TEMA 1 - DELIMITARI CONCEPTUALE.

INOVAŢII ÎN PROIECTAREA CURRICULUMULUI

În sens larg, reprezintă întregul program al acţiunilor educative, cu toate componentele şi

interacţiunile dintre ele.
Termenul de curriculum cuprinde:
 obiectivele specifice unui domeniu
 conţinuturile informaţionale
 condiţiile de realizare (metode, mijloace, activităţi)
 evaluarea rezultatelor
Punctul central al curriculumului este elevul.
Derivaţii conceptuale
Core curriculum (curriculum nucleu)
 cuprinde ansamblul de conţinuturi - obiective centrate pe nevoile comune ale elevilor şi
selectate din materii de strictă necesitate pentru categoriile largi de elevi, restul materiilor fiind
selectate circumstanţial, în funcţie de nevoile concrete, speciale ale unor categorii de elevi
 este constituit din acel trunchiul comun – 70-80% din totalul disciplinelor;
Curriculum la decizia şcolii (CDŞ)
 cuprinde ansamblul de conţinuturi-obiective centrate pe nevoile individuale ale elevilor (20
- 3% din totalul disciplinelor).
 se elaborează în funcţie de resursele umane şi materiale ale şcolii, de interesele elevilor, de
necesităţile comunităţii locale şi situaţii specifice şcolii.
 se realizează sub mai multe ipostaze: aprofundare, extindere sau opţional;
Aprofundarea reprezintă, pentru învăţământul general, acea formă a CDŞ care urmăreşte
aprofundarea obiectivelor de referinţă ale curriculumului – nucleu prin diversificarea activităţilor
de învăţare în număr maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline.
 se aplică în cazuri de recuperare pentru acei elevi care nu reuşesc să atingă nivelul minimal
al obiectivelor prevăzute de programă în anii anteriori.
Extinderea reprezintă, pentru învăţământul general, acea formă a CDŞ care urmăreşte extinderea
obiectivelor şi conţinuturilor din curriculum - nucleu prin noi obiective de referinţă şi unităţi de
conţinut, în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline.
 presupune parcurgerea programei în întregime.

Opţionalul:
 opţional la nivelul disciplinei - constă în activităţi, module, proiecte care nu sunt incluse
în programa şcolară emisă de autoritatea centrală; o disciplină care nu este prevăzută în planul
cadru sau nu apare la o anumită clasă / ciclu curricular;
 opţional la nivelul ariei curriculare – presupune alegerea unei teme care implică cel puţin
două discipline dintr-o arie curriculară
 - vor fi formulate obiective de referinţă pentru această temă, pornind de la obiectivele
cadru.
 opţional la nivelul mai multor arii curriculare – implică cel puţin două discipline
aparţinând unor arii curriculare diferite.
- conţinuturile cu care elevii vor opera au caracter complex, permiţând dobândirea unor
achiziţii cognitive de ordin înalt (generalizare, transfer).

Hidden curriculum (curriculum ascuns, subliminal)

 reprezintă ansamblul de valori încorporate de elevi, dar necuprinse în planificarea
curriculară;
 elemente ale culturii informale sau nonformale datorate structurii socio-culturale, familiei,
grupurilor de prieteni, factorilor de personalitate;
 se referă la dimensiunea morală, socială, la semnificaţiile date de indivizii aparţinând
diferitelor grupuri sociale;
 importantă este dobândirea competenţei de a înţelege semnificaţiile implicite, ascunse ale
mesajelor, ritualurilor, regulilor, convenienţelor, procedurilor necesare facilitării integrării sociale;
 poate fi determinat şi de ideologia sau cultura unei şcoli (ritualuri, reguli, convenienţe
proprii acesteia).

Alte derivaţii conceptuale:

 curriculum specializat (pe domenii şi tipuri de competenţe )
 curriculum informal (experienţe de învăţare informale şi nonformale)
 curriculum recomandat (oferta educativă recomandată de specialişti în , funcţie de
finalităţile educative ale societăţii)
 curriculum prescris (în documente şcolare sub formă de planuri de învăţământ, programe
şcolare)
 curriculum predat (transmis efectiv elevilor)
 curriculum învăţat (asimilat efectiv de elev şi care este actualizat în diverse împrejurări)
 curriculum suport (ghiduri, cărţi, resurse multimedia etc.)
 curriculum testat (supus evaluării)
 curriculum general (tipuri de valori propuse tuturor elevilor dintr-un areal geografic şi
care asigură o integrare la nivelul diferitelor paliere societale)
 curriculum local (oferte educaţionale de care beneficiază doar elevii dintr-un anumit
spaţiu geografic pentru care ele se dovedesc operaţionale şi necesare)
 curriculum exclus (secvenţe curriculare care nu au fost ipostaziate în predare din anumite
raţiuni – uzură morală, inadecvare ideologică).
 DEFINIREA COMPETENŢELOR CHEIE ÎN DOCUMENTELE EUROPENE
Competenţele cheie reprezintă un „pachet transferabil şi multifuncţional de cunoştinţe, abilităţi
şi atitudini de care toată lumea are nevoie pentru dezvoltarea şi împlinirea personală, incluziune şi
angajare. Acestea ar trebui să fie dezvoltate până la terminarea/finalizarea educaţiei său formării
obligatorii şi ar trebui să constituie fundaţia procesului viitor de învăţare, capartea învăţării pe tot
parcursul vieţii. Competenţele cheie trebuie să fie transferabile şi multifuncţionale”. (Comisia
UE:“Implementation of Education and Training 2010” Work Programme (Implementarea
educaţiei şi formării, November 2004)
Competenţele cheie prevăzute de Legea educaţiei naţionale (nr.1/2011) sunt stipulate în art.68:
 comunicarea în limba maternă, care reprezintă capacitatea de a exprima şi
interpreta concepte, gânduri, sentimente, fapte şi opinii, atât în formă orală, cât şi în formă
scrisă (ascultare, vorbire, citire şi scriere) şi de a interacţiona lingvistic într-un mod adecvat
şi creativ într-o serie completă de contexte culturale şi sociale;
 comunicarea în limbi străine, care, pe lângă dimensiunile principale ale
abilităţilor de comunicare în limba maternă, implică şi abilităţile de mediere şi înţelegere
interculturală. Nivelul de cunoştinţe depinde de mai mulţi factori şi de capacitatea de
ascultare, vorbire, citire şi scriere;
 competenţa matematică şi competenţe de bază privind ştiinţa şi tehnologia.
Competenţa matematică este capacitatea de a dezvolta şi a aplica gândirea matematică
pentru rezolvarea diferitor probleme în situaţii cotidiene, accentul punându-se pe proces,
activitate şi cunoştinţe. Competenţele de bază privind ştiinţa şi tehnologia se referă la
stăpânirea, utilizarea şi aplicarea cunoştinţelor şi a metodologiilor de explicare a lumii
înconjurătoare. Acestea implică o înţelegere a schimbărilor cauzate de activitatea umană şi
a responsabilităţii fiecărui individ în calitate de cetăţean;
 competenţa digitală implică utilizarea cu încredere şi în mod critic a tehnologiei
din societatea informaţională (TSI) şi deci abilităţile de bază privind tehnologia informaţiei
şi a comunicării (TIC);
 capacitatea de a învăţa procesul de învăţare este legată de învăţare, de abilitatea
omului de a-şi urmări şi organiza propria învăţare, fie individual, fie în grupuri, conform
nevoilor proprii, precum şi de conştientizare a metodelor şi a oportunităţilor;
 competenţe sociale şi civice. Competenţele sociale se referă la competenţele
personale, interpersonale şi interculturale şi toate formele de comportament care permit
fiecărei persoane să participe în mod eficace şi constructiv la viaţa socială şi profesională.
Aceste competenţe sunt legate de bunăstarea personală şi socială. Este esenţială înţelegerea
codurilor de conduită şi a obiceiurilor din diferite medii în care activează persoanele.
Competenţele civice, în special cunoaşterea conceptelor şi a structurilor sociale şi politice
(democraţie, justiţie, egalitate, cetăţenie şi drepturi civile), fac posibilă participarea activă
şi democratică a oamenilor;
 simţul iniţiativei şi al antreprenoriatului reprezintă capacitatea de a transforma
ideile în acţiune. Acest simţ presupune creativitate, inovaţie şi asumarea unor riscuri,
precum şi capacitatea de a planifica şi gestiona proiectele în vederea atingerii obiectivelor.
Persoana este conştientă de contextul propriei sale activităţi şi este capabilă să valorifice
oportunităţile apărute. Acesta este fundamentul pentru achiziţia unor abilităţi şi cunoştinţe
mai specializate, de care au nevoie cei care instituie sau contribuie la o activitate socială
sau comercială. Acest lucru ar trebui să includă conştientizarea valorilor etice şi
promovarea bunei guvernări;
 conştiinţa şi expresia culturală, care implică aprecierea importanţei expresiei
culturale a ideilor, a experienţelor şi a emoţiilor printr-o serie de canale (muzică, teatru,
literatură şi arte vizuale).
 TEMA 2 - NIVELURI ALE INTEGRĂRII CURRICULARE

Modalităţi de structurare şi organizare alternativă a conţinuturilor procesului de învăţământ

 De-a lungul evoluției învățământului s-au diferențiat modalități multiple de organizare și

structurare a conținuturilor procesului de învățământ, ca efect a evoluției paradigmelor pedagogice.
Astfel, s-a marcat trecerea de la conținuturile organizate pe discipline distincte la conținuturi
juxtapuse și care au dezvoltat conexiuni disciplinare și modalități de integrare a conținuturilor la
nivele diferite.
 Conexiunile disciplinare se realizează la următoarele niveluri, ordonate evolutiv, funcție de
gradul de juxtapunere:
 monodisciplinaritatea
 intradisciplinaritatea
 multidisciplinaritatea
 pluridisciplinaritatea
 interdisciplinaritatea
 transdisciplinaritatea
 organizare integrată
 organizarea modulară

Structurarea/ organi zarea monodisciplinară

- se bazează pe izolarea disciplinei de altele
- sunt prezentate strict conţinuturile unei singure discipline

Structurarea/ organi zarea intradisciplinară

- are aceeaşi fundamentare teoretică, ca şi cea monodisciplinară
- subliniază rolul cunoştinţelor din interiorul unei discipline de studiu şi a relaţiilor dintre
acestea

Structurarea/ organizarea multidisciplinară

- constă în juxtapunerea unor elemente ale mai multor discipline, pentru a pune în evidenţă
elementele lor comune;
- presupune alăturarea/ juxtapunerea de informaţii, de elemente ale conţinuturilor diferitelor
discipline, de metode, de tehnici, limbaje ale acestora, fără cooperare şi interacţiuni;
- formarea este focalizată pe conţinuturile informaţionale şi instrumentale ale mai multor
discipline necorelate între ele.

Structurarea/ organizarea pluridisciplinară

- presupune comunicarea simetrică între diferite paradigme explicative, fiind o formă de
integrare mai accentuată;
 - presupune cooperare între informaţii, conţinuturi, metode, tehnici, limbaje ale diferitelor
discipline, fără realizarea unui tablou integrative;
- se poate studia un fenomen, obiect, simultan, din mai multe puncte de vedere diferite, cu
contribuţia mai multor discipline;
- presupune un efort conjugat, dar nu şi coordonat, disciplinele păstrându-şi autonomia
epistemologică, logică şi organizarea conceptuală internă şi structure conceptuale
specifice.

