Sunteți pe pagina 1din 23

TEMA 1 - DELIMITARI CONCEPTUALE. INOVAŢII ÎN PROIECTAREA CURRICULUMULUI

În sens larg, reprezintă întregul program al acţiunilor educative, cu toate componentele şi interacţiunile dintre ele. Termenul de curriculum cuprinde:

obiectivele specifice unui domeniu

conţinuturile informaţionale

condiţiile de realizare (metode, mijloace, activităţi)

evaluarea rezultatelor

Punctul central al curriculumului este elevul. Derivaţii conceptuale Core curriculum (curriculum nucleu)

cuprinde ansamblul de conţinuturi - obiective centrate pe nevoile comune ale elevilor şi

selectate din materii de strictă necesitate pentru categoriile largi de elevi, restul materiilor fiind selectate circumstanţial, în funcţie de nevoile concrete, speciale ale unor categorii de elevi

este constituit din acel trunchiul comun – 70-80% din totalul disciplinelor;

Curriculum la decizia şcolii (CDŞ)

cuprinde ansamblul de conţinuturi-obiective centrate pe nevoile individuale ale elevilor (20 - 3% din totalul disciplinelor).

se elaborează în funcţie de resursele umane şi materiale ale şcolii, de interesele elevilor, de necesităţile comunităţii locale şi situaţii specifice şcolii.

se realizează sub mai multe ipostaze: aprofundare, extindere sau opţional;

Aprofundarea reprezintă, pentru învăţământul general, acea formă a CDŞ care urmăreşte aprofundarea obiectivelor de referinţă ale curriculumului nucleu prin diversificarea activităţilor de învăţare în număr maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline.

se aplică în cazuri de recuperare pentru acei elevi care nu reuşesc să atingă nivelul minimal

al obiectivelor prevăzute de programă în anii anteriori. Extinderea reprezintă, pentru învăţământul general, acea formă a CDŞ care urmăreşte extinderea obiectivelor şi conţinuturilor din curriculum - nucleu prin noi obiective de referinţă şi unităţi de

conţinut, în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline.

presupune parcurgerea programei în întregime.

Opţionalul:

opţional la nivelul disciplinei - constă în activităţi, module, proiecte care nu sunt incluse

în programa şcolară emisă de autoritatea centrală; o disciplină care nu este prevăzută în planul cadru sau nu apare la o anumită clasă / ciclu curricular;

opţional la nivelul ariei curriculare presupune alegerea unei teme care implică cel puţin două discipline dintr-o arie curriculară

- vor fi formulate obiective de referinţă pentru această temă, pornind de la obiectivele

cadru.

opţional la nivelul mai multor arii curriculare implică cel puţin două discipline

aparţinând unor arii curriculare diferite.

- conţinuturile cu care elevii vor opera au caracter complex, permiţând dobândirea unor achiziţii cognitive de ordin înalt (generalizare, transfer).

Hidden curriculum (curriculum ascuns, subliminal)

reprezintă ansamblul de valori încorporate de elevi, dar necuprinse în planificarea curriculară;

elemente ale culturii informale sau nonformale datorate structurii socio-culturale, familiei, grupurilor de prieteni, factorilor de personalitate;

se referă la dimensiunea morală, socială, la semnificaţiile date de indivizii aparţinând

diferitelor grupuri sociale;

importantă este dobândirea competenţei de a înţelege semnificaţiile implicite, ascunse ale

mesajelor, ritualurilor, regulilor, convenienţelor, procedurilor necesare facilitării integrării sociale;

poate fi determinat şi de ideologia sau cultura unei şcoli (ritualuri, reguli, convenienţe proprii acesteia).

Alte derivaţii conceptuale:

curriculum specializat (pe domenii şi tipuri de competenţe )

curriculum informal (experienţe de învăţare informale şi nonformale)

curriculum recomandat (oferta educativă recomandată de specialişti în , funcţie de finalităţile educative ale societăţii)

curriculum prescris (în documente şcolare sub formă de planuri de învăţământ, programe şcolare)

curriculum predat (transmis efectiv elevilor)

curriculum învăţat (asimilat efectiv de elev şi care este actualizat în diverse împrejurări)

curriculum suport (ghiduri, cărţi, resurse multimedia etc.)

curriculum testat (supus evaluării)

curriculum general (tipuri de valori propuse tuturor elevilor dintr-un areal geografic şi care asigură o integrare la nivelul diferitelor paliere societale)

curriculum local (oferte educaţionale de care beneficiază doar elevii dintr-un anumit

spaţiu geografic pentru care ele se dovedesc operaţionale şi necesare)

curriculum exclus (secvenţe curriculare care nu au fost ipostaziate în predare din anumite raţiuni uzură morală, inadecvare ideologică).

DEFINIREA COMPETENŢELOR CHEIE ÎN DOCUMENTELE EUROPENE Competenţele cheie reprezintă un „pachet transferabil şi multifuncţional de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini de care toată lumea are nevoie pentru dezvoltarea şi împlinirea personală, incluziune şi angajare. Acestea ar trebui să fie dezvoltate până la terminarea/finalizarea educaţiei său formării obligatorii şi ar trebui să constituie fundaţia procesului viitor de învăţare, capartea învăţării pe tot parcursul vieţii. Competenţele cheie trebuie să fie transferabile şi multifuncţionale”. (Comisia UE:“Implementation of Education and Training 2010” Work Programme (Implementarea educaţiei şi formării, November 2004) Competenţele cheie prevăzute de Legea educaţiei naţionale (nr.1/2011) sunt stipulate în art.68:

comunicarea în limba maternă, care reprezintă capacitatea de a exprima şi interpreta concepte, gânduri, sentimente, fapte şi opinii, atât în formă orală, cât şi în formă scrisă (ascultare, vorbire, citire şi scriere) şi de a interacţiona lingvistic într-un mod adecvat şi creativ într-o serie completă de contexte culturale şi sociale;

