détermination du but et planification)
 stratégies qui visent à optimiser la mise en œuvre de l’action (contrôle et
régulation).

L’efficience scolaire dépend aussi fortement de la qualité du fonctionnement cognitif

mis en œuvre par l’élève et de la régulation qu’il exerce sur sa propre activité. En effet, les
élèves en difficulté scolaire éprouveraient particulièrement des difficultés à planifier leurs
actions, à contrôler leur activation en cours de résolution d’une tâche et à corriger sans aide
leurs erreurs.

C. L'APPRENTISSAGE AUTORÉGULÉ

Nécessité « d’apprendre à apprendre », c’est-à-dire qu’une des finalités essentielles de

l’école est de former des individus aptes à apprendre tout au long de leur vie.
Trois dimensions nécessaires à la mise en œuvre d’un apprentissage autonome :
 connaissances sur les facteurs qui affectent la qualité de ses apprentissages
(+- versant déclaratif)
 capacité d’autoréguler ses apprentissages (versant procédural, + régulation
motivationnelle et émotionnelle) Autorégulation :
 Stratégies cognitives pour atteindre un but (résumé, fluo, recopier,…)
 Stratégies métacognitives : autocontrôle et autoévaluation (vérifier que l'on
progresse bien, identifier le problème à résoudre)
 Stratégies de régulation de la motivation (persévérer, éviter de se laisser distraire)
 développement d’un système de soi positif en tant qu’apprenant (sentiment d’efficacité
personnelle, confiance en soi dans les théories portant sur la motivation).

PISTE 11 : COMMENT FAVORISER LA RÉFLEXION MÉTACOGNITIVE ET L'AUTORÉGULATION ?

 Avant d’accomplir la tâche demandée, inviter les élèves à se poser des questions sur les
stratégies les plus efficaces à mettre en œuvre, voire celles à éviter dans cette tâche
(détermination du but et planification).
 Pendant la tâche, inciter les élèves à répondre à des questions portant notamment sur les
stratégies nécessaires pour :
 vérifier que le travail qu’ils ont déjà accompli est correct et qu’ils progressent bien
vers le but déterminé (contrôle),
 résoudre les difficultés qu’ils rencontrent éventuellement (régulation),
 vérifier qu’ils ont atteint le but et que leur « réponse » est pertinente (contrôle)
 Après la tâche, demander aux élèves les stratégies qu’ils ont mises en œuvre et discuter
de leur efficacité dans cette tâche (et dans d’autres tâches semblables).
 Se poser soi-même, en tant qu’enseignant, des questions à voix haute tout en
accomplissant une tâche (voire avant de l’accomplir et/ou après l’avoir accomplie).
 Inviter les élèves à se poser des questions sur ce qu’est apprendre et sur leur propre
façon d’apprendre.

22
  Que l’évaluation soit formative ou sommative, inciter les élèves à s’auto évaluer (avec ou
sans grille critériée) avant (prédire son résultat, ses forces et ses difficultés,…) et/ou
pendant et/ou après. Demander ensuite aux élèves de chercher des causes potentielles à
leurs difficultés et des pistes pour y remédier.
Il est important que l’enseignant aide les élèves à réfléchir à leurs difficultés, à trouver des
stratégies leur permettant de surmonter ces difficultés et à prendre ainsi conscience qu’ils ont
prise sur leurs apprentissages.

CHAPITRE 4 : LES APPORTS DU

(SOCIO)CONSTRUCTIVISME
Pour le (socio)constructivisme, toute connaissance est liée à l’activité mentale du sujet.
Apprendre implique une modification du sujet, une réorganisation mentale.
On note une certaine parenté entre le socioconstructivisme et le « Learning by doing »
(Dewey).

I. LE CONSTRUCTIVISME
Le constructivisme conçoit l’apprentissage comme une modification de l’apprenant, une
réorganisation de son mode de pensée. Ce processus ne s’opère pas par la simple écoute d’un
discours (comprendre un texte, résoudre un problème, etc.)

