Pedagogie Prescolara 2014

UNIVERSITATEA DIN ORADEA
FACULTATEA DE ŞTIINŢE SOCIO-UMANE

DEPARTAMENTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI
Str. Universităţii, nr.5, 410087, Oradea, jud. Bihor
Tel/fax: 0259 408439
www.uoradea.ro, www.socioumane.ro
PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR ŞI PREŞCOLAR

An universitar 2014- 2015
SUPORT DE CURS
la disciplina:
PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI
PREŞCOLAR
COORDONATOR DISCIPLINĂ:
Conf. univ.dr. Carmen POPA
CUPRINS
Tel/fax: 0259 408439
Pagina
Modulul 1: Pedagogia preşcolară şi obiectul ei de studiu
1.1. Ce este pedagogia preşcolară?
1.2. Importanţa educaţiei copilului la vârsta preşcolară
1.3. Educaţia timpurie – primă treaptă de pregătire pentru
educaţia formală
1.4. Teorii psihopedagogice care stau la baza educaţiei timpurii
Subiecte pentru autoevaluare
Subiecte pentru evaluare şi control
Bibliografie obligatorie
Bibliografie suplimentară
Bibliografia Modulului
Modulul 2: Principiile educaţiei preşcolare

2.1. Principiul intuiţiei
2.2. Principiul accesibilităţii
2.3. Principiul participării conştiente şi active a preşcolarului în
activitatea instructiv-educativă
2.4. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor
2.5. Principiul sistematizării şi continuităţii în activitatea
didactică
2.6. Principiul respectării particularităţilor de vârstă şi
individuale ale copiilor în procesul instructiv-educativ
Modulul 3: Noul Curriculum pentru învăţământul preşcolar.

Prezentare generală
3.1. Structură şi conţinut
3.1.1. Finalităţile specifice programului curricular
3.1.2. Conţinuturile didactice
3.1.3. Strategiile de instruire şi evaluare
3.1.4. Distribuţia pe tipuri de activităţi didactice
3.2. Planul de învăţământ
3.3. Metodologia de aplicare a planului de învăţământ pentru
copiii cu vârsta cuprinsă între 3 şi 6/7 ani
Tel/fax: 0259 408439
Modulul 4: Metode didactice utilizate în instruirea şi

educarea copiilor de vârstă preşcolară
4.1. Observaţia
4.2. Explicaţia
4.3. Povestirea
4.4. Demonstraţia
4.5. Conversaţia
4.6. Exerciţiul
4.7. Algoritmizarea
4.8. Problematizarea
4.9. Învăţarea prin descoperire
4.10. Învăţarea prin cooperare
Modulul 5: Principale forme de organizare a activităţilor

instructiv-educative din grădiniţă
5.1. Jocul – formă de bază în organizarea procesului instructiv-
educativ din grădiniţă
5.2. Activităţile pe domenii experienţiale
5.3. Jocurile şi activităţile didactice alese
5.4. Activităţile de dezvoltare personală
5.4.1. Rutinele
5.4.2. Tranziţiile
5.4.3. Activităţile opţionale
5.4.4. Activităţile din perioada după-amiezii
Modulul 6: Aspecte ale proiectării didactice în grădiniţă

6.1. Analiza curriculum-ului preşcolar din perspectiva
dimensiunii de concepţie al acestuia
6.2. Etapele proiectării didactice
6.3. Niveluri ale proiectării didactice în grădiniţă
Tel/fax: 0259 408439
6.3.1. Proiectarea activităţii anuale

6.3.2. Proiectarea tematică
6.3.3. Proiectarea săptămânală
6.3.4. Proiectul de activitate didactică
Modulul 7: Activităţile integrate în grădiniţă

7.1. Curriculum-ul integrat – modalitate inovatoare de proiectare
a curriculum-ului preşcolar
7.2. Tipuri de activităţi integrate
7.3. Exigenţe în proiectarea şi desfăşurarea activităţilor integrate
7.4. Exemple de activităţi didactice integrate
BIBLIOGRAFIE GENERALĂ
LISTA PICTOGRAMELOR UTILIZATE ÎN TEXT
Suportul pentru studiu individual (SSI) de faţă conţine pictograme care au o semnificaţie
specifică, după cum urmează:
Obiective educaţionale – se prezintă obiectivele Modulului
Cuvinte cheie - se prezintă cuvintele cheie principale din conţinutul

modulului
Cuprinsul modulului - se prezintă cuprinsul modulului
Important! - atrage atenţia asupra unei porţiuni de text care conţine

noţiuni sau informaţii importante pentru tine.
Subiecte pentru autoevaluare - se prezintă subiectele destinate

autoevaluării din cadrul unui Modul.
Întrebări de autoevaluare - se prezintă întrebările destinate

autoevaluării cunoştinţelor teoretice asimilate din cadrul Modulului
Subiecte pentru evaluare şi control propuse pentru un Modul.
Teste grilă propuse pentru un Modul.
Studii de caz propuse pentru un Modul.
Jocuri de rol propuse pentru un Modul.
Teme pentru aprofundarea cunoştinţelor propuse pentru un Modul.
Întrebări de evaluare propuse pentru un Modul.
Aplicaţii practice/ comentarii/ analize de texte/ situaţii propuse

pentru un Modul.
Probleme/exerciţii propuse pentru un Modul.
Referate / lucrări de reacţie propuse pentru un Modul.
Rezumatul Unităţii de învăţare inclusă într-un Modul.
Bibliografia obligatorie pentru un Modul.
Bibliografie disponibilă on-line pentru un Modul.
Bibliografie suplimentară (facultativă) pentru un Modul. Este

destinată celor care doresc să aprofundeze tematica abordată într-un
Modul.
Modul ul 1 – P edagogi a î nvăţ ăm ânt ul ui preşcol ar i
MODULUL 1: PEDAGOGIA PREŞCOLARĂ
1
ŞI OBIECTUL EI DE STUDIU
Timpul mediu necesar pentru studiu: 120 minute.
Obiective educaţionale
În urma studierii acestui Modul, vei fi capabil:
- să enunţi obiectul de studiu al pedagogiei preşcolare;
- să explici importanţa educaţiei copilului la vârsta preşcolară;
- să defineşti conceptul de ”educaţie timpurie”;
- să enumeri teoriile care stau la baza educaţiei timpurii,
evidenţiind importanţa acestora .
Cuvinte cheie:
pedagogie preşcolară, educaţie preşcolară, educaţia timpurie
Cuprinsul Modulului:
Modulul 1: PEDAGOGIA PREŞCOLARĂ ŞI OBIECTUL EI DE

STUDIU.......................................................................................................15
Obiective educaţionale...........................................................................15
Cuvinte cheie...........................................................................................15
Cuprinsul Modulului..............................................................................15
9
1.1. Ce este pedagogia preşcolară?...........................................................17

1.2. Importanţa educaţiei copilului la vârsta preşcolară........................24
1.3. Educaţia timpurie – primă treaptă de pregătire pentru educaţia
formală ........................................................................................................24
1.4. Teorii psihopedagogice care stau la baza educaţiei timpurii ..........24
Subiecte pentru autoevaluare:...................................................................28
Întrebări de autoevaluare......................................................................28
Subiecte pentru evaluare şi control:.........................................................28
Referate ...................................................................................................37
Bibliografie obligatorie..............................................................................40
Bibliografie..................................................................................................41
10
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE NR. 1
Copilăria timpurie reprezintă una dintre cele mai importante perioade din
viaţa unui individ datorită consecinţelor pe care le are asupra dezvoltării
ulterioare a acestuia. Pedagogia învăţământului preşcolar este disciplina
care ne învaţă cum trebuie abordată această perioadă de vârstă, prezentând o
tematică ce gravitează în jurul unor concepte precum: proiectare curriculară,
dezvoltare personală şi socială a preşcolarilor, principii de predare în
grădiniţă, evaluarea progresului în învăţare, coordonarea şi desfăşurarea
activităţilor grupei de preşcolari. În acest modul se vor aduce câteva
clarificări teoretice privind obiectul de studiu al pedagogiei preşcolare,
importanţa educaţiei în acest stadiu al dezvoltării copilului, precum şi câteva
din direcţiile de dezvoltare ale pedagogiei preşcolare.
1.1. CE ESTE PEDAGOGIA PREŞCOLARĂ?
Trecerea de la mediul familial la mediul instituţionalizat este un

moment pe care atât copilul, cât şi familia acestuia îl doresc a fi unul
natural, plăcut, benefic copilului sub toate punctele de vedere.
Aşteptările părinţilor vis-a-vis de instituţia căreia îşi încredinţează
copilul, precum şi conştientizarea de către cadrele didactice (şi nu numai) a
responsabilităţilor ce le revin ca persoane care preiau şi continuă ceea ce
părinţii au început, îi obligă pe aceştia din urmă să demonstreze un înalt
profesionalism şi o bună pregătire pedagogică, metodică şi ştiinţifică.
11
Pedagogia învăţământului preşcolar este disciplina în cadrul căreia

viitorul profesor pentru ciclul preşcolar se familiarizează cu specificul şi
particularităţile desfăşurării activităţilor de predare - învăţare din grădiniţă.
Pe lângă tactul pedagogic care îl ajută pe cel de la catedră să se apropie mai
uşor de copil şi să-i câştige încrederea, cadrul didactic care lucrează cu
copiii de acest nivel trebuie să cunoască normele generale care ghidează
procesul de predare la acest nivel de vârstă, obiectivele specifice fiecărui tip
de activitate desfăşurată cu copiii, să stăpânească anumite deprinderi (de
proiectare curriculară, de selectare şi adaptare a conţinuturilor, de alegere
a celor mai adecvate şi eficiente modalităţi de intervenţie, de evaluare şi
monitorizare a activităţii copiilor). Cu alte cuvinte, profesorul de la ciclul
preşcolar trebuie pregătit pentru a fi nu doar un practician care să ştie cum
să desfăşoare activităţi cu copiii, dar şi un teoretician care ştie şi de ce
desfăşoară acele activităţi, care îşi pune întrebări de reflecţie pe baza
activităţii zilnice, care analizează într-un mod ştiinţific activitatea de la
grupă căutând să găsească soluţiile cele mai pertinente, care este informat
privitor la noile orientări din domeniul său de activitate şi, nu în ultimul
rând, care reuşeşte să facă echipă cu colaboratorii săi direcţi (colegii,
părinţii, personalul auxiliar), cât şi cei indirecţi (reprezentanţii celorlalte
instituţii cu care grădiniţa colaborează: teatre de păpuşi, case ale copiilor,
graficieni, instrumentişti, coregrafi etc.).
Pedagogia învăţământului preşcolar este o ramură a pedagogiei şi,
împreună cu aceasta aparţine sistemului ştiinţelor educaţiei. Obiectul ei
poate fi definit în sens larg si în sens restrâns.
Astfel, în sens larg, pedagogia preşcolară are ca obiect acţiunea
educaţională realizată de la naştere până la intrarea în şcoală (în acest caz,
obiectul ei de studiu interferează pentru perioada 0-3 ani cu pedagogia
educaţiei în familie).
12
În sens restrâns, pedagogia învăţământului preşcolar are ca obiect

de studiu realizarea educaţiei (formale) în perioada cuprinsă între 3 şi 7
ani, perioadă specifică instituţionalizării în gradiniţa de copii. Pedagogia
învăţământului preşcolar studiază esenţa procesului educaţional realizat
pentru perioada enunţată, analizează finalităţile actului educativ,
conţinuturile corelate acestora, metodele, procedeele şi mijloacele abordate,
formele de organizare, principiile didactice toate privite din perspectiva
principalelor dimensiuni ale educaţiei.
13
Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog

să răspunzi la următoarea întrebare:
Care este obiectul de studiu al disicplinei pedagogia
învăţământului preşcolar?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
Dacă consideri că ai răspuns corect, verifică-te mai jos. Dacă

nu, atunci te rog să revii asupra paragrafelor parcurse până
acum, pentru a le aprofunda.
Răspunsul corect la întrebarea anterioară este:

Pedagogia învăţământului preşcolar este o ramură a
pedagogiei care are ca obiect de studiu esenţa şi
particularităţile predării-învăţării-evaluării la ciclul
preşcolar (obiectivele învăţământului preşcolar,
conţinuturile, principiile, metodele, mijloacele
didactice, formele de organizare specifice acestui
nivel).
Dacă ai răspuns corect, te felicit!

Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcurse
până acum, pentru a le aprofunda.
14
1.2. IMPORTANŢA EDUCAŢIEI COPILULUI LA

VÂRSTA PREŞCOLARĂ
Vârsta preşcolară corespunde unei perioade de dezvoltare intensă a

copiilor atât sub aspect fizic, cât şi psihic. Cadrul didactic trebuie să-şi
fundamenteze procesul de instrucţie şi educaţie pe cunoaşterea
particularităţilor anatomo-fiziologice ale copilului, a legilor dezvoltării
psihicului acestuia, a particularităţilor de vârstă şi individuale. Datele
furnizate de psihologia copilului sunt fundamentale pentru profesorul-
educator, scenariile didactice proiectate de acesta trebuie să ţină cont de
particularităţile psihice ale preşcolarului, de căile principale de dezvoltare a
proceselor şi însuşirilor psihice ale acestuia. În felul acesta, cadrul didactic
va înţelege mai bine care sunt cauzele succesului sau insuccesului aplicării
unor metode de predare, a folosirii unor mijloace de învăţământ etc.
Intervenţia educaţională precoce este covârşitoare pentru dezvoltarea
ulterioară a copilului. Nimic din ce se întâmplă acum nu trebuie lăsat la voia
întâmplării, întregul sistem de influenţe educative trebuie organizat şi
planificat conştient ţinându-se cont de specificul dezvoltării psihice a
acestuia.
Cercetări din domeniul psihologiei (apud, Jişa, E., 2001, pg 11) arată
că la vârsta de 4-5 ani copilul îşi dezvoltă 40% din capacitatea intelectuală
pe care urmează să o atingă la maturitate. Disponibilităţile acestei perioade
din viaţa copilului nevalorificate la timp, se pot recupera doar în mică
măsură în anii următori sau cu eforturi foarte mari.
Alte cercetări (vezi A. Glava, C. Glava, 2002, pg 52) demonstrează
că intervenţia educativă la vârste timpurii are ca efect creşterea motivaţiei
copiilor pentru şcoală şi implicit scăderea abandonului şcolar prematur;
egalizarea şanselor, ajutând copiii cu risc (cei proveniţi din medii sociale sau
culturale defavorizate, copiii din familiile de imigranţi etc) să-şi depăşească
handicapul iniţial.
15
Trecerea din mediul familial într-unul instituţionalizat, mai formal,

ce impune respectarea unor reguli, a unui program, aduce dupa sine
modificări în plan comportamental. În prima perioadă, copilul învaţă să
interacţioneze cu ceilalţi copii de aceeaşi vârstă, depune eforturi pentru
integrarea într-un nou regim de viaţă care presupune ruperea de dependenţa
părinţilor sau a celor din familie, formarea unor deprinderi de autonomie
personală, cu alte cuvinte obiectivul major al primei etape este cel de
socializare a copilului. Treptat, experienţele de învăţare se diversifică, ei
învaţă să se descurce singuri, să-şi asume responsabilităţi, să-şi descopere
propriile competenţe, precum şi propriile limite. În perioadele următoare,
accentul va fi pus pe pregătirea copilului pentru integrarea şcolară. În
această perioadă, copilul îşi va dezvolta competenţe din diferite domenii
(lingvistice, matematice, practice, artistice etc.).
Pe tot parcursul preşcolarităţii, educaţia se centrează atât pe
dezvoltarea fizică (abilitatea de mişcare şi coordonare, sănătate şi nutriţie),
cât şi pe cea cognitivă (abilitatea de a gândi, a reflecta, a judeca, a asculta şi
a înţelege, a comunica oral şi scris), socio-emoţională (abilitatea de a
interacţiona cu lumea din jur şi de a trăi emoţii, sentimente adecvate). Tot ce
se întâmplă în primii ani de viaţă ai copilului este esenţial, atât pentru
progresul său imediat, cât şi pentru viitorul său. Perioada de vârstă
preşcolară este fundamentală pentru dezvoltarea creierului, ce determină
progresele în formarea capacităţilor fizice, cognitive, lingvistice,
emoţionale, sociale ale copilului.
Iată câteva din efectele educaţiei la vârsta preşcolară (Ghid de bune
practici pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani):
 efect pozitiv asupra abilităţilor copilului, asupra carierei sale
şcolare (copiii dobândesc atitudine pozitivă şi motivaţie
pentru activitatea şcolară);
 se dezvoltă abilităţile sociale şi intelectuale ale copiilor,
independent de mediul de provenienţă, atunci când mediul
educaţional şi interacţiunea adult-copil promovează calitatea;
16
 efect pozitiv asupra integrării sociale a adolescentului şi

adultului (pentru copiii proveniţi din medii socio-economice
defavorizate s-a observat o reducere a comportamentului
delincvent, precum şi o rată mai mare a duratei de
şcolarizare).
să rezolvi următorul test grilă:
1.Asupra căror aspecte ale dezvoltării copilului
trebuie să se centreze educaţia în perioada
preşcolară?
a. dezvoltării cognitive şi fizice;
b. dezvoltării cognitive şi afective;
c. dezvoltării fizice, cognitive, socio-emoţionale.
2. Care sunt cele două mari obiective ale educaţiei la vârsta
preşcolară:
a. socializarea şi pregătirea pentru şcoală;
b. exersarea unor deprinderi de autonomie personală şi
integrarea în colectivul de copii;
c. dezvoltarea în plan cognitiv şi socio-emoţional.
Scrie aici răspunsul considerat corect de către tine:

1.
2.
şi apoi, verifică-te mai jos dacă ai dat răspunsul corect.
Răspunsul corect este:

1. c
2. b
1.3. EDUCAŢIA TIMPURIE – PRIMĂ TREAPTĂ

DE PREGĂTIRE PENTRU EDUCAŢIA FORMALĂ
Sistemul de învăţământ românesc a înregistrat progrese remarcabile,

în ciuda condiţiilor economice grele şi a deselor schimbări sociale
înregistrate după 1989. La sfârşitul anului 1990, ţara înregistra o stagnare
economică, dar după 1998, ca rezultat al democratizării treptate şi a infuziei
17
fondurilor europene şi ale Băncii Mondiale, reforma în educaţie a fost

demarată.
Odată cu prevederile Legii învăţământului Nr.84/1995, privind
generalizarea treptată a grupei pregătitoare pentru şcoală, rata de înscriere a
copiilor la grădiniţă a crescut anual.
Anul 2000 aduce o nouă viziune despre educaţia preşcolară, văzută,
în cadrul programului educaţional Organizarea învăţământului preprimar,
ca un prim pas pentru formarea tânărului şi specialistului de mâine. Astfel,
primii ani de viaţă şi educaţia la această vârstă au devenit probleme cruciale
pentru evoluţia ulterioară a oricărei persoane.
În anul 2002 este iniţiat programul Generalizarea grupei mari
pregătitoare în învăţământul preşcolar românesc şi, în cadrul acestuia, în
conformitate cu modificările şi completările la Legea învăţământului
(stabilirea duratei învăţământului obligatoriu de 10 ani şi coborârea vârstei
de şcolarizare de la 7 al 6 ani), este revizuită Programa activităţilor
instructiv-educative în grădiniţa de copii şi sunt realizate corelările cu
programa claselor I-IV.
Ulterior, respectiv în anul 2005-2006, este elaborată Strategia
Ministerului Educaţiei şi Cercetării în domeniul educaţiei timpurii, cu
sprijinul UNICEF.
Realizarea unui sistem coerent de educaţie timpurie a copilului în
România este o necesitate care decurge din priorităţile educaţiei la nivel
mondial şi naţional.
Convenţia cu privire la Drepturile Copilului, Obiectivele de
Dezvoltare ale Mileniului, pe care 189 de state membre ale Naţiunilor Unite
s-au angajat la Sesiunea Specială dedicată Copiilor din mai 2002 să le
îndeplinească până în 2015, Programul Guvernului României (2005-2008),
Programul Naţional de Reformă, precum şi Strategia Ministerului
Educaţiei, cu proiecţie până în 2013, trasează coordonatele de bază ale
sistemului de educaţie timpurie pe care dorim să-l promovăm.
Dezvoltarea timpurie, integrată a copiilor este o prioritate a
UNICEF, cu rol determinant în îndeplinirea obiectivului de dezvoltare al
18
mileniului trei şi anume: asigurarea absolvirii ciclului complet de

învăţământ primar de către toţi copiii, fete şi băieţi.
Educaţia timpurie, ca primă treaptă de pregătire pentru

educaţia formală, asigură intrarea copilului în sistemul de
învăţământ obligatoriu (în jurul vârstei de 6 ani), prin formarea
capacităţii de a învăţa. Conform Raportului de monitorizare globală a
Educaţiei pentru Toţi (2007), educaţia timpurie sprijină supravieţuirea,
creşterea, dezvoltarea şi învăţarea copiilor de la naştere până la intrarea
în ciclul primar incluzând sănătatea, nutriţia, igiena, dezvoltarea
cognitivă, socială, fizică şi emoţională a lor. Investiţia în educaţia
timpurie este cea mai rentabilă investiţie în educaţie, după cum arată un
studiu elaborat de R.Cuhna, unul dintre laureaţii Premiului Nobel în
economie. Învăţarea timpurie favorizează oportunităţile de învăţare de mai
târziu. Deprinderile şi cunoştinţele dobândite devreme favorizează
dezvoltarea altora ulterior, iar deficienţele de cunoştinţe şi deprinderi produc
în timp deficienţe mai mari, oportunităţi de învăţare ratate sau slab
valorificate.
În România, de regulă, se vorbeşte despre educaţie timpurie odată cu
intrarea copilului în grădiniţă. În acelaşi context, se consideră că grădiniţa
asigură mediul care garantează siguranţa şi sănătatea copiilor şi care, ţinând
cont de caracteristicile psihologice ale dezvoltării copilului, implică atât
familia cât şi comunitatea în procesul de învăţare.
Ca note distinctive ale educaţiei timpurii sunt amintite (Ghid de
bune practici pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani):
 copilul este unic şi abordarea lui trebuie să fie holistică
(comprehensivă din toate punctele de vedere ale dezvoltării
sale);
 la vârstele mici este fundamental să avem o abordare
pluridisciplinară (îngrijire, nutriţie şi educaţie în acelaşi timp);
19
 adultul/educatorul, la nivelul relaţiei “didactice”, apare ca un

partener de joc, matur, care cunoaşte toate detaliile jocului şi
regulile care trebuie respectate;
 activităţile desfăşurate în cadrul procesului educaţional sunt
adevărate ocazii de învăţare situaţională;
 părintele nu poate lipsi din acest cerc educaţional, el este
partenerul-cheie în educaţia copilului, iar relaţia familie –
grădiniţă - comunitate este hotărâtoare.

să completezi cuvintele lipsă în textul de mai jos:
Educaţia timpurie, ca primă treaptă de pregătire pentru
educaţia formală, asigură ...............................................
............................................... (în jurul vârstei de 6 ani),
prin formarea capacităţii ..............................................

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

„(...) intrarea copilului în sistemul de învăţământ
obligatoriu”, „(...) de a învăţa.”

1.4. TEORII PSIHOPEDAGOGICE CARE STAU

LA BAZA EDUCAŢIEI TIMPURII
Realizarea unei educaţii centrate pe copil se bazează pe o reţea teoretică

solidă, pe practici pedagogice de succes pe plan mondial.
20
Teoriile constructiviste pun accent pe dezvoltarea cognitivă. Copiii sunt

abordaţi ca subiecte care îşi utilizează capacităţile fizice şi intelectuale în
continuă dezvoltare, pentru a interacţiona activ cu mediul şi a acţiona asupra
acestuia. Ideile lui Piaget privind impactul învăţării prin descoperire şi
explorare asupra dezvoltării copiilor mici constituie baza educaţiei timpurii.
După Piaget, stadiile dezvoltării în procesul de învăţare şi formare al
personalităţii copilului sunt:
 stadiul inteligenţei senzorio-motorii, cuprins între 0-2 ani
 stadiul gândirii pre-operaţionale, 2-6 ani
 stadiul operaţiilor concrete, 6/7 – 10/11 ani
 stadiul operaţiilor formale, peste 11 ani
Copiii îşi construiesc structuri mentale care iau naştere prin interiorizarea
acţiunilor cu obiectele.
Piaget a demonstrat rolul activ al copilului în explorarea mediului în care
trăieşte, în dezvoltarea sa cognitivă şi morală. Copilul se străduieşte să
găsească explicaţie evenimentelor şi lumii din jurul lui, iar adultul are
sarcina de a-i crea oportunităţi pentru cercetare şi explorare, să-i asigure
suport emoţional, securitate şi să încurajeze cunoaşterea.Structurile mentale
se formează prin interacţiunea copilului cu mediul. Ulterior, informaţiile
dobândite prin explorare sunt utilizate în acţiuni, stabilind raporturi între
obiecte, fiinţe, evenimente, fenomene.
Teoria dezvoltării psihosociale a lui Erik Erikson completează teoria
dezvoltării cognitive a lui Piaget. După acesta, individul traversează crize de
dezvoltare în urma cărora acumulează noi achiziţii, anumite calităţi.
Potenţialul de dezvoltare al individului capătă împlinire pe tot parcursul
existenţei, omul traversând mai multe stadii.
În primul an de viaţă există relaţia bipolară încredere-neîncredere ce poate
avea ca achiziţie încrederea în adulţi (Pot avea încredere în lume?).
De la 2-3 ani există relaţia autonomie – îndoială şi generează
autocontrolul (Pot controla propriul meu comportament?).
21
Între 4-5 ani apare şi se manifestă relaţia iniţiativă – vinovăţie generează

sentimentul de responsabilitate (Pot deveni independent de părinţi şi
explora fără limite?).
Între 6-11, se manifestă relaţia hărnicie – inferioritate conduce spre
sentimentul competenţei (Pot fi stăpân pe deprinderile necesare
supravieţuirii şi adaptării?).
Între 12 -18 ani, conştientizarea identităţii Eu-lui – confuzia rolurilor, iar
ca produs – fidelitate, loialitate (Cine sunt eu? Care sunt gândurile,
sentimentele şi atitudinile mele?).
Teoria învăţării socio-culturale şi zona proximei dezvoltări a lui

Vâgotski
Teoria inteligenţelor multiple a lui Howard Gardner (lingvistică, logico-

matematică, interpersonală, intrapersonală, spaţială, muzicală, chinestezică,
naturalistă) evidenţiază laturile forte şi punctele vulnerabile care
influenţează dezvoltarea fiecărui individ. El renunţă la noţiunea de
inteligenţă generală şi arată că multe probleme legate de învăţare trebuie
considerate diferenţe şi nu deficienţe.
Teoria lui Gardner atrage atenţia asupra talentelor unice ale fiecărui copil,
astfel părinţii, educatorii trebuie să acorde atenţie laturilor forte ale copilului
şi să acţioneze în sensul dezvoltării lor. Procesul educaţional, din
perspectiva teoriei inteligenţelor multiple condiţionează centrarea pe copil şi
individualizarea, el trebuie să faciliteze interacţiunea cu lumea, să asigure şi
să susţină succesul în autoexprimare, să întărească imaginea de sine şi
sentimentul de competenţă la copil.
22

1. Cine este cel care a demonstrat rolul activ al
copilului în dezvoltarea sa cognitivă şi morală?
a. Vâgotski;
b. Erikson;
c. Piaget.
2. Care este criza pe care o traversează copilul de la 4-
5 ani, după Erikson?
a. Pot deveni independent de părinţi şi explora
fără limite?
b. Pot controla propriul meu comportament?
c. Pot fi stăpân pe deprinderile necesare
supravieţuirii şi adaptării?

1.
2.

1. c
2. a
23
Subiecte pentru autoevaluare:
Întrebări de autoevaluare
1. Care sunt principalele teme abordate în cadrul disciplinei Pedagogia
învăţământului preşcolar?
Scrie răspunsul tău aici:
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Răspunsul corect la întrebarea de mai sus este:
Principalele teme abordate în cadrul acestei discipline sunt: finalităţile
învăţământului preşcolar (analiza acestora pe nivele de vârstă), conţinutul
învăţământului preşcolar (exigenţe curriculare ale diferitelor categorii de
activitate), metodele şi mijloacele de învăţământ utilizate în gradiniţă,
formele cele mai potrivite de organizare a activităţilor din instituţiile de
învăţământ preşcolar, modalităţile de colaborare ale gradiniţei cu familia,
şcoala, bune practici pentru educaţia timpurie.
2. Cât de importantă este educaţia copiilor la vârsta preşcolară?

.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
24
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Iată câteva dintre argumentele care susţin importanţa educaţiei la vârsta
preşcolară:
- la vârsta de 4-5 ani copilul îşi dezvoltă 40% din capacitatea intelectuală pe
care urmează să o atingă la maturitate;
- disponibilităţile acestei perioade din viaţa copilului nevalorificate la timp,
se pot recupera doar în mică măsură în anii următori sau cu eforturi foarte
mari;
- intervenţia educativă la vârste timpurii are ca efect creşterea motivaţiei
copiilor pentru şcoală şi implicit scăderea abandonului şcolar prematur;
- intervenţia educativă la vârste timpurii ajută copiii cu risc să-şi depăşească
handicapul iniţial.
3. Care este documentul cel mai recent de politică educaţională care a

pus bazele sistemului de educaţie timpurie a copilului în ţara
noastră? Scrie răspunsul tău aici:
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Documentul care a pus bazele sistemului de educaţie timpurie a copilului în
România este Strategia Ministerului Educaţiei şi Cercetării în domeniul
educaţiei timpurii, elaborat în anul 2005-2006, cu sprijinul UNICEF.
25
4. Care sunt notele distinctive ale programului de educaţie timpurie?

.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
............................................................................................................ .............
................................................................................................

Principiile de bază ale educaţiei timpurii sunt:
 copilul este unic şi abordarea lui trebuie să fie holistică;
 la vârstele mici este fundamental să avem o abordare
pluridisciplinară (îngrijire, nutriţie şi educaţie în acelaşi timp);
 adultul/educatorul apare ca un partener de joc;
 activităţile desfăşurate în cadrul procesului educaţional sunt
adevărate ocazii de învăţare situaţională;
 părintele este partenerul-cheie în educaţia copilului, iar relaţia
familie – grădiniţă - comunitate este hotărâtoare.
5. Care sunt teoriile psihopedagogice care stau la baza educaţiei

timpurii? Scrie răspunsul tău aici:
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
............................................................................................................