comunicarea în limbi străine, care, pe lângă dimensiunile principale ale abilităţilor de comunicare în limba maternă, implică şi abilităţile de mediere şi înţelegere interculturală. Nivelul de cunoştinţe depinde de mai mulţi factori şi de capacitatea de ascultare, vorbire, citire şi scriere;

competenţa matematică şi competenţe de bază privind ştiinţa şi tehnologia. Competenţa matematică este capacitatea de a dezvolta şi a aplica gândirea matematică pentru rezolvarea diferitor probleme în situaţii cotidiene, accentul punându-se pe proces, activitate şi cunoştinţe. Competenţele de bază privind ştiinţa şi tehnologia se referă la stăpânirea, utilizarea şi aplicarea cunoştinţelor şi a metodologiilor de explicare a lumii înconjurătoare. Acestea implică o înţelegere a schimbărilor cauzate de activitatea umană şi a responsabilităţii fiecărui individ în calitate de cetăţean;

competenţa digitală implică utilizarea cu încredere şi în mod critic a tehnologiei din societatea informaţională (TSI) şi deci abilităţile de bază privind tehnologia informaţiei şi a comunicării (TIC);

capacitatea de a învăţa procesul de învăţare este legată de învăţare, de abilitatea omului de a-şi urmări şi organiza propria învăţare, fie individual, fie în grupuri, conform nevoilor proprii, precum şi de conştientizare a metodelor şi a oportunităţilor;

competenţe sociale şi civice. Competenţele sociale se referă la competenţele personale, interpersonale şi interculturale şi toate formele de comportament care permit fiecărei persoane să participe în mod eficace şi constructiv la viaţa socială şi profesională. Aceste competenţe sunt legate de bunăstarea personală şi socială. Este esenţială înţelegerea codurilor de conduită şi a obiceiurilor din diferite medii în care activează persoanele. Competenţele civice, în special cunoaşterea conceptelor şi a structurilor sociale şi politice (democraţie, justiţie, egalitate, cetăţenie şi drepturi civile), fac posibilă participarea activă şi democratică a oamenilor;

simţul iniţiativei şi al antreprenoriatului reprezintă capacitatea de a transforma ideile în acţiune. Acest simţ presupune creativitate, inovaţie şi asumarea unor riscuri,

precum şi capacitatea de a planifica şi gestiona proiectele în vederea atingerii obiectivelor. Persoana este conştientă de contextul propriei sale activităţi şi este capabilă să valorifice oportunităţile apărute. Acesta este fundamentul pentru achiziţia unor abilităţi şi cunoştinţe mai specializate, de care au nevoie cei care instituie sau contribuie la o activitate socială sau comercială. Acest lucru ar trebui să includă conştientizarea valorilor etice şi promovarea bunei guvernări;

conştiinţa şi expresia culturală, care implică aprecierea importanţei expresiei culturale a ideilor, a experienţelor şi a emoţiilor printr-o serie de canale (muzică, teatru, literatură şi arte vizuale).

TEMA 2 - NIVELURI ALE INTEGRĂRII CURRICULARE

Modalităţi de structurare şi organizare alternativă a conţinuturilor procesului de învăţământ

De-a lungul evoluției învățământului s-au diferențiat modalități multiple de organizare și

structurare a conținuturilor procesului de învățământ, ca efect a evoluției paradigmelor pedagogice. Astfel, s-a marcat trecerea de la conținuturile organizate pe discipline distincte la conținuturi

juxtapuse și care au dezvoltat conexiuni disciplinare și modalități de integrare a conținuturilor la nivele diferite.

Conexiunile disciplinare se realizează la următoarele niveluri, ordonate evolutiv, funcție de gradul de juxtapunere:

monodisciplinaritatea

intradisciplinaritatea

multidisciplinaritatea

pluridisciplinaritatea

interdisciplinaritatea

transdisciplinaritatea

organizare integrată

organizarea modulară

Structurarea/ organi zarea monodisciplinară

- se bazează pe izolarea disciplinei de altele

- sunt prezentate strict conţinuturile unei singure discipline

Structurarea/ organi zarea intradisciplinară

- are aceeaşi fundamentare teoretică, ca şi cea monodisciplinară

- subliniază rolul cunoştinţelor din interiorul unei discipline de studiu şi a relaţiilor dintre acestea

Structurarea/ organizarea multidisciplinară

- constă în juxtapunerea unor elemente ale mai multor discipline, pentru a pune în evidenţă elementele lor comune;

- presupune alăturarea/ juxtapunerea de informaţii, de elemente ale conţinuturilor diferitelor discipline, de metode, de tehnici, limbaje ale acestora, fără cooperare şi interacţiuni;

- formarea este focalizată pe conţinuturile informaţionale şi instrumentale ale mai multor discipline necorelate între ele.

Structurarea/ organizarea pluridisciplinară

- presupune comunicarea simetrică între diferite paradigme explicative, fiind o formă de integrare mai accentuată;

- presupune cooperare între informaţii, conţinuturi, metode, tehnici, limbaje ale diferitelor discipline, fără realizarea unui tablou integrative;

- se poate studia un fenomen, obiect, simultan, din mai multe puncte de vedere diferite, cu contribuţia mai multor discipline;

- presupune un efort conjugat, dar nu şi coordonat, disciplinele păstrându-şi autonomia epistemologică, logică şi organizarea conceptuală internă şi structure conceptuale specifice.

Structurarea/ organizarea interdisciplinară

- constă în stabilirea unor conexiuni sistematice şi elaborate între discipline, impuse de logica acestor cunoştinţe şi cu scopul diminuării graniţelor dintre disciplinele clasice;

- implică stabilirea şi exploatarea unor conexiuni între limbaje şi sisteme conceptuale şi operatorii;

- presupune

valorificarea relaţiilor şi interacţiunilor dintre diferite conţinuturi ale

învăţământului, corespunzătoare mai multor obiecte de studiu;

- se bazează pe întrepătrundere, cooperare, coordonare, integrare organică a două sau mai multe discipline, fiecare venind cu proprii scheme conceptuale, cu modul său specific de a aborda problema;

- se focalizează pe o temă sau experienţă, abordată comprehensiv, integrator, în manieră sintetizatoare;

- există mai multe tipuri de organizare interdisciplinară:

o

corelaţii interdisciplinare spontane sau organizate,

o

interdisciplinaritate conceptuală,

o

interdisciplinaritate metodologică,

o

interdisciplinaritate axiologică,

o

interdisciplinaritate limitrofă (hibridare),

o

intedisciplinaritate de tip integrativ.

