INVĂȚAREA ȘCOLARĂ

METACOGNIȚIA

O serie de cercetări din domeniul psihologiei cognitive au demonstrat că diferența

dintre experți și novici nu constă în volumul de cunoștințe sau în abilitatea de organizare
a acestora în rețele semantice. Conform rezultatelor acestor cercetări, diferența este
situată la al doilea nivel al cogniției, și anume la nivel metacognitiv. Acest aspect al
cogniției umane de nivelul doi devine unul fundamental în asigurarea unor rezultate
supramedii în activitatea de tip academic, fiind echivalent din acest punct de vedere cu o
abilitate academică care trebuie cultivată în rândul studenților.

Metacogniția ( sau ”gândirea la gândire”) este legată de cunoștințele despre

propriile noastre cunoștințe stocate mnezic, despre procedeele utilizate în operarea cu
aceste cunoștințe și despre propriul mod de a raționa.

Există trei aspecte ale nivelului meta al analizei, care au un impact deosebit în
medierea performanțelor, funcționând astfel ca abilități academice, și anume:
metaraționarea, metamemoria și metamotivația.

Dacă a raționa presupune desfășurarea efectivă a unui raționament, controlul

execuției sale, formularea și coordonarea strategiilor, flexibilitatea perspectivei, a
metaraționa înseamnă a raționa asupra raționamentului.

Metamemoria se referă la cunoștințele pe care le avem despre capacitatea noastră

de memorare, stocare și reactualizare a informațiilor. Aceasta ne oferă abilitatea de a
identifica și recunoaște experiența eșecului mnezic, precum și capacitatea de a diferenția
această experiență de cea a gândirii sau percepției.

Metamotivația înseamnă nu numai analiza conștientă a motivelor ce determină

comportamente particulare, ci și formarea pe baza acestor analize, a unei atitudini față de
persoană.

Metacogniția are mai multe etape (componente): conștientizarea proceselor

gândirii, planificarea proceselor gândirii și monitorizarea proceselor gândirii.

Componenta de bază a metacogniţiei este conştientizarea proceselor gândirii.

Această conştientizare include atât modalităţile prin care elevii abordează de obicei o
sarcină, cât şi modalităţi alternative prin care ar putea să o abordeze. Cei care ştiu cum să
înveţe sunt conştienţi de modul în care gândesc şi pot face alegeri inteligente în ceea ce
priveşte strategiile pe care le vor utiliza.
 Componenta de planificare a metacogniţiei răspunde de „identificarea sau
activarea capacităţilor, tacticilor şi proceselor specifice, care vor fi utilizate pentru
atingerea scopului” (Marzano, 1998, p. 60). La acest nivel, un elev are un dialog interior
referitor la ceea ce ar putea face şi ceea ce ar fi cel mai eficient în condiţiile date. Dacă
sarcina este una simplă, se poate ca persoana în cauză să nici nu fie conştientă de
alegerile pe care le face. În cazul unei sarcini complexe, totuşi, procesul metacognitiv
este mai explicit, elevul gândindu-se la diferite opţiuni.

Ultima componentă a metacogniţiei este monitorizarea. Această funcţie verifică

eficienţa unui plan şi a strategiilor folosite.

De exemplu, un elev de liceu, la ora de biologie, a decis să facă o schemă pe

computer pentru a repeta un capitol pentru test. După câteva minute, îşi dă seama că îi ia
mai mult timp gândindu-se la soft decât la conţinut şi decide să o facă pe hârtie. Un elev
de clasa a IX-a, care compilează date despre temperatură şi umiditate, începe să adune
şiruri lungi de numere şi îşi dă seama că lucrul acesta ar putea fi făcut mult mai repede şi
cu şanse mai mari de exactitate dacă foloseşte un program de foi de calcul.

Monitorizarea continuă a proceselor gândirii şi efectuarea modificărilor necesare

reprezintă o componentă critică a metacogniţiei.

Cum să îi înveţi pe elevi să se gândească la propria gândire?

Capacităţile metacognitive ale elevilor se formează şi se dezvoltă într-un mediu în

care procesele reale de gândire reprezintă o parte importantă a instruirii şi a conversaţiei
curente la clasă. Pentru a crea acest mediu, profesorii şi elevii trebuie să-şi dezvolte un
limbaj al gândirii pe care să îl utilizeze cu toţii în mod consecvent.

După modelarea metacogniţiei, următorul pas este să le oferi elevilor posibilitatea

de a exersa utilizarea capacităţilor metacognitive. Elevii pot gândi ei înşişi cu voce tare,
în perechi sau în grupuri mici. Să asculte cum colegii lor abordează probleme complexe îi
poate ajuta pe elevi să-şi extindă repertoriul de posibile strategii.