Teoriile psihopedagogice sare stau la baza educaţiei timpurii sunt: teoriile
constructiviste (Piaget), teoria dezvoltării sociale (Erikson), teoria învăţării
26
socio-culturale şi zona proximei dezvoltări (Vâgotski), teoria inteligenţelor

multiple (Gardner).
Dacă aţi terminat de răspuns la întrebările de mai sus, verificaţi-vă

răspunsurile date confruntându-le cu materialul teoretic prezentat în
acest Modul.
Nu aţi răspuns corect la toate întrebările? Nu fiţi dezamăgiţi,
căci vă recomandăm să reparcurgeţi materialul teoretic şi cu
siguranţă veţi putea răspunde acestor întrebări. E simplu! Puteţi
de asemenea, să vă notaţi eventualele nelămuriri, pentru a le
clarifica în cadrul Activităţii tutoriale (AT).
Aţi răspuns corect la toate întrebările? FELICITĂRI!!!
Continuaţi parcurgerea acestui Modul pentru a vă pregăti
corespunzător în vederea atingerii obiectivelor stabilite pentru
acest Modul.
27
Referate
Referatul numarul 1. Aspecte ale dezvoltării copilului la vârsta preşcolară;
Referatul numarul 2. Specificul învăţării la copilul preşcolar;
Referatul numarul 3. Teoria inteligenţelor multiple. Aplicaţii practice

pentru activităţile cu preşcolarii
Termen pentru postare: sfârşitul săptămânii 1.
Rezumatul acestui Modul

Pedagogia preşcolară este disciplina care studiază specificul şi
particularităţile educaţiei copiilor cu vârsta între 3-6/7 ani.
Principalele teme abordate în cadrul acestei discipline sunt:
finalităţile învăţământului preşcolar (analiza acestora pe nivele de vârstă),
conţinutul învăţământului preşcolar (exigenţe curriculare ale diferitelor
categorii de activitate), metodele şi mijloacele de învăţământ utilizate în
gradiniţă, formele cele mai potrivite de organizare a activităţilor din
instituţiile de învăţământ preşcolar, modalităţile de colaborare ale gradiniţei
cu familia, şcoala, calităţile necesare personalului didactic ce lucrează în
gradiniţă, problematica formării continue a profesorilor pentru ciclul
preşcolar.
28
Cadrul didactic trebuie să-şi fundamenteze procesul de instrucţie şi

educaţie pe cunoaşterea particularităţilor anatomo-fiziologice ale copilului,
a legilor dezvoltării psihicului acestuia, a particularităţilor de vârstă şi
individuale, pedagogia preşcolară intrând într-o relaţie foarte strânsă cu
psihologia copilului preşcolar.
Grădiniţa, alături de familie trebuie să îşi asume responsabilitatea de
a asigura condiţiile unei dezvoltări normale pe toate planurile a
personalităţii copilului preşcolar,prin valorificarea potenţialului fizic şi
psihic al acestora.
Grădiniţa ca instituţie educaţională prezintă anumite caracteristici
care o deosebeşte de celelalte: programe de educaţie structurate flexibil,
tematică propusă de educatoare, jocul - ca principală modalitate de învăţare,
evaluare centrată pe progresul copiilor, crearea unui mediu de învăţare
plăcut şi stimulator, îmbinarea caracteristicilor educaţiei de tip informal într-
un cadrul formalizat.
1. ***, 2008, Curriculum pentru învăţământul preşcolar (3-6/7 ani), MECT
Bibliografie suplimentară (facultativă)

1. Jişa, E., (2001), Pedagogie preşcolară, Ed. Napoca Star, Cluj-Napoca
2. Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere în pedagogia preşcolară, Ed.
Dacia, Cluj-Napoca
3. ***, 2008, Ghid de bune practici pentru educaţia timpurie a copiilor
între 3-6/7 ani, MECT
29
BIBLIOGRAFIE

Dacia, Cluj-Napoca
30
Modul ul 3 – Pedagogi a î nvăţ ământ ul ui preşcol ar
MODULUL 2: PRINCIPIILE EDUCAŢIEI
2
PREŞCOLARE
- să identifici principiile generale de predare-învăţare la ciclul
preşcolar;
- să analizezi importanţa respectării lor în activitatea de predare la
grădiniţă;
- să propui un principiu personal de organizare/desfăşurare
/evaluare a activităţii didactice la ciclul preşcolar.
Cuvinte cheie:
principii didactice ale educaţiei preşcolare, principii ale educaţiei
timpurii, reguli de predare
Modulul 2: PRINCIPIILE EDUCAŢIEI PREŞCOLARE.....................43
Cuvinte cheie...........................................................................................43
2.1. Principiul intuiţiei ...............................................................................47
31
Modul ul 3 – Pedagogi a învăţ ământ ul ui preşcol ar
2.2. Principiul accesibilităţii.......................................................................51

2.3. Principiul participării conştiente şi active a preşcolarului în
activitatea instructiv-educativă.................................................................51
2.4. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor....................................51
2.5. Principiul sistematizării şi continuităţii în activitatea didactică.....51
2.6. Principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale ale
copiilor în procesul instructiv-educativ....................................................51
Subiecte pentru autoevaluare....................................................................55
Subiecte pentru evaluare şi control...........................................................59
Teme pentru aprofundarea cunoştinţelor.............................................59
Întrebări de evaluare..............................................................................59
Aplicaţii...................................................................................................61
Rezumatul acestui Modul...........................................................................63
Bibliografie..................................................................................................65
32
Principiile didactice, aşa cum este cunoscut din teoria şi metodologia

instruirii, sunt idei, teze orientative pentru organizarea şi desfăşurarea
procesului instructiv-educativ în orice instituţie de învăţământ.
Aplicarea lor pe o treaptă sau alta a învăţământului primeşte un
anumit specific în funcţie de particularităţile de vârstă ale celor educaţi.
În acest capitol sunt prezentate pe scurt principalele principii ale
activităţii instructiv-educative cu copiii de la grădiniţă.
2.1. PRINCIPIUL INTUIŢIEI
Principiul intuiţiei (al unităţii dintre senzorial şi raţional

în activitatea didactică) exprimă cerinţa ca în familiarizarea
copiilor cu mediul înconjurător să se pornească de la perceperea
directă a obiectelor, fenomenelor sau a imaginii acestora.
Ştim că la vârsta preşcolară cele mai multe legături temporare se
stabilesc la nivelul primului sistem de semnalizare. Această particularitate
trebuie folosită în scopul realizării primilor paşi în cunoaşterea obiectivă a
realităţii. Contactul direct al copilului cu însuşirile obiectelor şi fenomenelor
îl va conduce treptat la acumularea de fapte necesare dezvoltării operaţiilor
gândirii, ca şi la formarea deprinderilor de activitate practică.
Prin lărgirea cercului de percepţii şi reprezentări intuiţia înlesneşte
preşcolarilor dezvoltarea operaţiilor logice de comparare, abstractizare,
generalizare, stimulând dezvoltarea treptată a gândirii şi trecerea ei de la
concret la abstract.
Principiul intuiţiei se aplică diferit la cele trei grupe de preşcolari.
La grupa mică, educatoarea se va folosi de intuiţie în toate activităţile pe
domenii de învăţare (integrate sau pe discipline), precum şi la toate jocurile
şi activităţile alese deoarece numai pe baza materialului concret se poate
asigura concentrarea atenţiei copiilor şi implicit urmărirea şi înţelegerea
explicaţiilor date.
33
La grupa de 5-6 ani, educatoarea poate organiza deja anumite

activităţi pe domenii de învăţare în care nu foloseşte material intuitiv
(convorbiri, jocuri didactice orale, povestiri create de copii, repovestiri,
activităţi în care se repetă, se sistematizează sau se verifică cunoştinţele
copiilor). Desigur, asemenea activităţi vor reuşi numai dacă, în prealabil,
educatoarea a dus o muncă sistematică de formare a unui cerc larg de
reprezentări cu ajutorul materialului intuitiv.
În învăţământul preşcolar, principiul intuiţiei este prezent în toate
tipurile de activităţi. El se aplică atât în activităţile integrate sau pe
discipline care au drept scop dobândirea de noi cunoştinţe, cât şi în
activităţile de repetare sau în cele liber alese. Materialul sau jucăria puse la
dispoziţia copilului în activităţile liber alese îi sugerează acestuia tema
jocului sau complicarea lui. Povestirea educatoarei însoţită de un material
intuitiv asigură menţinerea atenţiei copiilor şi îi ajută să urmărească şi să
înţeleagă faptele narate. Jetoanele, desenele, materialul distribuit copiilor îi
antrenează în activitate, le facilitează operaţiile de observare, de comentare,
de ordonare sau de clasificare cerute de educatoare.
În activităţile pe domenii de dezvoltare se pot folosi materiale
intuitive din cele mai diverse, începând cu fiinţe şi obiecte aşa cum se
prezintă ele în natură, până la diferite materiale confecţionate: mulaje,
jucării, tablouri, ilustraţii etc.
În concluzie, respectarea principiului intuiţiei de către educatoare
asigură înţelegerea cunoştinţelor, lărgirea orizontului de cunoaştere şi a
experienţei copiilor, le trezeşte interesul pentru cunoaşterea unor fenomene,
le educă curiozitatea şi spiritul de investigaţie faţă de aspecte necunoscute
încă din obiectele şi fenomenele care îi înconjoară.
34

1. Principiul intuiţiei exprimă cerinţa ca:
a. în activitatea de predare la grădiniţă educatoarea să-i
cunoască foarte bine pe copii;
b. în predare să se pornească de la perceperea
nemijlocită a obiectelor şi fenomenelor sau a
imaginilor acestora;
c. în predare să se pornească de la perceperea mijlocită
a obiectelor şi fenomenelor sau a imaginilor
acestora;
d. educatoarea să menţină atenţia copiilor asupra celor
prezentate.
2. La care dintre cele trei grupe de copii, se impune
obligatoriu folosirea materialului intuitiv?
a. la toate grupele;
b. la grupa mare;
c. la grupa mijlocie;
d. la toate grupele, în special la grupa mică.
3. De ce este important ca în predare să se aplice principiul
intuiţiei?
a. numai pe baza materialului concret se poate
asigura concentrarea atenţiei copiilor şi
înţelegerea explicaţiilor date;
b. materialul concret place copiilor;
c. utilizarea materialului concret de către
educatoare denotă interes pentru pregătirea
activităţii;
d. materialul concret sugerează copiilor tema activităţii.
4. Care dintre obiectele enumerate mai jos pot fi

considerate materiale intuitive pentru o activitate practică?
a. Foaia de desen;
b. Desenele copiilor;
c. Pensula şi culorile;
d. Planta (zambila) pe care trebuie să o deseneze copiii.

...........................................................................................

1. b.
2. d.
35
3. a.
4. d.

36
2.2. PRINCIPIUL ACCESIBILITĂŢII
Potrivit acestui principiu, volumul şi nivelul de cunoştinţe şi

deprinderi care urmează a fi însuşite de copii în procesul instructiv-
educativ trebuie să corespundă stadiului lor de dezvoltare şi puterii lor de
înţelegere. Acest principiu cere ca aceste cunoştinţe să nu fie nici prea grele,
dar nici prea uşoare. Dacă sunt prea grele, copiii le memorează mecanic si le
uită repede; dacă sunt prea uşoare, ele nu prezintă interes pentru copii;
aceştia dau semne de plictiseală şi se orientează spre alte activităţi.
Principiul accesibilităţii pretinde, de asemenea, ca metodele folosite în
activităţile pe domenii de învăţare să corespundă particularităţilor de vârstă
ale copiilor.
În aplicarea concretă a principiului accesibilităţii trebuie respectate
câteva reguli didactice şi anume: trecerea de la uşor la greu, de la simplu la
complex, de la apropiat la depărtat, de la cunoscut la necunoscut.
În procesul însuşirii cunoştinţelor şi al formării deprinderilor a trece
de la uşor la greu înseamnă a porni de la fapte concrete spre generalizări, de
la generalizări mai simple la generalizări mai complexe; ceea ce este la un
moment dat greu copiilor, devine, ca urmare a înţelegerii şi însuşirii
conştiente, uşor şi formează baza înaintării în cunoaştere.
Respectarea regulii didactice de a trece de la cunoscut la necunoscut
în procesul de învăţământ cere educatoarei să pornească de la experienţa
personală a copiilor legată de anumite obiecte şi fenomene şi, apoi, gradat,
să amplifice cunoştinţele, explicându-le, descoperindu-le „secretele".
Trecerea de la simplu la complex este o regulă care nu trebuie
confundată cu trecerea de la uşor la greu întrucât nu întotdeauna ceea ce este
simplu este şi uşor, după cum nu întotdeauna ceea ce este complex este şi
greu.
37
Regula didactică a trecerii de la apropiat la depărtat are şi ea în

vedere respectarea nivelului de dezvoltare intelectuală a copiilor. Această
succesiune nu trebuie înţeleasă în raport cu ceea ce este apropiat sau
depărtat de copil ca aşezare în spaţiu, ci în raport cu posibilităţile lui de
înţelegere; ca urmare, prin apropiat înţelegem ceea ce este accesibil
înţelegerii copilului, ceea ce poate el să-şi reprezinte mai uşor. De exemplu,
copilul poate să povestească mai uşor ceea ce a văzut la munte sau la mare
când a fost în vacanţă cu familia decât să vorbească despre activitatea
profesională a părinţilor, deşi trăieşte în mijlocul familiei.
În procesul instructiv-educativ toate aceste reguli didactice
acţionează într-o strânsă interdependenţă.
38

Care este esenţa principiului accesibilităţii?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


Principiul accesibilităţii exprimă cerinţa ca întreaga
activitate didactică desfăşurată cu copiii, cunoştinţele
transmise, deprinderile, capacităţile pe care le formăm
copiilor trebuie să corespundă stadiului lor de
dezvoltare şi puterii lor de înţelegere, cu alte cuvinte, în
predare să se folosească metode corespunzătoare
particularităţilor de vârstă ale copiilor şi să se pornească
întotdeauna de la experienţa personală a copiilor.

39
2.3. PRINCIPIUL PARTICIPĂRII CONŞTIENTE ŞI

ACTIVE A PREŞCOLARULUI ÎN ACTIVITATEA
INSTRUCTIV-EDUCATIVĂ
Exprimă cerinţa ca în procesul de învăţare să se asigure respectarea

concomitentă a două reguli importante: participarea conştientă şi
participarea activă a copiilor.
O demarcaţie netă între noţiunile de „conştient" şi „activ" este greu
de realizat. În realitate, cele două concepte se completează şi se presupun
reciproc.
Principiul participării conştiente şi active exprimă deci cerinţa ca
preşcolarul să participe conştient în activitatea instructiv-educativă, adică să
înţeleagă ceea ce face şi ceea ce învaţă. În acelaşi timp, acest principiu
recomandă angajarea efectivă a preşcolarului în procesul învăţării, adică
participarea lui activă, depăşirea unor dificultăţi prin efort propriu. Cu alte
cuvinte, înţelegerea este condiţionată de participarea efectivă a copilului în
procesul instructiv-educativ. Respectarea acestui principiu în activitatea
didactică contribuie la evitarea memorării mecanice, la realizarea unităţii
dintre vorbire şi conţinutul de idei pe care aceasta îl reprezintă. Dacă de
fiecare dată educatoarea asigură o concordanţă perfectă între momentele
perceperii directe a materialului intuitiv şi explicaţiile pe care le dă, atunci
copilul reuşeşte să înţeleagă atât cunoştinţele predate despre obiectele şi
fenomenele observate, cât şi să reţină cuvintele, prin care acestea sunt
denumite. Cuvintele respective nu vor mai fi în acest caz numai nişte
expresii sonore oarecare fără semnificaţie precisă, ci vor corespunde unui
conţinut concret, bine stabilit.
Însuşirea conştientă a cunoştinţelor, ca şi formarea deprinderilor sunt
condiţionate de măsura în care copilul participă activ în procesul
cunoaşterii. Acest adevăr se regăseşte de multă vreme în înţelepciunea
populară: „Aud şi uit / Văd şi ţin minte / Fac şi înţeleg", spune deosebit de
sugestiv un vechi proverb chinezesc.
40
Mânuirea materialului în exerciţiile matematice, observarea atentă a

obiectului analizat şi perceperea lui prin cât mai multe simţuri (văz, auz,
simţ tactil sau olfactiv), participarea efectivă la repetarea unei poezii sau a
unui cântec, sunt tot atâtea forme de participare activă a copiilor la
dobândirea noilor cunoştinţe şi deprinderi. La fel de importantă este
angajarea directă a copiilor la activităţile practice care au ca scop formarea
unor deprinderi tehnice (desen, modelaj, construcţii etc).
Respectarea principiului participării conştiente şi active în procesul
instructiv-educativ contribuie la formarea priceperii preşcolarilor de a
rezolva cât mai independent şi cu cât mai mult spirit de iniţiativă diferite
probleme cotidiene. Dovada însuşirii conştiente a cunoştinţelor de către
copilul preşcolar este dată de capacitatea lui de a aplica aceste cunoştinţe în
practică (în organizarea jocurilor, în lucrări de construcţii, în desen etc).
41

Ce înseamnă „participare conştientă” şi „participare
activă”?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


„A participa conştient” înseamnă a înţelege ceea ce
face/învaţă.
„A participa activ” înseamnă angajare efectivă,
implicare personală a copilului în procesul de învăţare.

42
2.4. PRINCIPIUL ÎNSUŞIRII TEMEINICE A

CUNOŞTINŢELOR
Exprimă cerinţa ca noile cunoştinţe transmise de educatoare să se

întipărească bine în memoria copiilor şi să se păstreze timp îndelungat
pentru a putea fi reproduse atunci când este necesar şi folosite în mod
adecvat în activitatea practică. Se ştie că noile legături temporare care se
formează pe scoarţa cerebrală, fiind instabile, se sting dacă nu sunt întărite.
De aceea, realizarea exigenţelor impuse de acest principiu este posibilă
numai în condiţiile repetării cunoştinţelor şi a exersării deprinderilor în
diferite etape şi forme de activitate instructiv-educativă. În acest scop,
educatoarea dispune de nenumărate metode şi procedee. De exemplu,
repetarea cunoştinţelor referitoare la formarea mulţimilor de obiecte după
diferite criterii (formă, mărime, culoare etc.) se face prin activităţi care
urmăresc direct acest scop, sub formă de exerciţii şi jocuri didactice. Sau,
repetarea cunoştinţelor despre fructele de toamnă se face prin activităţi
organizate special pentru consolidarea acestor cunoştinţe: jocuri didactice,
convorbiri, povestiri şi, în parte, prin activităţi de modelaj, desen, în care
copiii modelează sau desenează aceste fructe.
În repetarea cunoştinţelor şi a deprinderilor, educatoarea trebuie să
introducă întotdeauna un element de noutate cu ajutorul căruia să poată
asigura participarea activă şi conştientă a copiilor, să le menţină interesul
pentru activitate. Elementul de noutate poate îmbrăca diferite forme: un nou
material didactic, o variantă nouă de desfăşurare a activităţii etc. De
exemplu, după activităţile de dobândire de noi cunoştinţe despre anotimpul
„primăvară", educatoarea poate organiza o activitate de repetare fie sub
forma lecturii după imagini, fie a unui joc didactic cu variate materiale şi
reguli de joc, fie a unei convorbiri sau memorizări în care să reia
cunoştinţele despre acest anotimp.
43

Care este esenţa principiului însuşirii temeinice a
cunoştinţelor?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor exprimă
cerinţa ca ceea ce copilul învaţă să se întipărească bine
în memorie şi să se păstreze timp îndelungat.

2.5. PRINCIPIUL SISTEMATIZĂRII ŞI

CONTINUITĂŢII CUNOŞTINŢELOR
Aplicarea acestui principiu pretinde ca predarea şi repetarea

cunoştinţelor ca şi formarea deprinderilor să se facă în mod succesiv şi
gradat, asigurând o anumită continuitate şi legătură logică.
Respectarea principiului sistematizării şi continuităţii în
învăţământul preşcolar este asigurată în primul rând prin programa
activităţilor instructiv-educative, programă care asigură o corelaţie strânsă
între diferite activităţi instructiv-educative ce se organizează în grădiniţă.
Această corelaţie priveşte atât derularea logică a activităţilor pe cele trei
grupe de preşcolari (mică, mijlocie, mare), cât şi corelarea cunoştinţelor şi
deprinderilor dobândite de copii la nivelul fiecărei grupe de vârstă în cadrul
diferitelor activităţi organizate de educatoare: activităţi pe domenii de
învăţare, jocuri şi activităţi alese, activităţi de dezvoltare personală etc.
44
Pornind de la cunoştinţe simple, uşoare, spre cunoştinţe mai

complexe, copilul parcurge un drum cu multe trepte pe linia ascendentă a
cunoaşterii. De aceea, fiecare activitate trebuie să se bazeze pe cele
anterioare şi la rândul ei să constituie baza pentru activităţile ulterioare.
Predând noile cunoştinţe, educatoarea trebuie să facă mereu legătura între
noţiunile noi şi cele predate anterior, să revină cât mai des asupra lor şi să le
completeze în mod gradat. Acest principiu trebuie respectat, aşa cum am
precizat mai sus, atât în trecerea de la o activitate la alta, cât şi în cadrul
fiecărei categorii de activităţi. De exemplu, în prima activitate de desen la
grupa mică, preşcolarii se familiarizează cu mânuirea creionului, apoi se
trece treptat la formarea deprinderii de a desena linii drepte în diverse poziţii
(verticale, orizontale, oblice), linii curbe, îmbinarea acestor linii în diverse
feluri. Sau, în timp ce la grupa mică se transmit copiilor cunoştinţe simple
referitoare mai ales la însuşirile exterioare ale obiectelor şi fenomenelor ( de
exemplu mingea este rotundă, de culoare roşie), la grupele mijlocie şi mare
cunoştinţele copiilor despre aceste obiecte sau fenomene se adâncesc şi se
îmbogăţesc. Astfel, ei vor învăţa în plus că mingea este uşoară, că este
confecţionată din cauciuc, că este plină cu aer, iar dacă este înţepată cu un
ac aerul iese afară şi mingea nu mai poate sări. Sau, dacă la grupa mică, în
cadrul activităţilor matematice, preşcolarul este familiarizat cu numerele
naturale în limita 1-3 fără grafic, la grupa mijlocie această operaţie se
efectuează în limita 1-5 cu grafie, la grupa mare - în limita 1-10 (plus
grafia), iar la grupa pregătitoare se ajunge la operaţii cu numere naturale în
limita 1-10 sau chiar 1-20.
45

Ce trebuie să facă educatoarea la grupă pentru a fi
respectate cerinţele acestui principiu?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


Educatoarea trebuie să facă mereu legătura între
noţiunile noi şi cele predate anterior, să revină cât mai
des asupra lor şi să le completeze în mod gradat.

46
2.6. PRINCIPIUL RESPECTĂRII

PARTICULARITĂŢILOR DE VÂRSTĂ ŞI
INDIVIDUALE
Exprimă cerinţa ca activităţile organizate în grădiniţă să

corespundă sub raportul obiectivelor, conţinutului, metodelor, formelor de
organizare etc., particularităţilor de vârstă ale copiilor şi particularităţilor
lor individuale. Vârstei de 3-6 ani îi corespunde ca formă dominantă de
activitate jocul în toate variantele sale. De aici, necesitatea ca în structura
tuturor activităţilor instructiv-educative să-şi găsească un spaţiu cât mai
extins jocul de manipulare a obiectelor, jocul de imitaţie, jocul de creaţie,
desigur, aplicate diferenţiat pentru cele trei grupe de preşcolari. Activităţile
comune de dezvoltare a vorbirii, cele matematice sau cele de cunoaştere a
mediului înconjurător nu trebuie să îmbrace forma unor „lecţii" după
modelul celor pe care le va întâlni copilul în şcoală, ci trebuie să se
desfăşoare mai ales sub formă de joc, sarcinile de învăţare rezolvându-se
prin joc, prin strategii didactice potrivite capacităţii de acţiune şi de
asimilare a copiilor.
Principiul respectării particularităţilor de vârstă trebuie corelat
cu cerinţa tratării diferenţiate a copiilor în raport cu particularităţile
lor individuale.
47
Acest deziderat pretinde din partea educatoarei o muncă susţinută de

identificare a trăsăturilor individuale ale preşcolarilor, de cunoaştere
temeinică a copilului sub raportul nivelului de cunoştinţe, a nivelului de
dezvoltare a capacităţilor lor cognitive, a ritmului de muncă, a calităţilor
atenţiei, a efortului voluntar, a intereselor, înclinaţiilor, deprinderilor
intelectuale şi motorii, gradului de maturizare socio-afectivă, gradului de
interdependenţă etc. Pe această bază, educatoarea îşi va putea preciza
criteriile de diferenţiere cu care va opera în organizarea tuturor activităţilor
instructiv-educative, în îmbinarea echilibrată a activităţilor frontale cu
activităţi independente individuale sau diferenţiate pe microgrupuri de copii,
precum şi în conceperea programelor compensatorii de recuperare incluse în
etapa jocului şi a activităţilor liber alese. Prin activităţile diferenţiate pe
grupe mici de preşcolari, ca şi prin cele individualizate, educatoarea va
urmări eliminarea unor lacune din cunoştinţele şi deprinderile copiilor,
atingerea performanţelor minimale acceptate, dar şi îmbogăţirea şi
aprofundarea cunoştinţelor copiilor capabili de performanţe superioare.
Aplicarea principiului tratării diferenţiate este cu atât mai necesară în
învăţământul preşcolar cu cât aici, (frecventarea grădiniţei nefiind
obligatorie decât pentru grupa pregătitoare), de multe ori, colectivele de
preşcolari se prezintă ca grupuri eterogene sub raportul nivelului de
pregătire. În aceste cazuri, primul pas în organizarea activităţii cu preşcolarii
îl constituie identificarea criteriilor de diferenţiere a copiilor recurgând la
aplicarea diferitelor metode de studiere psiho-pedagogică, dar şi la aplicarea
şi interpretarea rezultatelor unor probe de evaluare iniţială a nivelului de
pregătire al acestora. Numai după ce această operaţie a fost efectuată
educatoarea poate trece la conceperea programului de instruire diferenţiată a
copiilor.
48

Care este condiţia de bază pentru ca acest principiu să
poată fi aplicat?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


Condiţia de bază pentru ca acest principiu să poată fi
aplicat este aceea că educatoarea trebuie să-şi cunoască
foarte bine copiii de la grupă sub raportul nivelului de
cunoştinţe, a nivelului de dezvoltare a capacităţilor lor
cognitive, a ritmului de muncă, a calităţilor atenţiei, a
efortului voluntar, a intereselor, înclinaţiilor,
deprinderilor intelectuale şi motorii, gradului de
maturizare socio-afectivă etc.

49
1. Care sunt principiile educaţiei preşcolare?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Principiile educaţiei preşcolare sunt: principiul intuiţiei, principiul
accesibilităţii, principiul participării conştiente şi active, principiul însuşirii
temeinice a cunoştinţelor, principiul sistematizării şi continutăţii, principiul
respectării particularităţilor de vârstă şi individuale.
2. În care dintre activităţi este recomandat a fi aplicat principiul

intuiţiei?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Principiul intuiţiei trebuie aplicat în toate activităţile desfăşurate cu copiii la
grupă, atât în activităţile pe domenii, cât şi în jocuri sau activităţi la alegere.
50
3. Ce înţelegi prin regula didactică „de a trece de la cunoscut la

necunoscut” în procesul de învăţământ?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Respectarea regulii didactice de a trece de la cunoscut la necunoscut în
procesul de învăţământ cere educatoarei să pornească de la experienţa
personală a copiilor legată de anumite obiecte şi fenomene şi, apoi, gradat,
să amplifice cunoştinţele, explicându-le, descoperindu-le „secretele".
4. Cum poţi şti dacă elevul şi-a însuşit conştient cunoştinţele?