A. LE CONSTRUCTIVISME PIAGÉTIEN
Jean Piaget s’est essentiellement intéressé à la genèse du développement de l’intelligence
et à la façon dont les connaissances se construisent.

1. QUELQUES CONCEPTS CENTRAUX DU CONSTRUCTIVISME PIAGÉTIEN

1) La notion de schème

Un schème désigne une entité abstraite qui correspond à la structure d’une action. Le
schème peut être :

- simple (Ex : « action d’attraper » ; tendre le bras, ouvrir la main,…)

- complexe (Ex : façon d’aborder un nouveau problème en mathématique)
Il peut donc être :
- comportemental (Ex : attraper)
- cognitif (Ex : résoudre un problème de mathématique).
Les schèmes se développent et se complexifient sous l’action de deux mécanismes
fondamentaux : l’assimilation et l’accommodation.
2) Les principes d’assimilation et d’accommodation

L’assimilation : consiste à interpréter des situations nouvelles grâce aux schèmes préexistants ;
il s’agit d’incorporer les éléments du milieu à ses propres cadres conceptuels (à ses schèmes
donc), de rendre familier ce qui ne l’était pas.

23
Ainsi, quand l’objet ou la situation résiste, le sujet est « poussé » à un réajustement (il doit
adapter ses schèmes). C’est là qu’intervient l’accommodation. (Exemple d’assimilation-
accommodation p. 78).

L’équilibre entre les processus d’assimilation et d’accommodation est indispensable à

l’activité cognitive.

3) Les notions de déséquilibre et d’équilibration

Les notions de déséquilibre et d’équilibration sont directement liées à la notion de schème et

aux principes d’assimilation et d’accommodation.

Lorsque l’assimilation ne fonctionne pas, cela peut provoquer chez le sujet un déséquilibre.
Si le sujet modifie son schème et procède à une accommodation, il retrouvera un nouvel
équilibre (équilibration).

Pour qu’une accommodation se produise, il faut que l’échec soit vécu comme une
perturbation (qu’il provoque un déséquilibre cognitif), que le sujet tente d’adapter son schème,
mais aussi qu’il y parvienne de façon satisfaisante.

Donc, « accommoder, c’est relever un défi ; c’est reconnaitre que ses schèmes, se heurtant à
une réalité imprévue, sont inopérants et donc, qu’il convient de les transformer ».

2. QUELQUES PRINCIPES IMPORTANTS POUR UNE APPROCHE

CONSTRUCTIVISTE DE L’ENSEIGNEMENT
Il convient d’envisager un modèle pédagogique dans lequel l’acquisition de
connaissances est le fruit d’un acte créatif. Les contenus et les situations doivent prendre sens
aux yeux de l’élève.

Le drill et le développement d’automatisme ne sont pas antagonistes à la perspective

constructiviste. Par ailleurs, l’enseignant a un rôle à jouer pour favoriser le travail d’abstraction
ou de conceptualisation : « il doit amener les élèves à réfléchir sur la nature des connaissances
qu’ils mobilisent pour résoudre des problèmes apparemment différents et tenter de découvrir
leur structure commune ».

L’enseignant doit aussi aider les élèves à prendre conscience de leurs propres
contradictions internes (favoriser la prise de conscience d’un déséquilibre, d’un conflit cognitif)
et à les surmonter (à retrouver un équilibre, à résoudre le conflit cognitif, en modifiant sa façon
de penser, en coordonnant différentes représentation et en recherchant une cohérence globale).

3. FOCUS SUR LES CONFLITS COGNITIFS ET SUR LES SITUATIONS-

PROBLÈMES
L’apprentissage par situation problème :

Objectif : permettre aux élèves de construire de nouvelles connaissances

Moyen : L’élève est confronté à une situation dont la résolution nécessite un outil, une
procédure, une notion, un concept qu’il ne possède pas à priori mais qu’il découvrira en
se confrontant à la situation.

