Abordarea integrată a conținuturilor

Predarea disciplinelor din aria Limbă și comunicare nu presupune numai înarmarea elevilor cu
un set de cunoștinţe, ci trebuie să aibă în vedere experienţe de învăţare eficiente și motivante,
adică activităţi didactice complexe, proiectate în vederea formării și dezvoltării de abilităţi și
competenţe relevante pentru dezvoltarea lor personală și profesională. O soluţie în acest sens este
ca predarea să se bazeze pe organizarea integrată a conţinuturilor.
Conceptul de curriculum integrat a fost anticipat începând cu J.J. Rousseau (curriculum
conceput pornind de la nevoile și interesele copilului, de la experienţele „naturale”, specifice vieţii
cotidiene), J.Fr. Herbart (necesitatea „corelării materiilor”), O. Decroly (pedagogia centrelor de
interes), C. Freinet (adaptarea demersului educativ la psihologia copilului), Meredith Smith, John
Dewey (învăţarea de tipexperienţial, centrată pe rezolvarea problemelor specifice vieţii de zi cu
zi). Azi, întreaga literatură de specialitate abordează problema curriculumului școlar din această
perspectivă.
Din punct de vedere didactic, prin integrare se înţelege procesul și rezultatul procesului prin
care o cunoștinţă nouă sau o competenţă formată se integrează în structurile mentale și
comportamentale ale individului (Ciolan, p.116). J.Y. Boyer (apud Legendre, 1993, p.723) susţine
că integrarea înseamnă „procesul și rezultatul procesului prin care elevul interpretează materia
care îi este transmisă pornind de la experienţa sa de viaţă și de la cunoștinţe pe care deja și le-a
însușit”; „acţiunea de a asocia diferite obiecte de studiu, din același domeniu sau din domenii
diverse, într-una și aceeași planificare a învăţării”.
Principalele tipuri de abordare a conţinutului care fac posibilă integrarea curriculară, în funcţie
de gradul de complexitate și de profunzimea integrării sunt: multidisciplinaritatea,
pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea și transdisciplinaritatea.
Multidisciplinaritatea se referă la analiza unei teme, a unei probleme, a unui fenomen din
perspectiva mai multor discipline fără să se stabilească interacţiuni între acestea. Fiecare disciplină
contribuie, prin specificul său, la explicarea, înţelegerea, lămurirea temei investigate.
Multidisciplinaritatea propune deci, juxtapunerea de informaţii, de metode, de tehnici fără să se
stabilească interacţiuni între acestea.
Pluridisciplinaritatea reprezintă „studierea unui obiect dintr-o disciplină prin mai multe
discipline deodată” (Nicolescu, 1999) sau, tratarea unui conţinut prin prisma mai multor
discipline, fiecare cu perspectivă, logică și metode distincte. Este un efort conjugat, ce aduce un
plus de informaţie disciplinei în cauză. Pluridisciplinaritatea face posibilă cooperarea între
informaţii, conţinuturi, metode, tehnici, limbaje ale diferitelor discipline, fără coordonare.
Aspectele sunt studiate și cercetate simultan, din puncte de vedere diferite, cu contribuţia mai
multor discipline și prin aplicarea mai multor principii (Bocoș, Jucan, 2008, p.138). Demersul
pluridisciplinar depășește limitele disciplinelor, dar finalitatea sa rămâne înscrisă în cadrul
cercetării disciplinei respective.
Interdisciplinaritatea presupune transferul de concepte și metodologie dintr-o disciplină în
alta pentru a permite abordarea mai adecvată a problemelor cercetate (DEX). La nivel didactic,
interdisciplinaritatea este un tip de abordare a educaţiei care orientează activitatea de învăţare în
direcţia dobândirii simultane a unor cunoștinţe, capacităţi, atitudini și/sau complementare mai
multor materii școlare. Interdisciplinaritatea presupune corelarea conţinuturilor unor discipline la
nivelul unui câmp de aplicabilitate comun, care stimulează raţionalizarea raporturilor formative
dintre cantitatea de cunoștinţe și volumul de învăţare (Cristea, S.,2000). Este favorizată realizarea
unui tablou integrativ, a unei imagini de ansamblu asupra problematicii abordate.
Transdisciplinaritatea „se referă – așa cum indică prefixul trans - la ceea ce este între, „ceea
ce străbate diversele discipline și ceea ce este dincolo de orice disciplină. Finalitatea sa este
înţelegerea lumii prezente. Transdisciplinaritatea este un răspuns la dorinţa eternă a omului de
unitate a cunoașterii” (Nicolescu, 1999, p.53). Termenul este utilizat prima dată de Jean Piaget la
colocviul dedicat interdisciplinarităţii de la Nice, 1970: „în final, la stadiul relaţiilor
interdisciplinare, am putea spera să vedem că urmează o etapă superioară care va fi
transdisciplinară, care nu se va mulţumi să stabilească interacţiuni sau reciprocităţi între
cercetările specializate, ci va situa aceste legături în interiorul unui sistem total, fără frontiere
stabilite între discipline”. În registru pedagogic, transdisciplinaritatea urmărește coordonarea
întregului sistem de învăţământ către un scop comun. La nivel didactic, transdisciplinaritatea este
un concept mai puţin operaţional, deoarece se definește ca un nou tip de cunoaștere a cărei
finalitate sunt competenţe greu de cuantificat: a învăţa să fii, a învăţa să trăiești alături de ceilalţi,
a învăţa să devii etc.