.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Dovada însuşirii conştiente a cunoştinţelor de către copilul preşcolar este
dată de capacitatea lui de a aplica aceste cunoştinţe în practică (în
organizarea jocurilor, în lucrări de construcţii, în desen etc).
5. Cum trebuie să îşi organizeze educatoarea activităţile de predare

pentru a demonstra că aplică principiul respectării particularităţilor de
vârstă şi individuale ale copiilor?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
51

Educatoarea poate să îmbine echilibrat activităţile frontale cu activităţi
independente individuale sau diferenţiate pe microgrupuri de copii sau poate
să îşi conceapă programe compensatorii de recuperare incluse în etapa
jocului şi a activităţilor liber alese.

acest Modul.
clarifica în cadrul întâlnirilor faţă în faţă.
acest Modul.
52
Teme pentru aprofundarea cunoştinţelor

Citeşte, în scopul familiarizării cu ele, informaţiile din lucrarea
Introducere în pedagogia preşcolară,(2002),Glava A., Glava C., Ed.
Dacia, Cluj-Napoca, pg. 79-94
Termen: sfârşitul săptămânii 4.
Întrebări de evaluare
1. Care sunt implicaţiile practice ale aplicării principiilor educaţiei
preşcolare? Daţi cel puţin trei exemple!
2. Care este în opinia ta cel mai important principiu care trebuie
respectat în învăţământul preşcolar? Realizează o ierarhizare a acestor
principii cu argumente personale!
3. Valorificându-ţi experienţa personală, ce alt principiu consideri
că ar trebui respectat în activităţile desfăşurate cu copiii de la grădiniţă?
Oferă cel puţin un exemplu!
Aplicaţii
53
Ai de realizat şi de postat ca şi document MS Office Word, pe pagina web a

disciplinei, la butonul creat în acest scop în secţiunea specifică aferentă
Săptămânii 4, rezolvarea/soluţia la una din următoarele teme:
1. Pentru fiecare principiu didactic, evidenţiază avantajele respectării lui în

procesul de învăţământ!
2. Pentru fiecare principiu didactic, analizează efectele nerespectării lui în
procesul de învăţământ!
Bibliografie recomandată: Bocoş, M., Jucan, D., (2008), Teoria şi

metodologia instruirii. Teoria şi metodologia evaluării, Ed. Paralela 45,
Piteşti
54
Rezumatul acestui Modul:

Principiile pedagogice sunt norme generale cu valoare strategică şi
operaţională care stau la baza proiectării, organizării şi desfăşurării
activităţilor la nivelul sistemului şi a procesului de învăţământ.
Principiile didactice cuprind ansamblul normelor generale care stau
la baza proiectării, organizării şi desfăşurării activităţilor de predare-
învăţare, în vederea realizării optime a obiectivelor educaţionale.
Principiul intuiţiei (al unităţii dintre senzorial şi raţional în
activitatea didactică) exprimă cerinţa ca în familiarizarea copiilor cu mediul
înconjurător să se pornească de la perceperea directă a obiectelor,
fenomenelor sau a imaginii acestora.
Potrivit principiului accesibilităţii, volumul şi nivelul de cunoştinţe
şi deprinderi care urmează a fi însuşite de copii în procesul instructiv-
educativ trebuie să corespundă stadiului lor de dezvoltare şi puterii lor de
înţelegere.
Principiul participării conştiente şi active exprimă cerinţa ca
preşcolarul să participe conştient în activitatea instructiv-educativă, adică să
înţeleagă ceea ce face şi ceea ce învaţă. În acelaşi timp, acest principiu
recomandă angajarea efectivă a preşcolarului în procesul învăţării, adică
participarea lui activă, depăşirea unor dificultăţi prin efort propriu.
Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor exprimă cerinţa ca
noile cunoştinţe transmise de educatoare să se întipărească bine în
memoria copiilor şi să se păstreze timp îndelungat pentru a putea fi
reproduse atunci când este necesar şi folosite în mod adecvat în activitatea
practică.
55
Aplicarea principiului sistematizării şi continuităţii pretinde ca

predarea şi repetarea cunoştinţelor, ca şi formarea deprinderilor să se facă
în mod succesiv şi gradat, asigurând o anumită continuitate şi legătură
logică.
Principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale
exprimă cerinţa ca activităţile organizate în grădiniţă să corespundă sub
raportul obiectivelor, conţinutului, metodelor, formelor de organizare etc.,
particularităţilor de vârstă ale copiilor şi particularităţilor lor individuale.
56

Dacia, Cluj-Napoca
BIBLIOGRAFIE

Dacia, Cluj-Napoca
57
MODULUL 3: NOUL CURRICULUM
3
PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL
PREŞCOLAR. PREZENTARE
GENERALĂ
- să identifici principalele componente ale curriculumului
preşcolar;
- să te familiarizezi cu principalele categorii de activitate din
învăţământul preşcolar;
- să precizezi particularităţile aplicării planul de învăţământ pentru
învăţământul preşcolar.
Cuvinte cheie:
curriculum preşcolar, domenii experienţiale, plan de învăţământ,
activităţi pe domenii experienţiale, jocuri şi activităţi didactice alese,
activităţi de dezvoltare personală
58
Modulul 3: NOUL CURRICULUM PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL

PREŞCOLAR. PREZENTARE GENERALĂ ........................................65
Cuvinte cheie:..........................................................................................65
3.1. Structură şi conţinut............................................................................67
3.1.1. Finalităţile specifice programului curricular.............................22
3.1.2. Conţinuturile didactice ...............................................................18
3.1.3. Strategiile de instruire şi evaluare ..............................................22
3.1.4. Distribuţia pe tipuri de activităţi didactice ...............................18
3.2. Planul de învăţământ .........................................................................71
3.3. Metodologia de aplicare a planului de învăţământ pentru copiii cu
vârsta cuprinsă între 3 şi 6/7 ani...............................................................71
Aplicaţii...................................................................................................81
Referate....................................................................................................81

Bibliografie..................................................................................................84
59
Experienţa românească în domeniul educaţiei timpurii din ultimii 17

ani, prin studiile, aplicaţiile şi adaptările realizate pe plan naţional, dar şi
local, cu sprijin din partea specialiştilor din ţară şi din străinătate, oferă
argumente solide pentru legiferarea conceptului de educaţie timpurie şi
formarea de pârghii de acţiune la nivel de sistem educaţional.
În elaborarea actualului curriculum pentru învăţământul preşcolar s-a
ţinut cont de tendinţele actuale în pedagogie, de evoluţia sistemului de
învăţământ preşcolar înregistrată în ultimii ani (deschidere către abordarea
metodei proiectelor, a activităţilor integrate, a metodelor interactive de grup
etc.), de o serie de aspecte pozitive/dificultăţi întâlnite în activitatea la grupă
a cadrelor didactice educatoare, precum şi de nivelul de maturizare actual al
copiilor din grădiniţe şi de tendinţele şi evoluţiile în domeniul informaţiilor
şi al tehnologiilor moderne. În acelaşi timp, s-a reconsiderat rolul
învăţământului preşcolar în raport cu celelalte trepte ale sistemului de
învăţământ.
În acest modul vom prezenta prevederile actualului curriculum
pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani (pg. 10-24).
3.1. STRUCTURA ŞI CONŢINUTUL NOULUI

CURRICULUM
Curriculumul pentru învăţământul preşcolar prezintă o abordare sistemică,

în vederea asigurării:
 continuităţii în interiorul aceluiaşi ciclu curricular;
 interdependenţei dintre disciplinele şcolare (clasele I-II) şi tipurile de
activităţi de învăţare din învăţământul preşcolar;
 deschiderii spre module de instruire opţionale.
60
Programul curricular pentru învăţământul preşcolar se remarcă prin:

 extensie - angrenează preşcolarii, oferindu-le diferite experienţe de
învăţare, în cât mai multe domenii experienţiale (Domeniul
lingvistic şi literar, Domeniul ştiinţelor, Domeniul socio-uman,
Domeniul psiho-motric, Domeniul estetic şi creativ), din perspectiva
tuturor tipurilor semnificative de rezultate de învăţare;
 echilibru – există o consistenţă internă a domeniilor experienţiale
care asigură unitatea întregului program curricular. Aceasta obligă
cadrul didactic să ia decizii responsabile privind numărul
activităţilor didactice pentru fiecare domeniu experienţial, corelarea
acestora cu activităţile integrate, cu activităţile pe bază de proiect,
precum şi cu celelalte tipuri de activităţi specificate de noul plan de
învăţământ (ALA, ADP ş.a.);
 relevanţă – această trăsătură a programului curricular este dată de
măsura în care programul curricular îi asigură preşcolarului
experienţe de învăţare autentice, utile atât nevoilor prezente, cât şi
celor de perspectivă ale copiilor preşcolari. Pentru practica şcolară
aceasta înseamnă proiectarea activităţilor de predare în funcţie de
nevoile specifice ale grupului de copii, ceea ce presupune
cunoaşterea particularităţilor grupei şi ale membrilor acesteia.
 diferenţiere - permite dezvoltarea şi manifestarea unor caracteristici
individuale, chiar la copiii preşcolari de aceeaşi vârstă (vezi
ponderea jocurilor şi a activităţilor alese şi a activităţilor de
dezvoltare personală). Un element definitoriu al noului curriculum
este cel impus de rezultatele noilor teorii constructiviste care
accentuează necesitatea tratării diferenţiate şi individualizate a
copiilor, în sensul respectării nevoilor şi ritmurilor acestora de
învăţare;
 progresie şi continuitate - permite trecerea optimă de la un nivel de
studiu la altul şi de la un ciclu de învăţământ la altul sau de la o
instituţie de învăţământ la alta, prevenirea sincopelor şi a
61
schimbărilor bruşte de practică educaţională care pot genera

dificultăţi de adaptare în dezvoltarea copilului.
D’Hainaut atrăgea atenţia asupra faptului că “punctul central al
curricumurilor trebuie sa fie elevul, nu materia…. Atunci când se vorbeşte
de conţinutul curricumului trebuie să înţelegem ca nu este vorba de
enunţări de materii de învăţat, ci de scopuri exprimate în termeni de
competenţe, moduri de a acţiona sau de a şti în general ale elevului”.
Componentele prezentului curriculum sunt: finalităţile,
conţinuturile, timpul de instruire şi sugestii privind strategiile de instruire şi
de evaluare pe cele două niveluri de vârstă (3-5 ani şi 5-6/7 ani).
3.1.1. FINALITĂŢILE SPECIFICE PROGRAMULUI

CURRICULAR
Obiectivele cadru sunt formulate în termeni foarte generali şi

exprimă competenţele care trebuie dezvoltate pe durata învăţământului
preşcolar pentru fiecare din cele cinci domenii experienţiale.
Obiectivele de referinţă, precum şi exemplele de comportament,
ca exprimări explicite rezultatelor învăţării (conceptelor, cunoştinţelor,
abilităţilor şi atitudinilor, dar şi ale competenţelor vizate) sunt formulate
pentru fiecare temă şi fiecare domeniu experienţial în parte. Întrucât
finalităţile educaţiei în perioada timpurie (de la naştere la 6/7 ani) vizează
dezvoltarea globală a copilului, obiectivele cadru şi de referinţă ale
prezentului curriculum sunt formulate pe domenii experienţiale, ţinându-se
cont de reperele stabilite de domeniile de dezvoltare.
Este bine să subliniem faptul că, obiectivele de referinţă,
comportamentele selectate pentru cele şase teme curriculare integratoare,
precum şi sugestiile de conţinuturi sunt orientativ aşezate şi constituie mai
degrabă un suport pentru cadrele didactice aflate la început de drum. Un
cadru didactic veritabil ştie că au mai rămas o mulţime de lucruri de fineţe
pe care urmează să le conceapă şi să le evalueze singură şi că nimic nu poate
fi mai provocator din punct de vedere profesional decât să „te întreci” cu
62
programa de studiu utilizată la grupă şi să-i găseşti, astfel, noi înţelesuri,

abordări, strategii de aplicare etc.
După cum spuneam, finalităţile învăţământului preşcolar sunt
structurate pe domenii experienţiale. Dar ce sunt aceste domenii
experienţiale?
În lucrarea Educaţia timpurie. Ghid metodic pentru aplicarea
curriculumului preşcolar (2009) sunt aduse următoarele clarificări
terminologice. Astfel, domeniile experienţiale sunt definite drept „arii de
organizare a cunoaşterii (seturi de informaţii, concepte, realităţi fizice şi
sociale) şi a modalităţilor diverse de raportare la realitate (competenţe,
capacităţi, atitudini) (...). Sunt perspective sistematice, ordonate, de
explorare, experienţiere, organizare prin înţelegere a realităţii, fiind (...) mai
apropiate domeniilor de cunoaştere.” (Glava, Pocol, Tătaru –coord., 2009,
pg. 15).
Trebuie făcută o distincţie: conţinutul domeniilor experienţiale nu
este echivalent şi nu se suprapune cu cel al domeniilor de dezvoltare.
„Domeniile de dezvoltare ale copilului sunt strict asociate persoanei care
învaţă, achiziţiile determinându-i dezvoltarea continuă. Completarea lor cu
achiziţii specifice se poate face prin intermediul experienţelor de învăţare
acumulate în toate şi în oricare dintre domeniile experienţiale.” (idem, pg.
15). În acest sens, domeniile experienţiale devin instrumente de atingere a
acestor obiective şi, în acelaşi timp, instrumente de măsură pentru
dezvoltarea copilului, în contextul în care ele indică deprinderi, capacităţi,
abilităţi, conţinuturi specifice domeniilor de dezvoltare.
Domeniile experienţiale sunt:

- domeniul LIMBĂ ŞI COMUNICARE;
- domeniul ŞTIINŢE;
- domeniul OM ŞI SOCIETATE;
- domeniul ESTETIC ŞI CREATIV;
- domeniul PSIHO-MOTRIC.
63
Domeniile de dezvoltare sunt:

- domeniul DEZVOLTAREA LIMBAJULUI ŞI A
COMUNICĂRII;
- domeniul DEZVOLTAREA COGNITIVĂ;
- domeniul DEZVOLTARE SOCIO-EMOŢIONALĂ;
- domeniul CAPACITĂŢI ŞI ATITUDINI ÎN ÎNVĂŢARE;
- domeniul DEZVOLTARE FIZICĂ, SĂNĂTATE ŞI IGIENĂ
PERSONALĂ.
Domeniile de dezvoltare enumerate mai sus au fost preluate dintr-un

document de politică educaţională elaborat în 2007, numit Repere
fundamentale privind învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului între
naştere şi 7 ani, document care reflectă rezultatele cercetărilor şi
preocupărilor de la nivel mondial în domeniul educaţiei timpurii, precum şi
priorităţile de la nivel naţional.
64

Cum sunt structurate finalităţile educaţiei preşcolare?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

nu, atunci te rog să revenii asupra paragrafelor parcurse până

Finalităţile educaţiei preşcolare sunt structurate pe
următoarele domenii experienţiale: limbă şi
comunicare, ştiinţe, om şi societate, estetic şi creativ,
psihomotric.

65
3.1.2. CONŢINUTURILE DIDACTICE
Conţinuturile didactice sunt selectate şi articulate la nivelul a trei

dimensiuni majore ale programului curricular:
- la nivelul domeniilor experienţiale;
- la nivelul temelor curriculare integratoare;
- la nivelul diferitelor tipuri de activităţi didactice cuprinse în
planul de învăţământ.
Noul curriculum face trimiteri la elementele de conţinut pentru
fiecare nivel de studiu şi pentru fiecare domeniu experienţial, însă nu toate
precizările privind conţinuturile curriculare sunt prezentate cu titlu de
obligativitate, ele fiind notate ca „sugestii de conţinuturi”, în marea lor
parte rămânând exemplificări, modele posibile de practică educaţională.
Noul curriculum aduce precizări clare în ce priveşte temele mari în
jurul cărora trebuie să fie construit tot programul curricular. Astfel, aceste
teme sunt:
1. CINE SUNT/SUNTEM?
2. CÂND, CUM ŞI DE CE SE ÎNTÂMPLĂ?
3. CUM ESTE, A FOST ŞI VA FI AICI PE PĂMÂNT?
4. CINE ŞI CUM PLANIFICĂ/ORGANIZEAZĂ O ACTIVITATE?
5. CU CE ŞI CUM EXPRIMĂM CEEA CE SIMŢIM?
6. CE ŞI CUM VREAU SĂ FIU?
Fiind foarte generale, aceste teme impuse în cadrul programului curricular
reprezintă nişte jaloane pentru asigurarea acoperirii unei problematici cât
mai vaste a realităţii.
În programele curriculare anterioare erau menţionate opt domenii
curriculare, denumite tradiţional categorii de activitate. Actualul
curriculum le menţionează doar sporadic, el punând accentul pe domeniile
experienţiale ca activităţi de natură integrată, ale căror achiziţii fiind
relevante pentru mai multe categorii de activitate clasice.
66
DEOARECE, ÎN PRACTICA EDUCAŢIONALĂ SUNT ÎNCĂ FOLOSITE

AMÂNDOUĂ CATEGORIILE DE CURRICULUM, OFERIM ÎN
CONTINUARE O POSIBILĂ ECHIVALARE ÎNTRE DOMENIILE
EXPERIENŢIALE, CARE SUNT DE NATURĂ INTEGRATĂ ŞI
DOMENIILE CLASICE DE CURRICULUM (CATEGORIILE DE
ACTIVITATE TRADIŢIONALE).
Domeniile experienţiale Categoriile de activitate
(tradiţionale)
1. Domeniul LIMBĂ ŞI 1. Activităţi de educare a limbajului
COMUNICARE
2. Domeniul ŞTIINŢE 2. Activităţi matematice
3. Activităţi de cunoaşterea mediului
3. Domeniul OM ŞI SOCIETATE 4. Educaţie pentru societate
5. Activităţi practice şi elemente de
activitate casnică
4. Domeniul ESTETIC ŞI 6. Activităţi de educaţie plastică
CREATIV 7. Activităţi de educaţie muzicală
5. Domeniul PSIHO-MOTRIC 8. Activităţi de educaţie fizică
67
68

Care sunt elementele centrale în jurul cărora sunt
structurate cele şase teme mari de conţinut impuse de
actualul curriculum?
Completează aici răspunsul considerat corect de către tine:

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
Dacă ai terminat de răspuns, verifică-te mai jos.

În funcţie de problematica abordată, cele şase tem pot fi
împărţite în două mari grupe: patru (Cine
sunt/suntem?, Cu ce şi cum exprimăm ceea ce
simţim?, Ce şi cum vreau să fiu?, Cine şi cum
planifică/organizează o activitate? ) sunt teme în
abordarea cărora punctul central este copilul, iar două
sunt teme referitoare la problematica lumii fizice
(Când, cum şi de ce se întâmplă?, Cum este, a fost şi
va fi aici pe pământ?).

69
3.1.3. STRATEGII DE INSTRUIRE ŞI DE EVALUARE
Una dintre tendinţele actualului program curricular face trimitere la

strategiile de predare-învăţare-evaluare. Astfel, diversificarea strategiilor
de instruire şi evaluare presupune accentuarea rolului metodelor activ-
participative şi a jocului.
Metodele activ-participative încurajează plasarea copilului în situaţia
de a explora şi de a deveni independent. Situaţiile de învăţare, activităţile şi
interacţiunile adultului cu copilul trebuie să corespundă diferenţelor
individuale în ceea ce priveşte interesele, abilităţile şi capacităţile copilului.
Copiii au diferite niveluri de dezvoltare, ritmuri diferite de dezvoltare şi
învăţare, precum şi stiluri diferite de învăţare. Aceste diferenţe trebuie luate
în considerare în proiectarea activităţilor, care trebuie să dezvolte la copil
stima de sine şi un sentiment pozitiv faţă de învăţare. În acelaşi timp,
predarea trebuie să ia în considerare experienţa de viaţă şi experienţa de
învăţare a copilului, pentru a adapta corespunzător sarcinile de învăţare.
Jocul este o formă fundamentală de activitate în copilăria timpurie şi
formă de învăţare cu importanţă decisivă pentru dezvoltarea şi educaţia
copilului. Jocul este forma cea mai naturală de învăţare şi, în acelaşi timp,
de exprimare a conţinutului psihic al fiecăruia. Un bun observator al jocului
copilului poate obţine informaţii preţioase pe care le poate utiliza ulterior în
activităţile de învăţare structurate.
70
În ceea ce priveşte evaluarea, aceasta ar trebui să urmărească

progresul copilului în raport cu el însuşi şi mai puţin raportarea la norme de
grup (relative). Progresul copilului trebuie monitorizat cu atenţie, înregistrat,
comunicat şi discutat cu părinţii (cu o anumită periodicitate). Evaluarea ar
trebui să îndeplinească trei funcţii: măsurare (ce a învăţat copilul?),
predicţie (este nivelul de dezvoltare al copilului suficient pentru stadiul
următor, şi în special pentru intrarea în şcoală?) şi diagnoză (ce anume
frânează dezvoltarea copilului?). O evaluare eficientă este bazată pe
observare sistematică în timpul diferitelor momente ale programului zilnic,
dialogul cu părinţii, portofoliul copilului, fişe etc.
3.1.4. DISTRIBUŢIA PE TIPURI DE ACTIVITĂŢI

DIDACTICE
Pentru fiecare dintre cele două niveluri de preşcolaritate, planul-

cadru de învăţământ face referire la trei tipuri de activităţi de învăţare:
a) activităţile pe domenii de învăţare (care pot fi activităţi integrate sau pe
discipline);
b) jocurile şi activităţile alese;
c) activităţile de dezvoltare personală.
În continuare, vor fi explicate fiecare din cele trei tipuri de activităţi,
connform precizărilor din Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor
(pg. 20-22):
71
a) Activităţile pe domenii experienţiale sunt activităţile integrate sau pe

discipline desfăşurate cu copiii în cadrul unor proiecte planificate în funcţie
de temele mari propuse de curriculum, precum şi de nivelul de vârstă şi de
nevoile şi interesele copiilor din grupă. Numărul acestora indică îndeosebi
numărul maxim de discipline care pot fi parcurse într-o săptămână (şi ne
referim la disciplinele/domeniile de învăţare care pot intra în componenţa
domeniilor experienţiale respective). Astfel, considerăm că se pot desfăşura
maximum 5 activităţi integrate pe săptămână, indiferent de nivelul de
vârstă al copiilor Aşadar, educatoarea poate planifica activităţi de sine
stătătoare, respectiv pe discipline (activităţi de educare a limbajului,
activităţi matematice, de cunoaştere a mediului, de educaţie pentru
societate, de educaţie fizică, activităţi practice, educaţie muzicală sau
activităţi artistico-plastice) sau activităţi integrate (cunoştinţelele din
cadrul mai multor discipline pot fi îmbinate armonios pe durata unei zile
întregi şi, cu acest prilej, în activitatea integrată intră şi jocurile şi
activităţile alese SAU cunoştinţele interdisciplinare sunt focalizate pe
anumite domenii experienţiale, iar jocurile şi activităţile alese se desfăşoară
în afara acesteia). Este important să reţinem faptul că ordinea desfăşurării
etapelor de activităţi (etapa I, atapa a II-a, etapa a III-a etc.) nu este
întotdeauna obligatorie, cadrul didactic având libertatea de a opta pentru
varianta potrivită.
72
b) Jocurile şi activităţile didactice alese sunt cele pe care copiii şi le

aleg şi îi ajută pe aceştia să socializeze în mod progresiv şi să se iniţieze în
cunoaşterea lumii fizice, a mediului social şi cultural căruia îi aparţin, a
matematicii, comunicării, a limbajului citit şi scris. Ele se desfăşoară pe
grupuri mici, în perechi şi chiar individual. Practic, în decursul unei zile
regăsim, în funcţie de tipul de program (normal, prelungit sau săptămânal),
două sau trei etape de jocuri şi activităţi alese (etapa I – dimineaţa,
înainte de începerea activităţilor integrate, etapa a III-a – în intervalul de
după activităţile pe domenii de învăţare şi înainte de masa de prânz/plecarea
copiilor acasă şi, după caz, etapa a IV-a – în intervalul cuprins între etapa de
relaxare de după amiază şi plecarea copiilor de la programul prelungit
acasă).Totodată, în unele cazuri, ele se pot pot regăsi ca elemente
componente în cadrul activităţii integrate. Reuşita desfăşurării jocurilor şi a
activităţilor didactice alese depinde în mare măsură de modul în care este
organizat şi conceput mediul educaţional. Acesta trebuie să stimuleze
copilul, să-l ajute să se orienteze, să-l invite la acţiune. Astfel, dacă este
vorba de activităţi desfăşurate în sala de grupă, educatoarea va acorda o
atenţie deosebită organizării spaţiului în centre ca: Biblioteca, Colţul
căsuţei/Joc de rol, Construcţii, Ştiinţă, Arte, Nisip şi apă şi altele.
Organizarea acestor centre se va face ţinând cont de resursele materiale, de
spaţiu şi de nivelul de vârstă al copiilor. In funcţie de spaţiul disponibil,
sectorizarea sălii de grupă poate cuprinde toate centrele sau cel puţin două
dintre ele în care cadrul didactic pregăteşte zilnic „oferta” pentru copii,
astfel încât aceştia să aibă posibilitatea să aleagă locul de învăţare şi joc, în
funcţie de disponibilitate şi nevoi. Materialele care se vor regăsi zilnic în
zonele/centrele/colţurile deschise nu trebuie să fie aleatorii, ci atent alese, în
strânsă corelare cu tema săptămânii sau cu tema proiectului aflat în
derulare. Pentru etapa jocurilor şi a activităţilor alese desfăşurate în curte, o
atenţie specială va fi acordată atât organizării şi amenajării curţii de joc, cât
şi siguranţei pe care o oferă copiilor spaţiul respectiv şi dotările existente.
73
c) Activităţile de dezvoltare personală includ rutinele, tranziţiile şi

activităţile din perioada după-amiezii (pentru grupele de program prelungit
sau săptămânal), inclusiv activităţile opţionale.
 Rutinele sunt activităţile-reper după care se derulează întreaga
activitate a zilei. Ele acoperă nevoile de bază ale copilului şi
contribuie la dezvoltarea globală a acestuia. Rutinele înglobează, de
fapt, activităţi de tipul: sosirea copilului, întâlnirea de dimineaţă,
micul dejun, igiena – spălatul şi toaleta, masa de prânz,
somnul/perioada de relaxare de după-amiază, gustările, plecarea
şi se disting prin faptul că se repetă zilnic, la intervale aproximativ
stabile, cu aproape aceleaşi conţinuturi. La întâlnirea de dimineaţă
accentul va cădea, printre altele (calendarul naturii, prezenţa etc.),
pe:
1. Autocunoaştere (Stimă de sine, imagine de sine – Cine sunt
eu/cine eşti tu?, Sunt creativ!, Fluturasul, Etichete bune,
etichete rele; Inimioara de prescolar/scolar).
2. Dezvoltarea abilităţilor de comunicare - comunicare
asertivă – Învăţ să spun NU fără să îi deranjez pe cei din jur;
comunicare cu colegii/părinţii/educatoarea – jocuri în diade
de tipul: Cum salut?; Cum spun mulţumesc?; Cum cer
iertare?; Cum mă împac cu prietenul meu?; Unele secrete nu
trebuie păstrate niciodată…, în cine pot avea încredere?;
Comunic în oglindă; Ce ţie nu-ţi place, altuia nu face!;
Mima ( comunicarea verbală şi non-verbală a propriilor trăiri
şi sentimente) Sunt vesel/trist pentru că…; Azi mi-a
plăcut/nu mi-a plăcut la tine…pentru că…; Tristeţea/veselia
în culori şi forme.
3. Managementul învăţării prin joc - Motivarea copilului
pentru a deveni şcolar - Vreau să fiu şcolar; Continuă
povestea....; Meseria de elev; Cum aş vrea să fie
învăţătoarea mea; Eu, când voi fi şcolar....
74
4. Dezvoltarea empatiei - Dacă tu eşti bine şi eu sunt bine!;

Cum să îmi fac prieteni?; Ba al meu, ba al tău; Cinci minute
eu, cinci minute tu; Cum îmi aleg prietenii?; Îmi ajut
prietenul?; Suntem toleranţi; Azi mi s-a întâmplat…; Cum
v-aţi simţi dacă cineva v-ar spune…?, Cum să fac surprize
celor dragi etc.
5. Luarea deciziilor în funcţie de anumite criterii şi încurajarea
alegerilor şi a găsirii a cât mai multe variante de soluţii la
situaţiile apărute - Hei, am şi eu o opinie!, M-am certat cu
prietenul meu – ce pot să fac?, Vreau…, îmi permiţi?, La
răscruce de drumuri...
6. Medierea conflictelor - Învăţ să lucrez în echipă, Singur sau
în grup?, Fără violenţă!, Fotograful.
 Tranziţiile sunt activităţi de scurtă durată, care fac trecerea de la
momentele de rutină la alte tipuri/categorii de activităţi de
învăţare, de la o activitate de învăţare la alta, în diverse momente ale
zilei. Mijloacele de realizare ale acestui tip de activitate variază
foarte mult, în funcţie de vârsta copilului, de contextul momentului
şi de calităţile adultului cu rol de cadru didactic. În acest sens, ele
pot lua forma unei activităţi desfăşurate în mers ritmat, a unei
activităţi care se desfăşoară pe muzică sau în ritmul dat de recitarea
unei numărători sau a unei frământări de limbă, a unei activităţi în
care se execută concomitent cu momentul de tranziţie respectiv un
joc cu text şi cânt cu anumite mişcări cunoscute deja de copii etc.
 Activităţile opţionale intră tot în categoria activităţilor de învăţare,
respectiv a celor de dezvoltare personală şi se includ în programul
zilnic al copilului în grădiniţă. Ele sunt alese de către părinţi, din
oferta prezentată de unitatea de învăţământ la 15 septembrie şi
aprobată de către Consiliul director al unităţii. Opţionalele pot fi
desfăşurate de către educatoarele grupei sau de un profesor
specialist, care va lucra în echipă cu acestea. Programa unei
activităţi opţionale poate fi elaborată de educatoarea/profesorul care
75
urmează să o desfăşoare şi, în acest caz, va fi avizată de inspectorul

de specialitate sau poate fi aleasă de cel care predă opţionalul
respectiv din oferta de programe avizate deja de MECT sau de ISJ.
Timpul afectat unei activităţi opţionale este acelaşi cu cel destinat
celorlalte activităţi din programul copiilor. În acest context, se va
desfăşura cel mult un opţional pe săptămână, pentru copiii cu vârste
între 37 – 60 luni (3- 5 ani) şi cel mult două, pentru copiii cu vârste
între 61 – 84 luni (5 – 7 ani). Activităţile opţionale se desfăşoară cu
maximum 10-15 copii şi au menirea de a descoperi şi dezvolta
înclinaţiile copiilor şi de a dezvolta abilităţi, ca o premisă pentru
performanţele de mai târziu. Grupele de copii participanţi la un
opţional vor cuprinde 10-15 preşcolari.
 Activităţile desfăşurate în perioada după-amiezii (activităţi
recuperatorii pe domenii de învăţare, recreative, de cultivare şi
dezvoltare a înclinaţiilor) sunt tot activităţi de învăţare. Acestea
respectă ritmul propriu de învăţare al copilului şi aptitudinile
individuale ale lui şi sunt corelate cu tema săptămânală/tema
proiectului şi cu celelalte activităţi din programul zilei.
76

Care sunt tipurile de activităţi didactice prescrise de
actualul plan de învăţământ pentru ciclul preşcolar?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


Pentru fiecare dintre cele două niveluri de
preşcolaritate, planul-cadru de învăţământ face referire
la trei tipuri de activităţi de învăţare:
a) activităţile pe domenii de învăţare (care pot fi
activităţi integrate sau pe discipline);
b) jocurile şi activităţile alese;
c) activităţile de dezvoltare personală.