Structurarea/ organizarea interdisciplinară

- constă în stabilirea unor conexiuni sistematice şi elaborate între discipline, impuse de
logica acestor cunoştinţe şi cu scopul diminuării graniţelor dintre disciplinele clasice;
- implică stabilirea şi exploatarea unor conexiuni între limbaje şi sisteme conceptuale şi
operatorii;
- presupune valorificarea relaţiilor şi interacţiunilor dintre diferite conţinuturi ale
învăţământului, corespunzătoare mai multor obiecte de studiu;
- se bazează pe întrepătrundere, cooperare, coordonare, integrare organică a două sau mai
multe discipline, fiecare venind cu proprii scheme conceptuale, cu modul său specific de a
aborda problema;
- se focalizează pe o temă sau experienţă, abordată comprehensiv, integrator, în manieră
sintetizatoare;
- există mai multe tipuri de organizare interdisciplinară:
o corelaţii interdisciplinare spontane sau organizate,
o interdisciplinaritate conceptuală,
o interdisciplinaritate metodologică,
o interdisciplinaritate axiologică,
o interdisciplinaritate limitrofă (hibridare),
o intedisciplinaritate de tip integrativ.
- pot fi abordate trei modalităţi de realizare a interdisciplinarităţii:
o de către conceptorii de planuri, programe, manuale şcolare
o de către educatori, în cadrul proceselor de instruire, prin tratarea interdisciplinară a unei
teme
o prin intermediul activităţilor nonformale şi informale
o pornind de la obiectivele educaţionale comune diferitelor discipline.

Modalități de organizare interdisciplinară a conținuturilor (după natura transferurilor operate

între discipline):
- interdisciplinaritatea unor domenii învecinate: psihologia-pedagogia; biologia-chimia;
istoria-geografia;
- transferul de metode sau de strategii de cunoaștere științifică: metoda analizei sistemice;
metodele analizei istorice, metodele de prelucrare statistică a datelor;
 - transferul de concepte (valorificarea conotațiilor unui concept în domenii diferite de
cunoaștere);
- interdisciplinaritatea problemelor abordate.

Condiții ale aplicării interdisciplinarității în învățământ:

- interdisciplinaritatea trebuie aplicată în combinație cu monodisciplinaritatea și cu
pluridisciplinaritatea pentru a fi accentuate avantajele și pentru a asigura compensație între
limitele fiecărei forme de organizare;
- în vederea aplicarii demersurilor interdisciplinare, trebuie modificate actualele planuri și
programe de învățământ concepute pe strategii intradisciplinare;
- interdisciplinaritatea trebuie asociată cu alte strategii inovatoare de organizare a
conținuturilor, cum ar fi modularizarea sau informatizarea, care aduc elemente noi de
paradigmă educațională în organizarea conținuturilor;
- este necesară formarea inițială și continuă a cadrelor didactice pentru aplicarea
demersurilor interdisciplinare sistematice (Crețu, 1999);
- o sursă excelentă de stimulare a interdisciplinarității constă într-o mai bună articulare a
educației formale cu cea nonformală și cu cea informală (Popescu, 2013).

Conceptul de interdisciplinaritate poate fi definit din dublă perspectivă:

 epistemologică prin intersectia teoretică, metodologică a disciplinelor în procesul de cercetare;
 pragmatică ca aplicare a soluțiilor elaborate prin valorificarea mai multor știinte, la luarea unor
decizii sau la proiectarea unor acțiuni;
 în sensul larg, interdisciplinaritatea implică un anumit grad de integrare între domenii științifice
și moduri de abordare, precum și utilizarea unui limbaj comun permitând schimbul de ordin
conceptual și metodologic între domenii știintifice diverse (G. Vaideanu);
 din punct de vedere pedagogic, interdisciplinaritatea reprezintă o modalitate de organizare a
conținuturilor învățării, care oferă o imagine unitara asupra fenomenelor și proceselor studiate
în cadrul diverselor discipline de învățămant și care facilitează aplicarea cunoștintelor însușite,
în diferite situații de viață.

Structurarea/ organizarea transdisciplinară

- este o formă de cooperare între discipline diferite, care poate conduce în timp la constituirea
unei noi discipline sau domeniu de cunoaştere;
- presupune existenţa unui sistem conceptual axiomatic general şi o unificare conceptuală a
disciplinelor;
- se realizează între discipline din arii curriculare diferite;
- presupune întrepătrundere, cooperare, coordonare, integrare şi interpretare de nivel foarte
înalt superior a conţinuturilor, metodelor, tehnicilor, limbajelor diferitelor discipline;
- se focalizează pe o temă sau experienţă abordată holistic, global;
 - solicită un excurs ştiinţific, epistemologic, metodic în interiorul ştiinţelor, pentru a
evidenţia un anumit aspect;

Structurarea/ organizarea integrată

- vizează integrarea unor elemente de conţinut particulare în noi structuri explicative, care
realizează un salt teoretic sau valoric, integrând conţinuturi esenţializate şi resemnificate
din perspectiva unor principii explicative mai cuprinzătoare (ex. Trebuinţele omului,
Ştiinţele sociale, Ştiinţele naturii).
- realizează o joncţiune a obiectivelor educaţionale, a unor structuri de conţinuturi corelative
şi a intereselor şi disponibilităţilor celor implicaţi în învăţare;
- presupune esenţializarea, sintetizarea didactică a cunoştinţelor din diferite domenii ale
cunoaşterii, în vederea formării unei viziuni integrative asupra realităţii;
- are în vedere scopurile şi obiectivele mai multor discipline de studiu, competenţele
educaţionale vizate, temele/ topicile de natură teoretică şi practică, preocupările şi dorinţele
elevilor;
- integrarea se poate realiza pe mai multe căi:
o integrarea cunoştinţelor în jurul unui pol ştiinţific (concepte, operaţii, metodologii)
o ordonarea cunoştinţelor către un pol practic (centre de interes)
o ordonarea cunoştinţelor în jurul unui pol social (aspecte economice, politice, religioase)
o integrarea valorilor în funcţie de un pol personal (familie, iubire).
 TEMA 3 - PRINCIPIILE ŞI NORMELE PROIECTĂRII INTEGRATE

Principiile integrării verticale

- toate etapele educației converg spre același ideal de om, indiferent de profesie sau statut
social;
- fiecare etapă a educației își are rațiunea sa de a fi;
- orice om trebuie să poata parcurge stadiile de la baza până la varf, indifrent de profil/
specializare/ filieră de formare;
- etapele educației se află pe un continuu; fiecare se sprijină pe precedenta și se deschide
spre următoarea;
- fazele sunt complementare; trecerea de la un stadiu la altul trebuie să fie continuă;

Principiile integrării orizontale

- abordarea monodisciplinară a conținuturilor, atât la nivelul programelor, cât și la cel al
aplicării lor;
- introducerea în curriculum a unor obiective de transfer, cum ar fi «a învăța să înveți» etc;
- integrarea în achizițiile cognitive a unor obiective afective destinate să creeze atitudinile
care fac cunoștințele operante;
- repartizarea echilibrată a activităților de învățare, între cea școlară și cea extrașcolară, astfel
încît cel ce învață să fie plasat în contextele cele mai variate și, pe cât posibil, cele mai
apropiate de realitatea în care el va trebui să-și investească învățarea" (D'Hainaut, 1981).