24
 Les connaissances dont dispose l’élève doivent être suffisantes pour qu’il aborde le
problème mais insuffisantes que pour résoudre le problème et ainsi le motiver à
l’acquisition de nouvelles connaissances.

Caractéristiques essentielles des situations-problèmes :

1) Les connaissances de l’élève sont insuffisantes pour résoudre pleinement la tâche

2) L’élève doit pouvoir aborder la situation avec ses schèmes propres, dans une
tentative d’assimilation

3) L’élève doit se rendre compte par lui-même de l’insuffisance de ses connaissances

et percevoir le déséquilibre engendré par la situation. Le feedback doit venir de la
situation

4) Si l’élève résout le problème autrement, la tâche n’atteint pas son but

5) Le problème doit pouvoir se formuler dans divers « cadres » (de façon à conduire
les élèves à renoncer à une de leurs préconceptions et à leur permettre de
construire eux-mêmes la nouvelle connaissance. Pour cela, l’enseignant doit les
aider, sans toutefois leur apporter le savoir directement (…).

CCL : Dans toutes les disciplines scolaires, il est important que l’enseignant donne l’occasion à
l’élève de jouer un rôle, non seulement dans le processus de construction des connaissances,
mais aussi dans celui conduisant à leur validation.

B. QUELQUES APPORT IMPORTANTS DE BACHELARD3

Rupture épistémologique : L’accès à la connaissance scientifique du monde nécessite de
« rompre avec la pensée immédiate et commune ».

Avant de construire les connaissances dans l’esprit des élèves, il importe préalablement de
déconstruire leurs préconceptions.

Ex : en histoire ; les élèves abordent l’étude du passé avec la conviction que les modes de
pensées et les formes d’organisation du savoir ne peuvent être qu’identiques à celles
d’aujourd’hui.

Trois points essentiels de la pensée de bachelardienne :

1) L’esprit d’un élève n’est jamais vide (on parle de représentation spontanées, de
conceptions préalables ou de préconception).

2) L’erreur constitue une étape nécessaire dans le processus d’apprentissage.

3) Pour qu’un élève apprenne, il ne suffit pas qu’il reçoive l’exposé d’un savoir nouveau ; il
faut l’amener à opérer une rupture épistémologique.

Méthode pour l’enseignement (en 6 points) :

3 Al-Assad ? lol.

25
 1) Faire émerger les conceptions des apprenants ;

2) Analyser la production des élèves : rechercher ce qui semble vrai

3) Mettre en place une situation de rupture : placer les apprenant dans une situation
d’impasse en les confrontant à des conceptions différentes

4) Aider à la réorganisation du savoir (observer, expérimenter, faire des recherches, etc…) ;

apporter aux apprenants des informations complémentaires

5) Retourner sur la conception fausse : analyser le « pourquoi » des erreurs

6) Stabiliser la nouvelle conception : utiliser ce nouveau savoir dans des situations

nouvelles.

II. LE SOCIOCONSTRUCTIVISME
Le socioconstructivisme s’appuie sur la conception constructiviste mais la dépasse et
modifie certains aspects.

Point commun principal : reconnaissance du rôle des conceptions initiales dans

l’apprentissage et de l’importance de proposer des situations qui vont créer des déséquilibres
chez les élèves de façon à motiver un dépassement.

Point divergent principal : le socioconstructivisme va s’intéressé au rôle des pairs dans

l’apprentissage. (Constructivisme : « Sujet-objet » - Socioconstructivisme : « Sujet-Autrui-
objet »).

A. LES NÉO-PIAGÉTIENS ET LA NOTION DE CONFLIT SOCIOCOGNITIF

Comme Piaget, ils postulent que c’est en interagissant avec le milieu que le sujet
construit ses connaissances. Mais selon eux, c’est « le social qui est le moteur du développement
cognitif ».