3.2. PLANUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Planul de învăţământ pentru nivelul preşcolar este un document

curricular naţional care aduce precizări legate de numărul categoriilor de
activităţi de învăţare pentru fiecare dintre cele două intervale de vârstă (3,1
– 5 ani şi 5,1 – 7 ani) atât pentru grădiniţele cu program normal (ON), cât şi
pentru cele cu program prelungit (OP) sau săptămânal (OS).
77
Plan învăţământ
- nivel preşcolar
Nr.de
Intervalul de Categorii de activităţi de
activităţi/săptămână
vârstă învăţare
ON OP/OS
Activităţi pe domenii experienţiale 7 +7
37 – 60 luni (3,1 - Jocuri si activităţi didactice alese 10 +5
5 ani) Activităţi de dezvoltare personală 5 + 10
TOTAL 22 + 22
Activităţi pe domenii experienţiale 10 + 10
61 – 84 luni (5,1 - Jocuri si activităţi didactice alese 10 +5
7 ani) Activităţi de dezvoltare personală 6 + 11
TOTAL 26 + 26
La programul prelungit şi săptămânal numărul de activităţi menţionat
reprezintă activităţile care se adaugă în programul de după-amiază al
copiilor (tura a II-a a educatoarei).
Noul plan de învăţământ are o structură pe două niveluri de vârstă
şi, în contextul unei învăţări centrate pe copil, încurajează eterogenitatea
(abandonarea sistemului de constituire a grupelor pe criteriul cronologic).
De asemenea, acesta prezintă o construcţie diferită, în funcţie de tipul de
program al grădiniţei (program normal şi program prelungit sau săptămânal)
şi o delimitare pe tipuri de activităţi de învăţare: activităţi pe domenii
experienţiale, jocuri şi activităţi didactice alese şi activităţi de dezvoltare
personală. (vezi explicitările de la punctul 3.1).
Planul de învăţământ, ca şi domeniile experienţiale, permite
parcurgerea interdisciplinară, integrată a conţinuturilor propuse şi asigură
libertate cadrului didactic în planificarea activităţii zilnice cu preşcolarii.
În cele ce urmează, vom enumera şi detalia domeniile experienţiale
care sunt vehiculate în cadrul curriculumului pentru învăţământul preşcolar.
I. Domeniul estetic şi creativ - acoperă abilităţile de a răspunde emoţional şi
intelectual la experienţe perceptive, sensibilitatea faţă de diferitele niveluri
de manifestare a calităţii, aprecierea frumosului şi a adecvării la scop sau
utilizare.
Experienţele şi trăirile caracteristice presupun explorarea trăirilor
afective, ca şi a proceselor de a construi, compune sau inventa. Prin
intermediul unor asemenea experienţe, copiii acumulează cunoştinţe şi
78
abilităţi, precum şi o sporită receptivitate perceptivă, care le va permite să

reacţioneze de o manieră personală la ceea ce văd, aud, ating sau simt.
Aceste experienţe pot fi prezente în orice componentă curriculară, dar cu
deosebire în contextul acelor discipline care solicită răspunsuri personale,
imaginative, emoţionale şi uneori acţionale la stimuli (vezi muzica,
activităţile artistico-plastice, drama, euritmia etc.).
II. Domeniul om şi societate - include omul, modul lui de viaţă, relaţiile cu
alţi oameni, relaţiile cu mediul social, ca şi modalităţile în care acţiunile
umane influenţează evenimentele. Domeniul are o extindere şi către
contexte curriculare care privesc tehnologia, în sensul abordării capacităţilor
umane de a controla evenimentele şi de a ordona mediul.
Tehnologia este cea care face ca productivitatea muncii să crească,
astfel încât membrii comunităţii să-şi poată procura produse mai multe, mai
ieftine şi de mai bună calitate. De aceea, se apreciază că preşcolarii pot fi
puşi în contact cu acest domeniu prin manipularea unor materiale şi
executarea unor lucrări care ţin de domeniul abilităţilor practice, prin
constatarea proprietăţilor materialelor, prin selecţia unor materiale în funcţie
de caracteristicile lor, prin constatarea că materialele pot avea şi calităţi
estetice, cum ar fi textura, culoarea sau forma etc.
De asemenea, în cadrul domeniului socio-uman se doreşte ca
preşcolarii să înţeleagă fiinţele umane angrenate în construirea propriului
viitor şi propriei lumi, trăind viaţa de zi cu zi. Totodată, este important ca
preşcolarii să înţeleagă faptul că situaţiile prezente îşi au originile în situaţii
din trecut, să observe similarităţi sau diferenţe între oameni sau evenimente,
să îşi imagineze viaţa în alte perioade istorice.
Se consideră necesar ca introducerea unor concepte sau dezvoltarea
unor abilităţi de ordin general să utilizeze ca puncte de plecare experienţele
personale ale copiilor. Din acest punct de vedere, ei vor fi încurajaţi să se
angajeze în explorarea activă, din punct de vedere uman şi social, a zonei
sau cartierului în care locuiesc.
79
Familiile acestora, mediul fizic, uman şi social pot fi utilizate ca

resurse de învăţare. Pe de altă parte, textul literar, imaginile şi alte
materialele audio-vizuale pot fi utilizate ca surse de informare.
În abordarea acestui domeniu se pleacă şi de la premisa că instituţia
preşcolară reprezintă un context utilizabil pentru coordonarea principiilor şi
acţiunilor morale. Astfel, copiii vor înţelege mult mai uşor concepte precum
dreptatea, echitatea, bunătatea, adevărul etc. atunci când le vor putea
observa concretizate în acţiunile adulţilor cu care vin în contact. De
asemenea, dezvoltarea unor conduite consistente cu principii morale va fi
favorizată de observarea şi discutarea de către copii a unor probleme
morale, de exersarea lor în jocuri libere sau dirijate şi de studierea şi
dezbaterea unor opere literare specifice vârstei.
III. Domeniul limbă şi comunicare - acoperă stăpânirea exprimării orale şi
scrise, ca şi abilitatea de a înţelege comunicarea verbală şi scrisă.
Se apreciază că prin ascultare şi exprimare în situaţii de grup,
preşcolarii devin capabili să exploreze experienţele altor persoane şi să-şi
extindă astfel propriul repertoriu de experienţe semnificative. Se urmăreşte
ca aceştia să vorbească cu încredere, clar şi fluent, utilizând modalităţi de
exprimare adecvate pentru diferite categorii de auditoriu.
Se recomandă ca toate instituţiile de învăţământ preşcolar să
furnizeze contexte în care preşcolarii să se poată exprima şi să utilizeze activ
mijloacele de comunicare. Din această perspectivă, se apreciază că studiul
operelor literare specifice vârstei rafinează gândirea şi limbajul acestora,
extinde capacitatea lor de a înţelege situaţii interpersonale complexe şi
aduce o contribuţie importantă la dezvoltarea capacităţilor de evaluare.
80
Tot în cadrul acestui domeniu includem şi primul contact al copilului

cu o limbă străină sau regională. În acest sens, copilul va fi obişnuit
sistematic să asculte sonoritatea specifică limbii studiate, să o recunoască, să
reproducă ritmul, fonemele şi intonaţia (atenţie, el este sensibil la
particularităţile limbii necunoscute, cum ar fi: succesiunea silabelor
accentuate sau neaccentuate, ritmul....etc.). De asemenea, copilul va fi ajutat
să înveţe cuvinte care să îi permită să vorbească despre el însuşi şi despre
mediul înconjurător, care să îi faciliteze relaţii/contacte sociale simple cu
vorbitorii nativi ai limbii respective şi care să îl ajute să participe oral la
viaţa/activitatea din clasă/comunitate.
Astfel, copilul va fi încurajat/stimulat să înveţe şi câteva elemente
ale culturii ţării/regiunii respective (istoria locurilor, creaţii artistice
specifice, mâncăruri, activităţi tradiţionale etc.).
IV. Domeniul ştiinţe - include atât abordarea domeniului matematic prin
intermediul experienţelor practice cât şi înţelegerea naturii, ca fiind
modificabilă de fiinţele umane cu care se află în interacţiune.
Astfel, se consideră necesar ca preşcolarul să fie pus în contact cu
domeniul matematic prin jocuri dirijate cu materiale, cum ar fi nisipul sau
apa, sau prin simularea de cumpărături în magazine. În această manieră vor
putea fi dezvoltate reprezentările acestora cu privire la unele concepte, cum
ar fi: volum, masă, număr şi, de asemenea, ei vor putea fi implicaţi în
activităţi de discriminare, clasificare sau descriere cantitativă. Dezvoltarea
capacităţilor de raţionament, inclusiv de raţionament abstract, va fi
încurajată în conexiune cu obiecte şi activităţi familiare în sala de grupă sau
la domiciliul copiilor. Este considerată deosebit de semnificativă
concretizarea ideilor matematice în experimente, utilizarea lor împreună cu
alte concepte şi elemente de cunoaştere pentru rezolvarea de probleme,
pentru exprimarea unor puncte de vedere, pentru creşterea clarităţii sau
relevanţei unor mesaje.
De asemenea, este de dorit ca domeniul să nu îngrădească copilul
doar la contextul disciplinelor matematice, ci să-i ofere posibilitatea de a
explora şi contexte ale unor alte componente curriculare, oriunde apar
81
elemente cum ar fi: generarea unor desene geometrice, scheme, estimarea

unor costuri, planificarea unor activităţi, cuantificarea unor rezultate, analiza
proporţiilor unei clădiri etc.
Abilităţi şi competenţe asociate demersurilor de investigaţie
ştiinţifică, cum ar fi observarea, selectarea elementelor semnificative din
masa elementelor irelevante, generarea de ipoteze, generarea de alternative,
conceperea şi realizarea de experimente, organizarea datelor rezultate din
observaţii pot fi dobândite de copiii preşcolari atunci când sunt puşi în
contact cu domeniul cunoaşterii naturii, prin activităţi simple cum ar fi:
observarea unor fiinţe/plante/animale/obiecte din mediul imediat apropiat,
modelarea plastilinei (putând face constatări privind efectul temperaturii
asupra materialului), confecţionarea sau jocul cu instrumente muzicale
simple, aplicarea unor principii ştiinţifice în economia domestică (ex.
producerea iaurtului) sau prin compararea proprietăţilor diferitelor
materiale.
Totodată, preşcolarii pot fi încurajaţi să efectueze experimente, să
utilizeze în condiţii de securitate diferite instrumente sau echipamente, să
înregistreze şi să comunice rezultatele observaţiilor ştiinţifice, să utilizeze
diferite surse de informare, să rezolve problem, să caute soluţii, să
sintetizeze concluzii valide.
V. Domeniul psiho-motric acoperă coordonarea şi controlul mişcărilor
corporale, mobilitatea generală şi rezistenţa fizică, abilităţile motorii şi de
manipulare de fineţe, ca şi elemente de cunoaştere, legate mai ales de
anatomia şi fiziologia omului.
Activităţile prin care preşcolarii pot fi puşi în contact cu acest domeniu sunt
activităţile care implică mişcare corporală, competiţii între indivizi sau
grupuri, având ca obiect abilităţi psihomotorii, ca şi activităţile care pot avea
drept rezultat o mai bună supleţe, forţă, rezistenţă sau ţinută.
82
3.3. METODOLOGIA DE APLICARE A PLANULUI

DE ÎNVĂŢĂMÂNT PENTRU COPIII CU VÂRSTA
CUPRINSĂ ÎNTRE 3 ŞI 6/7 ANI
Metodologia de aplicare a planului de învăţământ este un

document oficial în care sunt oferite câteva elemente de sprijin în vederea
aplicării planului de învăţământ. Mai precis, această metodologie defineşte
şi explicitează principalele tipuri de activităţi de învăţare prezente în planul
de învăţământ (a se vedea explicaţiile de la punctul 3.2.), aduce precizări
legate de: temele în jurul cărora este organizat programul de studiu, numărul
de proiecte ce se pot desfăşura cu copiii, durata fiecărui tip de activitate,
elementele obligatorii ale programului zilnic, precum şi detalii privind
activitatea didactică a educatoarei. Toate acestea sunt prezentate mai jos:
1. Programul anual de studiu se va organiza în jurul a şase mari teme: Cine
sunt/ suntem?, Când, cum şi de ce se întâmplă?, Cum este, a fost şi va
fi aici pe pământ?, Cum planificăm/ organizăm o activitate?, Cu ce şi
cum exprimăm ceea ce simţim? şi Ce şi cum vreau să fiu? (ordinea
prezentării nu are nici o legătură cu momentul din anul şcolar când
pentru o temă sau alta se pot derula cu copiii diferite proiecte).
2. Pornind de la aceste teme, anual, pe grupe de vârstă, se stabilesc
proiectele care urmează a se derula cu copiii. Intr-un an şcolar, se pot
derula maximum 7 proiecte cu o durată de maximum 5
săptămâni/proiect sau un număr mai mare de proiecte de mai mică
amploare, variind între 1-3 săptămâni, în funcţie de complexitatea temei
abordate şi de interesul copiilor pentru tema respectivă. De asemenea,
pot exista şi săptămâni în care copiii nu sunt implicaţi în nici un proiect,
dar în care sunt stabilite teme săptămânale de interes pentru copii.
Totodată, pot exista şi proiecte de o zi şi/sau proiecte transsemestriale.
3. În medie, pentru toate cele patru intervale de vârstă, o activitate cu
copiii durează între 15 şi 45 de minute (de regulă, 15 minute la grupa
mică, 30-45 minute maximum la grupa pregătitoare). În funcţie de
nivelul grupei, de particularităţile individuale ale copiilor din grupă, de
83
conţinuturile şi obiectivele propuse la activitate, educatoarea va decide

care este timpul efectiv necesar pentru desfăşurarea fiecărei activităţi.
4. Numărul de activităţi zilnice desfăşurate cu copiii variază în funcţie de
tipul de program ales de părinţi (program normal – 5 ore sau program
prelungit – 10 ore), iar numărul de activităţi dintr-o săptămână variază
în funcţie de nivelul de vârstă al copiilor (respectiv: 3-5 ani şi 5-6/7
ani). Totodată, pentru nivelul 3-5 ani, unde sunt numai 7 activităţi
integrate sau pe discipline şi 8 arii curriculare, recomandăm alternarea
activităţilor artistico-plastice şi de educaţie muzicală (aflate în aceeaşi
arie curriculară) sau a acestora cu activităţile practice (din aria
curriculară Tehnologii).
5. Pentru grupele de vârstă cuprinse în intervalul 3-5 ani, categoriile de
activităţi desfăşurate cu copiii vor viza îndeosebi socializarea copilului
(colaborare, cooperare, negociere, luarea deciziilor în comun etc.) şi
obţinerea treptată a unei autonomii personale, iar pentru grupele de
vârstă cuprinse în intervalul 5-7 ani, accentul se va deplasa spre
pregătirea pentru şcoală şi pentru viaţa socială a acestuia.
6. În programul zilnic este obligatoriu să existe cel puţin o activitate sau
un moment/secvenţă de mişcare (joc de mişcare cu text şi cânt,
activitate de educaţie fizică, moment de înviorare, întreceri sau trasee
sportive, plimbare în aer liber etc.). Totodată, educatoarea va avea în
vedere expunerea copiilor la factorii de mediu, ca şi condiţie pentru
menţinerea stării de sănătate şi de călire a organismului şi va scoate
copiii în aer liber, cel puţin o dată pe zi, indiferent de anotimp.
7. Activitatea didactică a educatoarei se compune din 5 ore pe zi de
activitate desfăşurată cu grupa de minimum 10 şi maximum 20 de
copii şi 3 ore de activitate metodică (proiectarea şi pregătirea
activităţilor pentru a doua zi, studiul individual, confecţionarea
materialului didactic, conceperea şi realizarea unor fişe de lucru,
participarea la cursuri de formare, comisii metodice, cercuri pedgogice,
întâlniri metodice, schimburi de experienţă etc.). La nivelul Comisiei
metodice, cel puţin o zi pe săptămână va fi dedicată efectuării celor 3
84
ore de activitate metodică în unitate. Întreaga activitate a educatoarei

va fi înregistrată în documentul juridic Caietul de evidenţă a activităţii
cu copiii şi a prezenţei la grupă şi va fi ilustrată în potofoliul
profesional, pe care îl întocmeşte în urma desfăşurării activităţii
metodice zilnice şi în portofoliile copiilor, care dau măsura valorii sale
profesionale.
8. Instrumentele recomandate pentru a fi utilizate de educatoare pentru a
înregistra diferite aspecte privind activitatea zilnică cu copiii sunt:
Caietul de evidenţă a activităţilor cu copiii şi a prezenţei la grupă,
Calendarul naturii, Catalogul grupei, Jurnalul grupei şi portofoliile
copiilor.
Care sunt precizările aduse de metodologia de
aplicare a noului plan de învăţământ cu privire la
organizarea proiectelor în grădiniţă?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


Anual, pe grupe de vârstă, se stabilesc proiecte care
urmează a se derula cu copiii. Intr-un an şcolar, se pot
derula maximum 7 proiecte cu o durată de maximum 5
săptămâni/proiect sau un număr mai mare de proiecte
de mai mică amploare, variind între 1-3 săptămâni, în
funcţie de complexitatea temei abordate şi de interesul
copiilor pentru tema respectivă.

85
1. Care sunt tipurile de finalităţi cu care operăm la ciclul preşcolar?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
În învăţământul preşcolar sunt întâlnite următoarele categorii de finalităţi:
obiective cadru, obiective de referinţă, obiective operaţionale.
2. Care este deosebirea între domeniile experienţiale şi domeniile de

dezvoltare?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
86
Domeniile experienţiale sunt instrumente de atingere a obiectivelor fiecărui

domeniu de dezvoltare. Domeniile de dezvoltare ale copilului sunt strict
asociate persoanei care învaţă, achiziţiile determinându-i dezvoltarea
continuă. Completarea lor cu achiziţii specifice se poate face deci prin
intermediul experienţelor de învăţare acumulate în toate şi în oricare dintre
domeniile experienţiale.
3. Ce sunt activităţile pe domenii experienţiale?

.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Activităţile pe domenii experienţiale sunt activităţile integrate sau pe
nevoile şi interesele copiilor din grupă.
4. În care etape pot fi desfăşurate jocurile şi activităţile liber alese?

.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
87
În decursul unei zile regăsim, în funcţie de tipul de program al grădiniţei

(normal, prelungit sau săptămânal), două sau trei etape de jocuri şi
activităţi alese (etapa I – dimineaţa, înainte de începerea activităţilor
integrate, etapa a III-a – în intervalul de după activităţile pe domenii de
învăţare şi înainte de masa de prânz/plecarea copiilor acasă şi, după caz,
etapa a IV-a – în intervalul cuprins între etapa de relaxare de după amiază şi
plecarea copiilor de la programul prelungit acasă). Totodată, în unele cazuri,
ele se pot pot regăsi ca elemente componente în cadrul activităţii integrate.
5. Ce sunt „tranziţiile”?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Tranziţiile sunt activităţi de scurtă durată, care fac trecerea de la
momentele de rutină la alte tipuri/categorii de activităţi de învăţare, de la
o activitate de învăţare la alta, în diverse momente ale zilei.

acest Modul.
acest Modul.
88
1. Care sunt noile tendinţe de modernizare a actualului curriculum
preşcolar?
2. Ce sunt şi la ce se referă obiectivele cadru, de referinţă şi
exemplele de comportament pentru ciclul preşcolar?
3. Care sunt principalele teme în jurul cărora se construieşte
întregul program curricular pentru ciclul preşcolar?
4. Care sunt caracteristicile fiecăruia dintre cele trei tipuri de
activităţi de învăţare prevăzute de actualul plan de învăţământ?
Aplicaţii
Săptămânii 6, rezolvarea/soluţia la una din următoarele teme:
1. Vizualizează într-o schemă/figură/grafic raporturile dintre domeniile de

dezvoltare şi domeniile experienţiale.
2. Realizează o posibilă schemă orară pentru nivelul I sau II pornind de la
informaţiile oferite de planul de învăţământ.
89
Referate
Pornind de la materialul teoretic prezentat în acest Modul, realizează un
referat de 3-5 pagini A4 (marginile de 1,5 cm.), tehnoredactat în word (MS
Office), cu caractere TNR 12, la 1 rând, pe următoarea temă menţionată mai
jos. Referatul se va posta pe pagina web a disciplinei, la butonul creat în
acest scop în secţiunea specifică aferentă Săptămânii 6.
Referatul numarul 1
Aplicarea actualului curriculum - o provocare pentru cadrele didactice din
învăţământul preşcolar;
Referatul numarul 2
Curriculum-ul pentru educaţia timpurie – din perspectiva debutantului.
Temeri şi provocări;

Curriculumul pentru învăţământul preşcolar promovează conceptul
de dezvoltare globală a copilului, considerat a fi central în perioada
copilăriei timpurii. Perspectiva dezvoltării globale a copilului accentuează
importanţa domeniilor de dezvoltare a copilului, în contextul în care, în
societatea de azi, pregătirea copilului pentru şcoală şi pentru viaţă trebuie să
aibă în vedere nu doar competenţele academice, ci în aceeaşi măsură,
capacităţi, deprinderi, atitudini ce ţin de dezvoltarea socio-emoţională,
dezvoltarea cognitivă, dezvoltarea fizică.
Întrucât finalităţile educaţiei în perioada timpurie vizează
dezvoltarea globală a copilului, obiectivele cadru şi de referinţă ale
prezentului curriculum sunt formulate pe domenii experienţiale, ţinându-se
cont de reperele stabilite de domeniile de dezvoltare.
90
Caracteristicile actualului curriculum sunt: extensie, echilibru,

relevanţă, diferenţiere, continuitate. Componentele sale sunt: finalităţile,
conţinuturile, timpul de instruire şi sugestii privind strategiile de instruire şi
de evaluare pe cele două niveluri de vârstă (3-5 ani şi 5-6/7 ani).
Planul de învăţământ pentru nivelul preşcolar prezintă o abordare
sistemică, în vederea asigurării continuităţii în cadrul celei mai importante
perioade de dezvoltare din viaţa copilului.
Categoriile de activităţi de învăţare prezente în acest plan de
învăţământ sunt: activităţi pe domenii de învăţare (care pot fi activităţi
integrate sau pe discipline), jocuri şi activităţi alese şi activităţi de
dezvoltare personală.
91

1. Glava, A., Pocol, M., Tătaru, L., (coord.), (2009), Educaţia timpurie.
Ghid metodic pentru aplicarea curriculumului preşcolar, Ed. Paralela 45,
Piteşti
BIBLIOGRAFIE

Piteşti
Dacia, Cluj-Napoca
4. Popa, C., (coord.), (2007), Elemente de pedagogie preşcolară aplicată,
Ed. Universităţii din Oradea
92
93
MODULUL 4: METODE DIDACTICE
4
UTILIZATE ÎN INSTRUIREA ŞI
EDUCAREA COPIILOR DE VÂRSTĂ
PREŞCOLARĂ
- să enumeri principalele metode didactice folosite în activităţile
cu preşcolarii;
- să identifici modalităţi practice de utilizare a strategiilor
didactice în activităţile din grădiniţă;
- să deduci avantajele şi limitele fiecărei strategii de predare.
Cuvinte cheie:
metode de predare, metodologie didactică, strategii didactice
95
Modulul 4: METODE DIDACTICE UTILIZATE ÎN INSTRUIREA ŞI

EDUCAREA COPIILOR DE VÂRSTĂ PREŞCOLARĂ......................15
Cuvinte cheie...........................................................................................15
4.1. Observaţia............................................................................................17
4.2. Explicaţia..............................................................................................17
4.3. Povestirea.............................................................................................17
4.4. Demonstraţia........................................................................................17
4.5. Conversaţia..........................................................................................17
4.6. Exerciţiul..............................................................................................17
4.7. Algoritmizarea.....................................................................................17
4.8. Problematizarea...................................................................................17
4.9. Învăţarea prin descoperire..................................................................17
4.10. Învăţarea prin cooperare..................................................................17
Referate....................................................................................................37
Exerciţii propuse spre rezolvare............................................................38
Bibliografie..................................................................................................41
96
Succesul activităţilor instructiv-educativ din grădiniţă depinde în

bună măsură de modalităţile de lucru pe care le adoptă educatoarea în
conducerea procesului de dobândire a cunoştinţelor şi de formare a
deprinderilor la preşcolari.
Din sistemul metodelor de învăţământ cunoscute, în grădiniţă se
folosesc acele metode care corespund particularităţilor de vârstă ale
preşcolarilor. Aceste metode sunt: observaţia, explicaţia, povestirea,
demonstraţia, conversaţia, exerciţiul, problematizarea, învăţarea prin
descoperire, jocul didactic, învăţarea prin cooperare.
Alegerea uneia sau alteia dintre metode se face în funcţie de
particularităţile de vârstă ale copiilor, de experienţa lor de viaţă, de
obiectivele concrete ale activităţii în care sunt apilcate, de conţinutul
activităţii, de scopul didactic urmărit.
Despre specificul şi particularităţile fiecăreia dintre aceste metode
veţi afla în cuprinsul acestui modul.
4.1. OBSERVAŢIA
Este o metodă folosită în scopul efectuării de către copii, sub

îndrumarea educatoarei sau în mod independent, a diferitelor constatări sau
a unor mici „descoperiri” despre aspectele mediului înconjurător.
În perioada preşcolară, copilul se află la începutul învăţării; acum el
este introdus în mod organizat în cunoaşterea lumii înconjurătoare. De
aceea, el trebuie ajutat să observe şi, mai ales, cum să efectueze observaţia;
ce să vadă şi ce să înţeleagă din variatele manifestări din jurul său. În cadrul
diferitelor activităţi pe domenii de învăţare, copiii sunt învăţaţi cum să
efectueze o observaţie pentru ca ulterior să poată face singuri acest lucru în
celelate momente ale zilei sau acasă. Îmbogăţirea bazei senzoriale a
copilului de 3-4 ani se realizează în mare măsură prin observaţie dirijată.
97
Eficienţa acestei metode depinde de calitatea ei, iar asigurarea

calităţii observaţiei pretinde respectarea mai multor cerinţe de ordin psiho-
pedagogic şi metodic şi anume:
 Asigurarea condiţiilor materiale necesare efectuării observaţiei, ceea
ce presupune procurarea şi selecţia materialului faptic;
 Precizarea scopului observaţiei. Prezenţa unui scop clar în activitatea
de observare impune educatoarei sarcina de a dirija atenţia copilului
spre sesizarea elementelor esenţiale, astfel încât treptat reprezentările
acestuia să se structureze, să se clarifice şi să se fixeze;
 Dirijrea prin cuvânt a procesului de observare. Îmbinarea observaţiei
cu explicaţia şi conversaţia este o cerinţă care are rolul de a dirija
atenţia copilului spre scopul propus. Explicaţia, folosită în acest caz
cu valoare de procedeu didactic, are rostul de a stabili scopul
observaţiei, de a actualiza cunoştinţele implicate şi de a le integra în
activitatea de observare, de a evidenţia elementele semnificative, de
a fixa şi valorifica rezultatele observării.
 Alte cerinţe pretind angajarea în procesul observării obiectelor sau
fenomenelor a cât mai mulţi analizatori, acordarea timpului necesar
activităţii de observare, reluarea observării însoţită de explicaţie ori
de câte ori este nevoie.
Pentru copil este foarte important să fie pus în situaţia de a verbaliza cele
observate, de a pune întrebări, de a vorbi liber în timpul activităţii de
observare. Copiii trebuie ajutaţi să caute relaţii, să compare, să stabilească
asemănări şi deosebiri, cauze şi efecte, să facă clasificări. Preşcolarii au
nevoie sa-şi utilizeze toate simţurile pentru a învăţa. Pentru aceasta ei
trebuie să participe în mod activ în timpul observării materialului oferit de
educatoare, să ia parte direct la experimente, să manipuleze materiale, să
încerce să producă un eveniment, să vorbească despre ceea ce se întâmplă.
Preşcolarul exprimă mai uşor ceea ce vede dacă educatoarea îi asigură
posibilitatea să acţioneze cu materialul despre care se vorbeşte. În concluzie,
metoda observaţiei utilizată cu pricepere de către educatoare va conduce la
98
formarea spiritului de observaţie, la stimularea interesului de cunoaştere, a

curiozităţii şi dorinţei copiilor de a cerceta tot ce apare nou în calea lor.
99

Care sunt condiţiile de bază de care depinde eficienţa
desfăşurării unei observaţii?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


Condiţiile de bază de care depinde eficienţa desfăşurării
unei observaţii sunt:
- procurarea şi selecţia materialului faptic;
- precizarea scopului observaţiei;
- îmbinarea observaţiei cu explicaţia şi
conversaţia;
- angajarea în procesul observării a cât mai
mulţi analizatori;
- acordarea timpului necesar activităţii de
observare;
- reluarea observării însoţită de explicaţie ori
de câte ori este nevoie;

100
4.2. EXPLICAŢIA
Face parte din grupul metodelor de expunere sistematică a

cunoştinţelor. În grădiniţă această metodă se utilizează frecvent în cadrul
activităţilor pe domenii de învăţare conduse de educatoare, dar şi în alte
momente ale activităţii instructiv-educative. Întrucât cercul de cunoştinţe al
preşcolarilor este încă restrâns şi atitudinea lor faţă de mediul înconjurător
este abia în curs de formare, este necesar ca în permanenţă să li se dea
explicaţii în legătură cu obiectele şi fenomenele cu care vin în contact. Prin
explicaţie, educatoarea reuşeşte să concentreze atenţia copiilor asupra
obiectului sau fenomenului despre care se învaţă, asupra acelor părţi care
trebuie reţinute, fapt care contribuie la o mai rapidă şi mai corectă înţelegere
a noilor cunoştinţe. În cadrul activităţilor pe domenii de învăţare, explicaţia
este folosită şi cu scopul de a înlesni reţinerea anumitor instructaje
privitoare la modul de îndeplinire a unor sarcini de învăţare sau a unor
sarcini practice. De exemplu, educatoarea recurge la această metodă pentru
explicarea procedeelor de grupare a unor obiecte, de formare a mulţimilor,
pentru explicarea unor tehnici de respiraţie, pentru descrierea unor activităţi
motrice. De asemenea, această metodă se foloseşte pentru explicarea unor
termeni noi, pentru explicarea unor reguli de joc etc.
Explicaţia însoţeşte întotdeauna demostraţia. Ea poate fi combinată
şi cu scurte întrebări prin care educatoarea verifică gradul de receptare şi
înţelegere de către copii a celor explicate. Întreruperea explicaţiei prin
întrebări adresate copiilor va fi însă de foarte scurtă durată pentru a nu-i
rupe firul logic.
101
Reuşita explicaţiei depinde şi de îndemânarea cu care

educatoarea o aplică, de capacitatea ei de a face accesibilă, de a o
adapta nivelului experienţei lingvistice şi cognitive a copiilor, de a fi
concisă şi corectă din punct de vedere ştiinţific, de a fi precisă,
concentrând atenţia copiilor numai asupra unui singur aspect.
Explicaţia trebuie folosită numai atunci când este absolut necesară,
cuvintele utilizate de educatoare trebuie alese cu grijă, pe înţelesul copiilor
şi cât mai puţine. Toate acestea au o deosebită importanţă pentru dezvoltarea
spiritului de observaţie şi formarea puterii de analiză, pentru îmbogăţirea şi
precizarea reprezentărilor, pentru ordonarea şi valorificarea experienţei
personale a copiilor. Corect aplicată, explicaţia poate deveni pentru
preşcolar un model de exprimare şi de argumentare a relaţiilor cauză-efect.
Explicaţia care însoţeşte prezentarea unui aspect concret este mai
uşor de realizat de către educatoare şi mai uşor înţeleasă de copii. Mai dificil
de realizat sunt explicaţiile referitoare la obiecte sau fenomene pe care copiii
nu le percep în momentul respectiv. În asemenea situaţii, educatoarea
trebuie să facă apel la bagajul de reprezentări ale copiilor format anterior
sau va recurge la texte literare, versuri, poveşti, pevestiri, tablouri, ilustraţii,
piese muzicale etc., care pot constitui puncte de sprijin în înţelegerea de
către copii a noilor cunoştinţe.
4.3. POVESTIREA
Ca şi explicaţia, povestirea face parte din grupul metodelor de

expunere sistematică a cunoştinţelor. În grădiniţă se foloseşte în prezentarea
conţinutului unor texte literare cu caracter realist-ştiinţific sau fantastic. O
întâlnim adesea la începutul unor activităţi pe domenii de cunoaştere sau în
încheierea activităţilor, în special al celor de consolidare şi verificare a
cunoştinţelor.
102
Metoda povestirii utilizată în grădiniţă poate îmbrăca forme

variate: povestirea educatoarei, povestirea, povestirea cu început dat,
povestirile create de copii, lectura după imagini etc.
a) Povestirea educatoarei - poate fi realizată în mai multe moduri.
Metoda cea mai cunoscută este aceea de a spune povestea. Dar educatoarea
poate proceda şi altfel: poate citi copiilor dintr-o carte cu imagini, poate
spune povestirea utilizând tabla de fetru, desene succesive, păpuşi, poate
desena povestea pe hârtie sau cu creta la tablă pe măsură ce naraţiunea
înaintează. Dintre toate modalităţile de prezentare, a povesti nararea prin
intermediul păpuşilor este una dintre cele mai iubite de copii.
Reuşita povestirii depinde de măsura în care educatoarea
asigură o serie de condiţii de ordin psihopedagogic şi metodic. Înainte de
toate, educatoarea trebuie să stăpânească foarte bine conţinutul poveştii.
Poveştile trebuie să se potrivească vârstei copiilor. Pentru preşcolarii de 3
ani poveştile trebuie să fie scurte, simple, concrete, să reflecte viaţa zilnică a
unor copii asemănători cu ei. În felul acesta ideile exprimate în poveste vor
fi uşor de înţeles pentru copii şi se vor încadra în experienţa lor de viaţă.
Pentru a asigura înţelegerea şi reacţia afectivă adecvată a copiilor
educatoarea trebuie să folosească în povestire un stil literar într-o formă cât
mai îngrijită, să folosească imagini vii, plastice, să se asigure că toate
cuvintele şi expresiile pe care le foloseşte sunt cunoscute de copii. Cuvintele
necunoscute trebuie explicate. O altă condiţie este ca povestirea educatoarei
să fie expresivă, să nu fie încărcată cu cuvinte de prisos şi cu prea multe
amănunte (mai ales la grupa mică), care îngreunează urmărirea cursului ei
logic. În felul acesta povestirea educatoarei se poate constitui într-un model
de exprimare verbală cursivă, coerentă şi expresivă pentru copii.
Eficienţa povestirii depinde şi de felul în care educatoarea ştie să
capteze atenţia copiilor prin vocea nuanţată, prin ton, mimică, gesturi, prin
participarea sa afectivă la faptele povestite. În timpul povestirii, educatoarea
va folosi gesturi cât mai expresive, precum şi o mimică adecvată care o va
ajuta să dea viaţă povestirii.
103
Eficienţa povestirii sporeşte în condiţiile asocierii ei cu prezentarea

de imagini cu ajutorul diafilmului sau a diapozitivelor. În aceste cazuri se
poate recurge la diferite procedee cum ar fi: sincronizarea imaginii cu textul
înregistrat, prezentarea imaginilor după ce în prealabil s-a făcut o succintă
trecere în revistă a conţinutului sau ilustrarea povestirii cu imaginile
diafilmului. În sfârşit, dialogul final organizat de educatoare pe marginea
povestirii are darul de a-i ajuta pe copii să reţină structura unei poveşti şi
episoadele mai importante.
b) Povestirea este o variantă mult îndrăgită de copii deoarece le dă
posibilitatea de a pătrunde în lumea basmelor, a fantasticului, le stimulează
imaginaţia şi creativitatea, le oferă posibilitatea de a fi ascultaţi, de a se
afirma.
Povestirile au ca scop formarea deprinderii copiilor de a expune
cursiv şi logic povestiri, poveşti sau basme şi exersarea limbajului sub
aspectele fonetic, lexical şi gramatical.
Activităţile de repovestire pot fi realizate în diverse forme:
repovestiri după un şir de ilustraţii reprezentând episoadele principale
ale povestirii; repovestiri după un plan verbal; povestiri libere;
repovestirea unui text citit.
Calitatea repovestirii copilului depinde de calitatea povestirii
educatoarei, de măsură în care aceasta a respectat cerinţele amintite mai sus,
de ajutorul oferit copilului la primele reluări, fie prin întrebări adresate cu
tact în momentele de impas, fie prin reamintirea episodului insuficient fixat
etc.
Un procedeu eficient poate fi şi prefaţarea activităţii de repovestire
de prezentarea unor diafilme sau diapozitive care să reia succint episoadele
principale ale poveştii.
c) Povestirea cu început dat este o altă variantă sub care se
foloseşte metoda povestirii în grădiniţă. În aceste cazuri educatoarea este
aceea care prefigurează desfăşurarea acţiunii, copilului revenindu-i sarcina
de a crea un plan de desfăşurare a povestirii care să continue începutul dat
de educatoare.
104
d) Povestirile create de copii după modelele oferite de educatoare

sau pe baza unor recomandări ale educatoarei. În funcţie de mijloacele
didactice puse la îndemâna preşcolarilor şi de gradul lor de participare
creatoare, povestirile create de copii pot îmbrăca următoarele forme:
povestirea după modelul educatoarei; povestirea cu început dat;
povestirea după un plan alcătuit cu ajutorul ilustraţiilor sau verbal;
povestirea după o temă sugerată de o jucărie sau un tablou.
Încercările copiilor de a se exprima spontan, de a construi ei înşişi
povestiri trebuie înconjurate de educatoare şi sprijinite prin îndrumări
prealabile. De exemplu, li se recomandă copiilor să asculte atent povestirea
educatoarei şi după modelul oferit să creeze şi ei o povestire având grijă ca
aceasta să aibă un început, în care să arate despre ce este vorba, un cuprins,
în care să se prezinte şirul întâmplărilor, dintre care unele să fie deosebite,
neaşteptate şi o încheiere, în care să se arate cum se rezolvă conflictul dintre
personalje.
Pe măsură ce copiii dobândesc experienţă în compunerea de
povestiri sarcinile se pot complica, educatoarea cerându-le să construiască o
povestire doar pe baza unui titlu dat sau chiar pe baza a două cuvinte alese
aleator.
Toate aceste modalităţi de utilizare a povestirii în grădiniţă au o
valoare formativă deosebit de mare, ele contribuie la dezvoltarea
creativităţii preşcolarilor, a imaginaţiei, la educarea atenţiei şi memoriei, la
dezvoltarea dragostei lor faţă de literatură.
105

Care sunt formele pe care le îmbracă povestirea la
grădiniţă?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


Metoda povestirii utilizată în grădiniţă poate îmbrăca
forme variate: povestirea educatoarei, povestirea,
povestirea cu început dat, povestirile create de copii,
lectura după imagini, re-povestirile.