Modalități de integrare a disciplinelor

- integrarea tuturor disciplinelor în "module transcurriculare", care reliefează teme de
actualitate: educația pentru integrare internațională, noile tehnologii, educația pentru
calitatea mediului natural de viatță (modelul finlandez);
- introducerea unui criteriu integrativ de structurare a conținuturilor din mai multe științe
complementare (ex.: predarea integrată a științelor naturii - botanică, zoologie, anatomia și
fiziologia omului, genetică - după criteriul integrativ gradul și nivelul de organizare a
materiei vii;
- structurarea integrată a conținuturilor formale – nonformale – informale, având în vedere
premisele:
o competentele pe care le vizează obiectivele educaționale de mai multe discipline de
studiu;
o temele cu caracter teoretic, practic sau teoretico-practice;
o preocupările, interesele, nevoile elevilor.

Organizarea integrată
 vizează integrarea unor elemente de conţinut particulare în noi structuri explicative, care
realizează un salt teoretic sau valoric, integrând conţinuturi esenţializate şi resemnificate din
perspectiva unor principii explicative mai cuprinzătoare (ex.. Trebuinţele omului, Ştiinţele sociale,
Ştiinţele naturii).
 realizează o joncţiune a obiectivelor educaţionale, a unor structuri de conţinuturi corelative
şi a intereselor şi disponibilităţilor celor implicaţi în învăţare.
 integrarea se poate realiza pe mai multe căi:
- integrarea cunoştinţelor în jurul unui pol ştiinţific (concepte, operaţii, metodologii)
- ordonarea cunoştinţelor către un pol practic (centre de interes)
 ordonarea cunoştinţelor în jurul unui pol social ( aspecte economice, politice,
religioase )
integrarea valorilor în funcţie de un pol personal ( familie, iubire ).

Organizarea modulară
- presupune structurarea conţinuturilor în moduli didactici, aceştia incluzând seturi de
cunoştinţe, activităţi şi mijloace de învăţământ delimitate, menite a se plia pe cerinţele şi
posibilităţile unor grupuri de elevi;
- sunt atât structuri organizatorice, cât şi de conţinut, ce presupun acţiuni de selecţie a
elevilor sau sunt frecventate în funcţie de opţiunile acestora;
- se bazează pe ideea că în predare profesorul ar putea respecta principiile organizării
transversale;
- utilizarea modularităţii se realizează mai ales pe treptele superioare ale învățământului;
- organizarea modulară a conținuturilor permite individualizarea activității școlare,
stimuleaza motivația învățarii, permite realizarea interdisciplinarității.
- se bazează pe conceperea unor module didactice de instruire;
Modulul este format din seturi de cunoştinţe, situaţii didactice, activităţi, mijloace, materiale
destinate studiului.
Din punct de vedere al formelor de activitate, modulele pot fi proiectate numai pentru activități
sau module pnetru activități teoretice și activități practice, sarcini de documentare, activități de
instruire în alte domenii, realizate cu profesori de specialități diferite.
Modulul este alcătuit dintr-un ansamblu de elemente educaţionale specifice ce poate fi parcurs
independent de tot restul sistemului din care face parte.
Durata parcurgerii unui modul poate dura de la câteva cursuri, la câteva luni.
Modulele presupun o instrucţie personalizată, adaptată capacităţilor cursantului.
Personalizarea acestuia presupune centrarea pe elev, pe posibilitățile, interesele, ritmul de lucru și
stilul de învățare. De regula, se elaborează module cu diferite grade de dificultate, precum și
module de recuperare.
Modulele didactice se elaborează pe activități de învățare, nu pe discipline de studiu.
Condiții pentru elaborarea unui modul didactic (D'Hainaut, 1981):
o să definească un ansamblu de învățare;
o să posede o funcție proprie și obiective foarte bine definite;
o să propună probe de evaluare în vederea realizării feed-back-ului
 TEMA 4 – ROLUL PROIECTĂRII INTEGRATE ÎN REALIZAREA UNUI DEMERS
DIDACTIC PERSONALIZAT

Paradigma instruirii centrate pe competențe

Didactica bazată pe competențe acordă importanță pentru ceea ce trebuie să ştie „să facă” elevul
cu ceea ce ştie. „A şti” se transformă în „a deveni capabil de a rezolva situaţii de viaţă,
profesională sau nu, prin mobilizarea tuturor lucrurilor învăţate. Iar „a învăţa” constă în
capacitatea, încetul cu încetul, de a rezolva situaţii-problemă din ce în ce mai complexe
Abordarea educației din perspectiva instruirii centrate pe competențe are în vedere un câmp de
analiză extins al instruirii, ale cărui coordonate esențiale sunt (Mândruț, Ardelean, 2014):
- accentuare urmăririi modului de realizare a finalităţilor asumate la sfârşit de an şcolar sau
la sfârşitul învăţământului obligatoriu,
- acordarea unui sens nou procesului de învăţare,
- raportul dintre competenţe şi conţinuturile curriculare
- dimensiunile disciplinare şi transdisciplinare ale instruirii
- activitățile de învățare interdisciplinare şi transdisciplinare
- certificarea rezultatelor instruirii prin multiplicarea modalităților de evaluare a
competenţelor.
Competența reprezintă, în alte accepțiuni diferite:
 "...o caracteristică fundamentală a unei persoane, care poate include o trăsătură, o abilitate,
o intenție, un set de cunoștințe, un aspect al imaginii de sine sau al rolului social..."
(Boyatzis, 1982);
 ansamblul de cunoștințe, a ști să faci, capacitatea de a mobiliza cunoștințele, ansamblul de
tehnici, dar și arta de a le combina pentru a răspunde permanent unei situații noi (Le Boterf,
1994);