Le conflit sociocognitif (apparait clairement dans des situations de co-résolution de

problèmes en petits groupes) : Pour qu’il y ait progrès, il faut que les sujets donnent des
réponses différentes pendant l’interaction, ces différentes étant génératrices d’un processus de
conflit sociocognitif.

Le rôle d’autrui est double : il peut aider à déséquilibrer mais il intervient aussi pour
aider à rééquilibrer.

Un conflit entre plusieurs personnes peut être soumis à deux types de régulations :

1) Régulation relationnelle : (chaque fois qu’un des partenaires d’une interaction

modifie sa réponse dans la seule perspective de rétablir un rapport non conflictuel
(ex : éviter de s’opposer à un ami). = aucun progrès d’un point de vue cognitif.

2) Régulation sociocognitive : régulation caractérisée par l’élaboration « de nouveaux

instruments sociocognitifs, dépassant les centrations initiales des partenaires. La
régulation du conflit dépasse alors la régulation relationnelle et s’opère alors un
changement fondamental résultant d’une réorganisation cognitive consistant en une

26
 réorganisation des points de vue. = grande efficacité (du point de vue des
performances collectives mais surtout individuels).

Conditions pour que le conflit sociocognitif soit efficace :

1) Il faut que la tâche à réaliser interpelle suffisamment les élèves pour qu’ils s’intéressent
aux divergences de démarches, de réponses ou de justifications.

2) Les groupes doivent être constitués de manière à rassembler les élèves qui ont des avis
divergents sur le problème posé.

3) Il faut s’assurer que les élèves procèdent à des régulations sociocognitives ;

La réponse finale doit refléter l’avis des différents membres et ne pas être imposée par
certains.

4) Il faut s’assurer que tous les élèves s’investissent dans la tâche.

B. LA PERSPECTIVE SOCIOCULTURELLE DE VYGOTSKY (ET LES APPORTS DE

BRUNER)
Lev Vygotsky est la référence emblématique de ceux qui défendent le
socioconstructivisme.

1. LA PERSPECTIVE DE VYGOTSKY
Vygotsky connaissait les premier travaux de Piaget et les avait critiqués parce qu’il
n’accordait pas assez de place aux composantes sociales et culturelles.

Importance de l’influence du social et de la culture sur le développement :

Influence du social : Le social est le moteur du développement cognitif

Influence de la culture : Il faut réintégrer la culture dans laquelle vit l’enfant comme
facteur de son développement. Plus important, il invite à s’interroger sur l’importance des outils
qui médiatisent les relations entre l’homme et l’environnement.

Les deux dimensions sont clairement liées : « l’emploi des outils ne se conçoit pas sans
interactions sociales.

La loi de double formation :

Le social est le moteur du développement cognitif : on apprend d’abord dans l’interaction

avec autrui. :

Chaque fonction psychique supérieure apparaît deux fois au cours du développement de

l’enfant : d’abord comme une activité collective sociale et donc « fonction interpsychique » puis
la deuxième fois comme activité intellectuelle comme propriété intérieure de la pensée de
l’enfant : comme fonction intrapsychique.

En matière d’enseignement, on va donc mettre l’accent sur le rôle du langage et de la

communication pour construire les apprentissages.

La zone proximale de développement (ZDP) :

27
 Pour Piaget, le développement précède l’apprentissage. Vygotsky critique cette position
car selon lui : « L’apprentissage est susceptible de contribuer au développement »
(l’apprentissage ne doit pas se situer au niveau de développement atteint par l’enfant MAIS à son
niveau potentiel de développement).

S’appuyant sur cette idée Vygotsky propose le concept de ZDP qui est : « La différence
entre le niveau de résolution de problèmes sous la direction de et avec l’adulte et celui atteint
seul ». La ZPD est un « espace potentiel de progrès » : ce que l’élève peut réaliser avec aide
aujourd’hui (en collaborant avec autrui, ses pairs et/ou l’enseignant, il pourra le réaliser seul
ultérieurement.