106
4.4. DEMONSTRAŢIA
Este una din metodele de bază ale activităţii în grădiniţa de copii. Ca

metodă intuitivă, ea răspunde caracterului concret al gândirii copiilor
preşcolari, fapt care face ca demonstraţia să ocupe un loc dominant în
activităţile pe domenii de cunoaştere care au ca scop dobândirea de noi
cunoştinţe. Metoda demonstraţiei este de neînlocuit în activitatea de
cunoaştere a obiectelor şi fenomenelor lumii înconjurătoare de către
preşcolar. Reprezentări corecte despre aspectul exterior al diferitelor obiecte,
al unui animal sau al unei păsări pe care copilul nu a mai văzut-o, al unei
flori etc. nu vor putea fi formate copilului niciodată în absenţa acestora, ori
cât de bine ar mânui educatoarea explicaţia. Un exerciţiu de gimnastică sau
de executare a unui element grafic va putea fi receptat corect mult mai uşor
şi mai repede prin demonstraţie decât prin explicaţie.
Demonstraţia este însoţită de obicei de explicaţie, raportul corect
dintre cele două metode fiind determinat de nivelul pregătirii şi de vârsta
copiilor. Găsirea proporţiei corecte între demonstraţie şi explicaţie,
reprezintă de fapt una din condiţiile esenţiale pentru a asigura eficienţa
demonstraţiei.
Materialul ales pentru demonstraţie (obiect, plantă, animal,
ilustraţie sau tablou) trebuie să întrunească anumite calităţi care să asigure
reuşita activităţii. Alegerea materialului demonstrativ se va face în funcţie
de obiectivele concrete urmărite în activitate. În plus, materialul intuitiv va
trebui să întrunească însuşirile caracteristice la care se va referi educatoarea;
va trebui să fie colorat în culori naturale potrivit realităţii, să aibă o
dimensiune adaptată necesităţilor cerute de demonstraţie, să poată fi
perceput de la distanţă; să permită perceperea prin cât mai multe simţuri; să
nu prezinte pericol pentru copii.
În general, demonstraţia se aplică fie la începutul activităţilor
comune- când este vorba de desen, modelaj confecţii, joc didactic, fie pe
întreg parcursul activităţii- când este vorba de activităţi de observare,
muzicale, educaţie fizică, lectură după imagini, activităţi matematice.
107
Valoarea unei demonstraţii corecte se răsfrânge direct asupra

modelului de gândire şi de acţiune al copiilor. De aceea ea trebuie făcută cu
multă atenţie. De multe ori insuccesul unor activităţi se datorează
folosirii incorecte a demonstrării de către educatoare. În primul rând,
fiecare parte care se prezintă copiilor trebuie să se distingă uşor din
contextul general întrucât la preşcolar apar dificultăţi de diferenţiere, de
separare a obiectului de fond. Copilul nu sesizează că un obiect se situează
în prim plan, la un moment dat, în raport cu celelalte. Atenţia lui este atrasă
de stimul mai puternici, relevanţi. De exemplu, forma obiectelor se impune
mai greu atenţiei lor decât culoarea, care este mai sugestivă acţionând ca un
stimul mai puternic. Pe măsura posibilităţilor materialul demonstrativ va fi
analizat cu ajutorul mai multor organe de simţ. Prezentarea fiecărui
detaliu trebuie însoţită de o explicaţie precisă, accesibilă copiilor şi va
include obligatoriu denumirile noi.
O altă condiţie pentru reuşita demonstrării este ca aceasta să
urmeze o succesiune logică, fie în conformitate cu succesiunea operaţiilor
tehnice necesare în realizarea unei construcţii, a unui desen, modelaj sau a
altei lucrări practice, fie urmărind structura obiectului (a plantei sau
animalului), fie urmărind etapele de transformare ale unui fenomene
oarecare (transformarea apei în gheaţă sau vapori şi invers). Asemenea
demonstraţii sunt urmărite de copii cu plăcere. Ele trezesc interesul copiilor
pentru cunoaştere, înlesnesc înţelegerea fenomenului sau obiectului
prezentat precum şi a sensului cuvintelor nou introduse de către educatoare.
4.5. CONVERSAŢIA
108
Este o metodă de instruire în care alternanţa întrebărilor şi răspunsurilor are

ca scop realizarea unor sarcini şi situaţii de învăţare. Aplicarea acestei
metode în grădiniţă este posibilă numai atunci când preşcolarii posedă un
material aperceptiv pe baza căruia să se deruleze discuţia. Ca urmare,
conversaţia poate fi utilizată numai după ce educatoarea a transmis copiilor
cunoştinţe despre un anumit subiect, asupra căruia va reveni sau după ce s-a
asigurat că ei au o experienţă de viaţă în legătură cu subiectul respectiv.
În raport cu obiectivele urmărite şi cu tipul de activitate în care
este integrată, conversaţia îndeplineşte mai multe funcţii: a)o funcţie
euristică, de valorificare a cunoştinţelor anterioare ale copiilor pe o
nouă treaptă de cunoaştere sau de descoperire a unor noi cunoştinţe (a
caracteristicilor unor plante, animale, diferite obiecte) în prezenţa
materialului intuitiv. (conversaţia de tip euristic); b) o funcţie de
clarificare, de aprofundare a cunoştinţelor (conversaţia de aprofundare);
c) o funcţie de consolidare şi sistematizare (conversaţia de consolidare);
d) şi o funcţie de verificare sau control (conversaţia de verificare).
La vârsta preşcolară conversaţia se foloseşte mai ales sub forma
conversaţiei-joc. Această formă a conversaţiei are la origine nevoia copilului
de a-şi satisface posibilitatea de a pune întrebări. Conversaţia preşcolarului
este marcată de particularităţile limbajului său şi ale gândirii sale: sărăcia
vocabularului, insuficienţa structurii gramaticale, egocentrismul. Dialogul
ocazionat mai ales de activitatea practică îmbracă de multe ori la preşcolar
forma disputei, a criticii, degenerează în discuţii în care partenerii afirmă
fără să demonstreze.
109
Reuşita conversaţiei depinde de calitatea întrebărilor formulate

de educatoare şi a răspunsurilor pretinse copiilor. Astfel, este important
ca întrebările să fie clare, corecte, precise, alcătuite din cât mai puţine
cuvinte, să respecte succesiunea logică a sarcinilor de învăţare, să
stimuleze gândirea copilului, să sprijine copiii, prin întrebări ajutătoare, să-
şi valorifice şi să-şi reorganizeze propriile cunoştinţe pentru a ajunge la noi
structuri cognitive, să nu sugereze răspunsul, să nu orienteze copilul spre
răspunsuri monosilabice, să fie corecte din punct de vedere gramatical
şi semantic. Educatoarea trebuie să adreseze întrebarea întregii grupe de
preşcolari şi numai după acordarea unui timp de gândire să solicite
răspunsul unui copil. În sfârşit, întrebările adresate de educatoare trebuie
să păstreze o proporţie corectă între întrebările de tip reproductiv-
cognitiv („care este?”, „cine?”, „când?”) şi cele de tip productiv-cognitiv
(„de ce?”, „în ce scop?”, „din ce cauză?”).
Răspunsurile copiilor trebuie să îndeplinească şi ele anumite
cerinţe şi anume: să fie complete, să dovedească înţelegerea
cunoştinţelor, să fie motivate şi formulate independente. Educatoarea va
acorda o atenţie întăririi pozitive a răspunsului. În nici un caz copiii nu vor
fi ironizaţi sau descurajaţi în cazul unor răspunsuri incorecte.
Metoda conversaţiei se foloseşte mai intens începând cu grupa
mijlocie şi mai ales la grupele mare şi pregătitoare.
110

Care sunt cerinţele pedagogice referitoare la modul de
formulare al întrebărilor în predare?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
........................................................................................... ......
.....................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


Întrebările educatoarei trebuie să fie: clare, corecte,
precise, alcătuite din cât mai puţine cuvinte, să respecte
succesiunea logică a sarcinilor de învăţare, să stimuleze
gândirea copilului, să sprijine copiii, prin întrebări
ajutătoare, să-şi valorifice şi să-şi reorganizeze propriile
cunoştinţe pentru a ajunge la noi structuri cognitive, să
nu sugereze răspunsul, să nu orienteze copilul spre
răspunsuri monosilabice, să fie corecte din punct de
vedere gramatical şi semantic, să păstreze o proporţie
corectă între întrebările de tip reproductiv-cognitiv şi
cele de tip productiv-cognitiv.

111
4.6. EXERCIŢIUL
Este o metodă ca are la bază acţiuni motrice şi intelectuale,

efectuate conştient şi repetat, în scopul formării de priceperi şi
deprinderi, al automatizării şi interiorizării unor modalităţi de lucru de
natură motrică sau mentală.
Vârsta preşcolară fiind începutul etapei de însuşire a cunpştinţelor şi
de formare a deprinderilor impune cu atât mai mult repetarea sistematică a
materialului însuţit sau a diferitelor acţiuni în scopul consolidării lor.
Metoda exerciţiului se impune deci a fi utilizată cu necesitate în formarea
deprinderilor de mişcare (mers, alergare etc), în formarea deprinderilor de
exprimare verbală, a celor practice etc. De asemenea, preşcolarul îşi
însuşeşte prin exerciţiu, priceperi şi deprinderi psihomotrice, de conduită,
grafice, de numărare etc.
Metoda exerciţiului se foloseşte după ce, în prealabil, pe baza
celorlalte metode s-a realizat însuşirea conştientă a cunoştinţelor.
Educatoarea poate organiza în continuare exerciţii de consolidare a
bagajului de cunoştinţe însuţit. Se va porni de la formarea unor deprinderi
simple, uşoare spre exerciţii mai complicate. De exemplu, copilul va învăţa
mai întâi să mânuiască plastilina, apoi să-i dea o formă oarecare (sforicele,
sferă, cilindru) din care să redea apoi alte forme prin procedee de adâncire,
alungire etc.
Pentru ca metoda exerciţiului să conducă la rezultatele dorite este
important, precizează unii autori (Beraru, G., Neagu, M., 1997) ca
educatoarea să asigure copilului pracurgerea următoarelor etape:
- familiarizarea cu acţiunea în ansamblul ei, prin demonstraţie şi
aplicaţii iniţiale
- familiarizarea cu elementele componente ale deprinderii (prin
descompunerea şi efectuarea pe părţi a acţiunii)
- unificarea acestor elemente într-un tot, asigurând organizarea
sistemului
- reglarea şi autocontrolul efectuării operaţiilor
112
- automatizarea şi perfectarea acţiunii, dobândirea abilităţii
Alături de respectarea acestui demers metodic cerut de procesul formării

deprinderilor, pentru reuşita metodei exerciţiului educatoarea trebuie să
respecte şi alte cerinţe de ordin psiho-pedagogic şi anume:
- asigurarea unei succesiuni progresive a exerciţiilor prin eşalonarea
lor potrivit gradului de dificultate
- asigurarea varietăţii exerciţiilor prin schimbarea formei, a modului
de execuţie sau a materialului didactic
- creşterea treptată a gradului de independenţă a copiilor în executarea
exerciţiilor, permiţând trecerea de la exerciţiul de imitaţie dirijat la
exerciţii semidirijate şi apoi independente
- aplicarea diferenţiată a exerciţiilor în funcţie de particularităţile
capacităţilor de învăţare ale copiilor
- asigurarea unei alternanţe raţionale între exerciţiile motrice şi cele
mentale, potrivit vârstei preşcolarilor şi obiectivelor urmărite
- eşalonarea corectă în timp a exerciţiilor în scopul asigurării trăiniciei
achiziţiilor
- asigurarea feed-backului prin verificarea şi confirmarea imediată a
corectitudinii execuţiei.
113
După funcţiile pe care le îndeplinesc în formarea deprinderilor la

preşcolari exerciţiile pot fi de două feluri: introductive (imitative) şi
exerciţii de bază (de exemplificare). Exerciţiile introductive sunt exerciţii
de reproducere a unor acţiuni după modelul demonstrat de către educatoare.
În aceste exerciţii copiii sunt îndrumaţi şi corectaţi pentru a evita greşelile şi
procedeele incorecte. Educatoarea urmăreşte modul de îndeplinire a
sarcinilor, insistă asupra fazelor acţiunii, urmărind felul în care copiii aplică
recomandările primite. Exerciţiile de bază sunt alcătuite din mulţimea
exerciţiilor care constau din repetarea succesivă a modelului dat de
educatoare. Prin ele se consolidează deprinderile copiilor.
Varietatea exerciţiilor de bază utilizate în învăţământul preşcolar este
dată şi de specificul activităţilor în care sunt aplicate. De exemplu, în cadrul
activităţilor matematice, G. Beraru identifică următoarele tipuri de exerciţii
de bază: exerciţii de grupare, exerciţii de separare şi triere, exerciţii de
înlocuire, exerciţii de completare, exerciţii de ordonare şi clasificare.
În desfăşurarea tuturor tipurilor de exerciţii se vor parcurge şi
respecta etapele de exersare dirijată, semidirijată şi independentă,
asigurându-se trecerea treptată de la activitatea reproductivă la cea
independentă.
4.7. ALGORITMIZAREA
Este o metodă ce presupune utilizarea algoritmilor în învăţare. Mai puţin

aplicată în învăţământul preşcolar, metoda îşi găseşte totuşi aplicare mai ales
în activităţile mamematice.
114
Algoritmul este constituit dintr-o suită de operaţii executate într-

o anumită ordine, aproximativ constantă, prin parcurgerea cărora se
ajunge la rezolvarea rapidă a unui anumit tip de exerciţii, probleme sau
activităţi. Odată însuşit, algoritmul va fi aplicat ori de câte ori apar spre
rezolvare situaţii similare. Un exemplu de utilizare a algoritmizării în
activităţile matematice din grădiniţă este algoritmul de formare a numărului
natural. Modelul metodologic de învăţare-predeare a unui număr este
următorul:
1. Se construieşte o mulţime cu „tot atâtea elemente câte indică
numărul anterior învăţat şi o mulţime cu un element în plus (de
exemplu pe tablă magnetică sau pe flanelograf).
2. Se face corespondenţa element cu element între cele două mulţimi,
pentru a se evidenţia faptul că a doua mulţime are un element în plus
3. Se asociază acestei mulţimi cardinalul corespunzător
4. Se numără elementele pentru încadrarea noului număr în şirul
numeric
5. Se construiesc apoi mulţimi care au „tot atâtea” elemente câte are
mulţimea nou formată, folosind corespondenţa element cu element şi
numărarea. Se precizează că toate mulţimile au acelaşi număr de
elemente.
Aceste etape se regăsesc, în aceeaşi succesiune începând de la grupa
mică, de la predarea numărului 2 (exluzând pentru această grupă etapa
3) până la numărul 10 la grupa mare, cu nuanţări calitative.
115
Dacă la grupa mică, aceste etape se realizează prin exerciţii imitative, se

ajunge la grupa mare şi la grupa pregătitoare, al exerciţii individuale dirijate,
care vor fixa atât tehnica de lucru, cât şi succesiunea etapelor de formare a
numărului natural.
4.8. PROBLEMATIZAREA
Poate fi definită ca organizarea unor situaţii-problemă pentru

soluţionarea cărora copiii sunt solicitaţi să utilizeze, să restructureze
sau să completeze cunoştinţele anterioare punându-şi la contribuţie
întreaga lor experienţă şi pricepere. Rezolvarea situaţiilor problemă oferă
copiilor ocazia de a surprinde diferite relaţii între obiectele şi fenomenele
realităţii, între cunoştinţele anterioare şi cele noi.
Situaţia- problemă reprezintă o sarcină cu caracter de noutate, prin
rezolvarea căreia copilul îşi însuşeşte noi cunpştinţe. O întrebare sau o
problemă obişnuită devine o întrebare-problemă sau o situaţie-
problematică în momentul în care ea implică rezolvarea unei
contradicţii neaşteptate pentru copil, a unui conflict de natură epistemică,
a unei stări conflictuale în gândire, care solicită copilul în căutarea soluţiei
de rezolvare a respectului dezacord (Cerghit, I., 1980).
Din punct de vedere metodic în aplicarea acestei metode educatoarea
trebuie să pargurgă câteva etape:
- organizarea situaţiei problemă (creerea cadrului problematizat)
- formularea sarcinilor orientative pentru rezolvarea situaţiei-
problematice
- dirijarea copiilor în descoperirea soluţiei prin muncă independentă,
individuală sau pe grupe mici
- sistematizarea şi fixarea cunoştinţelor dobândite prin rezolvarea
sarcinii
116
În prezentarea situaţiei-problematice educatoarea trebuie să ofere la

început copiilor un minimum de informaţii, care are rostul de a crea cadrul
problematizat, orietându-i în alegerea cunoştinţelor implicate în rezolvarea
problemei. Partea a doua a situaţiei problematice formulate de educatoare va
cuprinde întrebarea-problemă propriu-zisă care le dezvăluie dificultatea,
contradicţia ce trebuie depăşită, ajutând copiii să stabilească legătura de
dependenţă între ceea ce ei ştiu deja şi sarcina de rezolvat.
Folosită atât ca metodă cât şi ca procedeu metodic problematizarea are
valenţe informative şi formative ce pot fi valorificate de educatoare la toate
nivelele de vârstă. Eficienţa folosirii acestei metode sporeşte la grupele mare
şi pregătitoare.
Prin folosirea frecventă a problematizării ca metodă de învăţare se
contribuie la perfecţionarea procedeelor de descoperire inductivă folosite de
copii (căutare, tatonare, selecţie etc).
Desigur, utilizarea problematizării în învăţământul preşcolar cere
adaptarea ei la particularităţile psihologice ale vârstei copiilor.
4.9. ÎNVĂŢAREA PRIN DESCOPERIRE
Învăţare prin descoperire sau învăţare prin cercetare (sau

redescoperirea) poate fi înţeleasă ca o modalitate de lucru prin care copiii
sunt puşi să descopere adevărul refăcând drumul elaborării cunoştinţelor
printr-o activitate proprie independentă. Descoperirea este legată de
problematizarea, accentul punându-se de această dată pe activitatea
independentă a copiilor de căutare a soluţiei la situaţia-problematică
propusă. Preşcolarul desfăşoară sub îndrumarea educatoarei o activitate
independentă intensă de observare, prelucrare, prin încercări şi erori,
ajungând la achiziţii trainice şi operaţionale.
117
Descoperirea utilizată în activităţile de cunoaştere a mediului

înconjurător, în activităţi matematice etc., este metoda care asigură la cel
mai înalt nivel activizarea copiilor, stimulează motivaţia internă pentru
activitate, asigură participarea copiilor stimulată de dorinţa de a afla şi de
sentimentul curiozităţii. Prin metoda descoperirii preşcolarul este angajat în
activitate nu numai din punct de vedere intelectual, ci şi afectiv.
Dintre formele sub care se participă metoda descoperirii în procesul de
învăţământ, în grădiniţă este aplicabilă mai ales descoperirea inductivă.
4.10. ÎNVĂŢAREA PRIN COOPERARE
Întâlnim foarte multe definiţii date învăţării prin cooperare de către

personalităţi care s-au consacrat cercetării în acest domeniu: Aronson E.,
Dansereau D., R. Hertz-Lazarowitz, Spencer Kagan, Johnson David,
Johnson Roger, Sharan S., Slavin, R., DeVries D., acestea sunt doar câteva
nume.
Am ales ca reprezentativă definiţia lui Johnson D. & Johnson R. &
Edyth J. Holubec nu numai pentru că David Johnson este un pionier al
cercetărilor în acest domeniu, dar şi pentru că definiţia lor surprinde foarte
elocvent specificul învăţării în grupuri cooperante spre deosebire de
grupurile de învăţare tradiţionale:
“Învăţarea prin cooperare înseamnă utilizarea ca metodă
instrucţională a grupurilor mici de elevi/studenţi, astfel încât aceştia să
poată lucra împreună, urmând ca fiecare membru al grupului să-şi
îmbunătăţească performanţele proprii şi să contribuie la creşterea
performanţelor celorlalţi membri ai grupului (s.n.)” (1994, pg.3)
118
Înţelegem din această definiţie că învăţarea prin cooperare este mai mult
decât munca în grupurile mici alcătuite de regulă din 4-5 membri care
lucrează împreună pentru rezolvarea unor sarcini date. Elevii/studenţii
aparţinând unui grup cooperant sunt responsabili nu doar pentru propria
învăţare, ci şi pentru modul în care şi ceilalţi parteneri ai echipei sale şi-au
însuşit acel material. Este vorba de crearea în cadrul grupului a unei
interdependenţe pozitive ceea ce înseamnă în termenii asumării diferitelor
roluri în grup că fiecare membru este un facilitator al învăţării pentru colegii
săi, că sarcina este realizată atunci când toţi membrii grupului sunt capabili
să o rezolve corect în mod individual. Când elevii/studenţii lucrează în
echipe cooperante în care “toţi sunt pentru unu” şi “unul pentru toţi”,
membrii echipei primesc suport atât în planul cunoaşterii, cât şi în plan
emoţional, aceasta ajutându-i să depăşească obstacolele cu care se
confruntă în şcoală.
Conform teoriei lui Johnson, D., Johnson, R., Holubec, E., (1994), pentru ca
eforturile de grup să conducă la obţinerea unor rezultate mai bune decât în
cazul altor tipuri de învăţare (individuală sau competiţională) se poate face
prin respectarea unor principii ale muncii prin cooperare. Acestea sunt:
crearea unei interdependenţe pozitive clare, facilitarea unei interacţiuni
stimulatorii de tip faţă în faţă, asumarea responsabilităţii individuale
pentru obţinerea obiectivelor grupului, utilizarea frecventă a deprinderilor
interpersonale şi de muncă în grup, precum şi evaluarea periodică a
modului de funcţionare a grupului.
119
1. Care sunt câteva dintre metodele expozitive pe care educatoarea le
poate folosi în activitatea cu copiii de la grupă?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Dintre metodele expozitive ce pot fi folosite în predarea la ciclul preşcolar
amintim: explicaţia, povestirea (cu toate formele ei), descrierea ş.a.
2. Ce tipuri de întrebări poate adresa educatoarea copiilor?

.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
În activităţile cu copiii de la grădiniţă pot fi folosite următoarele tipuri de
întrebări: frontale (adresate tuturor participanţilor), directe (adresate unui
anume copil), inversate (primită de educatoare de la un copil şi returnată
acestuia – răspunsul prin întrebare), de releu (adresată de un copil
educatoarei şi aceasta o repune altui copil), de controversă (presupune
răspunsuri contradictorii) ş.a.
120
3. Care sunt formele demonstraţiei?

.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Demonstraţia poate îmbrăca mai multe forme: demonstraţia cu ajutorul
obiectelor reale, cu substitute (planşe, scheme, fotografii, hărţi, tablouri), cu
ajutorul desenului la tablă, cu mijloace tehnice, prin exemple etc.

acest Modul.
acest Modul.
121
Teme pentru aprofundarea cunoştinţelor

Lecturează, în scopul familiarizării cu ele, informaţiile din lucrarea:
Învăţarea prin cooperare – aplicaţii la clasele a III-a şi a IV-a, (2010),
Popa, C., EDP, Bucureşti
1. Care sunt avantajele/valenţele şi dezavantajele/limitele fiecărei
metode?
2. Cum aţi defini „metodele active” şi „metodele interactive” şi
legătura dintre ele?
Referate
Pornind de la materialul teoretic prezentat în acest Modul, realizează un
referat de 3-5 pagini A4 (marginile de 1,5 cm.), tehnoredactat în word (MS
Office), cu caractere TNR 12, la 1 rând, pe următoarea temă menţionată mai
jos. Referatul se va posta pe pagina web a disciplinei, la butonul creat în
acest scop în secţiunea specifică aferentă Săptămânii 8.
Referatul numarul 1
122
Metode interactive utilizate în activităţile cu copiii de la grădiniţă

Referatul numarul 2
Pericole generate de folosirea inadecvată a unor metode didactice în
activităţile cu preşcolarii
Exerciţii propuse spre rezolvare:

Rezolvă exerciţiile propuse mai jos. Rezolvarea lor o vei posta pe pagina
web a disciplinei, la butonul creat în acest scop în secţiunea specifică
aferentă Săptămânii 8.
1. Proiectează ansamblul metodelor şi procedeelor didactice necesare

predării unei activităţi didactice la o categorie de activitate la alegere,
precizând criteriile de alegere pe care le-ai avut în vedere.
3. Presupunând că ai fi educatoare, de ce metodă didactică te-ai ataşa?
Argumentează răspunsul!
4. Exemplificaţi aplicarea metodelor de acţiune la una dintre categoriile de
activitate de la ciclul II.
123

Piteşti
BIBLIOGRAFIE

Piteşti
Dacia, Cluj-Napoca
124
Modul ul 5 – Peda gogi a î nvăţ ământ ul ui preşcol ar
MODULUL 5: PRINCIPALE FORME DE
5
ORGANIZARE A ACTIVITĂŢILOR
INSTRUCTIV-EDUCATIVE DIN
GRĂDINIŢĂ
- să faci diferenţa între diferitele categorii de activitate din
grădiniţă;
- să faci diferenţa între activităţile pe domenii experienţiale şi
activităţile curriculare clasice;
- să identifici elementele caracteristice ale activităţilor didactice
alese, precum şi ale activităţilor de dezvoltare personală.
Cuvinte cheie:
forme de organizare, jocul, activităţile pe domenii experienţiale,
activităţi didactice alese (ALA), activităţi de dezvoltare personală.
125
Modul ul 5 – Peda gogi a învăţ ământ ul ui preşcol ar
Modulul 5: PRINCIPALE FORME DE ORGANIZARE A

ACTIVITĂŢILOR INSTRUCTIV-EDUCATIVE DIN GRĂDINIŢĂ..15
Cuvinte cheie...........................................................................................15
5.1. Jocul – formă de bază în organizarea procesului instructiv-educativ
din grădiniţă................................................................................................17
5.2. Activităţile pe domenii experienţiale .................................................17
5.3. Jocurile şi activităţile didactice alese.................................................17
5.4. Activităţile de dezvoltare personală...................................................17
5.4.1. Rutinele..........................................................................................26
5.4.2. Tranziţiile.......................................................................................26
5.4.3. Activităţile opţionale.....................................................................26
5.4.4. Activităţile din perioada după-amiezii........................................26
Aplicaţii/ Comentarii/ analize de texte/ situaţii....................................36
Bibliografie..................................................................................................41
126
Activităţile de învăţare reprezintă un ansamblu de acţiuni cu

caracter planificat, sistematic, metodic, intensiv, organizate şi conduse de
cadrul didactic, în scopul atingerii finalităţilor prevăzute în curriculum.
Desfăşurarea acestora necesită coordonarea eforturilor comune ale celor
trei parteneri ai procesului de predare-învăţare-evaluare, respectiv: cadre
didactice, părinţi, copii, dar şi a colaboratorilor şi partenerilor educaţionali
din comunitate a căror implicare este la fel de importantă. În desfăşurarea
acestora accentul va cădea pe încurajarea iniţiativei copilului şi a luării
deciziei, pe învăţarea prin experimente şi exersări individuale.
Activităţile de învăţare se desfăşoară fie cu întreaga grupă de copii,
fie pe grupuri mici sau individual. Ele pot lua forma activităţilor pe
discipline sau integrate, a activităţilor liber-alese sau a celor de dezvoltare
personală. Dintre mijloacele de realizare utilizate putem aminti: jocul liber,
discuţiile libere, jocul didactic, povestirea, exerciţiile cu material individual,
experimentele, construcţiile, lectura după imagini, observarea, convorbirea,
povestirile create de copii, memorizările, precum şi alte mijloace, specifice
didacticii, în funcţie de nevoile educaţionale ale copiilor.
În acest modul vom prezenta principalele forme de organizare ale
procesului instructiv-educativ din grădiniţa de copii.
5.1. JOCUL – FORMĂ DE BAZĂ ÎN