- pot fi abordate trei modalităţi de realizare a interdisciplinarităţii:

o

de către conceptorii de planuri, programe, manuale şcolare

o

de către educatori, în cadrul proceselor de instruire, prin tratarea interdisciplinară a unei

teme

o

prin intermediul activităţilor nonformale şi informale

o

pornind de la obiectivele educaţionale comune diferitelor discipline.

Modalități de organizare interdisciplinară a conținuturilor (după natura transferurilor operate între discipline):

- interdisciplinaritatea unor domenii învecinate: psihologia-pedagogia; biologia-chimia; istoria-geografia;

- transferul de metode sau de strategii de cunoaștere științifică: metoda analizei sistemice; metodele analizei istorice, metodele de prelucrare statistică a datelor;

- transferul de concepte (valorificarea conotațiilor unui concept în domenii diferite de cunoaștere);

- interdisciplinaritatea problemelor abordate.

Condiții ale aplicării interdisciplinarității în învățământ:

- interdisciplinaritatea trebuie aplicată în combinație cu monodisciplinaritatea și cu pluridisciplinaritatea pentru a fi accentuate avantajele și pentru a asigura compensație între limitele fiecărei forme de organizare;

- în vederea aplicarii demersurilor interdisciplinare, trebuie modificate actualele planuri și programe de învățământ concepute pe strategii intradisciplinare;

- interdisciplinaritatea trebuie asociată cu alte strategii inovatoare de organizare a conținuturilor, cum ar fi modularizarea sau informatizarea, care aduc elemente noi de paradigmă educațională în organizarea conținuturilor;

- este necesară formarea inițială și continuă a cadrelor didactice pentru aplicarea demersurilor interdisciplinare sistematice (Crețu, 1999);

- o sursă excelentă de stimulare a interdisciplinarității constă într-o mai bună articulare a educației formale cu cea nonformală și cu cea informală (Popescu, 2013).

Conceptul de interdisciplinaritate poate fi definit din dublă perspectivă:

epistemologică prin intersectia teoretică, metodologică a disciplinelor în procesul de cercetare;

pragmatică ca aplicare a soluțiilor elaborate prin valorificarea mai multor știinte, la luarea unor decizii sau la proiectarea unor acțiuni;

în sensul larg, interdisciplinaritatea implică un anumit grad de integrare între domenii științifice și moduri de abordare, precum și utilizarea unui limbaj comun permitând schimbul de ordin conceptual și metodologic între domenii știintifice diverse (G. Vaideanu);

din punct de vedere pedagogic, interdisciplinaritatea reprezintă o modalitate de organizare a conținuturilor învățării, care oferă o imagine unitara asupra fenomenelor și proceselor studiate în cadrul diverselor discipline de învățămant și care facilitează aplicarea cunoștintelor însușite, în diferite situații de viață.

Structurarea/ organizarea transdisciplinară

- este o formă de cooperare între discipline diferite, care poate conduce în timp la constituirea unei noi discipline sau domeniu de cunoaştere;

- presupune existenţa unui sistem conceptual axiomatic general şi o unificare conceptuală a disciplinelor;

- se realizează între discipline din arii curriculare diferite;

- presupune întrepătrundere, cooperare, coordonare, integrare şi interpretare de nivel foarte înalt superior a conţinuturilor, metodelor, tehnicilor, limbajelor diferitelor discipline;

- se focalizează pe o temă sau experienţă abordată holistic, global;

- solicită un excurs ştiinţific, epistemologic, metodic în interiorul ştiinţelor, pentru a evidenţia un anumit aspect;

Structurarea/ organizarea integrată

- vizează integrarea unor elemente de conţinut particulare în noi structuri explicative, care realizează un salt teoretic sau valoric, integrând conţinuturi esenţializate şi resemnificate din perspectiva unor principii explicative mai cuprinzătoare (ex. Trebuinţele omului, Ştiinţele sociale, Ştiinţele naturii).

- realizează o joncţiune a obiectivelor educaţionale, a unor structuri de conţinuturi corelative şi a intereselor şi disponibilităţilor celor implicaţi în învăţare;

- presupune esenţializarea, sintetizarea didactică a cunoştinţelor din diferite domenii ale cunoaşterii, în vederea formării unei viziuni integrative asupra realităţii;

- are în vedere scopurile şi obiectivele mai multor discipline de studiu, competenţele

educaţionale vizate, temele/ topicile de natură teoretică şi practică, preocupările şi dorinţele elevilor;

- integrarea se poate realiza pe mai multe căi:

o

integrarea cunoştinţelor în jurul unui pol ştiinţific (concepte, operaţii, metodologii)

o

ordonarea cunoştinţelor către un pol practic (centre de interes)

o

ordonarea cunoştinţelor în jurul unui pol social (aspecte economice, politice, religioase)

o

integrarea valorilor în funcţie de un pol personal (familie, iubire).

TEMA 3 - PRINCIPIILE ŞI NORMELE PROIECTĂRII INTEGRATE

Principiile integrării verticale

- toate etapele educației converg spre același ideal de om, indiferent de profesie sau statut social;

- fiecare etapă a educației își are rațiunea sa de a fi;

- orice om trebuie să poata parcurge stadiile de la baza până la varf, indifrent de profil/ specializare/ filieră de formare;

- etapele educației se află pe un continuu; fiecare se sprijină pe precedenta și se deschide spre următoarea;

- fazele sunt complementare; trecerea de la un stadiu la altul trebuie să fie continuă;

Principiile integrării orizontale

- abordarea monodisciplinară a conținuturilor, atât la nivelul programelor, cât și la cel al aplicării lor;

- introducerea în curriculum a unor obiective de transfer, cum ar fi «a învăța să înveți» etc;

- integrarea în achizițiile cognitive a unor obiective afective destinate să creeze atitudinile care fac cunoștințele operante;

- repartizarea echilibrată a activităților de învățare, între cea școlară și cea extrașcolară, astfel încît cel ce învață să fie plasat în contextele cele mai variate și, pe cât posibil, cele mai apropiate de realitatea în care el va trebui să-și investească învățarea" (D'Hainaut, 1981).