Vygotsky accorde une importance plus grande à l’action de l’enseignant.

2. LES APPORTS DE BRUNER

Il crée le concept d’ « étayage » qui est lié directement à celui de la zone proximale de
développement.

Etayage : ensemble des interactions de soutien et de guidage mises en œuvre par l’adulte
ou un autre tuteur pour aider l’enfant à résoudre seul un problème qu’il ne savait pas résoudre
au préalable.

Processus d’étayage (qui prend en compte les processus cognitifs, métacognitifs,

motivationnels et affectifs) :

1) L’enrôlement correspond aux comportements du tuteur par lesquels il s’attache à

engager l’intérêt et l’adhésion de son ou ses partenaires envers les exigences de la
tâche.

2) La réduction des degrés de liberté correspond aux procédures par lesquelles le

tuteur simplifie la tâche par réduction du nombre d’actes requis pour atteindre la
solution. (évite donc une surcharge cognitive)

3) Le maintien de l’orientation consiste à éviter que le novice ne s’écarte du but assigné

par la tâche.

4) La signalisation des caractéristiques déterminantes suppose que le tuteur indique ou

souligne par divers moyens les caractéristiques de la tâche pertinentes pour son
exécution

5) Le contrôle de la frustration a pour finalité d’éviter que les erreurs du novice ne se

transforment pas en sentiment d’échec ou de résignation

6) La démonstration ou la présentation de modèle peut impliquer l’exécution d’une

compétence en présence de l’élève, mais aussi une sorte de stylisation des démarches
ou l’achèvement de la tâche ou encore l’explication des étapes.

3. QUELQUES IMPLICATIONS POUR L’ENSEIGNEMENT DE LA CONCEPTION DE

VYGOTSKY ET DES PROLONGEMENTS PROPOSÉS PAR BRUNER EN MATIÈRE
D’ÉTAYAGE
1. L’enseignant a un rôle à jouer dans la conduite des interactions en classe.

28
 2. Dans la conduite des interactions en classe, une des dimensions importantes est de
« centrer l’attention des élèves sur les caractéristiques de la situation qui sont
importantes ».

3. Il est fondamental qu’une place soit faite à la parole des élèves, même quand elle est
erronée.

4. Ne pas donner trop vite la réponse attendue.

5. Eviter le principe d’autorité pour valider des hypothèses ou des réponses.

CHAPITRE 5 : QUELQUES CARACTÉRISTIQUES

DES ADOLESCENTS

PRÉAMBULE
A. LA PÉRIODE DE L’ADOLESCENCE

 L'adolescence = période de transition entre l’enfance et l’âge adulte durant laquelle

l’individu change sur les plans physiologique, cognitif, moral, social et identitaire. La
période couverte par l’adolescence est relativement vague bien qu’elle reste un passage
obligé pour atteindre l’âge adulte. C’est un concept d’ordre culturel.
 La puberté = période de maturation biologique d'un individu, à l'issue de laquelle il
deviendra un adulte sexué (=apte à la fécondation). Ce terme recouvre donc l’ensemble
des transformations morphologiques et physiologiques qui vont conduire l’individu à la
maturité physique et sexuelle. C'est un concept d’ordre biologique qui marque la fin de
l’enfance et le début de l’adolescence.

S’il est relativement aisé de déterminer le point de départ de l’adolescence, il n’en va pas de
même pour convenir de son point de clôture. Selon les spécialistes du développement humain,
cette période de transition s’achève lorsque l’individu s’engage dans l’âge adulte.