Integrarea este, așadar, un proces divers și complex, care merge progresiv de la modelul clasic
disciplinar până la disoluţia totală a barierelor disciplinare – transdisciplinaritatea.
Din punctul de vedere al relaţiilor de convergenţă la nivelul elementelor de conţinut, al
obiectivelor, metodelor, valorilor aparţinând diferitelor discipline școlare, distingem (Ciolan,
2008, p. 199):
 integrarea orizontală ce vizează realizarea unui ansamblu coerent între discipline
aparţinând ariilor curriculare diferite (sau domenii diferite);
 integrarea verticală vizează realizarea unui ansamblu coerent între discipline aparţinând
aceleiași arii curriculare (sau aceluiași domeniu);
 integrarea transversală care vizează centrarea pe o temă care nu provine din disciplinele
existente, dar le poate angaja pe anumite segmente în studierea problemei în discuţie.

„Într-un curriculum integrat, experienţele de învăţare planificate nu le oferă celor ce învaţă

doar o viziune unificată asupra cunoașterii existente (prin învăţarea de modele, sisteme și structuri
ale culturii), ci motivează și dezvoltă puterea elevilor de a percepe noi relaţii și de a crea noi
modele, sisteme și structuri” (Dressel, apud Ciolan, 2008, p.117).
8.1. Curriculum integrat/ curriculum interdisciplinar

În literatura didactică sunt utilizate ca sinonime conceptele de curriculum integrat și

curriculum interdisciplinar. Integrarea propriu-zisă a curriculumului, ca interacţiune între
competenţe, conţinuturi, metode, limbaje din mai multe discipline este evidentă pentru prima dată
la acest nivel, al interdisciplinarităţii (raportând-o la multi-, pluri- sau transdiciplinaritate). Numai
că abordarea integrată presupune mai mult decât atât.
Ideea de bază a interdisciplinarităţii constă în faptul că, pe de o parte, aparatul conceptual și
metodologic al mai multor discipline este utilizat în interconexiune pentru a examina o temă, o
problemă, dar mai ales pentru a dezvolta competenţe integrate/ transversale/ cheie/ cross-
curriculare. Aceste competenţe cu caracter generic pot fi transferate cu ușurinţă dintr-un context
disciplinar în altul, dar, mai ales, pot fi transferate efectiv în contexte de viaţă cotidiană, în afara
clasei. L. D’Hainaut releva că, în esenţă, aceasta constă „în a organiza învăţământul în așa fel
încât să furnizeze elevilor ocazia de a se familiariza cu principii generale sau orientate în contexte
cât mai variate posibil (1981, p.214)”.
Interdisciplinaritatea nu constituie o rezolvare pentru toate problemele cu care se confruntă
școala (G. Văideanu, 1988). Pentru a se ajunge la conexiuni elaborate și sistematice, abordarea
interdisciplinară trebuie corelată cu alte principii sau inovaţii și dintr-o perspectivă mult mai
cuprinzătoare: autoeducaţie, educaţie permanentă, proiectarea curriculumului în echipă, învăţarea
în grupe mici, învăţarea în clase-bibliotecă, predarea-învăţarea în echipă, accentuarea efectelor
formativ-educative ale procesului de învăţământ, valorificarea educaţiei formale și informale etc.
Sunt numeroase cauzele care au impus abordarea integrată a conţinuturilor în activitatea
didactică: este o necesitate a lumii contemporane fiind o consecinţă logică a integrării
tuturortipurilor de conţinuturi în perspectiva educaţiei permanente șivine ca o soluţie la situaţia de
organizare pe discipline, satisfăcând nevoia de globalitate în știinţă etc. Din aceste motive este
necesară introducerea ei și în activitatea concretă de predare-învăţare-evaluare ce se desfășoară în
context formal, nonformalși informal.
Abordarea integrată derivă din spaţiul cercetării știinţifice, dar la nivel didactic sunt vizate
două aspecte:
1) concentrarea conţinuturilor în perspectiva integrată
2) proiectarea și organizarea proceselor didactice în viziune integrată.

Referitor la primul aspect, cel al organizării și concentrării conţinuturilor în perspectiva

integrată, programele școlare de după 1998 (din învăţământul preuniversitar românesc), o dată cu
reforma curriculară, au favorizat această abordare. Planurile cadru au fost structurate pe baza celor
șapte arii curriculare, desemnate pe baza unor criterii de tip epistemologic și psihopedagogic.
Această configurare a curriculumului își propunea o viziune coerentă a domeniilor de studiu,
promovând o viziune multi-, și/sau interdisciplinară, în perspectiva oferirii elevilor unor
parcursuri de învăţare eficiente. A fost doar primul pas. Inovaţia majoră a constituit-o organizarea
modulară a conţinuturilor curriculare cuprinse în programele școlare, una dintre condiţiile care
favorizează abordarea integrată. Având drept temei filosofic holismul, „respectiv încercarea de a
concepe o totalitate informaţională ca o totalitate integrată de elemente care își estompează sau
pierd trăsăturile particulare, secvenţiale”, modulii didactici „reprezintă sisteme logice de
cunoștinţe, situaţii de instruire, activităţi didactice și mijloace de învăţământ, proiectate în funcţie
de nevoile educaţionale, particularităţile și posibilităţile unei grupe sau ale unei clase de elevi”
(Bocoș, Jucan, 2008, p.137).
Teoretic, acest aspect presupune schimbări profunde în toate aspectele acţiunii educative
(Stanciu, 1999):
a) Viziunea modulară are drept premisă importantă critica învăţământului tradiţional, care se
caracterizează printr-o structură piramidală ce trebuie parcursă de jos în sus, prin
stratificarea claselor de elevi, prin contradicţia dintre sancţionarea individuală a pregătirii
și receptarea colectivă a informaţiilor.
b) Modularitatea este centrată pe elev, pe posibilităţile și nevoile sale și, de aici, se remarcă
efortul pentru găsirea unor strategii puternic individualizate prin autoinstruire (self-service
education), acordând o mai mare libertate de acţiune celui care învaţă.
c) În acest sens, se modifică profund rolul educatorului în cadrul procesului de învăţământ,
acesta devenind un expert în materie de curriculum, un animator, un consilier și o călăuză.
d) Se are în vedere relaţia dintre cursurile obligatorii, cele opţionale și facultative, ţinându-se
cont de nevoile și interesele elevilor.
e) Organizarea modulară va fi influenţată de natura și calitatea relaţiilor dintre cel care învaţă
și sursa cunoașterii, presupunând din partea educatului un efort personal sistematic.
f) Modularitatea se mai află la confluenţa dintre: educaţia școlară și educaţia permanentă;
logica predării ca sistem micro și logica educaţională; strategiile globale și cele
diferenţiatoare; sistematica obiectivelor generale și cele particularizante; metodologiile
algoritmizanteși cele euristice; aspectul liniar, continuu, al proceselor și caracterul recurent
dialectic al acestora (I. Neacșu, 1983).
g) Ea se află în strânsă legătură cu interdisciplinaritatea, tehnologiile multimedia etc.

Studiul după module lasă și latitudinea alegerii acestora și nu obligă la o ordine rigidă,
depășindu-se programele „închise”, conferind independenţă în acţiune și adecvare la ritmul de
lucru al elevilor.
În programa de limba și literatura română clasa a IX-a domeniul Literatură este organizat pe
trei module: Ficţiunea literară, Ficţiune și realitateși Literatură și alte arte. „Structura modulară
permite profesorilor și autorilor de manuale să caute soluţiile optime pentru organizarea
parcursului didactic (modalitatea de corelare a conţinuturilor, ordinea abordării acestora,
structurarea unităţilor didactice). În anumite cazuri, sunt date recomandări explicite, care solicită
integrarea conţinuturilor respective în alte module” (Programa de Limba și literatura română,
clasa a IX-a). Conţinuturile sunt structurate pe cinci teme care presupun o abordare integrată a
conţinuturilor: Joc și joacă (sau Adolescenţa), Familia (sau Școala), Iubirea (sau Scene din viaţa
de ieri și de azi), Aventură, călătorie (sau Lumi fantastice), Confruntări etice și civice (sau
Personalităţi, exemple, modele).
 Fiecare temă trebuie ilustrată cu texte ficţionale, texte nonficţionale, din literatura română sau
universală. Programa mai face următoarea precizare: „este recomandabil ca elevii să aibă acces
(prin intermediul manualelor etc.) la informaţii privind autorii textelor studiate (date bio-
bibliografice esenţiale, caracteristici generale ale operei, locul acesteia în literatura română sau în
cea universală). Se recomandă, de asemenea, familiarizarea elevilor cu o serie de concepte noi de
estetică, de teorie literară și de stilistică, cu scopul deprinderii elevilor cu instrumentarul de analiză
a textelor și de comentare a diverselor aspecte ale acestora: temă, motiv, viziune despre lume,
procedeu artistic”.
În alegerea textelor, programa oferă doar sugestii, lăsând libertatea profesorilor de a alege
textele pe care le consideră potrivite cerinţelor formulate. „În alegerea acestora se va ţine seama,
în plus faţă de criteriile indicate la fiecare modul de conţinuturi, de următoarele criterii generale:
accesibilitate în raport cu nivelul dezvoltării intelectuale și de cultură generală a elevilor;
atractivitate; valoare; varietatea autorilor selectaţi; volumul de lecturi propuse pe parcursul
întregului an școlar în raport cu timpul disponibil” (Programa de Limba și literatura română, clasa
a IX-a).
Noţiunile de limbă se vor studia integrat cu cele de literatură. Programa precizează: „Studiul
limbii române se axează pe două coordonate principale: (a) normativă și (b) funcţională, având ca
obiectiv formarea la elevi a unor deprinderi de a folosi limba română corect, adecvat și eficient în
producerea și receptarea textelor orale și scrise. Abordarea conţinuturilor propuse se va face în
ordinea aleasă de autorii de manuale sau de profesori, integrându-le acolo unde consideră că au
eficienţă didactică. Se recomandă, pentru studiul limbii române, folosirea, de preferinţă, a textelor
selectate pentru domeniul Literatură”.
Vom ilustra una dintre temele propuse de programa școlară, așa cum ar trebui abordată
integrat: Iubirea1 (temă ce va studiată în minimum 20 de ore). Profesorul este cel care stabilește
numărul de ore pentru fiecare temă (unitate de conţinut/învăţare). Dar, fiindcă foarte multe noţiuni
de teorie literară și foarte multe motive sau simboluri legate de valorificarea acestei teme în
literatură vor fi întâlnite în poezia și proza care va studiată în clasele următoare (cu precădere în a
X-a și a XI), e bine să se insiste acum, prin studierea unor texte reprezentative și a unor dezbateri
necesare dezvoltării personale ale elevilor.
Se începe abordarea acestei teme cu o dezbatere liberă despre iubire și despre ceea ce
înseamnă pentru fiecare dintre ei iubirea la această vârstă. Ca bază de dezbatere, sau doar ca
aplicaţie la sfârșitul dezbaterii se valorifică fragmentul Despre dragoste (Corinteni, 13) din
Epistola Sfântului Apostol Pavel către corinteni. Este poate cea mai cuprinzătoare și, în același
timp, cea mai sintetică definiţie a iubirii în toate formele ei. Pentru a nuanţa și mai mult acest
sentiment, se continuă cu abordarea mitului androginului prin analiza unor fragmente din
Banchetul lui Platon (în clasele mai mari va fi valorificat acest mit și în poezie, și în proză). Pentru
ilustrare, se va citi doar, poezia Cuplu de Ana Blandiana. Se continuă cu valorificarea mitului
zburătorului (pornind de la definirea lui de către Cantemir, Călinescu etc.) prin analiza literară a
poeziei Zburătorul, de I.H.Rădulescu. Dacă timpul o permite, se poate studia o poezie de dragoste

1Proiectarea acestei unităţi de conţinut se regăseşte în capitolul Proiectarea activităţii didactice.

(Dorinţa, de M. Eminescu sau Sara pe deal, deM. Eminescu). Ca proză, poate fi studiată
povestirea Fântâna dintre plopi, de M. Sadoveanu, sau, dacă elevii au avut timp să citească,
romanul Maitreyi, de M.Eliade. Fiindcă a nevoie de un text de literatură universală, și pentru a
diversifica textele și cu genul dramatic, se va studia Romeo și Julieta, de W. Shakespeare (raportul
Eros-Thanatos).
Din categoria textelor nonficţionale vor fi alese câteva fragmente din corespondenţa Eminescu
– Veronica Micle. Sau, dacă elevii sunt preocupaţi de eseu, pot fi analizate câteva fragmente din
Eseuri de îndrăgostit, de Alain de Botton. Iar legătura dintre literatură și celelalte arte se poate
face prin filmul Romeo și Julieta, sau Noaptea bengaleză – ecranizarea romanului „Maitreyi”, de
M.Eliade.
Astfel, prin aceste texte ficţionale și nonficţionale se pot studia integrat noţiuni de teorie
literară (temă, motiv, laitmotiv, viziune artistică, idila, tragedia, romanul, text epistolar, scenariu,
regie, imagine, coloană sonoră etc.) și elemente de limbă și comunicare (dialog, monolog,
sinonime, antonime, omonime, paronime, registre stilistice, câmpuri semantice etc.).
Și în clasele următoare, unde conţinuturile sunt structurate pe principiul cronologic al
fenomenului literar/cultural se poate preda literatura integrat. E o modalitate prin care îi putem
face pe elevi să surprindă frumuseţea textului și valorile pe care le transmite. Orice curent literar
este un curent cultural. Astfel, nu ar trebui să lipsească din ora în care se predă un curent literar
imagini ilustrative a unor tablouri reprezentative sau fragmente muzicale. De exemplu, în predarea
simbolismului se pot arăta lucrări ale unor pictori simboliști, iar pentru tehnica refrenului extrem
de semnificativ poate fi Bolero, de Ravel. Abia apoi se trece la ilustrarea principiilor estetice cu
texte din literatura română și universală.
Însă, fiecare operă literară studiată trebuie abordată, așa cum am arătat în capitolele anterioare,
prin ancorarea ei în perioadă literară/curent, dar și în contextul operei autorului. E un prim pas în
abordarea integrată. Dar, pentru a întregi imaginea asupra textului, această abordare integrată nu
trebuie să se oprească aici. De exemplu, în analiza poeziei În Grădina Ghetsemani, de V.
Voiculescu se pornește de la fragmentele din Evangheliile lui Matei, Luca, iar ca ilustrare se poate
prezenta gravura lui Durer – Iisus pe Muntele Măslinilor (gravură în totală consonanţă cu poezia).
Pentru a ilustra de ce atâţia artiști s-au oprit asupra acestui moment din Biblie, transfigurându-l în
artă, se poate analiza fragmentul „Fuga de pe cruce”, din Pe culmile disperării, de E. Cioran.
Analiza poeziei se poate aborda cu totul altfel acum, mai ales că la vârsta adolescenţei, mulţi elevi
(cu precădere băieţii) sunt foarte puţin receptivi la tot ce înseamnă subiect religios.
Sunt doar câteva propuneri, cu caracter de sugestie pentru abordarea unor teme din
programele de limba și literatura română. Ceea ce dorim să subliniem este că, pornind de la
documentele de politică educaţională și de la experienţele proprii, cadrul didactic va fi provocat
să reflecteze, să exploreze, să analizeze, să argumenteze pe marginea abordării integrate. Va fi, de
asemenea, invitat să comunice cu alţi colegi. O asemenea relaţionare, propusă de curriculumul
naţional, este adesea ignorată în școală. Rămâne ca această viziune să fie și aplicată eficient în
practică. Fiindcă, din păcate, deși documentele curriculare propun o astfel de abordare, în practică
acest fapt se concretizează destul de rar. Rutina și comoditatea îi fac pe cei mai mulţi profesori de
limba și literatura română să predea fiecare conţinut în manieră exclusiv monodisciplinară.
Argumentele invocate de către aceștia, de cele mai multe ori, au fost legate de programele foarte
încărcate și de modelul standardizat al examenului de bacalaureat, care valorifică, într-o măsură
foarte mică, abordarea integrată.
Dar, finalităţile studiului limbii și literaturii române trebuie să se extindă mult după absolvirea
liceului. Formăm tineri înarmaţi cu competenţe transversale, capabili să facă faţă solicitărilor
lumii în care trăiesc și care să se integreze eficient în viaţa socio-profesională.
De aceea, în abordarea conţinuturilor la nivelul activităţilor de predare-învăţare trebuie căutate
teme comune pentru diferite obiecte de studiu, care pot duce la realizarea obiectivelor de învăţare
de ordin înalt, așa numitele higherorderlearningobjectives, cum ar fi luarea de decizii, rezolvarea
de probleme, însușirea metodelor și tehnicilor de învăţare eficientă etc. E evident faptul că o
astfel de abordare integrată a conţinuturilor ar elimina graniţele dintre discipline, dintre viaţa reală
și cea școlară. În consecinţă, o disciplină nu ar fi mai importantă decât cealaltă, cunoștinţele de la
o disciplină vor fi valorificate în cadrul altei discipline, elevul va veni în școală cu lumea lui, iar
ceea ce învaţă astfel va fi valorificat mai ales în afara școlii, contribuind la dezvoltarea lui
profesională și personală.