Avantajele proiectării centrate pe competențe pentru nivelul preșcolar și clasele pregătitoare,

I-IV sunt:

- permisivitate şi flexibilitate didactică: prin realizarea unei proiectări pornind de la

competențe, profesorii pot planifica dezvoltarea competenţelor-cheie şi a înţelegerii care
transcende direcţiile de acţiune şi subiectele predate;
- proiectarea centrată pe competențe permite utilizarea, cu prioritate a experienţelor elevului
în învățare: alegerea conexiunilor semnificative între subiectele abordate, stimulează elevul
în cunoaştere pe baza propriilor experienţe şi cunoştinţe, asigură progresul propriei învăţări
şi îmbogăţirea viziunii holistice asupra lumii;
- proiectarea centrată pe competențe facilitează integrarea unitară a conținuturilor învăţării:
integrarea curriculară permite elevilor să dezvolte o imagine unitară a curriculumului şi să
extindă contextul învăţării dincolo de graniţele disciplinare ale diferitelor discipline de
învățământ/ teme abordate;
- proiectarea centrată pe competențe ameliorează percepţia lumii reale: atunci când
curriculumul este organizat în manieră holistică, reflectarea lumii reale este mai fidelă,
influenţând modul în care copilul învaţă acasă, în familie, în colectivitate şi în comunitate;
- proiectarea centrată pe competențe este adecvată modului în care gândeşte elevul:
cercetările referitoare la funcţionarea creierului susţin faptul că elevii mici pot recepta mai
multe informaţii, procesându-le şi organizându-le simultan.
- Strategia de instruire implică elevul în situaţii specifice de învăţare, raţionalizează şi
adecvează conţinutul instruirii la particularităţile personalităţii elevilor şi a educatorului,
creează premise pentru manifestarea optimă a interacţiunilor dintre componentele
procesului didactic. Comportamentul strategic se află sub incidenţa factorilor de
personalitate de bază şi cristalizată a profesorului, se raportează la „poziţia teoretică”, la
aşteptările şi competenţa acestuia, fiind o variabilă a stilului pedagogic (Iucu, 2006).

- În proiectarea strategiei didactice, educatorul va combina metodele, mijloacele şi formele

de organizare în funcţie de “aportul lor la dezvoltarea cunoaşterii şi la provocarea situaţiilor
stimulative pentru învăţare” (Oprea, 2007, p. 43).
 TEMA 5 - ROLUL PROIECTĂRII INTEGRATE ÎN REALIZAREA UNUI DEMERS
DIDACTIC PERSONALIZAT. INTEGRAREA IN CONTEXT EDUCATIONAL.
ACTIVITATEA INTEGRATA.

Conceptul de integrare în context educaţional

 Acţiunea de a face să interrelaţioneze diverse elemente pentru a constitui un tot armonios,
de nivel superior, a aduce părţi separate într-un întreg unitar, funcţional, armonios.
 Sinonime pentru integrare: fuziune, armonizare, încorporare, unificare şi coeziune

Definiţii ale integrării în context educaţional:

 Educaţia organizată astfel încât să traverseze barierele obiectelor de studiu, aducând
împreună diferitele aspecte ale curriculumului în asociaţii semnificative care să se
centreze pe ariile mai largi de studiu. (Shoemaker, 1991)
 (Într-un curriculum integrat...) Experienţele de învăţare planificate nu le oferă celor ce
învaţă doar o viziune unificată asupra cunoaşterii existente, ci motivează şi dezvoltă
puterea elevilor de a percepe noi relaţii şi de a crea noi modele, sisteme şi structuri.
(Dressel, 1958)
 (Interdisciplinariatea...) O viziune asupra cunoaşterii şi o abordare a curriculumului care
aplică în mod conştient metodologia şi limbajul din mai multe discipline pentru a examina
o temă centrală, o problemă sau o experienţă. (Jacobs, 1989).

Particularităţi ale învăţării integrate:

 interacţiunea obiectelor de studiu;
 centrarea pe activităţi integrate de tipul proiectelor;
 relaţii între concepte, fenomene şi procese din domenii diferite;
 corelarea rezultatelor învăţării cu situaţiile din viaţa cotidiană;
 unităţile tematice, conceptele sau problemele ca principii organizatoare ale curriculumului;
 flexibilitatea în gestionarea timpului şcolar şi în gruparea elevilor;
 rezolvarea de „probleme” – cea mai importantă forţă motrice a integrării, datorită relevanţei
sale practice.

Caracteristici definitorii ale activităţii integrate:

 Finalităţile activităţii integrate sunt selectate din listele de obiective-cadru şi de referinţă
ale domeniilor experienţiale, iar obiectivele operaţionale vor constitui un set unitar şi
restrâns de patru-cinci obiective, cu referire directă la experienţele de învăţare vizate.
 Conţinuturile abordate sunt selectate şi abordate în strânsă relaţie cu nucleul de integrare
curriculară (tema săptămânii, tema anuală de studiu...)
 Fiecare din situaţiile de învăţare proiectate şi desfăşurate în cadrul activităţii integrate
contribuie la explicitarea, analiza, rezolvarea temei activităţii.
  Activitatea integrată trebuie să vizeze antrenarea de abilităţi disciplinare şi/sau
transferabile, oferind copiilor ocazii de comunicare, cooperare, utilizare a unor surse
variate de informaţii, investigaţie, experimentare, identificare de soluţii, testare de ipoteze
etc.