ORGANIZAREA PROCESULUI INSTRUCTIV-
EDUCATIV DIN GRĂDINIŢĂ
În conformitate cu metodologia de aplicare a Planului pentru

învăţământul preşcolar, principalele mijloace de realizare a procesului
instructiv-educativ în grădiniţa de copii sunt: jocul, ca joc liber, dirijat sau
didactic, activităţile didactice alese şi/sau comune.
127
Valenţele formative ale jocului la vârsta preşcolară sunt unanim

recunoscute de specialiştii în educaţie. Jocul, deşi este un mijloc de relaxare
şi distracţie, are multiple funcţii instructiv-educative, el contribuind prin
conţinutul său obiectual sau logic la dezvoltarea intelectului. Un rol deosebit
are jocul în dezvoltarea creativităţii, a inventivităţii. Jocul reprezintă, de
asemenea, şi mijlocul fundamental pentru dezvoltarea socială a copiilor, în
joc copiii învăţând să respecte reguli, norme de comportare socială, să
comunice cu ceilalţi într-un autentic spirit de echipă. Jocul este activitatea
fundamentală a copilului preşcolar, educatoarele fiind chemate să valorifice
din plin valenţele formative ale acestui tip de activitate umană în procesul
educaţional din grădiniţă.
Clasificarea jocurilor utilizate în grădiniţă

În literatura de specialitate sunt prezentate numeroase clasificări ale
jocurilor practicate de copilul preşcolar în grădiniţă, însă despre o clasificare
unanim acceptată nu se poate vorbi cu certitudine.
Una dintre clasificările jocului o găsim la J. Piaget. Această
clasificare foloseşte drept criteriu structurile genetice în funcţie de care
evoluează jocul. Au fost identificate trei categorii: jocuri-exerciţiu (de
exersare), jocuri simbolice, jocuri cu reguli.
Ţinând cont de ponderea influenţei formative a jocurilor asupra
dezvoltării psihice generale a copilului, jocurile pot fi clasificate în
următoarele trei categorii: jocuri de creaţie (simbolice), jocuri didactice,
jocuri de mişcare.
Ne vom opri asupra ultimei clasificări întrucât o astfel de clasificare
o considerăm utilă în activitatea instructiv-formativă concretă.
a. Jocurile de creaţie (simbolice) sunt jocuri în care subiectul şi regulile
sunt inventate de un copil sau un grup de copii, iar conţinutul şi structura lor
reflectă nivelul lor de înţelegere a vieţii şi mediului ambiant. Jocurile de
creaţie pot fi la rândul lor clasificate în trei categorii după cum urmează:
128
- jocuri cu subiecte din viaţa cotidiană care prin conţinutul lor

reflectă mediul de viaţă al copilului şi sunt inspirate din activităţile adulţilor:
de-a mama, de-a doctorul, de-a şcoala, de-a frizerul etc.
- jocuri de creaţie cu subiecte din poveşti şi basme, din spectacolele
sau emisiunile vizionate în care copiii interpretează rolurile diferitelor
personaje. Jocurile inspirate de textul poveştilor pot lua forma unor jocuri
dramatizări în care rolurile sunt interpretate fie de copii, fie de jucăriile sau
păpuşile de teatru, copiii având în cea de-a doua variantă rolul de „regizor”,
jucăriile îndeplinind de această dată rolul „artiştilor” care îşi asumă rolurile
personajelor din basme sau poveşti.
- jocurile de construcţie în care copiii realizează diferite construcţii
plane ori tridimensionale utilizând diferite materiale (cuburi, mozaic,
materiale plastice, sau naturale) fie din imaginaţie, fie după o temă sugerată
de educatoare. Este de remarcat faptul că prin jocul de construcţie se
dezvoltă copilului preşcolar simţurile, orientarea în spaţiul tridimensional,
simţul echilibrului, al armoniei, coordonarea mişcărilor, coordonarea oculo-
motrică, şi, în special, gândirea proiectivă, inteligenţa practică, imaginaţia
creatoare şi gustul estetic.
b. Jocul didactic este o formă de activitate accesibilă copilului, prin care se
realizează o parte din sarcinile educaţionale ale activităţilor obligatorii, dar
şi a celor alese, într-o atmosferă destinsă, distractivă, motivantă. Jocul
didactic oferă posibilitatea creării unor condiţii favorabile pentru aplicarea
cunoştinţelor şi pentru exersarea priceperilor şi deprinderilor într-o formă
plăcută şi atractivă.
Principalele tipuri de jocuri didactice sunt:
 Jocuri didactice pentru cunoaşterea mediului înconjurător;
 Jocuri didactice pentru dezvoltarea limbajului:
- jocuri pentru dezvoltarea auzului fonematic;
- jocuri didactice pentru îmbogăţirea vocabularului şi
însuşirea structurii gramaticale;
- jocuri didactice pentru dezvoltarea expresivităţii
vorbirii;
 Jocuri didactice matematice:
129
- jocuri didactice de formare de mulţimi;

- jocuri logico-matematice de exersare a operaţiilor cu
mulţimi;
- jocuri didactice de numeraţie;
 Jocuri muzicale care urmăresc reproducerea unor melodii, ritmuri,
recunoaşterea unor instrumente după sunet ş.a.
130
Elementele constitutive definitorii ale oricărui joc didactic sunt:

- conţinutul jocului - dat de cunoştinţele dobândite anterior de copii
în cadrul activităţilor comune cu întreaga grupă;
- sarcina didactică – care apare sub forma unor probleme pe care
copiii le vor rezolva în mod independent sau în echipe, prin cooperare. Ea se
regăseşte în formularea cerinţei jocului indicată clar, în termeni operaţionali
(a denumi, a compara, a descrie, a ghici, a indica, a recunoaşte, a reconstitui
etc.). Gradul de dificultate al sarcinii jocului trebuie să fie optim, aşa încât
ţinând cont de particularităţile de vârstă şi individuale ale copiilor din grupă,
cerinţa jocului să motiveze şi să susţină desfăşurarea acţiunii.
- regulile jocului - reglementează relaţiile reciproce dintre copii,
asigurând un comportament corect şi disciplinat pe parcursul activităţii. Ele
au rolul de a descrie cadrul de rezolvare a sarcinilor jocului. Iată câteva
cerinţe de care educatoarea va ţine cont în prezentarea regulilor jocului:
prezentarea regulilor să nu se facă odată cu stabilirea rolurilor; în jocurile cu
material distributiv, jocul va fi mai întâi demonstrat şi apoi vor fi precizate
regulile; la grupele mică şi mijlocie regulile se precizează odată cu
demonstraţia; reamintirea şi fixarea regulilor se face fie imediat după
demonstrare, fie în timpul jocului, fără a scădea din intensitatea şi ritmul
acestuia.
Regulile jocului didactic reglementează repartizarea rolurilor,
succesiunea acţiunilor, arată în termeni accesibili cum trebuie rezolvată
problema intelectuală şi coordonatele comportamentului copiilor în joc care
indică ce este permis şi ce nu este permis în timpul jocului.
- acţiunile şi elementele de joc (surpriza, apelul la cunoştinţele
anterioare, întrecerea, aplauzele, mişcarea, aşteptarea) sunt subordonate
temei jocului şi vor fi prezentate atractiv pentru a capta şi menţine viu
interesul copiilor în derularea jocului.
131
c. Jocurile de mişcare au o deosebită valoare formativă contribuind la

dezvoltarea fizică, intelectuală, morală şi estetică a preşcolarilor; ele
corespund dinamismului specific copilăriei şi satisfac în cea mai mare
măsură nevoia de mişcare a acestora.
Ţinând cont de conţinutul jocurilor de mişcare şi particularităţilor de
vârstă ale copiilor se pot distinge patru feluri de jocuri de mişcare:
- jocurile de mişcare cu subiect – în care mişcările şi regulile se
îmbină cu un conţinut imaginativ (Ex.„Vrăbiile şi pisica”)
- jocurile cu text şi cânt se desfăşoară mai ales în cerc sau horă, iar
textele şi cântecele îl ajută pe copil să interpreteze mai expresiv rolul şi să
execute mişcările mai corect.
- jocurile hazlii stimulează atenţia şi buna dispoziţie pentru
activitate.
- jocurile fără subiect sunt jocuri cu caracter competitiv al căror scop
principal este exersarea îndemânării şi agilităţii motrice.
132

Care sunt elementele constitutive ale oricărui joc
didactic?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


Elementele constitutive ale oricărui joc didactic sunt:
conţinutul, sarcina didactică, regulile jocului, acţiunile
şi elementele de joc.

133
5.2. ACTIVITĂŢILE PE DOMENII

EXPERIENŢIALE

nevoile şi interesele copiilor din grupă. Numărul acestora indică îndeosebi
numărul maxim de discipline care pot fi parcurse într-o săptămână (şi ne
referim la disciplinele/domeniile de învăţare care pot intra în componenţa
domeniilor experienţiale respective). Astfel, considerăm că se pot desfăşura
maximum 5 activităţi integrate pe săptămână, indiferent de nivelul de
vârstă al copiilor Aşadar, educatoarea poate planifica activităţi de sine
stătătoare, respectiv pe discipline (activităţi de educarea limbajului,
activităţi matematice, de cunoaşterea mediului, de educaţie pentru societate,
de educaţie fizică, activităţi practice, educaţie muzicală sau activităţi
artistico-plastice) sau activităţi integrate (cunoştinţelele din cadrul mai
multor discipline pot fi îmbinate armonios pe durata unei zile întregi şi, cu
acest prilej, în activitatea integrată intră şi jocurile şi activităţile alese SAU
cunoştinţele interdisciplinare sunt focalizate pe anumite domenii
experienţiale iar jocurile şi activităţile alese se desfăşoară în afara acesteia).
Este important să reţinem faptul că ordinea desfăşurării etapelor de
activităţi (etapa I, atapa a II-a, etapa a III-a etc.) nu este întotdeauna
obligatorie, cadrul didactic având libertatea de a opta pentru varianta
potrivită.
5.3. JOCURILE ŞI ACTIVITĂŢILE DIDACTICE

ALESE
134
Jocurile şi activităţile didactice alese sunt cele pe care copiii şi le aleg

şi îi ajută pe aceştia să socializeze în mod progresiv şi să se iniţieze în
matematicii, comunicării, a limbajului citit şi scris. Ele se desfăşoară pe
grupuri mici, în perechi şi chiar individual. Practic, în decursul unei zile
regăsim, în funcţie de tipul de program (normal, prelungit sau săptămânal),
două sau trei etape de jocuri şi activităţi alese (etapa I – dimineaţa, înainte
de începerea activităţilor integrate, etapa a III-a – în intervalul de după
activităţile pe domenii de învăţare şi înainte de masa de prânz/plecarea
copiilor acasă şi, după caz, etapa a IV-a – în intervalul cuprins între etapa de
relaxare de după amiază şi plecarea copiilor de la programul prelungit
acasă). Totodată, în unele cazuri, ele se pot pot regăsi ca elemente
componente în cadrul activităţii integrate. Reuşita desfăşurării jocurilor şi a
activităţilor didactice alese depinde în mare măsură de modul în care este
organizat şi conceput mediul educaţional. Acesta trebuie să stimuleze
căsuţei/Joc de rol, Construcţii, Ştiinţă, Arte, Nisip şi apă şi altele.
Organizarea acestor centre se va face ţinând cont de resursele materiale, de
spaţiu şi de nivelul de vârstă al copiilor. In funcţie de spaţiul disponibil,
sectorizarea sălii de grupă poate cuprinde toate centrele sau cel puţin două
dintre ele în care cadrul didactic pregăteşte zilnic „oferta” pentru copii,
astfel încât aceştia să aibă posibilitatea să aleagă locul de învăţare şi joc, în
funcţie de disponibilitate şi nevoi. Materialele care se vor regăsi zilnic în
zonele/centrele/colţurile deschise nu trebuie să fie aleatorii, ci atent alese, în
strânsă corelare cu tema săptămânii sau cu tema proiectului aflat în
derulare. Pentru etapa jocurilor şi a activităţilor alese desfăşurate în curte, o
atenţie specială va fi acordată atât organizării şi amenajării curţii de joc, cât
şi siguranţei pe care o oferă copiilor spaţiul respectiv şi dotările existente.
135
În ambientarea sălii de grupă, în dispunerea spaţiului ludic,

educatoarea va ţine seama de cerinţele pedagogice, funcţionale şi estetice.
Organizat pe arii de stimulare, mediul ambiental al grădiniţei oferă
condiţiile necesare de desfăşurare a jocului: spaţiu, mobilier, dotarea cu o
bază materială ce facilitează procesul de învăţământ, precum şi asigurarea
standardelor de ordine şi curăţenie, securizare. Dispunerea clasei în arii de
stimulare are menirea să încurajeze învăţarea şi dezvoltarea abilităţilor prin
implicarea activă a copilului. La sosirea în sala de grupă, copiii găsesc
materialele necesare desfăşurării activităţii şi jocurilor alese sub forma
zonelor/ariilor de stimulare sau a centrelor de interes, bine utilate. Spaţiul
este delimitat pe alocuri de dulapuri şi paravane cu imagini care îi ajută să
se orienteze în plaja de oferte educaţionale a grupei:
 Centrul de activitate Bibliotecă este un loc liniştit confortabil unde
copiii se pot retrage pentru a se recrea şi pentru a se bucura de lumea
cuvântului scris. Ea este dotată cu cărţi cu imagini pentru copii,
albume, plachete, seturi de imagini pentru diferite povestiri
cunoscute de copii expuse la nivelul de acces al acestora. Tot aici îşi
găseşte locul oglinda pentru exerciţiile de logopedie, ,,Scaunul
povestitorului” utilizat de copiii care doresc să spună poveşti
cunoscute de ei. Prin intermediul cărţilor, ziarelor, tipăriturilor, copiii
preşcolari se pregătesc pentru viitoarea activitate din şcoală, acestea
oferind un suport motivaţional suplimentar pentru ei. Jucându-se în
această arie de stimulare, copiilor li se dezvoltă imaginaţia, li se
îmbogăţeşte vocabularul, exprimarea orală capătă calităţi precum:
cursivitate şi coerenţă. De asemenea, copiii îşi îmbogăţesc
capacitatea de discriminare vizuală, li se formează anumite
deprinderi ( ex. de a întoarce paginile fără a le rupe sau şifona), li se
formează respectul faţă de carte.
136
 Centrul de activitate Artă, aşa cum este de aşteptat, poate fi dotată

cu materiale diverse: acuarele, pensule, planşete, plastilină, creioane
colorate, hârtii glasate, diferite alte materiale utilizate în lucrările
artistice, plastice şi practice. Nu va lipsi nici panoul unde sunt
expuse lucrările copiilor, astfel încât să poată fi privite, discutate,
admirate, activităţi care dezvoltă spiritul critic şi autocritic al
copiilor. Este bine ca la acest panou să aibă acces şi părinţii copiilor
sau colegii din alte grupe, acest lucru conducând la valorificarea
experienţei copiilor în domeniul artei şi la stimularea tinerelor
talente. Prin artă, copiii se exprimă aşa cum gândesc, cum simt, cum
văd lumea şi astfel îşi pot exersa potenţialul creator, învaţă mai
multe despre proprietăţile lucrurilor care îi înconjoară. Prin
intermediul culorilor, a desenului, copiii transmit ceea ce nu pot
spune întotdeauna prin cuvinte şi stabilesc relaţii între ei fără nici un
fel de greutăţi. În zona artei se desfăşoară activităţi de tăiere, lipire,
pictură care permit copiilor să se exprime creator, să descopere mai
multe modalităţi pentru concretizarea gândurilor şi trăirilor afective.
În zona artei si imaginaţiei, copiii vor putea realiza lucrări
individuale şi colective cu materiale din natură şi materiale refolosibile, vor
putea face jucării, costume pe care le vor îmbrăca la carnaval.
 Centrul de activitate Jocuri de masă are în dotare Puzzle, Lego,

Domino, jocuri cu imagini: Ştii când..., Ce imagine urmează?,
Numără şi potriveşte! etc. şi diverse fişe de muncă individuală.
Manipulând piesele acestor jocuri, copiilor li se dezvoltă
coordonarea oculo-motorie, capacitatea de discriminare vizuală; ei
dobândesc deprinderi de îmbinare, triere, aşezare în ordine,
clasificare, numărare, punere în corespondenţă, percepţiile de
culoare, mărime, formă.
137
 Centrul de activitate Construcţii îi aşteaptă pe copii cu diverse

jocuri de construcţii, cuburi diferit colorate, Mozaic, Vitocomb,
Micul arhitect şi altele cu care copiii realizează diferite teme.
Jocurile de construcţie oferă posibilităţi multiple de dezvoltare a
copiilor. În domeniul socio-emoţional, copiii exersează folosirea în
comun a lucrurilor şi cooperarea cu ceilalţi; învaţă să planifice în
grup pentru atingerea unui obiectiv comun; dobândesc aptitudini de
negociere şi se bucură împreună de lucrul realizat.
 Centrul de activitate Căsuţa păpuşii, a jocurilor de rol, este unul

dintre cele mai îndrăgite de copii întrucât aici găsesc la îndemâna lor
Căsuţa păpuşii, diferite truse şi un bogat şi variat material pentru
jocurile de rol: De-a mama, De-a gospodina, De-a doctorul.
Mobilierul, vesela, tacâmul, aragazul sunt toate cu dimensiuni pe
măsura lor, ceea ce face ca implicarea copiilor în roluri să atingă cote
maxime. Aici se născocesc diverse scenarii de joc, în funcţie de ceea
ce îi interesează. Prin aceste jocuri, li se formează o serie de
deprinderi sociale, de cooperare, de comunicare, de înţelegere a
relaţiilor sociale. Paravanul cu perdele şi măştile aşezate la îndemâna
copiilor le stimulează dorinţa de a fi ei înşişi actori, dramatizând
diferite fragmente din poveştile sau basmele îndrăgite.
138
 Centrul de activitate Ştiinţă este dotată cu materiale ilustrative din

diferite domenii ale ştiinţei, albume, atlase geografice, botanice,
cântar, pahare de dimensiuni diferite unde copiii pot învăţa să
aprecieze diferenţa de greutate şi de volum a diferitelor obiecte. Tot
aici este locul unde copiii găsesc la dispoziţia lor materiale pentru
diferite experimente pe care le pot realiza singuri sau sub îndrumarea
educatoarei. Cutii cu diferite seminţe colecţionate de copii, acvarii
cu peşti, colivii cu păsări, lupe, seminţe puse la încolţit pentru
observarea procesului de germinaţie, colecţii de frunze, scoici,
melci, pietre de diferite forme, mărimi, pene şi multe altele
facilitează apropierea copilului de cunoaşterea lumii înconjurătoare
pe care o descoperă pas cu pas şi îl ajută să o exploreze individual
sau în grupul de copii cu care se joacă, educatoarea fiind în acest caz
doar ghidul care îi ajută să meargă pe poteca necunoscută încă a
ştiinţei. Aceasta zonă poate fi utilizată şi ca spaţiu de explorare în
cadrul proiectelor tematice derulate în grădiniţă, iar uneori poate
coincide cu centrul tematic ales, materialele puse la dispoziţia
copiilor având legătură directă cu tema propusă.
De asemenea, mai poate fi amenajat în sălile de grupă şi un spaţiu
destinat mijloacelor multimedia (Zona informaticii).
Calculatoarele din dotarea grupei pot fi utilizate de către copii în
cadrul activităţilor opţionale unde au deprins destul de repede cunoştinţele
despre elementele componente şi tehnica de utilizare a lor; jocurile pe
calculator sunt dintre cele mai îndrăgite de copii: Mario, Sky, Lyonking,
Doom etc. Acestea, prin natura lor, implică dezvoltarea atenţiei voluntare,
deosebit de benefică în actul învăţării. O importanţă deosebită în educarea
preşcolarilor care stăpânesc deja comenzile calculatorului sunt programele
educative care îi ajută să-şi verifice cunoştinţele dobândite în cadrul
activităţilor comune, într-o formă grafică atractivă, deosebită. Televizorul,
video-ul sunt şi ele de folos copiilor întrucât le pot furniza materiale
informative pe care educatoarea nu le poate aduce în faţa copiilor pentru a le
studia decât prin intermediul peliculei.
139
Zona pentru jocuri în aer liber (în curtea grădiniţei)

În aceasta zonă, copiii găsesc posibilitatea de a-şi petrece o parte din
timp jucându-se la aparate: tobogan, bare situate la înălţimi diferite, dar
accesibile preşcolarilor, nisipar; aici se pot juca cu mingi şi corzi pentru
sărit. În funcţie de spaţiul din dotarea grădiniţei, se pot realiza table pentru
desenat cu creta colorată pe pereţii de beton finisaţi cu ghips şi coloraţi cu
vopsea neagră. Câţiva buşteni tăiaţi şi coloraţi pot sugera masa şi scăunelele
care pot fi aşezate în apropierea unei căsuţe a piticilor construite din lemn
colorat în nuanţe vii şi, eventual, dotate cu accesorii pentru jocuri de creaţie.
Organizarea spaţiului educaţional este realizată ţinând cont de
preferinţele copiilor. Jucăriile şi materialele necesare lor vor fi aşezate în
dulapuri sau rafturi la înălţimea copiilor, aceştia având posibilitatea să se
servească de ele atunci când au nevoie. Mobilierul este alcătuit din module
care pot fi uşor manipulate, mutate, în funcţie de tipul de activitate
desfăşurată.
Pe pereţii camerei pot fi reprezentate scene din poveşti, personaje
îndrăgite, aspecte care ilustrează cele patru anotimpuri, un colţ de educaţie
religioasă, orarul grupei şi alte aspecte din viaţa copiilor. Calendarul naturii
poate fi aşezat pe peretele din apropierea Zonei ştiinţei, astfel încât copiii,
pe rând, să poată reda prin intermediul semnelor convenţionale schimbările
naturale vizibile: zăpadă, ploaie, zi cu soare, zi înnorată.
Plantele ornamentale contribuie esenţial la crearea unui climat
plăcut, estetic, familiar în sala de grupă. Aici copiii vor fi îndemnaţi să le
ocrotească, să le îngrijească, cultivându-le în acest fel germenii spiritului
ecologic de la o vârstă fragedă. Acvariul cu peştişori viu coloraţi constituie
un element de atractivitate şi de interes pentru copii, loc în care copiii pot
avea sarcini concrete, uneori permanente.
5.4. ACTIVITĂŢILE DE DEZVOLTARE

PERSONALĂ
140
5.4.1. RUTINELE
Activităţile de dezvoltare personală includ rutinele, tranziţiile şi

activităţile din perioada după-amiezii (pentru grupele de program prelungit
sau săptămânal), inclusiv activităţile opţionale.
Rutinele sunt activităţile-reper după care se derulează întreaga activitate a
zilei. Ele acoperă nevoile de bază ale copilului şi contribuie la dezvoltarea
globală a acestuia. Rutinele înglobează, de fapt, activităţi de tipul: sosirea
copilului, întâlnirea de dimineaţă, micul dejun, igiena – spălatul şi
toaleta, masa de prânz, somnul/perioada de relaxare de după-amiază,
gustările, plecarea şi se disting prin faptul că se repetă zilnic, la intervale
aproximativ stabile, cu aproape aceleaşi conţinuturi. La întâlnirea de
dimineaţă accentul va cădea, printre altele (calendarul naturii, prezenţa etc.),
pe:
1. Autocunoaştere (Stimă de sine, imagine de sine – Cine sunt eu/cine eşti
tu?, Sunt creativ!, Fluturasul, Etichete bune, etichete rele; Inimioara de
prescolar/scolar).
2. Dezvoltarea abilităţilor de comunicare - comunicare asertivă – Învăţ să
spun NU fără să îi deranjez pe cei din jur; comunicare cu
colegii/părinţii/educatoarea – jocuri în diade de tipul: Cum salut?; Cum
spun mulţumesc?; Cum cer iertare?; Cum mă împac cu prietenul meu?;
Unele secrete nu trebuie păstrate niciodată…, în cine pot avea încredere?;
Comunic în oglindă; Ce ţie nu-ţi place, altuia nu face!; Mima ( comunicarea
verbală şi non-verbală a propriilor trăiri şi sentimente) Sunt vesel/trist
pentru că…; Azi mi-a plăcut/nu mi-a plăcut la tine…pentru că…;
Tristeţea/veselia în culori şi forme.
3. Managementul învăţării prin joc - Motivarea copilului pentru a deveni
şcolar - Vreau să fiu şcolar; Continuă povestea....; Meseria de elev; Cum aş
vrea să fie învăţătoarea mea; Eu, când voi fi şcolar....
4. Dezvoltarea empatiei - Dacă tu eşti bine şi eu sunt bine!; Cum să îmi fac
prieteni?; Ba al meu, ba al tău; Cinci minute eu, cinci minute tu; Cum îmi
aleg prietenii?; Îmi ajut prietenul?; Suntem toleranţi; Azi mi s-a
141
întâmplat…; Cum v-aţi simţi dacă cineva v-ar spune…?, Cum să fac
surprize celor dragi etc.
5. Luarea deciziilor în funcţie de anumite criterii şi încurajarea alegerilor şi
a găsirii a cât mai multe variante de soluţii la situaţiile apărute - Hei, am şi
eu o opinie!, M-am certat cu prietenul meu – ce pot să fac?, Vreau…, îmi
permiţi?, La răscruce de drumuri...
6. Medierea conflictelor - Învăţ să lucrez în echipă, Singur sau în grup?,
Fără violenţă!, Fotograful.
Care sunt activităţile încadrate în „rutine”?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


Rutinele înglobează activităţi precum: sosirea copilului,
întâlnirea de dimineaţă, micul dejun, igiena – spălatul şi
toaleta, masa de prânz, somnul/perioada de relaxare de
după-amiază, gustările, plecarea.

142
5.4.2. TRANZIŢIILE
Tranziţiile sunt activităţi de scurtă durată, care fac trecerea de la

momentele de rutină la alte tipuri/categorii de activităţi de învăţare, de la
o activitate de învăţare la alta, în diverse momente ale zilei. Mijloacele de
realizare ale acestui tip de activitate variază foarte mult, în funcţie de vârsta
copilului, de contextul momentului şi de calităţile adultului cu rol de cadru
didactic. În acest sens, ele pot lua forma unei activităţi desfăşurate în mers
ritmat, a unei activităţi care se desfăşoară pe muzică sau în ritmul dat de
recitarea unei numărători sau a unei frământări de limbă, a unei activităţi în
care se execută concomitent cu momentul de tranziţie respectiv un joc cu
text şi cânt cu anumite mişcări cunoscute deja de copii etc.
5.4.3. ACTIVITĂŢILE OPŢIONALE
Activităţile opţionale intră tot în categoria activităţilor de învăţare,

respectiv a celor de dezvoltare personală şi se includ în programul zilnic al
copilului în grădiniţă. Ele sunt alese de către părinţi, din oferta prezentată de
unitatea de învăţământ la 15 septembrie şi aprobată de către Consiliul
director al unităţii. Opţionalele pot fi desfăşurate de către educatoarele
grupei sau de un profesor specialist, care va lucra în echipă cu acestea.
Programa unei activităţi opţionale poate fi elaborată de
educatoarea/profesorul care urmează să o desfăşoare şi, în acest caz, va fi
avizată de inspectorul de specialitate sau poate fi aleasă de cel care predă
opţionalul respectiv din oferta de programe avizate deja de MECT sau de
ISJ. Timpul afectat unei activităţi opţionale este acelaşi cu cel destinat
celorlalte activităţi din programul copiilor. În acest context, se va desfăşura
cel mult un opţional pe săptămână, pentru copiii cu vârste între 37 – 60 luni
(3- 5 ani) şi cel mult două, pentru copiii cu vârste între 61 – 84 luni (5 – 7
ani). Activităţile opţionale se desfăşoară cu maximum 10-15 copii şi au
menirea de a descoperi şi dezvolta înclinaţiile copiilor şi de a dezvolta
abilităţi, ca o premiză pentru performanţele de mai târziu. Grupele de copii
participanţi la un opţional vor cuprinde 10-15 preşcolari.
143
5.4.4. ACTIVITĂŢILE DIN PERIOADA DUPĂ-AMIEZII
Activităţile desfăşurate în perioada după-amiezii (activităţi recuperatorii

pe domenii de învăţare, recreative, de cultivare şi dezvoltare a înclinaţiilor)
sunt tot activităţi de învăţare. Acestea respectă ritmul propriu de învăţare al
copilului şi aptitudinile individuale ale lui şi sunt corelate cu tema
săptămânală/tema proiectului şi cu celelalte activităţi din programul zilei.
144
1. Ce sunt jocurile de creaţie?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Jocurile de creaţie (simbolice) sunt jocuri în care subiectul şi regulile sunt
inventate de un copil sau un grup de copii, iar conţinutul şi structura lor
reflectă nivelul lor de înţelegere a vieţii şi mediului ambiant.
2. Ce este jocul didactic?

.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Jocul didactic este o formă de activitate accesibilă copilului, prin care se
realizează o parte din sarcinile educaţionale ale activităţilor obligatorii, dar
şi a celor alese, într-o atmosferă destinsă, distractivă, motivantă.
3. Cum pot fi realizate activităţile pe domenii experienţiale?

145
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
nevoile şi interesele copiilor din grupă.
4. Care este condiţia pentru a asigura succesul jocurilor şi activităţilor

la alegere?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Reuşita activităţilor de joc şi la alegerea copilului depinde de modul în care
este organizat şi conceput mediul educaţional. Acesta trebuie să stimuleze
căsuţei/Joc de rol, Construcţii, Ştiinţă, Arte, Nisip şi apă etc.
5. Ce activităţi pot fi desfăşurate cu copiii la întâlnirea de dimineaţă?