Surse pentru instruirea metacognitivă, în special pentru elevii mai mari, pot fi
biografiile, jurnalele, scrisorile şi alte scrieri cu caracter personal aparţinând unor experţi
din domeniul pe care elevii îl studiază. Expunerea la strategiile de rezolvare a
problemelor folosite de mari gânditori poate constitui o sursă de informare şi de inspiraţie
pentru elevi.

Întrebări pentru a promova metacogniţia

 Conştientizarea

 Cum abordez sarcina asta?

 Ce fac atunci când lucrez la proiect?
 Ce fac atunci când nu înţeleg ce citesc?
 Când întâlnesc o problemă, ce fac?
 La ce mă gândesc atunci când citesc?

Planificarea

 Ce fel de sarcină e aceasta?

 Care e scopul meu?
 De ce informaţii am nevoie?
 Cine mă poate ajuta?
 Ce strategii mă vor ajuta?
 Ce resurse am?
 Cât va dura sarcina?
 Ce vreau să învăţ din acest proiect?
 Care sunt sarcinile mai mici din cadrul proiectului mare?
 Ce trebuie să fac într-o anumită ordine şi ce pot face oricând?
 Cu ce persoane şi cu ce evenimente trebuie să mă coordonez?
 Ce probleme pot apărea în timp ce lucrez şi cum le fac faţă?

Monitorizarea

 Ce învăţ?
 Funcţionează ceea ce fac?
 Ce nu înţeleg în legătură cu sarcina?
 Cum aş putea face asta altfel?
 Trebuie să o iau de la capăt?
 E cea mai bună cale de a face asta?
 Ce pot să fac să învăţ mai mult şi mai bine?
 Ce anume pot controla din mediul de lucru?
 Cum pot să răspund provocărilor neaşteptate?
 Pot schimba felul în care lucrez ca să fie mai eficient?

Aplicație (joc de rol pe baza următorului exemplu):

Marian a primit o sarcină de proiect la disciplina ştiinţe, dar se pare că nu are nicio
idee despre cum să înceapă. Stă şi se uită un timp pe fereastră, apoi ridică mâna şi spune
„Eu nu înţeleg”.
 „Ei bine”, spune profesoara, „haide să ne gândim la ce ai putea face ca să
începi”.

„Aş putea face o listă cu ceea ce trebuie să fac.”

„Ce altceva ai mai putea face?”

„Aş putea să mă gândesc la ce am făcut în ultimul proiect.”

„O idee bună.”

„Ultima dată am mers la bibliotecă şi am căuat pe calculator. Am pierdut o

grămadă de timp şi nu am găsit nimic.”

„Cum ai putea să faci altfel de data asta?”

„Poate aş putea s-o rog pe Irina să mă ajute cu cuvintele de căutare. Se pricepe

foarte bine la asta.”

“„Pare că ăsta ar fi începutul unui plan bun.”

Marian este inteligent şi interesat de ştiinţe, dar nu deţine abilităţile necesare

pentru a realiza proiecte complexe. În dialogul cu el, profesoara îl ajută să gândească
metacognitiv astfel încât să devină conştient de procesele proprii de gândire, să planifice
strategii pentru a realiza proiectul şi să monitorizeze succesul acestor strategii.

Experimentul Karmiloff-Smith

Experimentul Karmiloff-Smith cu grupe de copii de 4-5 ani versus copii de 8-9

ani. Copiii au primit piese de jucărie ce reprezentau un circuit de cale ferată. Sarcina lor
era să ansambleze piese curbe şi drepte pentru a construi circuitul. Copii au fost învăţaţi
să monteze şinele şi să respecte toate condiţiile pentru ca trenuleţul de jucărie să poată
circula fără a deraia

• Copii de 4-5 ani au sărit direct să rezolve sarcina, ridicând secţiuni din circuit la
întâmplare şi le aliniau în ordinea în care le-au ridicat. Ei nu demonstrau existenţa unei
planificări sistematice pentru sarcină sau pentru executarea ei.

• Copii mai mari 8-9 ani, planificau o perioada mult mai mare de timp înainte de a
executa sarcina. Ei sortatu şinele în categorii (secţiuni drepte şi curbe) şi alegeau
sistematic din aceste mulţimi (alternând secţiunile drepte cu secţiunile curbe). Erau, în
general, mai eficienţi în realizarea sarcinii.

Abilitatea şi înclinaţia de a realiza un plan si de a acţiona pe baza planului se

dezvoltă odată cu vârsta.