Paşi în proiectarea unei teme cross-curriculare:

 Planificarea timpului
 Colectarea/mobilizarea resurselor necesare
 Proiectarea activităţilor de învăţare şi planificarea (ce facem, de ce facem, cu cine, cum,
cand şi unde, care sunt rezultatele)
 Desfăşurarea activităţii culminante (eveniment) şi evaluarea finală a temei.
 TEMA 6 - MODALITĂŢI DE DIFERENŢIERE CURRICULARĂ

Evaluarea de competente

„A evalua o competenţă înseamnă, în primul rând, a determina în detaliu ansamblul

componentelor sale care permit ca ea să fie înţeleasă. Competenţa nu este reductibilă la o sumă de
activităţi sau de exerciţii prezentate într-o ordine oarecare. Ea nu este un punct de sosire, ci un
punct de plecare, pornind de la care exerciţiile de evaluare şi situaţiile de învăţare trebuie
reorganizate. Printre riscurile care se adaugă la dificultăţile utilizării instrumentelor de evaluare,
figurează, pe lângă confuzia dintre activitate şi competenţă, riscul de a considera fiecare
subcompetenţă, sau o serie de subcompetenţe, drept competenţa însăşi (s.n.) (Vogler, 2000).

Evaluarea pe competențe este evaluarea în termeni de procese, cât şi de proceduri privind

măsurarea rezultatelor învăţării, activitatea presupunând desfăşurare, procesualitate, reglare,
autoreglare etc. (Petrache, 2011)

a. Evaluarea competenţelor-cheie:
- are ca referenţial sistemul celor opt domenii de competenţe-cheie şi se realizează la sfârşitul
unui an școlar, ciclu şcolar sau la finalul școlarității;
- această evaluare se raportează la modul de formare a competenţei în timp, având ca etalon
perioada de timp la care se raportează;
- această evaluare se realizează asupra rezultatelor unui traseu de instruire pus în evidenţă
prin sisteme de teste şi instrumente succesive, a căror analiză comprehensivă sugerează
modul în care a fost formată acea competenţă-cheie în timp;
- are caracter preponderant calitativ, având în vedere că cele opt competențe-cheie sunt
formulate în termeni calitativi.
b. Evaluarea competenţelor generale:
- se poate realiza pe parcursul secvenţelor pentru care competenţele generale sunt asumate,
unul sau doi ani școlari, în cazul unor discipline de învățământ;
- instrumentele de evaluare vor avea caracter integrat şi o dimensiune teoretică mai evidentă,
precum și o anumită independenţă în raport cu conţinuturile.
- instrumentele de evaluare seamănă însă cu cele care pot fi dezvoltate pentru evaluarea
competenţelor specifice, dar au o anumită independenţă în raport cu conţinuturile.
c. Evaluarea competenţelor specifice:
- poate fi realizată la nivelul unor unităţi de timp mai mici, una sau mai multe unități de
învățare;
se va avea în vedere specificul conţinuturilor ofertate.
 TEMA 7 - MODELE DE INTEGRARE CURRICULARA

Exista zece modalităţi de integrare curriculară, ale căror baze au fost puse de Jacobs H.H.
(1989), Fogarty R. (1991) şi Stoehr J. (1995). Acestea sunt cele mai frecvent utilizate modele,
reprezentând diferite tipuri de integrare şi variante de configurare a designului educaţional în cazul
unui curriculum integrat.
Modele de integrare curriculară şi exemple de proiectare adaptată la nivelul ciclului primar/
prescolar, începând cu cele zece modele de proiectare integrată a curriculumului ale căror baze au
fost puse de Jacobs H.H. (1989), Fogarty R. (1991) şi Stoehr J. (1995), în literatura de specialitate
(C. Creţu, 1998, L. Sarivan, 2000, V. Chiş, 2001, A. Glava, C. Glava, 2002 şi L Ciolan, 2008) au
apărut detalieri şi adaptări ale acestora, care oferă exemple de organizare şi monitorizare a
curriculumului integrat
In continuare vom enumera caracteristicile, avantajele şi limitele celor zece modele,
insistând asupra celor mai des utilizate în practica educaţională actuală şi propunând câteva
modalităţi concrete de proiectare a unor teme la clasele ciclului primar, utilizând unul sau altul
dintre modele prezentate teoretic.
Cele zece modalităţi de integrare curriculară propuse de Fogarty şi Stoehr sunt cele mai
frecvent utilizate modele. Acestea reprezintă diferite tipuri de exemple de integrare şi variante de
configurare a designului educaţional în cazul unui curriculum integrat.
Prima grupă conţine trei modele care ilustrează integrarea in cadrul unei singure discipline, după
cum urmează

1. Modelul holist

R.Titone a încercat în anul 1974 să construiască un model holodinamic(interactiv) al învăţării

formative prin interogarea psihologiei genetice a lui J. Piaget şi a teoriei ierarhice a tipurilor de
învăţare descrisă de R.M.Gagne. El ar putea constitui şi un model de dezvoltare curriculară.
Autorul consideră că învăţarea umană se desfăşoară pe trei planuri: tactic, strategic şi
egodinamic.
§ Învăţarea tactică – este exterioară şi extrinsecă; rezultatele ei iau forma unor comportamente
periferice observabile prin care elevul devine capabil de anumite performanţe(practic –
acţionale).
§ Învăţarea strategică – este interioară şi atinge planul superior al proceselor cognitive(
gândire, memorie, imaginaţie, limbaj şi comunicare ).
§ Învăţarea ego-dinamică – este intimă şi profundă, antrenând toate capacităţile şi procesele
psihice umane, de la cele intelectuale şi până la cele afective, axiologice.
Modelul holodinamic sugerează posibilitatea organizării curriculumului astfel încât de-a
lungul procesului de formare, învăţarea elevului să înainteze dinspre „periferia comportamentelor”
spre „centrul trăirilor intime şi profunde ale eu-lui”.
 2. Modelul demersurilor transdisciplinare

Acest model a fost propus de L. D’Hainaut (1980). Este o creaţie specială pentru
dezvoltarea unui curriculum pretenţios: cel al formării ofiţerilor superiori
NATO. D’Hainaut consideră că orice învăţare are un fundament cognitiv, dar care integrează
cele trei domenii ale vieţii psihice umane: cognitiv, afectiv şi psihomotor.
Investigarea intelectuală a posibilităţilor de formare umană l-a condus pe L. D’Hainaut la
identificarea a douăzeci de competenţe transdisciplinare constituite ca rezultat al cunoaşterii:
1. exploatare a informaţiilor (a dobândi şi a procesa, trata informaţii);
2. relaţionarea cu mediul (a găsi relaţii în mediul înconjurător);
3. comunicarea eficientă (a recepţiona şi emite mesaje în mod clar):
4. utilizare a limbajelor şi a codurilor (a traduce);
5. adaptare (a se adapta);
6. utilizare a modelelor (a folosi modele);
7. rezolvarea de probleme (a găsi soluţii la probleme diverse);
8. creativitate (a inventa, a imagina, a crea);
9. evaluare (a judeca, a evalua);
10. gândirea selectivă (a alege);
11. gândirea abstractă (a abstrage);
12. gândirea explicativă (a explica, a deduce);
13. demonstrare (a demonstra);
14. previziune (a prevedea);
15. învăţarea eficientă (a înlocui ignoranţa prin cunoaştere);
16. acţiune eficientă (a acţiona raţional);
17. decizie (a decide);
18. competenţă proiectivă (a concepe planuri de acţiune şi strategii);
19. conducere a schimbării (a transforma);
20. organizare ştiinţifică (a organiza).
Deşi nu pot fi considerate modele absolute, cele două modele prezentate sugerează pe de o
parte orientarea către achiziţii integratoare ale învăţării, iar pe de altă parte necesitatea depăşirii
abordării monodisciplinare ale conţinuturilor curriculare şi integrarea acestora în modele
transdisciplinare.

3. Modelul curriculumu-lui fragmentat

Acest model reprezintă forma tradiţională în care disciplinele sunt separate pe arii
curriculare distincte: ştiinţe umane, matematică, ştiinţe, ştiinţe sociale, artă, tehnologie (în cazul
sistemului educaţional românesc, cele şapte arii curriculare).
Fiecare disciplină este concentrată asupra propriului obiect şi-şi utilizează exclusiv propriile
metode.
 Fiecare disciplină este predată de un alt profesor, în cazul ciclului primar; doar unele
discipline aparţinând ariei "Limbă şi comunicare" (limba străină), "Om şi societate" (religie),
respectiv "Educaţie fizică şi sport" sunt predate de profesori diferiţi, restul disciplinelor fiind
predate de un singur cadru didactic, tot in manieră parcelară.

Avantaje
în ciuda acestei fragmentări, există o viziune clară asupra fiecărei discipline şi conformitate
cu "norma"

Limite
Conexiunile între cunoştinţe nu sunt clare pentru elevi; capacitatea de a realiza transferarea
achiziţiilor învăţării este redusă; au loc suprapuneri între conţinuturi şi deprinderi; efortul elevilor
este prea mare.

4. Modelul curriculum-ului conectat

Curriculumul conectat este axat pe detalii, subteme şi integrare intradisciplinară explicită între
teme şi concepte deoarece se bazează pe conexiunile care se pot face. Secvenţele tematice integrate
se pot organiza pe durata unei zile, a unei săptămâni sau a unui semestru. Profesorii ajută elevii să
iacă
conexiuni explicite între subiecte, teme sau concepte.

Avantaje
Elevii pot avea o viziune de ansamblu din interiorul disciplinei; modelul favorizează construcţia
unor structuri cognitive şi transferul de idei, conceptele-cheie fiind corelate.

Limite
Disciplinele rămân, încă, separate. Modalitatea de însuşire a cunoştinţelor nu facilitează crearea
de oportunităţi de învăţare de tip cross-curricular; conţinuturile fiind focalizate pe tematici
intradisciplinare.

5. Modelul curriculum-ului tip cuib (conic sau concentric)

Integrarea curriculară tip cuib presupune focalizarea pe mai multe tipuri de competenţe, în cadrul
aceleiaşi arii disciplinare (sociale, de gândire, de cunoaştere). Temele sunt raportate la aceeaşi
disciplină sau discipline aparţinând aceleiaşi arii curriculare.

Avantaje
O singură lecţie/ unitate de învăţare poate avea contribuţii la dezvoltarea unor dimensiuni diferite
ale personalităţii; se asigură repetiţia şi învăţarea progresivă, aprofundarea secvenţială; un singur
cadru didactic poate integra curriculumul.
Limite
Apar dificultăţi în reperarea priorităţilor conceptuale de către elevi, aceştia îşi pierd, în timp,
achiziţiile realizate. Dacă activitatea de învăţare nu este bine organizată, aceasta poate deruta
elevii.

6. Modelul curriculum-ului secvenţial (în succesiune)

Disciplinele sunt, încă, separate. Subiectele, temele sau unităţile de învăţare sunt separate, distincte
dar ideile similare sunt predate în conexiune, în proximitate temporală. Acest model de integrare
curriculară propune o integrare orizontală, de lip "infuzie".

7. Modelul curriculum-ului ramificat

Modelul are ca element central tema studiată, care este folosită ca principiu organizator al instruirii
în cadrul mai multor discipline (instruire tematică). Detalierea experienţelor de învăţare se face la
primul nivel pe domeniile de activitate prevăzute în programă, iar la al doilea nivel pe diversele
dimensiuni psihofizice individuale: intelectuală, afectivă, socială, şi fizică,
O paletă largă de teme cum ar fi: schimbare, cultură, descoperiri,
mediu, interacţiuni, invenţii, putere, sisteme, timp, muncă oferă multe oportunităţi pentru a găsi
concepte, subiecte sau categorii de abilităţi
comune, chiar dacă acestea se găsesc în ponderi diferite în anumite discipline.
Acest model presupune realizarea unei "pânze de păianjen" pentru fiecare
concept supus atenţiei. Pentru aceasta se utilizează metoda
brainstormingului.
Indiferent de ce procedeu se utilizeză în aplicarea brainstormingului, există câteva orientări care
concurează la eficientizarea acestei metode. Dintre acestea menţionăm:
generaţi cât mai multe idei posibile;
acceptaţi toate ideile emise;
căutaţi clarificări, dacă este necesar, dar nu le scrieţi în acest moment;
încurajaţi elevii să emită păreri proprii contribuind la formarea
bazei de idei;
oricând, o nouă idee trebuie consemnată.

Avantaje
Temele sporesc motivaţia elevilor pentru învăţare; se promovează colaborarea între discipline din
arii diverse; există o anumită uşurinţă în realizarea conexiunilor.

Limite
Apare "sacrificarea" primatului disciplinar; se impune un demers continuu de planificare şi
proiectare; apare pericolul impunerii unor teme irelevante pentru elevi; se face o focalizare
excesivă pe activităţile de învăţare.
8. Modelul curriculum-ului integrat
Acesta este un model autentic de integrare curriculară deoarece elimină suprapunerile disciplinare
prin crearea unor priorităţi comune de dezvoltare a cunoştinţelor, competenţelor şi atitudinilor.
Conceptele-cheie extrase din diferite discipline sunt examinate holistic. Mai mult decât modelul
anterior, în acest caz integrarea este rezultatul deplasării ideilor în afara disciplinelor.

Avantaje
Elevul recunoaşte uşor conexiunile şi le utilizează; creşte motivaţia pentru învăţare datorită
semnificativităţii procesului.
Limite
Este un model mai dificil de implementat; necesită competenţe solide din partea cadrelor didactice,
restructurarea orarelor şcolare tradiţionale, angajarea de resurse la nivel instituţional.

9. Modelul curriculum-ului in imersiune/ asimilat (absorbit)

Modelul orientează toate conţinuturile curriculare funcţie de interesul şi expertiza elevilor, întregul
conţinui fiind filtrat şi, apoi, asimilat şi armonizat cu experianţele anterioare. Disciplinele devin o
parte a "lentilelor" prin care elevul priveşte învăţarea. Teme diverse sunt studiate din perspectiva
unui centru sau proiect de interes.

Avantaje
Integrarea curriculumului se produce la nivelul structurilor mentale ale elvului, prin implicarea
acestuia; are loc conştientizarea procesului de către elev care ia decizii proprii asupra conţinutului
şi formei integrării.

Limite
Apare pericolul unei focalizări prea înguste; este ineficient în cazul unei încercări premature a
modelului; poate limita perspectivele elevului, acesta preocupându-se doar de subiectele aflate în
aria lui de interes.

10. Modelul curriculum-ului in reţea

Modelul crează dimensiuni şi direcţii multiple de interes. Acesta oferă diverse idei şi modalităţi de
a descoperi. Este centrat în exclusivitate pe elevi. Aceştia filtrează experienţele de învăţare prin
ochii expertului şi fac conexiuni interne care conduc la articularea unor reţele externe de experţi
în domeniile relaţionate. Elevii optează pentru o reţea de teme şi resurse de studiu.

Avantaje
Are loc o abordare proactivă a învăţării, centrată pe autonomia şi responsabilitatea elevului; apare
automotivarea datorată creşterii conştiente a expertizei personale; profesorul are rol de mentor şi
consultant.
Limite
Este uşor de căzut în capcana supraaglomerării; apare riscul multiplicării proiectelor, disiparea
intereselor şi a eforturilor şi, de aici, lipsa de consistenţă din perspectiva achiziţiilor finale.

Modelul integrării în reţea este soluţia de integrare pe care o propune metoda proiectelor de
invcstigare-acţiune. Pornind de la subiectul proiectului, elevii optează pentru o reţea de teme şi
resurse de studiu, corelate cu tema centrală. Aceste teme corelate ale proiectului sunt ele însele
teme transdisciplinare şi vor fi abordate ca atare.
Bibliografie:
Bruner, I.S., Pentru o teorie a instruirii, EDP, Bucureşti, 1967.
Cerghit, Ioan, Metode de învăţământ, EDP, Bucureşti, 1998.
Cerghit, I.; Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I., Prelegeri didactice, Ed. Polirom, Iaşi, 2001.
Cojocariu, V.M., Teoria şi metodologia instruirii, EDP, Bucureşti, 2002.
Cucoş, Constantin, Pedagogie, ed. II revizuită, Ed. Polirom, Iaşi, 2002.
Delorme, J. (coord.), Comoara lăuntrică, Ed. Polirom, Iaşi, 2000.
D Hainaut, Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, EDP, Bucureşti, 1981.
Gagne, R.M., Brigs, L.J., Principii de design al instruirii, EDP, Bucureşti, 1977.
Gurlui, Ileana, Curriculum. Instruire. Evaluare, Editura Moroşan,Bucureşti, 2009.
Ezechil, Liliana, Prelegeri de didactica generală, Ed. Paralela 45, Piteşti, 2003.
Iucu, Romiţă, Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Ed. Polirom, Iaşi,
2001.
Neacşu, I., Instruire şi învăţare, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1980.
Neacşu, I., Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Ed. Militară, Bucureşti, 1990.
Nicola, Ioan, Pedagogie, EDP, Bucureşti, 1994.
Negreţ, Dobridor, Ioan, Metode moderne de interacţiune educaţională, în Prelegeri
pedagogice, Ed. Polirom, Iaşi, 2001.
Tudor, Sofia Loredana, Teoria curriculumului – suport de curs, Craiova, Ed. Sitech,
2014.
Tudor, Sofia Loredana, Educația la vârsta timpurie și școlară mică în contextul instruirii
centrate pe competențe, Craiova, Ed. Sitech, 2014.
Singer, M. (coord.), Ghiduri metodologice de aplicare a programelor şcolare pentru
clasele I-IV, editate de CNC, 2002.
PORTOFOLIUL DE EVALUARE

1. ELABORAREA UNUI PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATA (PRESCOLAR

sau PRIMAR)
2. ELABORAREA UNUI PROIECT PENTRU O ACTIVITATE INTEGRATA
EXTRACURRICULARA (de exemplu, proiectarea unei activitati de tip SCOALA
ALTFEL)
3. REALIZAREA UNEI HARTI CONCEPTUALE PENTRU UNA DINTRE
TEMELE DE CURS (La alegere)