Modalități de integrare a disciplinelor

- integrarea tuturor disciplinelor în "module transcurriculare", care reliefează teme de actualitate: educația pentru integrare internațională, noile tehnologii, educația pentru calitatea mediului natural de viatță (modelul finlandez);

- introducerea unui criteriu integrativ de structurare a conținuturilor din mai multe științe

complementare (ex.: predarea integrată a științelor naturii - botanică, zoologie, anatomia și fiziologia omului, genetică - după criteriul integrativ gradul și nivelul de organizare a materiei vii;

- structurarea integrată a conținuturilor formale – nonformale – informale, având în vedere premisele:

o

competentele pe care le vizează obiectivele educaționale de mai multe discipline de studiu;

o

temele cu caracter teoretic, practic sau teoretico-practice;

o

preocupările, interesele, nevoile elevilor.

Organizarea integrată

vizează integrarea unor elemente de conţinut particulare în noi structuri explicative, care

realizează un salt teoretic sau valoric, integrând conţinuturi esenţializate şi resemnificate din

Trebuinţele omului, Ştiinţele sociale,

Ştiinţele naturii).

realizează o joncţiune a obiectivelor educaţionale, a unor structuri de conţinuturi corelative şi a intereselor şi disponibilităţilor celor implicaţi în învăţare.

perspectiva unor principii explicative mai cuprinzătoare (ex

integrarea se poate realiza pe mai multe căi:

- integrarea cunoştinţelor în jurul unui pol ştiinţific (concepte, operaţii, metodologii)

- ordonarea cunoştinţelor către un pol practic (centre de interes)

ordonarea cunoştinţelor în jurul unui pol social ( aspecte economice, politice, religioase ) integrarea valorilor în funcţie de un pol personal ( familie, iubire ).

Organizarea modulară

- presupune structurarea conţinuturilor în moduli didactici, aceştia incluzând seturi de cunoştinţe, activităţi şi mijloace de învăţământ delimitate, menite a se plia pe cerinţele şi posibilităţile unor grupuri de elevi;

- sunt atât structuri organizatorice, cât şi de conţinut, ce presupun acţiuni de selecţie a elevilor sau sunt frecventate în funcţie de opţiunile acestora;

- se bazează pe ideea că în predare profesorul ar putea respecta principiile organizării transversale;

- utilizarea modularităţii se realizează mai ales pe treptele superioare ale învățământului;

- organizarea modulară a conținuturilor permite individualizarea activității școlare, stimuleaza motivația învățarii, permite realizarea interdisciplinarității.

- se bazează pe conceperea unor module didactice de instruire;

Modulul este format din seturi de cunoştinţe, situaţii didactice, activităţi, mijloace, materiale destinate studiului. Din punct de vedere al formelor de activitate, modulele pot fi proiectate numai pentru activități sau module pnetru activități teoretice și activități practice, sarcini de documentare, activități de instruire în alte domenii, realizate cu profesori de specialități diferite. Modulul este alcătuit dintr-un ansamblu de elemente educaţionale specifice ce poate fi parcurs independent de tot restul sistemului din care face parte. Durata parcurgerii unui modul poate dura de la câteva cursuri, la câteva luni. Modulele presupun o instrucţie personalizată, adaptată capacităţilor cursantului.

Personalizarea acestuia presupune centrarea pe elev, pe posibilitățile, interesele, ritmul de lucru și stilul de învățare. De regula, se elaborează module cu diferite grade de dificultate, precum și module de recuperare. Modulele didactice se elaborează pe activități de învățare, nu pe discipline de studiu. Condiții pentru elaborarea unui modul didactic (D'Hainaut, 1981):

o

să definească un ansamblu de învățare;

o

să posede o funcție proprie și obiective foarte bine definite;

o

să propună probe de evaluare în vederea realizării feed-back-ului

TEMA 4 – ROLUL PROIECTĂRII INTEGRATE ÎN REALIZAREA UNUI DEMERS DIDACTIC PERSONALIZAT

Paradigma instruirii centrate pe competențe Didactica bazată pe competențe acordă importanță pentru ceea ce trebuie să ştie „să facă” elevul cu ceea ce ştie. „A şti” se transformă în „a deveni capabil de a rezolva situaţii de viaţă, profesională sau nu, prin mobilizarea tuturor lucrurilor învăţate. Iar „a învăţa” constă în capacitatea, încetul cu încetul, de a rezolva situaţii-problemă din ce în ce mai complexe Abordarea educației din perspectiva instruirii centrate pe competențe are în vedere un câmp de analiză extins al instruirii, ale cărui coordonate esențiale sunt (Mândruț, Ardelean, 2014):

- accentuare urmăririi modului de realizare a finalităţilor asumate la sfârşit de an şcolar sau la sfârşitul învăţământului obligatoriu,

- acordarea unui sens nou procesului de învăţare,

- raportul dintre competenţe şi conţinuturile curriculare

- dimensiunile disciplinare şi transdisciplinare ale instruirii

- activitățile de învățare interdisciplinare şi transdisciplinare

- certificarea rezultatelor instruirii prin multiplicarea modalităților de evaluare a competenţelor. Competența reprezintă, în alte accepțiuni diferite:

caracteristică fundamentală a unei persoane, care poate include o trăsătură, o abilitate,

o intenție, un set de cunoștințe, un aspect al imaginii de sine sau al rolului social " (Boyatzis, 1982);

ansamblul de cunoștințe, a ști să faci, capacitatea de a mobiliza cunoștințele, ansamblul de tehnici, dar și arta de a le combina pentru a răspunde permanent unei situații noi (Le Boterf,

"

o

1994);

Avantajele proiectării centrate pe competențe pentru nivelul preșcolar și clasele pregătitoare, I-IV sunt:

- permisivitate şi flexibilitate didactică: prin realizarea unei proiectări pornind de la competențe, profesorii pot planifica dezvoltarea competenţelor-cheie şi a înţelegerii care transcende direcţiile de acţiune şi subiectele predate;

- proiectarea centrată pe competențe permite utilizarea, cu prioritate a experienţelor elevului în învățare: alegerea conexiunilor semnificative între subiectele abordate, stimulează elevul în cunoaştere pe baza propriilor experienţe şi cunoştinţe, asigură progresul propriei învăţări şi îmbogăţirea viziunii holistice asupra lumii;

- proiectarea centrată pe competențe facilitează integrarea unitară a conținuturilor învăţării:

integrarea curriculară permite elevilor să dezvolte o imagine unitară a curriculumului şi să extindă contextul învăţării dincolo de graniţele disciplinare ale diferitelor discipline de învățământ/ teme abordate;

- proiectarea centrată pe competențe ameliorează percepţia lumii reale: atunci când curriculumul este organizat în manieră holistică, reflectarea lumii reale este mai fidelă, influenţând modul în care copilul învaţă acasă, în familie, în colectivitate şi în comunitate;

- proiectarea centrată pe competențe este adecvată modului în care gândeşte elevul:

cercetările referitoare la funcţionarea creierului susţin faptul că elevii mici pot recepta mai multe informaţii, procesându-le şi organizându-le simultan.

- Strategia de instruire implică elevul în situaţii specifice de învăţare, raţionalizează şi adecvează conţinutul instruirii la particularităţile personalităţii elevilor şi a educatorului, creează premise pentru manifestarea optimă a interacţiunilor dintre componentele procesului didactic. Comportamentul strategic se află sub incidenţa factorilor de personalitate de bază şi cristalizată a profesorului, se raportează la „poziţia teoretică”, la aşteptările şi competenţa acestuia, fiind o variabilă a stilului pedagogic (Iucu, 2006).

- În proiectarea strategiei didactice, educatorul va combina metodele, mijloacele şi formele de organizare în funcţie de “aportul lor la dezvoltarea cunoaşterii şi la provocarea situaţiilor stimulative pentru învăţare” (Oprea, 2007, p. 43).

TEMA 5 - ROLUL PROIECTĂRII INTEGRATE ÎN REALIZAREA UNUI DEMERS DIDACTIC PERSONALIZAT. INTEGRAREA IN CONTEXT EDUCATIONAL. ACTIVITATEA INTEGRATA.

Conceptul de integrare în context educaţional

Acţiunea de a face să interrelaţioneze diverse elemente pentru a constitui un tot armonios, de nivel superior, a aduce părţi separate într-un întreg unitar, funcţional, armonios.

Sinonime pentru integrare: fuziune, armonizare, încorporare, unificare şi coeziune

Definiţii ale integrării în context educaţional:

Educaţia organizată astfel încât să traverseze barierele obiectelor de studiu, aducând împreună diferitele aspecte ale curriculumului în asociaţii semnificative care să se centreze pe ariile mai largi de studiu. (Shoemaker, 1991)

(Într-un curriculum integrat

Experienţele de învăţare planificate nu le oferă celor ce

învaţă doar o viziune unificată asupra cunoaşterii existente, ci motivează şi dezvoltă

)

puterea elevilor de a percepe noi relaţii şi de a crea noi modele, sisteme şi structuri. (Dressel, 1958)

(Interdisciplinariatea

O viziune asupra cunoaşterii şi o abordare a curriculumului care

aplică în mod conştient metodologia şi limbajul din mai multe discipline pentru a examina

o temă centrală, o problemă sau o experienţă. (Jacobs, 1989).

)

Particularităţi ale învăţării integrate:

interacţiunea obiectelor de studiu;

centrarea pe activităţi integrate de tipul proiectelor;

relaţii între concepte, fenomene şi procese din domenii diferite;

corelarea rezultatelor învăţării cu situaţiile din viaţa cotidiană;

unităţile tematice, conceptele sau problemele ca principii organizatoare ale curriculumului;

flexibilitatea în gestionarea timpului şcolar şi în gruparea elevilor;

rezolvarea de „probleme” – cea mai importantă forţă motrice a integrării, datorită relevanţei sale practice.

Caracteristici definitorii ale activităţii integrate:

Finalităţile activităţii integrate sunt selectate din listele de obiective-cadru şi de referinţă ale domeniilor experienţiale, iar obiectivele operaţionale vor constitui un set unitar şi restrâns de patru-cinci obiective, cu referire directă la experienţele de învăţare vizate.

Conţinuturile abordate sunt selectate şi abordate în strânsă relaţie cu nucleul de integrare

curriculară (tema săptămânii, tema anuală de studiu

)

Fiecare din situaţiile de învăţare proiectate şi desfăşurate în cadrul activităţii integrate contribuie la explicitarea, analiza, rezolvarea temei activităţii.

Activitatea integrată trebuie să vizeze antrenarea de abilităţi disciplinare şi/sau transferabile, oferind copiilor ocazii de comunicare, cooperare, utilizare a unor surse variate de informaţii, investigaţie, experimentare, identificare de soluţii, testare de ipoteze etc.

Paşi în proiectarea unei teme cross-curriculare:

Planificarea timpului

Colectarea/mobilizarea resurselor necesare

Proiectarea activităţilor de învăţare şi planificarea (ce facem, de ce facem, cu cine, cum, cand şi unde, care sunt rezultatele)

Desfăşurarea activităţii culminante (eveniment) şi evaluarea finală a temei.

TEMA 6 - MODALITĂŢI DE DIFERENŢIERE CURRICULARĂ

Evaluarea de competente

„A evalua o competenţă înseamnă, în primul rând, a determina în detaliu ansamblul componentelor sale care permit ca ea să fie înţeleasă. Competenţa nu este reductibilă la o sumă de activităţi sau de exerciţii prezentate într-o ordine oarecare. Ea nu este un punct de sosire, ci un punct de plecare, pornind de la care exerciţiile de evaluare şi situaţiile de învăţare trebuie reorganizate. Printre riscurile care se adaugă la dificultăţile utilizării instrumentelor de evaluare, figurează, pe lângă confuzia dintre activitate şi competenţă, riscul de a considera fiecare subcompetenţă, sau o serie de subcompetenţe, drept competenţa însăşi (s.n.) (Vogler, 2000).

Evaluarea pe competențe este evaluarea în termeni de procese, cât şi de proceduri privind măsurarea rezultatelor învăţării, activitatea presupunând desfăşurare, procesualitate, reglare, autoreglare etc. (Petrache, 2011)

a. Evaluarea competenţelor-cheie:

- are ca referenţial sistemul celor opt domenii de competenţe-cheie şi se realizează la sfârşitul unui an școlar, ciclu şcolar sau la finalul școlarității;

- această evaluare se raportează la modul de formare a competenţei în timp, având ca etalon perioada de timp la care se raportează;

- această evaluare se realizează asupra rezultatelor unui traseu de instruire pus în evidenţă prin sisteme de teste şi instrumente succesive, a căror analiză comprehensivă sugerează modul în care a fost formată acea competenţă-cheie în timp;

- are caracter preponderant calitativ, având în vedere că cele opt competențe-cheie sunt formulate în termeni calitativi.

b. Evaluarea competenţelor generale:

- se poate realiza pe parcursul secvenţelor pentru care competenţele generale sunt asumate, unul sau doi ani școlari, în cazul unor discipline de învățământ;

- instrumentele de evaluare vor avea caracter integrat şi o dimensiune teoretică mai evidentă, precum și o anumită independenţă în raport cu conţinuturile.

- instrumentele de evaluare seamănă însă cu cele care pot fi dezvoltate pentru evaluarea competenţelor specifice, dar au o anumită independenţă în raport cu conţinuturile.

c. Evaluarea competenţelor specifice:

- poate fi realizată la nivelul unor unităţi de timp mai mici, una sau mai multe unități de învățare;

se va avea în vedere specificul conţinuturilor ofertate.

TEMA 7 - MODELE DE INTEGRARE CURRICULARA

Exista zece modalităţi de integrare curriculară, ale căror baze au fost puse de Jacobs H.H. (1989), Fogarty R. (1991) şi Stoehr J. (1995). Acestea sunt cele mai frecvent utilizate modele, reprezentând diferite tipuri de integrare şi variante de configurare a designului educaţional în cazul unui curriculum integrat. Modele de integrare curriculară şi exemple de proiectare adaptată la nivelul ciclului primar/ prescolar, începând cu cele zece modele de proiectare integrată a curriculumului ale căror baze au fost puse de Jacobs H.H. (1989), Fogarty R. (1991) şi Stoehr J. (1995), în literatura de specialitate (C. Creţu, 1998, L. Sarivan, 2000, V. Chiş, 2001, A. Glava, C. Glava, 2002 şi L Ciolan, 2008) au apărut detalieri şi adaptări ale acestora, care oferă exemple de organizare şi monitorizare a curriculumului integrat In continuare vom enumera caracteristicile, avantajele şi limitele celor zece modele, insistând asupra celor mai des utilizate în practica educaţională actuală şi propunând câteva modalităţi concrete de proiectare a unor teme la clasele ciclului primar, utilizând unul sau altul dintre modele prezentate teoretic. Cele zece modalităţi de integrare curriculară propuse de Fogarty şi Stoehr sunt cele mai frecvent utilizate modele. Acestea reprezintă diferite tipuri de exemple de integrare şi variante de configurare a designului educaţional în cazul unui curriculum integrat. Prima grupă conţine trei modele care ilustrează integrarea in cadrul unei singure discipline, după cum urmează

1. Modelul holist

R.Titone a încercat în anul 1974 să construiască un model holodinamic(interactiv) al învăţării formative prin interogarea psihologiei genetice a lui J. Piaget şi a teoriei ierarhice a tipurilor de învăţare descrisă de R.M.Gagne. El ar putea constitui şi un model de dezvoltare curriculară. Autorul consideră că învăţarea umană se desfăşoară pe trei planuri: tactic, strategic şi egodinamic.

§ Învăţarea tactică este exterioară şi extrinsecă; rezultatele ei iau forma unor comportamente periferice observabile prin care elevul devine capabil de anumite performanţe(practic acţionale).

§ Învăţarea strategică este interioară şi atinge planul superior al proceselor cognitive( gândire, memorie, imaginaţie, limbaj şi comunicare ).

§ Învăţarea ego-dinamică este intimă şi profundă, antrenând toate capacităţile şi procesele psihice umane, de la cele intelectuale şi până la cele afective, axiologice. Modelul holodinamic sugerează posibilitatea organizării curriculumului astfel încât de-a lungul procesului de formare, învăţarea elevului să înainteze dinspre „periferia comportamentelor” spre „centrul trăirilor intime şi profunde ale eu-lui”.

2. Modelul demersurilor transdisciplinare

Acest model a fost propus de L. D’Hainaut (1980). Este o creaţie specială pentru dezvoltarea unui curriculum pretenţios: cel al formării ofiţerilor superiori NATO. D’Hainaut consideră că orice învăţare are un fundament cognitiv, dar care integrează cele trei domenii ale vieţii psihice umane: cognitiv, afectiv şi psihomotor. Investigarea intelectuală a posibilităţilor de formare umană l-a condus pe L. D’Hainaut la

identificarea a douăzeci de competenţe transdisciplinare constituite ca rezultat al cunoaşterii:

1.

exploatare a informaţiilor (a dobândi şi a procesa, trata informaţii);

2.

relaţionarea cu mediul (a găsi relaţii în mediul înconjurător);

3.

comunicarea eficientă (a recepţiona şi emite mesaje în mod clar):

4.

utilizare a limbajelor şi a codurilor (a traduce);

5.

adaptare (a se adapta);

6.

utilizare a modelelor (a folosi modele);

7.

rezolvarea de probleme (a găsi soluţii la probleme diverse);

8.

creativitate (a inventa, a imagina, a crea);

9.

evaluare (a judeca, a evalua);

10.

gândirea selectivă (a alege);

11.

gândirea abstractă (a abstrage);

12.

gândirea explicativă (a explica, a deduce);

13.

demonstrare (a demonstra);

14.

previziune (a prevedea);

15.

învăţarea eficientă (a înlocui ignoranţa prin cunoaştere);

16.

acţiune eficientă (a acţiona raţional);

17.

decizie (a decide);

18.

competenţă proiectivă (a concepe planuri de acţiune şi strategii);

19.

conducere a schimbării (a transforma);

20.

organizare ştiinţifică (a organiza).

Deşi nu pot fi considerate modele absolute, cele două modele prezentate sugerează pe de o parte orientarea către achiziţii integratoare ale învăţării, iar pe de altă parte necesitatea depăşirii

abordării monodisciplinare ale conţinuturilor transdisciplinare.

curriculare şi integrarea acestora în modele

3. Modelul curriculumu-lui fragmentat Acest model reprezintă forma tradiţională în care disciplinele sunt separate pe arii curriculare distincte: ştiinţe umane, matematică, ştiinţe, ştiinţe sociale, artă, tehnologie (în cazul sistemului educaţional românesc, cele şapte arii curriculare). Fiecare disciplină este concentrată asupra propriului obiect şi-şi utilizează exclusiv propriile metode.

Fiecare disciplină este predată de un alt profesor, în cazul ciclului primar; doar unele discipline aparţinând ariei "Limbă şi comunicare" (limba străină), "Om şi societate" (religie), respectiv "Educaţie fizică şi sport" sunt predate de profesori diferiţi, restul disciplinelor fiind predate de un singur cadru didactic, tot in manieră parcelară.

Avantaje în ciuda acestei fragmentări, există o viziune clară asupra fiecărei discipline şi conformitate cu "norma"

Limite Conexiunile între cunoştinţe nu sunt clare pentru elevi; capacitatea de a realiza transferarea achiziţiilor învăţării este redusă; au loc suprapuneri între conţinuturi şi deprinderi; efortul elevilor este prea mare.

4. Modelul curriculum-ului conectat

Curriculumul conectat este axat pe detalii, subteme şi integrare intradisciplinară explicită între teme şi concepte deoarece se bazează pe conexiunile care se pot face. Secvenţele tematice integrate se pot organiza pe durata unei zile, a unei săptămâni sau a unui semestru. Profesorii ajută elevii să iacă conexiuni explicite între subiecte, teme sau concepte.

Avantaje Elevii pot avea o viziune de ansamblu din interiorul disciplinei; modelul favorizează construcţia unor structuri cognitive şi transferul de idei, conceptele-cheie fiind corelate.

Limite Disciplinele rămân, încă, separate. Modalitatea de însuşire a cunoştinţelor nu facilitează crearea de oportunităţi de învăţare de tip cross-curricular; conţinuturile fiind focalizate pe tematici intradisciplinare.

5. Modelul curriculum-ului tip cuib (conic sau concentric) Integrarea curriculară tip cuib presupune focalizarea pe mai multe tipuri de competenţe, în cadrul aceleiaşi arii disciplinare (sociale, de gândire, de cunoaştere). Temele sunt raportate la aceeaşi disciplină sau discipline aparţinând aceleiaşi arii curriculare.

Avantaje O singură lecţie/ unitate de învăţare poate avea contribuţii la dezvoltarea unor dimensiuni diferite ale personalităţii; se asigură repetiţia şi învăţarea progresivă, aprofundarea secvenţială; un singur cadru didactic poate integra curriculumul.

Limite

Apar dificultăţi în reperarea priorităţilor conceptuale de către elevi, aceştia îşi pierd, în timp,

achiziţiile realizate. Dacă activitatea de învăţare nu este bine organizată, aceasta poate deruta elevii.

6. Modelul curriculum-ului secvenţial (în succesiune)

Disciplinele sunt, încă, separate. Subiectele, temele sau unităţile de învăţare sunt separate, distincte

dar ideile similare sunt predate în conexiune, în proximitate temporală. Acest model de integrare curriculară propune o integrare orizontală, de lip "infuzie".

7. Modelul curriculum-ului ramificat

Modelul are ca element central tema studiată, care este folosită ca principiu organizator al instruirii

în cadrul mai multor discipline (instruire tematică). Detalierea experienţelor de învăţare se face la primul nivel pe domeniile de activitate prevăzute în programă, iar la al doilea nivel pe diversele dimensiuni psihofizice individuale: intelectuală, afectivă, socială, şi fizică,

ar

descoperiri,

O paletă

mediu, interacţiuni, invenţii, putere, sisteme, timp, muncă oferă multe oportunităţi pentru a găsi

largă

de

teme

cum

fi:

schimbare,

cultură,

concepte,

subiecte

sau

categorii

 

de

abilităţi

comune,

chiar

dacă

acestea

se

găsesc

în

ponderi

diferite

în

anumite

discipline.

Acest

model

presupune

realizarea

unei

"pânze

de

păianjen"

pentru

fiecare

concept

supus

atenţiei.

Pentru

 

aceasta

se

utilizează

metoda

brainstormingului. Indiferent de ce procedeu se utilizeză în aplicarea brainstormingului, există câteva orientări care

concurează

la

eficientizarea

acestei

metode.

Dintre

acestea

menţionăm:

generaţi

cât

mai

multe

idei

posibile;

acceptaţi

toate

ideile

emise;

căutaţi

clarificări,

dacă

este

necesar,

dar

nu

le

scrieţi

în

acest

moment;

încurajaţi

elevii

emită

păreri

proprii

contribuind

la

formarea

bazei oricând, o nouă idee trebuie consemnată.

de

 

idei;

Avantaje Temele sporesc motivaţia elevilor pentru învăţare; se promovează colaborarea între discipline din arii diverse; există o anumită uşurinţă în realizarea conexiunilor.

Limite Apare "sacrificarea" primatului disciplinar; se impune un demers continuu de planificare şi proiectare; apare pericolul impunerii unor teme irelevante pentru elevi; se face o focalizare excesivă pe activităţile de învăţare.

8. Modelul curriculum-ului integrat Acesta este un model autentic de integrare curriculară deoarece elimină suprapunerile disciplinare prin crearea unor priorităţi comune de dezvoltare a cunoştinţelor, competenţelor şi atitudinilor. Conceptele-cheie extrase din diferite discipline sunt examinate holistic. Mai mult decât modelul anterior, în acest caz integrarea este rezultatul deplasării ideilor în afara disciplinelor.

Avantaje Elevul recunoaşte uşor conexiunile şi le utilizează; creşte motivaţia pentru învăţare datorită semnificativităţii procesului. Limite Este un model mai dificil de implementat; necesită competenţe solide din partea cadrelor didactice, restructurarea orarelor şcolare tradiţionale, angajarea de resurse la nivel instituţional.

9. Modelul curriculum-ului in imersiune/ asimilat (absorbit) Modelul orientează toate conţinuturile curriculare funcţie de interesul şi expertiza elevilor, întregul conţinui fiind filtrat şi, apoi, asimilat şi armonizat cu experianţele anterioare. Disciplinele devin o parte a "lentilelor" prin care elevul priveşte învăţarea. Teme diverse sunt studiate din perspectiva unui centru sau proiect de interes.

Avantaje Integrarea curriculumului se produce la nivelul structurilor mentale ale elvului, prin implicarea

acestuia; are loc conştientizarea procesului de către elev care ia decizii proprii asupra conţinutului

şi formei integrării.

Limite Apare pericolul unei focalizări prea înguste; este ineficient în cazul unei încercări premature a modelului; poate limita perspectivele elevului, acesta preocupându-se doar de subiectele aflate în aria lui de interes.

10. Modelul curriculum-ului in reţea Modelul crează dimensiuni şi direcţii multiple de interes. Acesta oferă diverse idei şi modalităţi de

a descoperi. Este centrat în exclusivitate pe elevi. Aceştia filtrează experienţele de învăţare prin

ochii expertului şi fac conexiuni interne care conduc la articularea unor reţele externe de experţi în domeniile relaţionate. Elevii optează pentru o reţea de teme şi resurse de studiu.

Avantaje Are loc o abordare proactivă a învăţării, centrată pe autonomia şi responsabilitatea elevului; apare

automotivarea datorată creşterii conştiente a expertizei personale; profesorul are rol de consultant.

mentor şi

Limite Este uşor de căzut în capcana supraaglomerării; apare riscul multiplicării proiectelor, disiparea intereselor şi a eforturilor şi, de aici, lipsa de consistenţă din perspectiva achiziţiilor finale.

Modelul integrării în reţea este soluţia de integrare pe care o propune metoda proiectelor de invcstigare-acţiune. Pornind de la subiectul proiectului, elevii optează pentru o reţea de teme şi resurse de studiu, corelate cu tema centrală. Aceste teme corelate ale proiectului sunt ele însele teme transdisciplinare şi vor fi abordate ca atare.

Bibliografie:

Bruner, I.S., Pentru o teorie a instruirii, EDP, Bucureşti, 1967.

Cerghit, Ioan, Metode de învăţământ, EDP, Bucureşti, 1998. Cerghit, I.; Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I., Prelegeri didactice, Ed. Polirom, Iaşi, 2001. Cojocariu, V.M., Teoria şi metodologia instruirii, EDP, Bucureşti, 2002. Cucoş, Constantin, Pedagogie, ed. II revizuită, Ed. Polirom, Iaşi, 2002. Delorme, J. (coord.), Comoara lăuntrică, Ed. Polirom, Iaşi, 2000. D Hainaut, Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, EDP, Bucureşti, 1981. Gagne, R.M., Brigs, L.J., Principii de design al instruirii, EDP, Bucureşti, 1977. Gurlui, Ileana, Curriculum. Instruire. Evaluare, Editura Moroşan,Bucureşti, 2009. Ezechil, Liliana, Prelegeri de didactica generală, Ed. Paralela 45, Piteşti, 2003. Iucu, Romiţă, Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Ed. Polirom, Iaşi,

2001.

Neacşu, I., Instruire şi învăţare, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1980.

Neacşu, I., Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Ed. Militară, Bucureşti, 1990. Nicola, Ioan, Pedagogie, EDP, Bucureşti, 1994. Negreţ, Dobridor, Ioan, Metode moderne de interacţiune educaţională, în Prelegeri pedagogice, Ed. Polirom, Iaşi, 2001. Tudor, Sofia Loredana, Teoria curriculumului – suport de curs, Craiova, Ed. Sitech,

2014.

Tudor, Sofia Loredana, Educația la vârsta timpurie și școlară mică în contextul instruirii centrate pe competențe, Craiova, Ed. Sitech, 2014. Singer, M. (coord.), Ghiduri metodologice de aplicare a programelor şcolare pentru clasele I-IV, editate de CNC, 2002.

PORTOFOLIUL DE EVALUARE

1. ELABORAREA UNUI PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATA (PRESCOLAR sau PRIMAR)

2. ELABORAREA UNUI PROIECT PENTRU O ACTIVITATE INTEGRATA EXTRACURRICULARA (de exemplu, proiectarea unei activitati de tip SCOALA ALTFEL)

3. REALIZAREA UNEI HARTI CONCEPTUALE PENTRU UNA DINTRE TEMELE DE CURS (La alegere)