Mais quels critères permettent de considérer quelqu’un comme « engagé dans l’âge
adulte » ?
 1995 : avoir quitté l’école, avoir accédé au marché du travail, s’engager dans une vie de
couple, avoir quitté la famille pour adopter un habitat indépendant et, signe ultime de la
maturité adulte, devenir parent à son tour et prendre en charge la génération nouvelle
 Aujourd'hui : 23 ans, toujours ado ? Non! Ce sont des jeunes adultes qui ont réalisés les
tâches de l'adolescence. Ils ont une forme d'autonomie, et s'engage dans la vie
professionnelle et de couple.
 Phénomène des tanguys

Certains spécialistes parlent de trois adolescences :

- 11-14 ans : dominée par les changements physiques

29
 - 15-17 ans : dominée par les modifications de la vie sociale et relationnelle
- 18-20/21 ans : dominée par la consolidation de l’identité

Chacune de ces trois étapes implique des réaménagement afin d’intégrer ces changements dans
une construction nouvelle. L’adolescent doit réaliser une série de tâches développementales au
cours d’une même étape afin de faire face à ces nouveaux enjeux psychologiques et sociaux.

B. LA CRISE ADOLESCENTE : UN PASSAGE OBLIGÉ ?

Diverses théories de l’adolescence décrivent cette période comme un passage tumultueux,
marqué par des conflits et des perturbations psychologiques. Idée surfaite ?

Théories psychanalystes du 20e siècle : tableau dramatique de l’adolescence  mal visible et

nécessaire permettant d’accéder à la maturité
Recherche ultérieures ont remis en cause cette image chaotique de l’adolescence. (études USA)
- 2010 : Cannard met en évidence les divergences de perceptions qui pouvaient
exister entre les adultes et les adolescents au sujet des adolescents eux-mêmes
(satisfait de leur vie et mal dans leur peau/chance plutôt que travail pour
réussir/relations familiales)

I. LE DÉVELOPPEMENT PHYSIQUE À L’ADOLESCENCE

Corps connait des transformations majeures sur une courte période.

Différences dans le développement pubertaire :

- Précocité des filles par rapport aux garçons
- Différences individuelles majeures
 Différences doivent être considérées comme normales
Précocité ou retard pubertaire :
 Précocité pubertaire plus difficile à vivre pour les filles que pour les garçons
- filles marginalisées, moins de temps d’adaptation, image négative à cause de
l’augmentation du poids, attrait sur les garçons plus âgés mais meilleure
assurance dans les relations sociales.
- Garçons se sentent plus attirants et performants dans les tâches viriles,
avantages dans le sport et les compétitions sociales.
 Retard pubertaire plus difficile à vivre pour les garçons que pour les filles
- Peut amener les filles à avoir de l’anxiété et à adopter des attitudes provocantes
ou inadaptées pour ressembler à une femme. Passe une fois dans la puberté.
- Particulièrement pénalisant pour le garçon. Sentiment d’infériorité et est
socialement isolé. Certains de ces problèmes psychologiques persistent au-delà
de l’adolescence.

Morphologie de l’adolescent peut parait déséquilibrée en raison d’une différence de rythme

de croissance des différentes parties du corps  malaise et inquiétude. On pense souvent que
les adolescents sont maladroit  recherche infirme cette croyance populaire.
Développement musculaire  aussi écart entre les deux sexes

Pour certains adolescents, vivre ces changements pubertaires n’est pas chose facile. Ces
modifications modifient l’image corporelle de l’adolescent et peuvent avoir des répercussions
psychologiques et sociales.
- Difficulté de s’adapter aux transformations physiques de leur propre corps
- Nouvelle morphologie rend l’adolescent méconnaissable à des personnes proches
mais aussi à lui-même

30
 - Il ne sait plus qui il est, qui il est entrain de devenir
- Passe son temps devant le miroir (complice/ennemi)

II. LE DÉVELOPPEMENT COGNITIF À L’ADOLESCENCE

Selon perspective développementale de Piaget : évolution majeure du développement cognitif à

l’adolescence est l’accès à un nouveau mode de pensée = pensée formelle. ( nouvelle forme
d’égocentrisme de la pensée)

A. LE DÉVELOPPEMENT DE LA PENSÉE FORMELLE

Développement d’une pensée complexe :
 Raisonnement hypothético-déductif
 Capacité d’abastraction
 Possibilités accrues de décentration cognitive (considérer ≠ points de vue)
 Capacités métacognitives
 Influence vie sociale et affective de l’adolescent

4 stades dans l’évolution de la pensée humaine (Piaget ) :

1) Le stade de l’intelligence sensori-motrice (de 0 à 2 ans)
2) Le stade de la pensée préopératoire (entre 5 et 7 ans)
3) Le stade des opérations concrètes (de 8 à 12 ans)
4) Le stade de la pensée formelle (émerge vers 12 ans et se développe durant l’adolescence)
 À chaque stade pensée a une organisation particulière qualitativement ≠ du stade
précédent et qui donne lieu à une réorganisation des structures de la pensée
en intégrant les nouvelles acquisitions aux anciennes.
 Évolution d’une pensée non logique vers une pensée rationnelle, formelle =
point d’achèvement des structures mentales. (une des acquisitions les plus
importantes de l’adolescence)

5 caractéristiques majeures (Bee et Boyd):

 Du concret à l’abstrait : mode de pensée qui opère sur le réel, le concret ou le
perceptible  mode de pensée qui peut opérer sur des données et des propositions
abstraites ou encore des hypothèses (objets qu’il ne peut pas manipuler, situation dont il
n’a pas fait l’expérience).  établir des lois générales
 Du réel au possible : capacité d’envisager toutes les possibilités d’une situation afin de
combiner mentalement les diverses relations possibles. Réel devient un cas particulier
de tout les possibles. (monde idéal  idéalisme naïf  changer le monde, le critique)
 Prévision des conséquences à long terme de ses actions : pense à l’avenir de façon
systématique, envisage les ≠ options qui s’offrent à lui et réfléchit aux implications
possibles des choix qu’il pourrait poser.
 Logique déductive : devant problème, peut poser des questions hypothétiques et les
vérifier systématiquement (pensée hypothético-déductive)
 Résolution systématique des problèmes : capable de chercher systématiquement et
méthodiquement la réponse à un problème

Expériences de Piaget et Inhelder : épreuve de l’oscillation du pendule et de la balance.

Piaget estimait que la plupart des adolescents accédaient à la pensée formelle mais des
recherches ultérieurs montrent que de nombreux adolescents et adultes ne savent pas résoudre
les problèmes proposés par Piaget.  débat sur l’universalité de la pensée formelle.
Consensus : tous les adolescents et tous les adultes ne souffrant pas de déficience intelectuelle

31
seraient dotés d’une capacité formelle, mais seuls ceux dont le style de vie l’exige en
maîtriseraient réellement l’usage.
Rôle de la scolarisation est essentielle :
 Sous-estimé par Piaget qui mettait le développement avant l’apprentissage
 Pour Vygotski l’apprentissage précède le développement  rôle indéniable de
l’éducation dans le développement de la pensée

B. L’ÉGOCENTRISME DE L’ADOLESCENT (PAS VU)

III. LE DÉVELOPPEMENT MORAL À L’ADOLESCENCE

Nombreux changements clés dans le raisonnement moral semblent coïncider avec l’adolescence
et l’émergence de la pensée formelle.  développement du jugement moral étudié par Kohlberg
qui soumet des sujets d’âges variés à des dilemme moraux (de Heinz, valeur de la vie humaine)
 S’intéresse aux réponses fournies et surtout à la justification de la décision  met en
évidence le type de logique inhérente et la source d’autorité
 A conclu à l’existence de 3 niveaux principaux de développement comprenant chacun 2
stades

32
Chaque stade possède une cohérence interne et précède un autre stade dans une progression
unidirectionnelle. Tous les individus ne passent pas par les 6 stades mais caractère immuable et
universel.

Bee et Boyd expliquent que les résultats de Kohlberg, confirmés par d’autres recherches,
mettent en évidence des liens entre âge et niveau de raisonnement moral :
 Raisonnement moral pré-conventionnel (stade 1 et 2) : élèves du primaire + jeunes
adolescents
 La morale conventionnelle (stade 3 et 4) : adolescents et majorité des adultes
 La morale post-conventionnelle : rarement même chez les adultes

Confirmation de l’universalité de la théorie de Kohlberg

Liens entre la forme de raisonnement appliquée aux problèmes moraux, les choix moraux dans
la vie réelle et les comportements développés. Intensité des liens évolue avec les niveaux de
développement moral.

IV. LE DÉVELOPPEMENT IDENTITAIRE À L’ADOLESCENCE

Notion d’identité par Claes : concept faisant référence à l’ensemble des perceptions, des
convictions et des sentiments qui se rapportent à soi.  sentiment d’individualité et de
singularité. L’individu se situe par rapport aux autres : points communs et différences.

Construction identitaire = une des tâches centrales de l’adolescence : quête d’une identité
propre et d’une indépendance envers ses parents.

Adolescence = période de réflexion sur soi : qui sui je ? que serais je ? qui devrais je petre ?
qu’est ce que je vaux ?

Modification du concept de soi (Cannard) :

 Renoncer à certaines images de soi de l’enfance et aux situations infantiles

33
  Rejeter les identifications antérieures associées aux objets parentaux
 S’engager dans la reconstruction de son identité par la quête d’un nouvel idéal du moi,
d’une image satisfaisante de soi-même (réassurance narcissique)

Durant la préadolescence, l’individu se définit à travers les références à son apparence

corporelle et à ses caractéristiques physiques. À l’adolescence, il délaisse ces références pour se
décrire en utilisant des caractéristiques abstraites ou idéologiques.

Théorie du développement psychosocial d’Erikson : processus identitaire en 8 stades :

 Chaque stade est caractérisé par des tensions à surmonter pour se construire
 Adolescence  tension entre l’identité et la confusion des rôles. Questionnement par
rapport à lui-même et aux nouveaux rôles qui l’attendent
 Construire un sentiment identitaire stable et cohérent.
 Se différencier des autres, prendre ses distances par rapport aux normes établies, aux
valeurs véhiculées par ses ≠ milieux de vie et aux pressions de toutes sortes
 Jeune adulte  tension entre l’intimité et l’isolement  choix de vie professionnels et
familiaux.

Identité globale formée de plusieurs composantes, chacune pouvant se situer à des niveaux
d’évolution variable (pas exhaustif) : Identité professionnelle, sexuelle, religieuses, quant au
style de vie, sur le plan amical, récréative, amoureuse, politique, intellectuelle, culturelle, …

Sachant qu’ils sont sur le point d’assumer les rôles de l’âge adulte, les adolescents réexaminent
leur identité et reconsidèrent les valeurs de leurs parents et de leur culture : acceptent certaines
et rejettent d’autres. Harmoniser ces aspects d’eux-mêmes avec les croyances acquises
dans le passé et avec leurs rêves d’avenir (continuité et projection).

Quête identitaire = élément centrale du développement psychosocial de l’adolescent : tensions

qui les traversent à cette période vont leur permettre de réussir à aménager leur identité
personnelle ou au contraire les conduire à développer une identité confuse. Difficulté
importante tient en la confusion que peut entrainer la profusion des rôles qui s’offrent à
l’adolescent.
Une constitution identitaire réussie implique le sentiment d’être bien dans son corps, le
sentiment de savoir où l’on va et l’assurance intérieure d’une reconnaissance anticipée de la part
de ceux qui comptent.

V. LE DÉVELOPPEMENT SOCIAL ET AFFECTIF À L’ADOLESCENCE (NON VU)

A. LES RELATIONS AVEC LES PARENTS

B. LES RELATIONS AVEC LES PAIRS

C. L’ÉCOLE SECONDAIRE : LIEU DE SOCIALISATION

34