.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
146
La întâlnirea de dimineaţă pot fi desfăşurate cu copiii activităţi de

autocunoaştere, de dezvoltare a abilităţilor de comunicare, de dezvoltare a
empatiei, de învăţare a deprinderilor de luare a deciziilor etc.

acest Modul.
acest Modul.
147
1. Care sunt principalele tipuri de activităţi didactice prevăzute de
planul de învăţământ?
2. Care dintre aceste tipuri de activităţi didactice le-aţi putut observa
şi în cadrul practicii pedagogice?
3. Care dintre aceste activităţi au fost folosite cu cea mai mare
frecvenţă la grupă?
Aplicaţii
Săptămânii 10, soluţia la una din următoarele teme:
1. Care sunt activităţile pe care tu ţi le-ai propune să le desfăşori cu o grupă

mică de copii pe durata unei zile? Enumera-le şi descrie-le pe scurt.
148
Ţinând cont de ponderea influenţei formative a jocurilor asupra

dezvoltării psihice generale a copilului, jocurile pot fi clasificate în
următoarele trei categorii: jocuri de creaţie (simbolice), jocuri didactice,
jocuri de mişcare.
Jocurile de creaţie (simbolice) sunt jocuri în care subiectul şi
regulile sunt inventate de un copil sau un grup de copii, iar conţinutul şi
structura lor reflectă nivelul lor de înţelegere a vieţii şi mediului ambiant.
Jocul didactic este o formă de activitate accesibilă copilului, prin
care se realizează o parte din sarcinile educaţionale ale activităţilor
obligatorii, dar şi a celor alese, într-o atmosferă destinsă, distractivă,
motivantă.
Jocurile de mişcare au o deosebită valoare formativă contribuind la
dezvoltarea fizică, intelectuală, morală şi estetică a preşcolarilor; ele
corespund dinamismului specific copilăriei şi satisfac în cea mai mare
măsură nevoia de mişcare a acestora.
Activităţile pe domenii experienţiale sunt activităţile integrate sau
pe discipline desfăşurate cu copiii în cadrul unor proiecte planificate în
funcţie de temele mari propuse de curriculum, precum şi de nivelul de vârstă
şi de nevoile şi interesele copiilor din grupă.
Jocurile şi activităţile didactice alese sunt cele pe care copiii şi le
aleg şi îi ajută pe aceştia să socializeze în mod progresiv şi să se iniţieze în
matematicii, comunicării, a limbajului citit şi scris.
149

BIBLIOGRAFIE
Piteşti
150
MODULUL 6: ASPECTE ALE PROIECTĂRII
6
DIDACTICE ÎN GRĂDINIŢĂ
- să analizezi principiile de structurare şi de punere în practică a
programelor de tip constructivist;
- să identifici etapele proiectării didactice la acest nivel;
- să proiectezi diferite documente şcolare.
Cuvinte cheie:
proiectare didactică, proiectare anuală, proiectare tematică,
proiectare săptămânală, proiect de activitate didactică.
Modulul 6: ASPECTE ALE PROIECTĂRII DIDACTICE ÎN

GRĂDINIŢĂ...............................................................................................15
Cuvinte cheie...........................................................................................15
151
6.1. Analiza curriculum-ului preşcolar din perspectiva dimensiunii de

concepţie a acestuia....................................................................................17
6.2. Etapele proiectării didactice...............................................................17
6.3. Niveluri ale proiectării didactice în grădiniţă...................................17
6.3.1. Proiectarea activităţii anuale.......................................................18
6.3.2. Proiectarea tematică.....................................................................22
6.3.3. Proiectarea săptămânală .............................................................25
6.3.4. Proiectul de activitate didactică .................................................26
Referate....................................................................................................37
Exerciţii propuse spre rezolvare............................................................38
Bibliografie..................................................................................................41
152
Curriculum-ul preşcolar reprezintă oferta oficială care pentru a fi

implementată în practică necesită din partea cadrului didactic o proiectare
contextualizată. Cu alte cuvinte, pentru a asigura eficienţa programului
curricular, cadrele didactice trebuie să îşi asume responsabilitatea luării unor
decizii de proiectare curriculară, dar care să respecte sistemul de idei,
convingeri şi valori a curriculumu-ului naţional.
În această unitate de învăţare vor fi explicate etapele proiectării la
acest nivel şi vor fi prezentate nivelurile proiectării didactice în
învăţământul preşcolar.
6.1. ANALIZA CURRICULUM-ULUI PREŞCOLAR

DIN PERSPECTIVA DIMENSIUNII DE
CONCEPŢIE A ACESTUIA
La baza oricărui program curricular se află un sistem de convingeri,

valori, principii care-i asigură consistenţă şi-i dau specificitate. Cadrele
didactice care proiectează activităţi didactice trebuie cunoască aceste
principii pentru a le putea respecta şi promova. Se ridică deci următoarea
întrebare: Care sunt valorile ce stau la baza actualului program curricular?
Răspunsul este simplu: actualul program curricular promovează valorile
constructivismului pedagogic.
Principiile de structurare şi aplicare a programelor curriculare de tip
constructivist sunt următoarele (Glava, Pocol, Tătaru, 2009):
- Principiul priorităţii construcţiei mentale a cunoaşterii.
cunoaşterea reprezintă un proces continuu de construcţie şi
reconstrucţie a înţelegerii privind realitatea şi se face prin efort
intelectual autonom;
- Principiul autonomiei şi al individualizării – exersarea unui
comportament autonom în iniţierea şi menţinerea acţiunilor de
învăţare reprezintă o cheie în asigurarea învăţării eficiente;
153
- Principiul învăţării contextuale – situaţiile de învăare trebuie

construite în jurul problematicii realităţii pentru ca achiziţiile
învăţării să fie stabile şi transferabile;
- Principiul învăţării prin interacţiune socială – copiii trebuie să
fie învăţaţi să interacţioneze unii cu alţii, să colaboreze, să-şi
dezvolte deprinderi sociale care vor asigura o relevanţă sporită
învăţării;
- Principiul priorităţii evaluării formative – accentuează
importanţa evaluării continue cu atât mai mult cu cât la grădiniţă
activităţile de învăţare sunt proiectate săptămânal. Rezultatele
obţinute în urma acestei evaluări oferă date importante privind
evoluţia copilului, interesele şi nevoile lui de învăţare.
6.2. ETAPELE PROIECTĂRII DIDACTICE
După Ioan Jinga şi Ion Negreţ (1982), proiectarea didactică se

realizează în patru etape, care corelează cu următoarele întrebări:
Etapa Întrebarea Conţinutul esenţial
Vizează obiectivele educaţionale care
trebuie să fie fixate şi realizate (ce va
I CE voi face?
şti sau ce va putea să facă elevul la
sfârşitul activităţii)
Trimite către resursele educaţionale
de care ar trebui să dispună cadrul
didactic (conţinutul activităţii –
informaţii, deprinderi, abilităţi,
analiza psihologică a celor care
II CU CE voi face?
învaţă – nivel de dezvoltare
intelectuală, randament şcolar, analiza
condiţiilor materiale – spaţiu de
şcolarizare, mobilier, material
didactic)
III CUM voi face? Cere un răspuns privind stabilirea
154
unei strategii educaţionale coerente

şi pertinente pentru atingerea
scopurilor (metode didactice,
mijloace de învăţământ)
Pune problema conturării unei
metodologii de evaluare a eficienţei
CUM VOI ŞTI dacă activităţii desfăşurate (evaluarea
IV ceea ce trebuia făcut a randamentului şcolar – cunoştinţe,
fost făcut? priceperi, deprinderi, capacităţi
intelectuale, trăsături de
personalitate)
Prima etapă a proiectării cuprinde o serie de operaţii de

identificare şi dimensionare a obiectivelor educaţionale ale lecţiei.
Precizarea clară a obiectivelor educaţionale este condiţia fundamentală a
proiectării corecte a lecţiei. Dacă, înainte de a începe lecţia, în mintea celui
care predă nu este foarte clar cu ce rezultate trebuie să se încheie aceasta,
atunci eşecul este de aşteptat. Formularea obiectivelor operaţionale ale
lecţiei este o acţiune de mare răspundere din partea cadrului didactic, ele
reprezentând firul roşu al lecţiei, „inima” acesteia. De aceea este deosebit de
important ca obiectivele operaţionale să exprime comportamente
observabile, măsurabile, identificabile, concrete. Obiectivele trebuie să
exprime ceea ce va şti elevul după lecţie şi nu ceea ce face în timpul ei. Un
obiectiv este descris cu precizie atunci când comunică unei alte persoane ce
ar trebui să facă pentru a observa că scopul unei lecţii a fost atins.
A doua etapă a proiectării se constituie din operaţii de delimitare a
conţinutului învăţării (informaţii, abilităţi, atitudini, valori), a resurselor
psihologice (capacităţi de învăţare, motivaţie) şi a resurselor materiale care
condiţionează buna desfăşurare a procesului de învăţământ. Conţinutul
educativ trebuie să realizeze un echilibru între componentele informativ şi
formativ. Accentul în predare trebuie să se deplaseze de la cunoştinţe, spre
abilităţi şi atitudini. Un profesor este cu atât mai bun cu cât reuşeşte să-l
înveţe pe elev exact ceea ce poate elevul şi are realmente nevoie. Orice elev
155
poate învăţa dacă educatorul ştie să-şi adapteze adecvat nevoilor acestuia
metodele şi mijloacele de educaţie.
A treia etapă în proiectare vizează conturarea startegiilor didactice
optime, adică a unui sistem coerent de forme, metode, materiale şi mijloace
educaţionale pe baza cărora să se atingă obiectivele. Strategia selectării
celor „3 M” (Metode, Materiale, Mijloace) trebuie să fie centrată pe
îmbinare şi dozaj, pe adecvare şi eficienţă. Fiecare din cele trei trebuie să
potenţeze efectul didactic al celorlalte, rezultatatul fiind o sporire generală a
eficienţei strategiei. Depinde de imaginaţia cadrului didactic combinarea
mai mult sau mai puţin fericită a metodelor, materialelor şi mijloacelor
folosite în predare.
A patra etapă a proiectării strategiei didactice este un instrument
eficace pentru evitarea hazardului în activitatea didactică concretă. Scopul
proiectării didactice este de a preveni erorile, riscurile, evenimentele
nedorite în practica didactică. Etapa finală vizează stabilirea tehnicilor de
evaluare a rezultatelor învăţării. Proiectul didactic este bine format dacă
stabileşte de la început o procdeură de evaluare a nivelului de realizare a
obiectivelor propuse. În funcţie de acurateţea enunţării obiectivelor şi de
măsura în care acestea au fost exprimate prin comportamente observabile şi
măsurabile, se poate determina , prin evaluare, eficienţa activităţii didactice,
ca un raport dintre rezultatele obţinute şi resursele consumate. O activitate
este cu atât mai eficientă cu cât obiectivele ei au fost realizate într-un timp
cât mai scurt, cu cheltuieli minime de resurse materiale, cu mai puţină
oboseală şi cu mai multă plăcere pentru efortul depus. Scopul evaluării este
de a perfecţiona continuu procesul instructiv-educativ prin evidenţierea unor
puncte slabe sau neajunsuri şi prin asigurarea unei autoreglări continue.
156

Care sunt etapele proiectării didactice?
Completează aici răspunsul considerat corect de către tine:

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
Dacă ai terminat de răspuns, verifică-te mai jos.

Etapele proiectării didactice sunt:
1. Precizarea obiectivelor
2. Analiza resurselor
3. Elaborarea strategiei
4. Evaluarea

157
6.3. NIVELURI ALE PROIECTĂRII DIDACTICE
6.3.1. PROIECTAREA ACTIVITĂŢII ANUALE
Chiar dacă în limbaj comun nu există vreo diferenţă între termenii

proiectare şi planificare, în literatura pedagogică aceste concepte exprimă
realităţi distincte. „A proiecta” înseamnă a schiţa, a alege o modalitate
didactică optimă în raport cu obiectivele, oferind educatoarei posibilitatea
de a desfăşura o activitate didactică creativă. „A planifica”, în schimb,
înseamnă a prevedea cu exactitate rezolvarea unui conţinut informativ unitar
dat, în virtutea unei scheme de lucru de la care nu te poţi abate chiar dacă
obiectivele nu pot fi atinse. În virtutea acestei distincţii preferăm utilizarea
termenului de proiectare anuală în locul celui de planificare anuală.
Proiectarea anuală este un document realizat de educatoare la
începutul anului şcolar. El oferă o perspectivă de ansamblu asupra
distribuţiei numărului de activităţi pe cele două semestre, în principal a
numărului optim de mijloace de realizare pentru fiecare categorie de
activitate în parte. Înainte de a elabora proiectarea săptămânală, educatoarea
trebuie să aibă o imagine de ansamblu vis-a-vis de numărul total de mijloace
de realizare pentru grupa pe care o conduce, la fiecare categorie de activităţi
pentru a nu se crea un dezechilibru între semestre, precum şi între numărul
de mijloace de la un domeniu de cunoaştere la altul.
Pentru realizarea unei proiectări anuale este important ca
educatoarea să deţină informaţiile legate de numărul minim şi maxim de
activităţi pe săptămână pentru fiecare nivel de vârstă prevăzut de planul de
învăţământ, precum şi numărul de săptămâni alocate fiecărui semestru
conform structurii anului şcolar. De asemenea, trebuie cunoscute aspectele
metodice specifice fiecărei categorii de activitate în vederea stabilirii corecte
a proporţiei numărului de activităţi pentru fiecare mijloc de realizare în
parte. Enumerăm în cele ce urmează câteva aspecte care, în opinia noastră,
nu trebuie să fie neglijate pentru a putea realiza o planificare anuală, precum
şi săptămânală funcţională:
158
- la Cunoaşterea mediului, observarea predomină faţă de celelalte mijloace

de realizare deoarece este activitatea cheie, ea fiind izvorul principalelor
reprezentări ale copiilor ce urmează apoi să fie fixate, aplicate sau prelucrate
în cadrul altor mijloace de realizare;
- la activitatea de Educare a limbajului, există o diferenţă vizibilă între
numărul de activităţi de povestire (nivelul I) şi cele de lectură după imagini
pentru că se urmăreşte treptat reducerea pe cât posibil a rolului de
,,spectator” al copilului şi antrenarea lui în acţiune;
Lecturile după imagini, atât la Cunoaşterea mediului, cât şi la Educarea
limbajului au un rol de fixare şi consolidare a cunoştinţelor dobândite în alte
activităţi (observări, povestiri, memorizări) şi sunt precedate în planificare
de acestea.
Convorbirile se vor planifica la sfârşitul unui ciclu de activităţi, urmărind
consolidarea unor cunoştinţe însuşite anterior. Ele vor fi mai puţine la
număr. La grupa pregătitoare, numărul convorbirilor este mai mic pentru că
la Educaţie pentru societate se planifică convorbiri cu temă etică.
- în cadrul Activităţilor matematice, activităţile pe bază de material
individual predomină la nivelul II deoarece sunt folosite în special pentru
formarea grupelor de obiecte după diferite criterii, compararea lor şi
număratul în limitele 1-10. Activităţile de matematică nu vor fi planificate în
aceeaşi zi cu cele de Educare a limbajului pentru a se putea fixa
cunoştinţele;
- la Educaţie pentru societate, obiectivele se vor realiza prin mijloace
specifice tuturor domeniilor de cunoaştere, selectate pe criteriul eficienţei.
- În ceea ce priveşte Activitatea practică, după un ciclu de activităţi se
planifică o evaluare a temei care poate fi realizată printr-o lucrare colectivă;
- Activitatea artistico-plastică este realizată la nivelul I predominant prin
desen şi modelaj şi mai puţin prin pictură deoarece desenul prezintă mai
multă siguranţă şi precizie faţă de pictură, iar modelajul dezvoltă muşchii
mici ai mâinii;
159
- La Educaţie muzicală se observă mai multe audiţii la grupa pregătitoare

decât la celelalte grupe datorită capacităţii sporite de concentrare şi
înţelegere a mesajului transmis prin intermediul muzicii;
- Activităţile de Educaţie fizică se planifică în funcţie de spaţiul existent,
mijloacele materiale şi anotimp. Atât la nivelul I, cât şi la nivelul II, educaţia
fizică este reprezentată de toate mijloacele sale de realizare (exerciţiul fizic,
dansul popular şi gimnastica ritmică).
Tabel nr. 1 Model orientativ de Proiectare anuală – grupa mică

Nr Categoria de activitate Mijloc de realizare Număr de Obs.
crt. activităţi
SI SII AN
1 Activităţi de educare a Lectură după imagini 3 4 7
Povestiri 4 8 12
limbajului
Memorizări 3 3 6
Joc didactic 3 6 9
Convorbire - - -
TOTAL 13 21 34
2 Activităţi matematice Activitati pe baza de 6 8 14
exerciţiu cu material
individual
Joc didactic 5 6 11
Joc logico-matematic 3 6 9
TOTAL 13 21 34
3 Cunoaşterea mediului Observări 7 10 17
Lectură după imagini 2 3 5
Joc didactic 4 6 10
Convorbire - - -
Povestire - - -
Lecturi ale educatoarei - 2 2
TOTAL 13 21 34
4 Educaţie pentru societate TOTAL 13 21 34
5 Activităţi practice şi elemente Constructii 3 2 5
Aplicatii 6 10 16
de activitate casnică
Confectii 4 9 13
TOTAL 13 21 34
6 Educaţie muzicală Cântece 13 21 34
Joc muzical 12 20 32
Audiţii 1 1 2
TOTAL 13 21 34
7 Educaţie plastică Desen 4 6 10
Pictură 4 5 11
Modelaj 5 10 15
TOTAL 13 21 34
8 Educaţie fizică TOTAL 13 21 34
160
6.3.2. PROIECTAREA TEMATICĂ
O nouă abordare educaţională ce vine în sprijinul eficientizării

acţiunilor de cunoaştere, de cercetare a mediului înconjurător este metoda
proiectelor. Ea se distinge ca o metodă globală cu caracter de
interdisciplinaritate menită să stimuleze şi să dezvolte plenar personalitatea
copilului preşcolar. Este o nouă strategie de învăţare-evaluare care constă în
derularea unor proiecte prin care se realizează o investigare exhaustivă a
unui subiect către care se îndreaptă interesul copiilor.
Valoarea metodei proiectelor este dată de o serie de efecte pozitive
pe care aceasta le generează:
- asigură o învăţare mai eficientă, mai motivată;
- copiii se bucură de interacţiunea directă cu mediul prin ieşirile pe care le
presupune proiectul;
- educatoarea în ipostază de ghid îşi lărgeşte sfera preocupărilor,
aprofundează cunoştinţe şi aplică metode noi;
- părinţii se deprind să stimuleze şi să sprijine interesul copiilor pentru
cunoaştere şi, totodată, să fie alături de grădiniţă în demersul educaţional pe
care aceasta îl face;
- reunirea factorilor din comunitate pentru a sprijini activitatea cu copilul;
- se contribuie pregnant la sporirea prestigiului muncii cu preşcolarii;
- se exclude autoritatea excesivă şi prezenţa rigidă a educatoarei în faţa
copilului.
Un proiect este o extindere, o investigare a unui subiect (fenomen,
eveniment) către care copilul îşi îndreaptă atenţia.
Fazele unui proiect

În literatura de specialitate, mai precis în lucrarea Metoda proiectelor la
vârste timpurii (2002) sunt menţionate trei faze care se succed în derularea
unui proiect. Acestea sunt:
I. Faza întâi
161
Alegerea subiectului
Subiectul poate fi ales de către copii, educatoare sau educatoarea împreună
cu copiii. Subiectul ales trebuie să respecte următoarele condiţii:
- să fie legat de experienţa cotidiană a copilului;
- să fie suficient de vast pentru a putea permite o investigaţie de cel puţin o
săptămână;
- să permită o abordare integrată şi atingerea unor domenii cum ar fi: ştiinţă,
artă, mişcare, educaţie pentru societate.
Stabilirea direcţiilor de dezvoltare
După alegerea subiectului, educatoarea va alcătui o hartă cu aspectele
principale ale conţinuturilor ce vor fi abordate în cadrul proiectului. Tot
acum, educatoarea va alcătui cu copiii un inventar de probleme care conţine
lucrurile pe care le ştiu şi pe care doresc să le afle despre subiectul
proiectului.
Crearea centrului tematic şi procurarea materialelor pentru proiect
Centrul tematic este locul unde se expun materiale legate de tema
proiectului, astfel încât copiii să le poată privi şi mânui, să se poată juca cu
ele.
Locul centrului tematic se alege în funcţie de spaţiul existent în fiecare sală
de grupă, astfel încât să fie vizibil şi să permită expunerea unui număr cât
mai mare de materiale din sfera subiectului.
În cazul în care spaţiul este limitat, se poate crea centrul tematic într-o
vitrină sau poate fi chiar suspendat pe un suport. Educatoarea va expune la
centrul tematic harta proiectului, imagini sugestive, materiale din natură,
lucrări realizate de copii, machete, jucării şi orice alte obiecte care se
circumscriu subiectului.
Centrul tematic se îmbogăţeşte progresiv pe parcursul derulării proiectului,
astfel încât la final va conţine şi materialele elaborate în momentul evaluării.
Discuţii cu persoane implicate
Reguli pentru discuţiile cu persoanele implicate:
- anunţarea intenţiei de a discuta (telefonic, în scris - prin scrisoare de
intenţie);
162
- informarea acestora cu privire la obiectivele proiectului, verbal sau printr-

un pliant;
- motivarea acestora pentru acţiunea pe care urmează să o întreprindă şi
stabilirea de comun acord a drepturilor şi obligaţiilor fiecărei părţi implicate.
II. Faza a doua

Activitatea de documentare şi investigare
În această etapă are loc investigarea directă, nemijlocită a subiectului. Copiii
fac observări şi înregistrează rezultate, măsoară, compară, explorează, fac
predicţii, discută, sintetizează sub diferite forme rezultatele acestor
demersuri ale lor. În cadrul activităţilor pe grupuri mici este bine să se
stabilească de la început o modalitate eficientă şi disciplinară de comunicare
educatoare-copil.
Activităţile din cadrul proiectului ca activităţi integrate
Prin activităţile integrate, educatoarele vor încerca să aducă un plus de
lejeritate şi mai multă coerenţă procesului de predare- învăţare-evaluare
punând un accent deosebit pe joc ca metodă de bază a acestui proces.
Integrarea se va face prin alipirea într-un scenariu bine închegat a unor
conţinuturi de învăţare- evaluare aparţinând unor domenii diferite.
Conţinuturile propuse au un subiect comun care urmează a fi elucidat în
urma parcurgerii acestora şi a atingerii obiectivelor stabilite.
III. Faza a treia

Adăugirea de detalii şi atribuirea de funcţionalităţi
Atribuirea unor funcţionalităţi proiectului este necesară pentru a crea
copiilor o motivaţie mai puternică şi a-i implica afectiv, cunoscută fiind
puterea acestei componente psihice în procesul învăţării. Această fază se
finalizează cu prepararea şi prezentarea rezultatelor sub o formă concretă
(album, machetă, tablouri,etc.)
Evaluarea - În evaluare se va urmări:
163
- modul în care au fost folosite şi valorificate de către copii în cadrul

proiectului conexiunile şi perspectivele interdisciplinare, competenţele şi
abilităţile de ordin teoretic şi practic;
- gradul de originalitate în rezolvarea unor probleme
- capacitatea copiilor de a descoperi şi fructifica valenţe ale proiectului în
vederea iniţierii şi dezvoltării altuia nou.
Evaluarea poate fi făcută fie sub forma unui album de fotografii din timpul
derulării proiectului, fie prin prezentarea unui film video cu momente din
desfăşurarea proiectului.
6.3.3. PROIECTAREA SĂPTĂMÂNALĂ
Planificare săptămânală - model orientativ – grupa mică
Tabel nr. 2 Planificarea activităţilor comune (Centrul de interes: Natura;

Tema săptămânii: Fructe de toamnă activităţi comune)
164
Mijloc de
Categoria de Tipul de
Data Obiectiv fundamental realizare şi Obs.
activitate activitate
tema
Cunoaşterea Perceperea organizată şi Transmitere de Observare
mediului denumirea corectă a părţilor cunoştinţe „Mărul”
Luni fructului şi cunoaşterea unor
însuşiri caracteristice (culoare,
formă, miros, gust)
Educarea Recitarea conştientă şi Transmitere şi Memorizare
limbajului expresivă a poeziei învăţate însuşire de „Toamna” de
cunoştinţe E.Dragoş
Marţi
Educaţie Formarea deprinderilor de a Formare de Desen „Mărul
plastică colora obiecte conturate priceperi şi roşu” (colorare
deprinderi în contur)
Activitate Exersarea deprinderilor Fixare şi Joc didactic:
matematică copiilor de a forma grupe de consolidare „Mere mari,
obiecte după criteriul mărime mere mici”
Intonarea corectă a liniei
Miercu
Educaţie melodice. Formarea Mixtă a).Cântec:
ri
muzicală deprinderilor de a cânta în „Grădiniţa”
colectiv (repetare)
b).J.m.:
”Vântul”
Educaţie pentru Cunoaşterea unor aspecte Transmitere de Educaţie
societate sau igienice legate de consumarea cunoştinţe sanitară: pov.
Activitate merelor ed. „Mărul
Joi practică şi sau sau lăudăros”
elemente de Formarea deprinderilor de Formare de sau
activitate rupere şi lipire în contur priceperi şi Rupere şi
casnică deprinderi lipire „Mărul”
Vineri Educaţie fizică Formarea deprinderilor Formare de Mers cu
corecte de mers spre diferite priceperi şi deplasare în
direcţii deprinderi diferite
direcţii, cu
mişcări de
braţe (mâini pe
şold, pe
umeri). Joc
„De-a
165
locomotiva”
166
Tabel nr. 3 Planificarea activităţilor de dimineaţă şi de după-amiază

Activitate de dimineaţă Activitatea de după-amiază
167
Activităţi de
Activităţi dezvoltare şi Activităţi
Jocuri şi activităţi Jocuri şi alte
recreative şi de exersare a recupera
alese activităţi
relaxare aptitudinilor torii
individuale
Bibliotecă: citire de Teatru de Joc : „Cine te-a „Mingi colorate”
imagini despre fructe păpuşi: „Mărul strigat?” (modelaj)
năzdrăvan” ------------
Joc de rol: „De-a Joc: „Aleargă la Frământări de
mama” culoare!” limbă
Artă: rupere şi
mototolire Construcţii: temă
aleasă
Construcţii: Joc de mişcare: Joc de rol: „De-a Joc exerciţiu: „Ce-
„Lădiţe” „Bate vântul” grădiniţa” ai găsit”
Vizionare de Repetarea -----------

Joc de masă: „Jocul desene la TV. cântecului
imaginilor” „Grădiniţa”
Sortăm mingi
colorate
Artă: dactilo-pictură Joc distractiv: Joc de mişcare: Joc cu text şi cânt:
„Mărul” „Fă ce fac eu!” „Fuga printre „Iepuraşul în iarbă”
pomi”
Joc senzorial: „Este „Spune cum face” -----------
mare sau mic?” Jocuri cu jucăria (onomatopee)
preferată
Joc de rol: „De-a
şoferii”
Ştiinţă: „De ce, de Joc muzical: „Cu degetele ne Joc senzorial: „Ce
ce?” „Vântul” jucăm” se aude?”
(repetare)
Variante de mers: Colorare în contur: -----------
Joc de masă: „Alege „Ca soldaţii” „Frunze”
şi grupează”
Fixarea poeziei
„Toamna”
Construcţii: Joc de exersare „Păpuşa doarme, „Domino cu
„Gardul” a vorbirii: păpuşa se trezeşte” fructe”
168
Joc de rol: „La cules „Spune ce este!”

de mere!” La plimbare Construcţii: temă -----------
Bibliotecă: lectura aleasă
educatoarei
„Toamna” de E. Facem ordine la
Dragoş jucării!
6.3.4. PROIECTUL DE ACTIVITATE DIDACTICĂ
Proiectul de activitate didactică este un instrument concret de lucru al

educatoarei. El oferă o perspectivă de ansamblu, globală asupra activităţii
fiind un fel de scenariu a ceea ce urmează a se desfăşura. În viziune
curriculară, proiectul de activitate didactică are caracter orientativ, având o
structură flexibilă asupra căreia îşi pune amprenta, în bună măsură, cadrul
didactic.
În practica educaţională, nu se lucrează cu o structură unică a proiectelor de
activitate didactică. Dimpotrivă, în funcţie de obiectivul fundamental, de
natura conţinutului ştiinţific, de tipul strategiilor didactice pe care le
înglobează, de nivelul de pregătire al elevilor etc se concep proiecte de
activităţi didactice cu diferite structuri ale componentei descriptive,
componentă care cuprinde scenariul didactic sau desfăşurarea propriu-zisă a
activităţii de la grupa de copii. De regulă, componenta
introductivă a proiectului conţine informaţii generale, date de
identificare ale activităţii cum ar fi: categoriile de activităţi
corespunzătoare domeniilor experienţiale, tema anuală, tema proiectului sau
a săptămânii, subiectul activităţii, data, ora, grupa, obiectivul fundamental,
tipul activităţii, obiectivele operaţionale, strategiile didactice. Opţional, în
proiectul de activitate vor fi consemnate şi finalităţile educaţionale din
programa şcolară (obiectivele cadru şi de referinţă) tocmai pentru a ne
asigura că debutanţii, îndeosebi, au parcurs şi cunosc finalităţile
corespunzătoare fiecărui domeniu experienţial.
Schematic, un proiect de activitate didactică se prezintă după cum urmează:
PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICĂ
169
Data:
Unitatea de învăţământ:
Grupa:
Educatoare/Propunătoare:
Tema anuală:
Tema proiectului (dacă e necesar)/Tema săptămânii:
Domeniul experienţial:
Subiectul:
Mijlocul de realizare:
Obiective cadru şi de referinţă:
OR 1.2
OR 2.3
Tipul activităţii:
Obiective operaţionale:
OO1:
OO2:
Metode şi procedee didactice:
Mijloace de învăţământ:
Bibliografie:
DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII
Eveniment didactic Conţinut ştiinţific Strategii Evaluare
didactice
Desfăşurarea propriu-zisă a activităţii se referă la momentele de parcurs, cu

precizarea reperelor temporale, a metodelor şi mijloacelor de învăţământ, a
formelor de realizare a învăţării. Pentru debutanţi, de exemplu, este
important să se marcheze în dreptul fiecărui activităţi obiectivul operaţional
urmărit, precum şi descrierea acţiunilor cadrului didactic, precum şi ale
elevilor. Iată un alt posibil model de consemnare a modului de desfăşurare a
activităţii didactice:
170
DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII
Etapele lecţiei/ O.o. Activitatea Activitatea
Dozare timp cadrului didactic elevilor
În dreptul fiecărei etape se
notează timpul alocat
(aproximativ). De ex.
1. Moment organizatoric
(3’)
Nu există un model unic, absolut pentru notarea modului de desfăşurare a

activităţii. Ceea ce e important este ca planul demersului anticipativ,
consumat în proiectare, să fie adecvat situaţiilor concrete de învăţare şi să
conducă la rezultate satisfăcătoare.
171

La ce se referă componenta introductivă a unui
proiect de activitate didactică?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


Componenta introductivă a unui proiect de activitate
didactică conţine informaţii generale, date de
identificare ale activităţii cum ar fi: data de
desfăşurare a activităţii, unitatea de învăţământ în
care se desfăşoară, nivelul de vârstă al grupei, tema
anuală, tema proiectului sau a săptămânii, domeniul
experienţial propus, subiectul activităţii, mijlocul de
realizare, tipul activităţii, obiectivele operaţionale,
strategiile didactice şi bibliografia.

172
1. Care sunt principiile care stau la baza noului program
curricular?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Principiile care stau la baza noului program curricular sunt cele care
promovează valorile constructivismului pedagogic: principiul priorităţii
construcţiei mentale a cunoaşterii, principiul autonomiei şi al
individualizării, principiul învăţării contextuale, principiul învăţării prin
interacţiune socială, principiul priorităţii evaluării formative.
2. Care dintre etapele proiectării le consideraţi a fi cele mai

importante?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
173
.............................................................................................................
Fiecare etapă a proiectării are o importanţă majoră, nerespectarea uneia
având consecinţe negative asupra celorlalte. De ex., neclaritatea în stabilirea
obiectivelor va genera confuzie în alegerea resurselor sau în stabilirea
strategiei de predare şi nu va putea constitui un reper solid în evaluare.
Alegerea inadecvată a strategiei de predare sau a resurselor didactice nu va
putea conduce la obţinerea rezultatelor propuse poate fi un alt exemplu.
3. Care sunt activităţile corespunzătoare primelor două etape din

desfăşurarea unui proiect tematic?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Activităţile corespunzătoare fazei întâi sunt: alegerea subiectului, stabilirea
direcţiilor de dezvoltare, crearea centrului tematic şi procurarea
materialelor pentru proiect, discuţii cu persoane implicate. În faza a II-
a, au loc activităţi de documentare şi investigare.

acest Modul.
acest Modul.
174
1. Ce presupune întocmirea unei proiectări anuale la grădiniţă?
2. Care sunt etapele pe care le presupune proiectarea didactică?
3. Prin ce se deosebeşte un proiect de lecţie (învăţământ primar) de
un proiect de activitate didactică la grădiniţă?
Referate
Referatul numarul 1. Realizează un referat în care să descrii
caracteristicile paradigmei constructiviste în educaţie.
Exerciţii propuse spre rezolvare:

Rezolvă exerciţiile propuse mai jos. Rezolvarea lor o vei posta pe pagina
web a disciplinei, la butonul creat în acest scop în secţiunea specifică
aferentă Săptămânii 12.
Exerciţiul nr. 1: Întocmeşte un model de planificare anuală pentru grupa mică.
175
Exerciţiul nr. 2: Propune un subiect pentru un proiect tematic care ar putea fi

desfăşurat cu copiii de grupă mare şi alcătuieşte harta cu principalele
conţinuturi ce vor fi abordate în cadrul proiectului.
176

Proiectarea în educaţie este nu numai posibilă, dar şi necesară pentru mai
buna direcţionare a activităţilor de învăţare ale copiilor. Orice educatoare
(debutantă sau cu o anumită experienţă didactică) aflată într-o situaţie
educaţională concretă resimte intern trebuinţa de a da orientare şi precizie
intervenţiei sale.
În acest modul au fost reactualizate principalele etape ale proiectării
didactice care au mare valoare aplicativă pentru practicieni: Acestea sunt:
stabilirea obiectivelor educaţionale, analiza resurselor, alegerea strategiilor
didactice, evaluarea eficienţei activităţii didactice.
Acţiunea de proiectare a activităţii didactice se concretizează în proiectarea
anuală, proiectarea săptămânală şi proiectul fiecărei activităţi didactice.
177
Popa, C., (coord.), (2007), Elemente de pedagogie preşcolară aplicată, Ed.
Universităţii din Oradea
Ezechil, L., Lăzărescu Păişi, M., (2001), Laborator preşcolar – ghid
metodologic, Ed. V&I Integral, Bucureşti

***, 2008, Curriculum pentru învăţământul preşcolar (3-6/7 ani), MECT
BIBLIOGRAFIE
1. Glava, A., Pocol, M., Tătaru, L., (2009), Educaţia timpurie, Ed. Paralela
45, Piteşti
3. Ezechil, L., Lăzărescu Păişi, M., (2001), Laborator preşcolar – ghid
178
MODULUL 7: ACTIVITĂŢILE INTEGRATE
7
ÎN GRĂDINIŢĂ
- să deosebeşti activităţile integrate de activităţile pe domenii
experienţiale distincte;
- să elaborezi un proiect de activitate integrată ţinând cont de
specificul proiectării şi desfăşurării acestui tip de activitate.
Cuvinte cheie:
Integrare curriculară, activităţi integrate, curriculum integrat,
activităţi didactice integrate
Modulul 7: ACTIVITĂŢILE INTEGRATE ÎN GRĂDINIŢĂ..............43
Cuvinte cheie...........................................................................................43
7.1. Curriculum-ul integrat – modalitate inovatoare de proiectare a
curriculum-ului şcolar................................................................................47
179
7.2. Tipuri de activităţi integrate...............................................................51

7.3. Exigenţe în proiectarea şi desfăşurarea activităţilor integrate........51
7.4. Exemplu de activitate didactică integrată.........................................51
Subiecte pentru autoevaluare....................................................................55

Teste grilă pentru autoevaluare.............................................................56
Probleme/Exerciţii rezolvate..................................................................58
Jocuri de rol............................................................................................59
Teste grilă................................................................................................60
Aplicaţii...................................................................................................61
Studii de caz propuse pentru acest Modul............................................62
Referate/lucrări de reacţie.....................................................................62
Probleme/Exerciţii propuse spre rezolvare..........................................63
Bibliografie..................................................................................................65
180
Programa activităţilor instructiv-educative în gradiniţa de copii

prefigurează două mari tendinţe de schimbare în interiorul sistemului
preşcolar, în vederea îmbunătăţirii calităţii educaţiei la vârstele timpurii şi
pentru a putea raspunde exigenţelor copilului preşcolar de astăzi. Tendinţele
vizează crearea unui mediu educaţional adecvat, în vederea stimulării
continue a învăţării spontane a copilului şi pentru introducerea acestuia în
ambianţa culturală a spaţiului căruia îi aparţine.
De asemenea, noua programă a accentuat ideea de folosire a contextului
ludic şi a învăţării active în stimularea rutei individuale a învăţării, fapt
pentru care a propus o abordare educaţională diferită.
Abordarea educaţională propusă de programa preşcolară se orientează
asupra folosirii metodei proiectelor tematice de grup, selectate, proiectate şi
elaborate cu ajutorul copilului şi în care brainstorming-ul, lucrul în echipă şi
acţiunea directă a copilului cu mediul sunt mijloacele de bază ale procesului
de predare-învăţare.
7.1. CURRICULUM-UL INTEGRAT –

MODALITATE INOVATOARE DE PROIECTARE
A CURRICULUM-ULUI ŞCOLAR
Procesul instructiv-educativ pe care îl desfăşurăm în grădiniţă,

permite fiecărei educatoare sau echipe de educatoare, punerea în valoare a
propriei experienţe didactice, prin activităţi educative cu caracter integrat şi
cu o abordare complexă a conţinuturilor.
181
Prin activitate integrată înţelegem – un demers global, în care

graniţele dintre categoriile de activităţi dispar, activitatea desfăşurându-se
după un scenariu unitar, în scopul investigării unei teme. Acest demers este
unul concertat, coerent, care nu se desfăşoară fiindcă se cere, ci pentru că
asigură un plus în educarea şi instruirea copiilor. Aceste activităţi ample,
care reunesc conţinuturi din ştiinţe şi domenii diferite înlesnesc copilului
procesul înţelegerii, însuşirii şi aplicării cunoştinţelor. Astfel se creează
situaţii de învăţare optim structurate din punct de vedere logic, psihologic şi
pedagogic, determinând experienţe de învăţare mai complexe, net
superioare celor monodisciplinare.
Integrarea este o manieră de organizare oarecum similară cu
interdisciplinaritatea, dar nu trebuie să facem confuzii între cele două
concepte şi să identificăm interdisciplinaritatea – ca o componentă a
mediului pentru organizarea cunoaşterii, cu integrarea – ca o idee sau un
principiu integrator care rupe hotarele diferitelor categorii de activităţi şi
grupează cunoaşterea în funcţie de tema propusă de educatoare ori de copii.
Experienţele de învăţare la care copilul este cooptat sau provocat să
participe pot fi comune tuturor copiilor din grupă sau pot fi diferenţiate, în
funcţie de nivelul acestora şi se pot organiza prin alternarea tuturor formelor
de învăţare – în microgrup, individual, în perechi sau cu întreaga grupă.
Acestea conduc la achiziţii ale copiilor în plan personal, care se obiectivează
într-o modificare în sens pozitiv a structurilor cognitive, afective sau
psihomotorii, mult mai complexe, pe măsura sarcinilor de învăţare şi
efortului depus în realizarea lor. Copiii sunt antrenaţi prin joc să asocieze, să
analizeze, să compare, să formuleze păreri, să facă deducţii, să formuleze
concluzii despre fiinţe, obiecte, lucruri şi fenomene care altădată se
vehiculau în activităţi diferite, în perioade diferite.
182
Educatoarei îi revine libertatea, dar şi răspunderea în stabilirea

ţintelor, în realizarea coerenţei pe axa finalităţii educaţionale a demersurilor,
utilizând principii didactice, forme de organizare a activităţii de învăţare,
criterii de evaluare. De asemenea, tot educatoarea este cea care realizează
integrarea, compatibilizarea conţinuturilor şi stabileşte relevanţa acestora în
raport cu cerinţele curriculare şi aşteptările comunităţii.
Activităţile integrate vor fi cele prezente în planificarea
calendaristică, proiectate conform planului de învăţământ, orarului aferent
nivelului de vârstă susţinute de experienţa cadrului didactic. Educatoarea
organizează activităţi integrate generate de subiecte stabile planificate pe tot
timpul anului.
183

Ce este activitatea integrată?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


Prin activitate integrată înţelegem – un demers global,
în care graniţele dintre categoriile de activităţi dispar,
activitatea desfăşurându-se după un scenariu unitar, în
scopul investigării unei teme.

184
7.2. TIPURI DE ACTIVITĂŢI INTEGRATE
Argumentele psihopedagogice în favoarea dezvoltării unui

curriculum integrat sunt multiple. Astfel, în planul profunzimii şi
solidarităţii cunoştinţelor dobândite printr-o abordare integrată, plusul
calitativ este evident: elevii identifică mai uşor relaţiile dintre idei şi
concepte, dintre temele abordate în grădiniţă şi cele din afara ei. In planul
relatiilor interpersonale integrarea curriculara şi, în special, metoda
proiectelor încurajează comunicarea şi rezolvarea sarcinilor de lucru prin
cooperare; în timpul derulării proiectelor se dezvolta un „sens al
comunicării” şi o perfecţionare implicită a modurilor de grupare; elevii
devin mai angajaţi şi mai responsabili în procesul învăţării; curriculum-ul
integrat promovează atitudini pozitive. În ce priveşte rolul cadrului didactic,
acesta devine un „facilitator”, mai mult decat o sursă de informaţii.
Literatura de specialitate oferă o serie de modele de organizare şi
monitorizare a curriculum-ului integrat.
a) Modelul integrării ramificate- elementul central al acestui model
este tema studiată, iar detalierea experienţelor de învăţare se
face, la un prim nivel, pe domeniile experienţiale prevăzute în
programă. La un al doilea nivel de proiectare sunt considerate
experienţele de formare, pe diversele domenii fundamentale de
dezvoltare: intelectuală, afectivă, socială, fizică. Având în vedere
finalităţile stabilite pentru aceste două nivele, cadrul didactic
alege conţinuturile ce se înscriu în sfera temei centrale şi care pot
contribui la atingerea finalităţilor.
185
b) Modelul integrării liniare (modelul hibridării); În acest model,

integrarea curriculară se face în jurul unor deprinderi de transfer,
de tipul „abilităţi sociale”. Prin complexitatea lor şi prin
specificul integrat, aceste finalităţi se pot constitui ca
(sub)domenii independente. Acest model al proiectării este
aplicabil pentru finalităţile urmărite pentru perioade mai
îndelungate de timp şi este foarte potrivit pentru proiectarea
intervenţiei educaţionale diferenţiate şi individualizate cu scopuri
recuperatorii sau de dezvoltare.
c) Modelul integrării secvenţiale - În acest model, cunoştinţele din
aceeaşi sferă ideatică sunt predate în proximitate temporală. Deşi
adordarea lor se face distinct, pe discipline şi pe domenii de
cunoaştere, propunătorul facilitează transferul achiziţiilor
învăţate de la un domeniu la altul, prin comentariile, trimiterile,
întrebările, sarcinile de lucru formulate.
d) Modelul curriculum-ului infuzionat- Specificul acestui model
constă în studierea unor teme diverse din perspectiva unui centru
de interes care poate fi temporar (un proiect) sau permanent (de
exemplu, studierea unei discipline opţionale utilizând o limbă
străină).
186
e) Modelul integrării în reţea - Este soluţia de integrare pe care o

propune metoda proiectelor de investigare-acţiune. Pornind de la
subiectul proiectului, copiii optează pentru o reţea de teme şi
resurse de studiu corelate cu tema centrală. Domeniul central şi
cele corelate ale proiectului sunt ele însele teme transdisciplinare
şi vor fi abordate ca atare. Neajunsul acestui model este faptul că
aplicarea lui poate crea riscul multiplicării tematicii proiectului
peste posibilităţile de monitorizare a rezolvarii lui. Proiectarea
după modelul integrării în reţea impune cel puţin două nivele de
planificare: constituirea unei hărti tematice în care, pornindu-se
de la tema centrală, sunt identificate subtemele ce vor fi parcurse
şi desfăşurarea pe categorii şi tipuri de activităţi a conţinuturilor
ce vor rezolva tema proiectului (ex. Cum ajunge Cenuşăreasa la
bal fără ajutorul Zânei bune?)
f) Modelul polarizării: implică stabilirea unui nou domeniu de
cunoaştere (eventual opţional) în jurul căruia, pentru realizarea
unor obiective specifice, sunt polarizate segmente din alte
discipline. Un exemplu în acest sens îl poate constitui tema
”Vremea poveştilor” în care dezvoltarea deprinderilor de
comunicare şi alte finalităţi se îndeplinesc prin exploatarea
conţinutului poveştilor din perspectiva mai multor categorii de
activităţi prevăzute în planul de învăţământ.
În practica educaţională, curriculumul integrat se
obiectivează în structuri unitare care includ elemente ale mai multora
dintre modelele mai sus descrise, aici fiind analizate separat aceste
modele doar din raţiuni strict didactice.
Activităţile integrate propuse de planul de învăţământ sunt de
patru tipuri, în funcţie de durată şi elementele de conţinut:
- Activitate integrată care înglobează toate activităţile din programul
unei zile şi care se desfăşoară pe parcursul întregii zile;
- Activitate integrată care înglobează ALA şi ADE din ziua
respectivă;
187
- Activitate integrată care înglobează ADE din ziua respectivă;

- Activitate integrată în care activitatea de bază este un anumit tip de
ADE din ziua respectivă, în care sunt înglobate elemente din mai
multe DE, indiferent de programul zilei (în această activitate se
poate integra un opţional, o temă dintr-un proiect educaţional).
Activităţile care fac parte din activitatea integrată îşi pierd
statutul de activităţi de sine stătătoare, de această dată fiind elemente
sau părţi componente ale unui demers global. De aceea, pentru
activitatea integrată se realizează un singur proiect didactic
indiferent de conţinutul acesteia.
Activităţile educative de diferite tipuri – rutiere, ecologice,
sanitare, culturale, religioase – pe care ne-am obişnuit să le
desfăşurăm pot intra atât în categoria ALA, cât şi în categoria ADE,
totul depinde de tipul şi tema acestor activităţi şi de cât de bine se
corelează cu tema proiectului sau cu tema săptămânală.
188

Care este una dintre limitele modelului de integrare în
reţea?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


Una dintre limitele modelului de integrae în reţea este
legată de faptul că aplicarea lui poate crea riscul
multiplicării tematicii proiectului peste posibilităţile de
monitorizare a rezolvării lui.

7.3. EXIGENŢE ÎN PROIECTAREA ŞI

DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢILOR INTEGRATE
Finalităţile activităţii integrate sunt selectate din listele de obiective

cadru şi de referinţă ale domeniilor experienţiale, iar obiectivele
operaţionale vor constitui un set unitar şi restrâns de 4-5 obiective, cu
referire directă la experienţele de învăţare vizate.
Conţinuturile abordate sunt selectate şi abordate în strânsă relaţie cu
nucleul de integrare curriculară. Într-o situaţie în care tema săptămânii este
Animale sălbatice, iar tema activităţii integrate este Proiectarea unei
grădini zoologice pentru oraşul nostru, conţinuturile didactice vehiculate
vor proveni din domeniile experienţiale: Ştiinţe, Om şi societate şi, eventual,
din domeniul Estetic şi creativ, dar se vor selecta acele conţinuturi şi
activităţi care vor contribui la îndeplinirea cerinţelor impuse de tema
189
activităţii integrate. De exemplu, alcătuirea proiectului grădinii zoologice,

cu vizualizarea spaţiului şi a accesoriilor necesare pentru găzduirea fiecărui
tip de animal, discutarea şi decizia privind vecinătăţile, spaţiile de vizitat,
hrana necesară, formularea regulilor de comportament pentru vizitatori,
estimarea costurilor biletelor etc.
Fiecare dintre situaţiile de învăţare proiectate şi desfăşurate în cadrul
activităţii integrate contribuie la explicitarea, analiza, rezolvarea temei
activităţii.
Activitatea integrată include valenţele formative ale curriculumului
integrat ca model de proiectare curriculară. În situaţia descrisă în exemplul
de mai sus, copiii vor fi încurajaţi să caute informaţii privind dimensiunile,
habitatul, comportamentul, hrana unor animale sălbatice care vor fi găzduite
în grădina zoologică, să propună mai multe variante de organizare a grădinii
zoologice, pe care să le ilustreze cu material intuitiv (gărduleţe, cuşti
construite din cutii de carton sau cuburi, animale în miniatură etc.).
Practica şi rezultatele obţinute în lucrul cu preşcolarii au demonstrat
că este suficient un minimum de materiale, cu valoare interactivă, formativă
şi dorinţa da a aborda acest gen de activitate. De un real folos sunt
materialele din natură, care, pe lângă faptul că substituie alte materiale
costisitoare, conferă actului didactic deschideri spre noi orizonturi, adesea
mai atractive pentru copii.
Activităţile integrate aduc un plus de lejeritate şi mai multă coerenţă
procesului de predare-învăţare, punând accent deosebit pe joc - ca metodă
de bază. Activitatea integrată se dovedeşte de a fi o soluţie pentru o mai
bună corelare a activităţilor de învăţare cu viaţa societăţii, cultura şi
tehnologia didactică.
În desfăşurarea activităţilor integrate, practicienii fac unele sugestii
practice cu valoare aplicativă, cum ar fi cele de mai jos:
 Activităţile integrate se referă la întreg programul zilei, de aceea ar fi
indicat să oferim copiilor un laitmotiv, un „nume” sau un generic al acelei
zile, astfel încât să întărim motivaţia pentru derularea lor. Ele sunt neapărat
necesare în realizarea unui proiect tematic, care este deosebit de planificarea
190
tematică săptămânală. Pentru cea din urmă pot fi folosite şi activităţile

interdisciplinare;
 Planificaţi încă de la începutul săptămânii numele zilelor şi alcătuiţi
o hartă conceptuală simplă împreună cu copiii; aduceţi-o şi la cunoştinţa
părinţilor;
 Nu uitaţi să creaţi o legătură logică între diferitele momente ale zilei,
astfel încât să decurgă unul din celălalt;
 Schiţaţi un proiect al activităţii integrate pe domenii experienţiale; în
felul acesta vă veţi clarifica multe aspecte care privesc transcederea dintre
graniţele disciplinare, atât în planul obiectivelor, al sarcinilor de lucru, dar şi
al conţinuturilor;
 Aveţi grijă ca metodele şi mijloacele didactice alese să ajute
demersului didactic, să-l eficientizeze şi nu să-l complice inutil,
îngreunându-l;
 În conceperea proiectului de activitate integrată, stabiliţi un domeniu
principal, în jurul căruia sau pe lângă care să abordaţi şi alte domenii într-un
tot unitar;
 În activităţile integrate accentul va cădea pe acţiunile de grup şi nu
pe cele frontale, în care o idee transcede graniţele diferitelor discipline şi
organizează cunoaşterea în funcţie de noua perspectivă, respectând tema de
interes;
 Încurajaţi copiii să se manifeste, să observe, să gândească, să-şi
exprime ideile, să interpreteze date, să facă predicţii, să-şi asume roluri şi
responsabilităţi;
 Important este să depăşiţi graniţele, să ieşiţi din tipare, să aveţi curaj,
dar mai ales să vă iubiţi profesia. Peste toate acestea, ca o condiţie
primordială, să iubiţi copiii!
191
7.4. EXEMPLU DE ACTIVITATE DIDACTICĂ

INTEGRATĂ
PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICĂ INTEGRATĂ
Instituţia: GPP nr. 52 Oradea

Grupa: pregătitoare
Propunător: S. I.
Tema saptamanii : Cum este /a fost aici pe pamant ?
Tema activitatii : « Surprizele primaverii”
Tipul activitatii : Verificare şi consolidare
Forma de realizare : Joc didactic

Categoria de activitate: Activitate Integrată - Domenii experienţiale:
- Domeniul ştiinţă;
- Domeniul limbă şi comunicare;
- Domeniul estetic-creativ.
Obiectiv fundamental :
Fixarea şi sistematizarea cunoştinţelor despre aspectele specifice
începutului de primăvară;
Obiective operationale:
 Să-şi exerseze capacitatea de a adresa şi răspunde la întrebări,
 Să identifice, descrie, explice relaţii, să relateze acţiuni,
 Să participe la comunicare, ascultând, punând întrebări,
răspunzând,
 Să respecte regulile transmise pentru parcurgerea metodelor,
 Să facă aprecieri şi să se autoevalueze în cadrul grupului,
 Să participe afectiv-emoţional, la activităţile de grup,
manifestându-şi spontan trăirile în legătură cu tema propusă.
 Sa elaboreze creatii originale cu sprijinul unor elemente care
intra in componenta unei felicitari realizate de ei;
 Sa vehiculeze corect cunostinte matematice in scopul
rezolvarii unor operatii simple de adunare si scadere etc;
192
 Să aplice corect tehnica de lucru aleasă, respectând indicaţiile

educatoarei;
Elemente de joc:
- surpriza, întrecerea, mânuirea materialelor, aruncarea cubului,
aplauze, ghicitoarea, urmărirea scorului.
Reguli de joc:
Se impart copiii în doua grupe (fluturi si flori), educatoarea
adreseaza cate o intrebare fiecarei grupe, raspunsul corect este
recompensat cu cate o floare.
Fiecare copil, dupa ce va raspunde corect la ghicitoarea sau
versurile date, va alege de pe masa si va pune la tabla
magnetica imaginea corespunzatoare raspunsului corect,
formand astfel la sfarsitul activitatii un tablou de primavara.
Echipa castigatoare va fi cea care va avea cele mai multe
raspunsuri corecte (flori).
Recunoaşterea imaginilor de pe cub şi rezolvarea
sarcinilor formulate de educatoare.
Sarcina didactică:
- raspunde la ghicitori, identificând imaginile (flori, insecte,
păsări etc) şi realizand cu ele un tablou de primavara;
- rezolva exercitii de adunare si scadere;
- numara crescator si descrescator în limitele 0-10, precum şi din
2 în 2;
- recunoaşte vecinii unor cifre;
- descrie aspecte de comportament corecte şi incorecte pe care le
fac unii copii.
STRATEGII DIDACTICE:
1.Metode si procedee: exercitiul, explicatia, conversatia,
problematizarea, brainstorming-ul, munca în grup
2.Mijloace didactice:
Tablou cu început de primavară, flori, fluturi, tablă magnetică, cifre
magnetice, păsări, vază, copaci, cubul, alte imagini.
193
MODALITATI DE EVALUARE: evaluare orală, evaluare

practică, chestionare orale, apreciere verbală, fisa de evaluare
FORME DE ORGANIZARE: frontală, individuală, pe grupe.

DURATA: 60 minute

Pe ce trebuie să cadă accentul în cadrul activităţilor
integrate?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


În activităţile integrate accentul va cădea pe acţiunile de
grup şi nu pe cele frontale, astfel încât copiii să aibă
posibilitatea de a se manifesta, de a observa, acţiona,
gândi, de a-şi exprima ideile, a interpreta date, a face
predicţii, cu alte cuvinte de a-şi asuma roluri şi
responsabilităţi.

194
1. Ce presupune o activitate integrată?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Activitatea integrată din grădiniţă ne conduce la realizarea unui scenariu
bine gândit pentru o zi. Această activitate presupune o împletire de
obiective care provin de la arii curriculare diferite, apelându-se la
conţinuturi din diferite domenii.
2. Care este avantajul utilizării activităţilor integrate în grupa de copii?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
195
Activitatea integrată deţine succesul pentru că într-un mod plăcut, joc în

special, se abordează conţinuturi din diferite domenii pentru realizarea unor
obiective comune. Prin această modalitate, copilul se implică şi învaţă
lucrând, fără a sesiza că această activitate este impusă.
3. De câte tipuri pot fi activităţile integrate?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Activităţile integrate propuse de planul de învăţământ sunt de patru tipuri, în
funcţie de durată şi elementele de conţinut:
- activitate integrată care înglobează toate activităţile din
programul unei zile şi care se desfăşoară pe parcursul întregii
zile;
- activitate integrată care înglobează ALA şi ADE din ziua
respectivă;
- activitate integrată care înglobează ADE din ziua respectivă;
- activitate integrată în care activitatea de bază este un anumit tip
de ADE din ziua respectivă, în care sunt înglobate elemente din
mai multe de, indiferent de programul zilei (în această activitate
se poate integra un opţional, o temă dintr-un proiect educaţional).
4. De câte tipuri pot fi activităţile integrate?

.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Activităţile integrate propuse de planul de învăţământ sunt de patru tipuri, în
acest Modul.
196

acest Modul.
197
Aplicaţii
Săptămânii 14, rezolvarea la una din următoarele teme:
1. Propune un model de activitate integrată care înglobează toate activităţile

din programul unei zile şi care se desfăşoară pe parcursul întregii zile;
2. Propune un model de activitate integrată care înglobează ALA şi ADE din
ziua respectivă;
3. Propune un model de activitate integrată care înglobează ADE din ziua
respectivă;
4. Propune un model de activitate integrată în care activitatea de bază este
un anumit tip de ADE din ziua respectivă, în care sunt înglobate elemente
din mai multe de, indiferent de programul zilei.
198

Prin activitate integrată se înţelege un demers global, în care
graniţele dintre categoriile de activităţi dispar, activitatea desfăşurându-se
după un scenariu unitar, în scopul investigării unei teme. Demers concertat,
coerent, care nu se desfăşoară fiindcă se cere, ci pentru că asigură un plus în
educarea şi instruirea copiilor.
Activităţile integrate vor fi cele prezente în planificarea
calendaristică, proiectate conform planului de învăţământ, orarului aferent
nivelului de vârstă susţinute de experienţa cadrului didactic.
Activitatea integrată din grădiniţă ne conduce la realizarea unui
scenariu bine gândit pentru o zi. Această activitate presupune o împletire de
obiective care provin de la arii curriculare diferite, apelându-se la
conţinuturi din diferite domenii.
Activităţile integrate propuse de planul de învăţământ sunt de patru
tipuri, în funcţie de durată şi elementele de conţinut:
 Activitate integrată care înglobează toate activităţile din
programul unei zile şi care se desfăşoară pe parcursul întregii zile;
 Activitate integrată care înglobează ALA şi ADE din ziua
respectivă;
 Activitate integrată care înglobează ADE din ziua respectivă;
 Activitate integrată în care activitatea de bază este un anumit
tip de ADE din ziua respectivă, în care sunt înglobate elemente din mai
multe DE, indiferent de programul zilei.
199
Glava, A., Pocol, M., Tătaru, L., (2009), Educaţia timpurie, Ed. Paralela 45,
Piteşti

***, 2008, Curriculum pentru învăţământul preşcolar (3-6/7 ani), MECT
BIBLIOGRAFIE
1. Glava, A., Pocol, M., Tătaru, L., (2009), Educaţia timpurie, Ed. Paralela
45, Piteşti
3. Ezechil, L., Lăzărescu Păişi, M., (2001), Laborator preşcolar – ghid
200
201

Pedagogie Prescolara 2014

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Pedagogie Prescolara 2014

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIVERSITATEA DIN ORADEA

FACULTATEA DE ŞTIINŢE SOCIO-UMANE

PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR ŞI PREŞCOLAR

Modulul 2: Principiile educaţiei preşcolare

Modulul 3: Noul Curriculum pentru învăţământul preşcolar.

Modulul 4: Metode didactice utilizate în instruirea şi

Modulul 5: Principale forme de organizare a activităţilor

Modulul 6: Aspecte ale proiectării didactice în grădiniţă

6.3.1. Proiectarea activităţii anuale

Modulul 7: Activităţile integrate în grădiniţă

Cuvinte cheie - se prezintă cuvintele cheie principale din conţinutul

Cuprinsul modulului - se prezintă cuprinsul modulului

Important! - atrage atenţia asupra unei porţiuni de text care conţine

Subiecte pentru autoevaluare - se prezintă subiectele destinate

Întrebări de autoevaluare - se prezintă întrebările destinate

Subiecte pentru evaluare şi control propuse pentru un Modul.

Teste grilă propuse pentru un Modul.

Studii de caz propuse pentru un Modul.

Jocuri de rol propuse pentru un Modul.

Teme pentru aprofundarea cunoştinţelor propuse pentru un Modul.

Întrebări de evaluare propuse pentru un Modul.

Aplicaţii practice/ comentarii/ analize de texte/ situaţii propuse

Referate / lucrări de reacţie propuse pentru un Modul.

Rezumatul Unităţii de învăţare inclusă într-un Modul.

Bibliografia obligatorie pentru un Modul.

Bibliografie disponibilă on-line pentru un Modul.

Bibliografie suplimentară (facultativă) pentru un Modul. Este

MODULUL 1: PEDAGOGIA PREŞCOLARĂ

Modulul 1: PEDAGOGIA PREŞCOLARĂ ŞI OBIECTUL EI DE

1.1. Ce este pedagogia preşcolară?...........................................................17

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE NR. 1

1.1. CE ESTE PEDAGOGIA PREŞCOLARĂ?

Trecerea de la mediul familial la mediul instituţionalizat este un

Pedagogia învăţământului preşcolar este disciplina în cadrul căreia

În sens restrâns, pedagogia învăţământului preşcolar are ca obiect

Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog

Dacă consideri că ai răspuns corect, verifică-te mai jos. Dacă

Răspunsul corect la întrebarea anterioară este:

Dacă ai răspuns corect, te felicit!

1.2. IMPORTANŢA EDUCAŢIEI COPILULUI LA

Vârsta preşcolară corespunde unei perioade de dezvoltare intensă a

Trecerea din mediul familial într-unul instituţionalizat, mai formal,

 efect pozitiv asupra integrării sociale a adolescentului şi

Scrie aici răspunsul considerat corect de către tine:

Răspunsul corect este:

1.3. EDUCAŢIA TIMPURIE – PRIMĂ TREAPTĂ

Sistemul de învăţământ românesc a înregistrat progrese remarcabile,

fondurilor europene şi ale Băncii Mondiale, reforma în educaţie a fost

mileniului trei şi anume: asigurarea absolvirii ciclului complet de

Educaţia timpurie, ca primă treaptă de pregătire pentru

 adultul/educatorul, la nivelul relaţiei “didactice”, apare ca un

Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog

Scrie aici răspunsul considerat corect de către tine:

şi apoi, verifică-te mai jos dacă ai dat răspunsul corect.

Răspunsul corect este:

Dacă ai răspuns corect, te felicit!

1.4. TEORII PSIHOPEDAGOGICE CARE STAU

Realizarea unei educaţii centrate pe copil se bazează pe o reţea teoretică

Teoriile constructiviste pun accent pe dezvoltarea cognitivă. Copiii sunt

Între 4-5 ani apare şi se manifestă relaţia iniţiativă – vinovăţie generează

Teoria învăţării socio-culturale şi zona proximei dezvoltări a lui

Teoria inteligenţelor multiple a lui Howard Gardner (lingvistică, logico-

Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog

Scrie aici răspunsul considerat corect de către tine: