Sunteți pe pagina 1din 10

UNIVERSITATEA OVIDIUS CONSTANTA

Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic


Nivelul II – Masterat

Curs de educatie integrata, semestrul 2, 2009-2010

Tema 1
Istoricul si conceptele de baza ale psihopedagogiei speciale din perspectiva
predominant medicala
Structura

Educaţia speciala până în anul 1970


Psihopedagogia speciala in contextul evolutiei drepturilor omului
Perioada contemporana
Concepte definite din perspectivă medico- psiho-socială

Introducere

Persoanele cu dizabilităţi (deficiente/handicap) reprezintă din punct de vedere statistic un


grup cu o pondere importantă – circa 10% din populaţie (OMS, ONU, 1980, Manifestul dizabilităţii
în România, 2003). Copiii cu cerinţe educaţionale speciale (CES) constituie un grup şcolar
semnificativ, mai cuprinzător decât cel al copiilor cu dizabilităţi, dacă avem în vedere faptul că în
multe tări se cuprinde aici între 15 şi 20% din populaţia şcolară.
In mod tradiţional educaţia copiilor şi a persoanelor cu dizabilităţi a avut ca domeniu de
cunoaştere (cercetare) şi formare psihopedagogia specială, adresabilă îndeosebi cadrelor didactice
care erau (si sunt in prezent) pregătite în mod tintit pentru a lucra în şcolile speciale, destinate
acestor copii – învăţământul special. Domeniul actual al psihopedagogiei speciale a fost denumit,
mai ales in perioada 1945-1989 - defectologie...
Obiectul de studiu al psihopedagogiei speciale este educatia speciala (adaptata), mai nou
educatia cerintelor speciale (ECS). Perioada contemporană – după anul 1970 – cunoaşte o serie de
schimbări semnificative în domeniul educaţiei copiilor cu dizabilităţi, a copiilor consideraţi a avea
cerinţe/nevoi speciale, ceea ce înseamnă în esenţă educaţia integrată şi/sau incluzivă a acestora.
Incluziunea şcolară a acestor copii este parte integrantă, inseparabilă a paradigmei
educaţie pentru toţi şi - pentru fiecare, in contextul evolutiei promovarii si respectarii drepturilor
omului, inclusiv cel la educatie. Extensia formării în acest domeniu şi la alte persoane decât cele
care lucrează în învăţământul special, de dorit la toate cadrele didactice din şcolile generale, este nu
doar un deziderat co-substanţial unei pedagogii a diversităţii în devenire ci şi o condiţie a reuşitei
promovării unei şcoli pentru toţi, inclusiv pentru copiii cu cerinţe speciale de educaţie. Intr-un studiu
publicat în anul 1995, UNESCO arăta că gradul de cuprindere a psihopedagogiei (educatiei) speciale
în pregătirea iniţială a profesorilor în lume este semnificativ, prin numarul mare de ţări în care se
asigură o pregătire pentru toate cadrele didactice în problematica educatiei speciale - aproape de 50%
(dintre cele care au raspuns la acest item) - în crestere masivă faţă de anul 1988. Este tot evidentă
necesitatea cuprinderii in formarea continua (perfecţionarea) personalului didactic problematica CES.

1
1.1 Educaţia speciala până în anul 1970

Analizând din perspectivă istorică atitudinea societăţii fată de copiii cu handicap, un grup de
autori (Deschamps şi col., 1981) evidenţiază în principal 4 tipuri de reacţii:
• exterminarea;
• segregarea;
• acordarea cetaţeniei reduse;
• recunoaşterea drepturilor egale.
Primele manifestări ale exterminării – ca formă radicală a segregării persoanelor cu
handicap - le putem identifica la societatea spartană. Persoanele cu anumite deficienţe, percepute ca
anomalii sau boli incurabile, erau stigmatizate de societate. Segregarea se manifesta ca o 'soluţie
finală', de eliminare fizică a indivizilor în cauză (prin maniera cunoscută a aruncării în prăpastie).
Această formă radicală a segregării (exterminarea fizică) a fost cunoscută de omenire şi în
timpuri mai apropiate de noi – în perioada celui de-al treilea Reich, când au fost suprimate circa
300.000 de persoane, considerate “subumane” (Wolfensberger,1992).
De-a lungul întregii istorii umane, copiii şi în general persoanele cu handicap au fost aşadar
marginalizate şi izolate, într-un fel sau altul, de restul societăţii.
Concepţia şi practica de segregare, globală şi nediferenţiată, se baza pe un anumit tip,
dominant, de percepţie socială. Indivizii cu handicap – indiferent de vârstă ori de alte particularităţi -
erau cuprinşi într-o singură categorie mare, “anormalitatea”, care reprezenta o deviaţie de la ceva
convenit a fi obişnuit, standard, “normal”. Considerate astfel, la modul global si nediferenţiat, toate
fiinţele umane percepute ca atare, produc în mintea oamenilor atitudini ambivalente, nevoia de
protecţie dar şi de respingere. Respingerea/excluderea constituie, de fapt, o reacţie primitivă de
bază, similară xenofobiei, rasismului şi în general intoleranţei fată de diversitatea umană.
Separarea indivizilor “anormali” în instituţii speciale, de tipul azilelor, era într-un fel de
natură “să protejeze”, în egală măsură, individul şi societatea în cauză. Instituţiile au preluat aceste
persoane, nedorite şi neatractive ca prezenţă fizică, scoţându-le din faţa ochiului public şi astfel din
faţa conştiinţei publice (Gearhart si Weishahn, 1976).
Primele preocupari de educaţie şcolară a copiilor mai slab dotaţi de la natură au
reprezentat, începând cu epoca Renaşterii, în contextul intensificării preocupărilor generale de
dezvoltare a învătămîntului - un progres remarcabil, în comparaţie cu ceea ce s-ar putea numi
‘barbarismul perioadei anterioare’.
O ilustrare în plan pedagogic a genezei preocupărilor educaţionale pentru copiii care
întâmpină dificultăţi în şcoală poate fi identificată la Comenius, în Didactica Magna (capitolul IX):
“Cu cât cineva este mai greoi şi mai puţin dotat de la natură, cu atât mai mult are nevoie de ajutor,
spre a se elibera de mărginirea...sa”. Teoria pedagogică a lui Locke, bazată pe teza că la naştere
copilul este “tabula rasa”, poate fi considerată de asemenea ca o contribuţie semnificativă la
pledoaria umanistă perenă, pentru educaţia tuturor copiilor. Pe acceeaşi dimensiune umanistă putem
înscrie şi contribuţia ulterioară lui Rousseau şi Pestalozzi la dezvoltarea ştiinţelor educaţiei.
Pionierul experienţelor propriu zise de educaţie specializată este considerat însă Gabriel
Itard, cel care a încercat umanizarea copilului sălbatic, descoperit la Aveyron, în Franţa (1799).
Tehnicile de predare-învăţare elaborate de Itard au fost preluate şi dezvoltate ulterior de Seguin, a
cărui activitate profesională a influenţat substanţial progresul “tratamentului” pentru persoanele
handicapate mintal, în instituţii speciale (azile, spitale).
Preocupările substanţiale pentru instituţionalizarea diferenţiată a copiilor apar, prin urmare,
începând cu finele secolului al XVIII – lea, asociate tendinţelor iluministe. Este perioada istorică
când se înregistrează eforturi deosebite din partea societăţii vremii de a înfiinţa şi dezvolta instituţii

2
specializate, separate (de regulă rezidenţiale) şi pentru copiii cu deficienţe. Unele dintre aceste
instituţii aveau un caracter predominant educaţional.
Debutul preocupărilor instituţionale de educare a copiilor cu deficienţe reprezintă un pas
important în evoluţia atitudinii sociale faţă de această categorie umană - etapă “acordării cetăţeniei
reduse“ (Deschamps şi col., 1981). Copiilor şi mai cu seamă tinerilor cu deficienţe li s-a permis
accesul în şcoli - chiar dacă erau speciale - şi apoi în ateliere (protejate), ceea ce la vremea
respectivă a reprezentat un impuls însemnat în schimbarea treptată a atitudinii şi concepţiei de
ansamblu a societăţii. Dacă aceste persoane pot să înveţe, atunci reprezintă şi ele o anumită
valoare în societate, chiar dacă învaţă sau muncesc parţial şi incomplet - comparativ cu semenii - şi
cu toate că au nevoie de o supraveghere specială. Aceasta concepţie s-a menţinut până aproape de
zilele noastre - şi în bună măsură se regăseşte înca in prezent.
Orientarea copiilor cu deficienţe către instituţii speciale – în cadrul cărora se diferenţiază şi
se dezvoltă tot mai mult şcolile speciale de tip internat – a constituit o caracteristică fundamentală şi
în secolul al XX-lea. Conceptul de bază, statuat odata cu lansarea scărilor de inteligenţă (Binet,
1905), concept care justifică în bună măsură selecţia şi excluderea şcolară modernă, a fost în prima
parte a secolului XX, oarecum în continuarea tradiţiei de secole, cel de anormalitate educaţională.
Este interesantă însă, apariţia, între cele 2 razboaie mondiale, a primelor încercări timide de depăşire
a modelului şcolii speciale separate, prin înfiinţarea unor clase speciale, în incinta şcolilor obişnuite.
Este cazul, de pildă, al claselor de perfecţionare din Franţa, sau al claselor speciale constituite la noi
în ţară, pentru “copii anormali educabili”, în baza Legii Învăţământului din anul 1924.
Orientarea ‘segregaţionistă’ în educaţia specială ia amploare dupa cel de-al 2 – lea război
mondial, cu toate dezvoltările democratice ale perioadei istorice de după anul 1945, în societate ca şi
în lumea şcolii. Este o perioadă în care se consolidează şi se multiplică structurile educaţionale
separate, specializate. Semnificativ în acest sens este numărul mare de instituţii şcolare speciale nou
create în această etapă pentru copiii cu deficienţe, ca şi diversificarea categoriilor de copii
consideraţi “anormali”, din punct de vedere educaţional, prin sporirea numărului de copii excluşi din
mediile obişnuite de viaţă şi educaţie. Printre categoriile noi de copii “inadaptaţi”, care diversifică
câmpul educaţiei speciale – şi în acelaşi timp o apropie de educaţia (pedagogia) generală, distingem
acum: copiii cu dislexie, disgrafie, disortografie, discalculie etc – dificultatile de invatare...
Aceste tendinţe corespund, în mare măsură, unei schimbări de paradigmă terminologică -
înlocuirea conceptului fundamental de ‘anormalitate educaţională’ cu cel de ‘inadaptare scolară’.
Categoriile noi de copii, care provoacă şi diversifică domeniul educaţiei – la graniţa dintre educaţia
specială şi cea obişnuită - încep acum să facă obiectul aşa numitei ‘educaţii de remediere’ – foarte
apropiată şcolii obişnuite – şi în mare măsură necesară acesteia - pentru prevenirea şi/sau
diminuarea eşecului scolar. Această dezvoltare se leagă de asemenea de apariţia conceptului şi a
câmpului de intervenţie aferent dificultăţilor/tulburărilor de învăţare.
Logica şi caracteristicile principale ale şcolarizării speciale separate, dezvoltate în paralel,
pentru copiii care nu făceau faţă cerinţelor şcolii de masă, într-o perioadă istorică foarte întinsă, sunt
în principal următoarele – din perspectiva actuală, a drepturilor omului si ale copilului:
• Sistemul de învăţământ obişnuit a exclus în mod tradiţional pe acei copii percepuţi ca
‘diferiţi’, ori a creat structuri marginale, pentru cei care nu atingeau standardele de performanţe
şcolare aşteptate. Această reacţie se baza pe un model preponderent medical – dificultatea de
învăţare era simptomul unui deficit care putea fi tratat numai prin plasament specializat. Organizarea
unui învăţământ separat, numai pentru copii cu deficienţe, se făcea în scopul de a se asigura cel mai
bun ‘tratament’ posibil, de către profesori specialişti. În consecinţă, nu era necesar ca profesorii din
şcolile obişnuite să acorde atenţie copiilor care prezentau cerinţe educaţionale speciale.
• În multe ţări – ca şi în ţara noastră – unii copii cu dificultăţi uşoare şi moderate

3
de învăţare frecventau şcoli obişnuite, dar fară a primi sprijin suplimentar, ca atare mulţi dintre ei
înregistrau eşec şi/sau abandon şcolar, iar cei care aveau nevoie de un suport mai extins erau trimişi
în şcoli speciale.
• Învăţământul special a fost asociat de-a lungul timpului – şi este încă, în mare
masură la ora actuală, în ţara noastră ca şi în alte ţări – cu educaţia şcolară organizată special pentru
copiii surzi, nevăzători, pentru cei cu deficienţe mintale sau fizice. Această perspectivă, relativ
limitată, a contribuit la apariţia şi dezvoltarea unui sistem educaţional mai mult paralel, de şcoli şi
instituţii speciale, care nu avea vreo legatură prea semnificativă cu restul învăţământului.

1.2 Psihopedagogia speciala in contextul evolutiei drepturilor omului

Daca pentru pedagogie (stiintele educatiei) obiectul de studiu este EDUCATIA, pentru
psihopedagogia speciala acesta este EDUCATIA SPECIALA (la noi utilizat mai mult cu
denumirea de invatamant special.
In esenta, in perioada cand acest termen a fost utilizat preponderent (si inca este in multe
tari) el avea in vedere o educatie (un invatamant) adaptat (a) particularitatilor copiilor cu dizabilitati
(deficiente, handicap), precum si o interventie specifica (si aditionala) de asistenta psihopedagogica
dar si sociala, uneori si medicala.
Schimbarile aparute in anii ’70 in domeniul educatiei speciale se leaga fundamental de
evolutii insemnate privind extinderea si diversificarea aplicarii drepturilor omului.
La sfârşitul anilor 60', s-au dezvoltat şi intensificat mişcările organizaţiilor şi persoanelor cu
handicap, în scopul dobândirii recunoaşterii drepturilor egale, cu semenii lor, ale acestor persoane,
ca derivaţie şi particularizare a “Declaraţiei universale a drepturilor omului”, din anul 1948.
Motto-ul Declaraţiei de la 1948 poate fi considerat ca un fir roşu al evoluţiilor democratice şi
în acest domeniu: ‘Toate fiinţele umane sunt născute libere şi egale, în demnitate şi drepturi”
Sunt semnificative în acest sens rezoluţii ale Adunării Generale ONU şi evenimente marcate
de acest organism, după anul 1970:
- 1971 – “Drepturile persoanelor handicapate mintal” (rezoluţie)
1975 – “Drepturile persoanelor handicapate” (rezoluţie)
- 1981 - “Anul Internaţional al Persoanelor cu Handicap”
- 1982 - Adoptarea “Programului Mondial de Actiune pentru Persoanele cu Handicap” (1983 -
1992 (rezoluţie)
- 1993 – “Regulile Standard privind Egalizarea Şanselor Persoanelor cu Dizabilităţi” (rezoluţie)
- 2001 – Pentru o Convenţie a Drepturilor Persoanelor cu Dizabilităţi (rezolutie de initiere)
- 2006 – Adoptarea Conventiei ONU privind promovarea demnitatii si drepturilor persoanelor cu
dizabilitati…
Esenţa respectivelor documente şi evenimente constă în recunoaşterea deplină a acestor
copii ca fiinţe umane, cu toate drepturile şi implicaţiile care decurg de aici.
Consacrarea perioadei 1983-1992 ca ‘Decadă a Persoanelor cu Handicap’, a însemnat nu
doar o declaraţie de intenţii ci şi stabilirea unei orientări clare a acţiunilor comunităţii internaţionale
pentru această perioadă, printr-un ‘Program mondial de acţiune’ în acest sens, Rezoluţie a Adunării
Generale a ONU din 1982.
In legătură cu educaţia, Programul din 1982 stipulează cu claritate necesitatea integrării
(inclusiv administrative) a educaţiei copiilor şi persoanelor cu handicap, precum şi asigurarea
‘universalităţii dreptului la educaţie’ pentru aceşti copii.
‘Educaţia persoanelor handicapate trebuie să se facă, pe cât posibil, în cadrul sistemului
şcolar general’.

4
Regulile Standard pentru egalizarea şanselor persoanelor cu handicap din 1993 pun
accentul pe incluziune socială, pe o educaţie incluzivă mai evident, comparativ cu anul 1982.
Regula 6 a precizează foarte clar că:
• autorităţile din domeniul învătământului general sunt responsabile pentru
educarea persoanelor cu dizabilităţi, în contexte integrate. Această educaţie trebuie să fie o parte
integrantă a sistemului naţional de:
- planificare a învăţământului;
- dezvoltare a curriculum-ului;
- dezvoltare a organizării şcolare.
Altfel spus, recomandarea este clară în ce priveşte obligaţia statelor de a adapta a practicile
educationale la persoanele cu dizabilităţi din învăţământul obişnuit (practici incluzive).
In anul 2001 ONU a aprobat o rezolutie de initiere a unei Conventii pentru ptomovarea si
protejarea drepturilor si demnitatii persoanelor cu dizabilitati. In luna decembrie 2006 acest
proiect si a fost adoptat de Adunarea Generala a ONU, fiind in curs de ratificare si de catre
Romania.
La articolul 24 care se refera la educatie, se pecizeaza recunoasterea acestui drept pentru
persoanele cu dizabilitati, fara nici o discriminare, pe baza egalitatii de sanse. Trebuie realizata in
toate tarile o abordare incluziva, la toate nivelurile sistemului scolar precum si posibilitatea de a
invata pe toata durata vietii.
Drepturile copilului
Recunoaşterea efectivă şi plenară, a tuturor drepturilor, pentru toţi copiii, a fost realizată
în 1989, odată cu adoptarea de către Adunarea Generală a Naţiunilor Unite a Convenţiei cu
privire la drepturile copilului (1989).
Convenţia este foarte importantă şi semnificativă, deoarece exprimă o viziune asupra
copilului, reflectând câteva valori de bază cu privire la tratamentul copiilor, la protecţia şi la
participarea lor în societate. Aceste valori, denumite principii de bază se regăsesc la articolele 2, 3,
6 şi 12 ale Convenţiei. Principiile alese de Comitetul ONU pentru fundamentarea drepturilor
copilului sunt:
• nondiscriminarea
• interesul superior al copilului
• asigurarea supravieţuirii şi dezvoltării
• exprimarea opiniei copilului (participarea la deciziile legate de propria soartă)
Foarte important este şi principiul indivizibilităţii drepturilor, complementar
nondiscriminării.
La articolul 2, care se referă la nondiscriminare şi la indivizibilitatea drepturilor,
se afirma clar că, toate drepturile se aplică tuturor copiilor, fără nici un fel de discriminare,
inclusiv pe criteriul incapacităţii (dizabilităţii). Altfel spus, toţi copiii beneficiază de toate
drepturile enumerate în Conventie, “indiferent de rasă, culoare, sex, limbă, religie, opinie politică
sau altă opinie a copilului ori a părinţilor sau a reprezentanţilor săi legali, de originea lor naţională,
etnică sau socială, de situaţia lor materială, de incapacitate, de naşterea lor sau de altă situaţie”. Prin
prisma acestor prevederi de bază ale Convenţiei, dreptul la educaţie (articolele 28 şi 29), la fel ca şi
celelalte drepturi fundamentale ale copilului, nu poate fi diminuat sau minimalizat.
Articolul 23 al Convenţiei se referă expres la protecţia copiilor cu dizabilităţi, declarând
dreptul acestora de a se bucura de o viaţă plină şi decentă, în condiţii care să le garanteze
demnitatea şi autonomia şi să le faciliteze participarea activă la viaţa comunităţii. Toate drepturile
trebuiesc realizate într-o manieră care să conducă la o “integrare socială şi o dezvoltare individuală
cât se poate de complete, incluzând dezvoltarea lor culturală şi spirituală”.

5
Alte documente internaţionale, bazate pe drepturile omului şi copilului
Conferinţa mondială a miniştrilor educaţiei de la Jomtiem, (organizată de agenţiile ONU
în 1990), desfăşurată sub genericul EDUCAŢIE PENTRU TOŢI a pus pe agenda de lucru a
comunităţii internaţionale “Cadrul general de acţiune pentru a satisface necesităţile de bază ale
învăţării”. Acesta a reluat şi întărit ideea că fiecare copil trebuie să aibă acces la educaţia de bază,
aşa cum s-a precizat în Convenţia cu privire la drepturile copilului.
Articolul 3, paragraful 5 abordează explicit educaţia persoanelor cu dizabilităţi:
“Necesităţile de învăţare ale persoanelor cu dizabilitati (handicap) solicită atenţie specială. Sunt
necesare măsuri pentru a se asigura accesul la educaţie a fiecărei categorii de persoane
handicapate, ca o parte integrantă a sistemului de învăţământ”.
O altă iniţiativă majoră, legată în mare măsură de promovarea drepturilor
omului şi ale copilului a fost Declaraţia de la Salamanca şi cadrul de acţiune în educaţia
cerinţelor speciale din 1994 (rezolutie a unei conferinţe organizată de UNESCO şi de Ministerul
Educaţiei din Spania).
Recomandările şi principiile cuprinse în Declaraţie sunt semnificative:
• Fiecare copil are dreptul fundamental la educaţie şi trebuie să i se asigure şansa de a atinge şi
de a menţine un nivel acceptabil al învăţării.
• Fiecare copil are particularităţi, interese, abilităţi şi necesităţi de învăţare unice.
• Sistemele educaţionale şi programele de învăţare trebuie proiectate şi aplicate în aşa fel încât să
se ţină cont de marea diversitate a acestor particularităţi şi cerinţe
Copiii cu cerinţe educaţionale speciale trebuie să aibă acces în şcolile generale, care trebuie
să-i accepte, organizând o educaţie centrată pe copil, punând în lucru o pedagogie care poate
satisface necesităţile specifice.
Apar roluri noi pentru şcolile speciale – care pot reprezenta o resursă valoroasă în
dezvoltarea şcolilor incluzive: “Personalul acestor instituţii speciale are experienţa necesară
examinării timpurii şi identificării copiilor cu dizabilităţi.
Şcolile speciale pot servi, de asemenea drept centre de instruire şi resursă de personal
pentru şcolile obişnuite.
În sfârşit, şcolile speciale sau unităţile speciale din şcolile incluzive – ar putea continua să
furnizeze cea mai potrivită educaţie, pentru un număr relativ mic de copii cu handicap (mai sever
si/sau asociat), care nu pot fi incluşi în clasele obişnuite ale şcolilor.”
Comunitatea (Uniunea) Europeană ca şi Consiliul Europei au adoptat de asemenea, mai
după 1990, mai multe rezoluţii şi recomandări, dedicate special educaţiei şcolare şi necesităţii de
integrare în învăţământul obişnuit a copiilor cu dizabilităţi.
Dintre recomandările (şi practicile) importante cităm:
- necesitatea dezvoltării unor structuri de sprijin (inclusiv cadre didactice de sprijin)
- dezvoltarea cooperării dintre şcolile speciale şi cele obişnuite.
Forumul Mondial al Educaţiei pentruToţi – anul 2000, Dakar – organizat de
agenţiile ONU (UNESCO, UNICEF, PNUD, UNFPA, precum şi Banca Mondială – aceleaşi care au
organizat şi conferinţa de la Jomtiem, în 1990) - a adus în discuţie şi a accentuat ideea necesităţii
educaţiei incluzive şi pentru copiii cu dizabilităţi, precum şi a corelării ei cu educaţia pentru toţi
copiii. Redăm mai jos un citat semnificativ în acest sens: ‘Includerea copiilor cu cerinţe/nevoi
speciale, a celor din minorităţile etnice dezavantajate şi din populaţii care migrează, din zone
îndepărtate şi izolate şi din periferiile urbane şi a altora excluşi de la educaţie, trebuie să fie o parte
integrantă a strategiilor necesare pentru a atinge educaţia primară universală, până în anul 2015…’
Consiliul Europei a adoptat in 2006 un Plan de actiune pentru persoanele cu dizabilitati
(2006-2013) care la capitolul educatie stipuleaza, printre altele:

6
Crearea ocaziilor pentru ca persoanele cu dizabilitati sa participe la scolarizarea obisnuita
nu este importanta doar pentru acestea ci si pentru persoanele fara dizabilitati, in beneficiul
intelegerii de catre oameni a diversitatii umane…
Structurile scolare obisnuite si cele specializate trebuiesc incurajate sa lucreze impreuna
ca sa sprijine educatia in comunitatile locale, ceea ce trebuie sa fie consonant cu scopul incluziunii
depline.
Toate persoanele cu dizabilitati, indiferent de natura si nivelul de deficienta au acces egal
la educatie.
In concluzie, legat de evolutia si extensia domeniului psihopedagogiei speciale, in prezent
este evidenta tendinta majoritatii tarilor europene si din alte continente de a extinde formarea
cadrelor didactice in afara domeniului traditional al copiilor cu dizabilitati (deficiente, handicap)
pe mai multe directii:
- in ce priveste grupul tinta de elevi (cel mentionat) extinderea vizeaza si alte grupuri de
copii (in sfera mai larga a conceptului de CES), respectiv copii cu dificultati de invatare sau cu alte
dezavantaje, unele tari chiar copii supradotati;
- privitor la cadrele didactice formate, deoarece copiii cu CES (inclusiv cei cu dizabilitati)
se afla tot mai mult alaturi de semenii lor de varsta, in scoli generale (prin respectarea si promovarea
drepturilor umane, prin promovarea nondiscriminarii si a incluziunii sociale), ca atare formarea
trebuie sa includa tot mult si cadrele didactice de la clasele obisnuite.
In multe tari din lume si in Europa domeniul de studiu si actiune al psihopedagogiei speciale
(sau specializate), cu referire la educatia scolara a celor din grupul tinta a luat recent denumirea de
educatia cerintelor/nevoilor speciale (special needs education) – termen care inlocuiaste termenul
de invatamant special (a se vedea cursul urmator).

1.3 Perioada contemporana

Integrarea educationala (1970-1990)


Ultimii ani ai deceniului 7 si primii ai deceniului 8 din secolul XX au marcat schimbari
importante in scolarizarea copiilor cu CES.
Odată cu explozia demografică şi şcolară a anilor ’50 şi ‘60 ai secolului XX, au început să
atragă atenţia unele cifre. In Franţa (1968), aproape 50% dintre copii întâmpină dificultăţi în şcoala
primară; faimosul raport Warnock din Marea Britanie constata că, şi în această ţară, exista un
procent de 15-20% dintre copiii de vârstă şcolară care prezentau dificultăţi de învăţare. Întrebarea
logică care s-a pus atunci era: Dacă numărul copiilor care sunt inadaptati este atât de mare, cauzele
inadaptării trebuie cautate numai la copii?
Au fost supuse analizei critice şi costurile semnificative ale şcolarizării speciale, separate.
O alta cauză foarte importantă a schimbarilor a fost apariţia şi promovarea în această
perioadă a principiului (filosofiei) normalizării – ca o nouă politică socială cu privire la persoanele
cu handicap (initiata in tarile scandinave). Acest principiu a încercat să răspundă, mai ales în faza sa
iniţială, unui deziderat tot mai acut - necesitatea de a se oferi şi persoanelor cu handicap aceleaşi
condiţii de viaţă ca şi semenilor din societate, plecându-se de la premisa că a duce o viata normală
este un un drept uman universal, derivat din “Declaraţia Universală”, necesar în particular şi pentru
persoanele cu handicap.

7
Baza teoretică a integrării – corelată şi complementară normalizării - se leagă atât de
principiul normalizării cât şi de conceptul psihiatriei democratice, promovat in Italia.
Cercetările ştiinţifice asupra efectelor negative ale instituţionalizării copiilor ca şi apariţia
şi dezvoltarea, în această perioadă, a psihologiei şi pedagogiei umaniste (Rogers, Maslow
etc), par să fi avut de asemenea o influenţă semnificativă în planul fundamentării ştiinţifice a
educatiei integrate pentru cei cu dizabilitati.
Concepţia cu privire la învăţământul (educatiei) integrat(e) pentru copiii cu handicap a
început să fie transpusă în practică, cu deosebire la începutul anilor 70’, în unele ţări cum ar fi Italia,
peninsula scandinavă (Suedia, Danemarca, Norvegia), Marea Britanie, apoi în SUA, Canada,
Australia şi Israel. Spania, Portugalia şi alte ţări europene. În cele mai multe dintre ţările care au
păşit pe drumul educaţiei integrate în anii 70’, schimbarea de paradigmă a însemnat începutul unei
reforme îndelungate şi complexe, care s-a ilustrat în principal prin diversificarea structurilor şi
modalităţilor de şcolarizare a copiiilor cu cerinţe speciale. De la structura aproape unică a şcolii
speciale, au apărut şi s-au dezvoltat forme noi, de tipul claselor speciale, organizate pe lângă şcoli
obişnuite, precum şi diverse structuri de sprijin, unităţi/centre de resurse, create pentru facilitarea
integrării şcolare a copiilor cu deficienţe în şcolile obişnuite. Elementul de bază în cadrul acestor
structuri l-au reprezentat cadrele didactice specializate pentru suportul învăţării în şcoala obişnuită –
denumite, în principal,‘de sprijin’ sau ‘itinerante’. Numărul acestor cadre didactice în Italia, de
exemplu, era la începutul anilor 80’ de circa 32.000 (Canevaro, 1984, 1994).
Caracteristicile integrarii, în perioada analizată, evidentiază un accent
predominant pe copil, pe individul supus acestui proces şi mai puţin pe celalalt termen care
defineşte integrarea – mediul integrator. Aceşti copii erau diferiţi, de aceea fuseseră în mod
tradiţional segregaţi. Integrarea înseamnă reducerea diferenţelor, pentru ca ei să se apropie de şcoala
obişnuită. Ceva progres s-a obţinut în acest fel – acţionându-se mai ales prin sprijinul acordat
copilului în cauză – dar progresul s-a dovedit a fi limitat, dacă sistemul şcolar obişnuit rămâne
neschimbat, dacă nu se acţionează concomitent şi asupra mediului educaţional care integrează - în
ideea prevenirii şi/sau reducerii excluderii şi marginalizării.
Perioada de dupa 1990 a inregistrat de aceea o modificare de paradigma, de la educatia
integrata spre cea incluziva (a se vedea cursul urmator).

1.3 Concepte definite din perspectivă medico-psiho-socială

In anul 1980 Organizatia Mondiala a Sanatatii a definit grupul terminologic deficienţă -


incapacitate - handicap care a guvernat timp de 2 decenii problematica domeniului. Definiţia a fost
controversată şi tot mai amplu criticată, în principal pentru faptul că era influenţată predominant de
modelul medical, care nu reflectă în suficientă măsură drepturile omului (aflate in evolutie evidenta
dupa anul 1970).
Sensul acestor termeni era în 1980:
Deficienţa (engl. ‘impairment’, franc.’deficience’) = absenţa, pierderea sau alterarea unei
structuri ori funcţii (leziune anatomică, tulburare fiziologică sau psihologică). Deficienţa poate fi
rezultatul unei maladii, a unui accident etc dar şi a unor condiţii negative din mediul de creştere si de
dezvoltare a unui copil, cu deosebire carenţe psiho-afective.
Dizabilitatea (incapacitatea) (engl.’disability’, franc.’incapacite’’) însumează un număr de
limitări funcţionale, ce pot fi întâlnite la orice populaţie, a oricărei ţări din lume.
Dizabilitatea (incapacitatea) depinde, dar nu în mod obligatoriu şi univoc de deficienţă.
Dizabilităţile pot fi cauzate de deficienţe (fizice, senzoriale sau intelectuale), de condiţii de
sănătate (boli mintale/neuropsihice) sau de mediu.
Dizabilităţile (ca şi deficienţele) pot fi vizibile sau invizibile, permanente ori temporare,
progresive ori regresive.

8
Handicapul = dezavantajul social rezultat din pierderea ori limitarea şanselor unei persoane
– urmare a existenţei unei deficienţe sau dizabilităţi (incapacităţi) - de a lua parte la viaţa omunităţii,
la un nivel echivalent cu ceilalţi membri ai acesteia.
Handicapul descrie ‘întalnirea’ (interacţiunea) dintre persoana (cu dizabilitate) şi mediu.
Sensul acestui termen (Regulile Standard, 1993) este de a concentra atenţia asupra
disfuncţionalitatilor din mediul înconjurător şi a unor acţiuni organizate de societate, ca de pildă
informaţiile, comunicarea şi educaţia, care impiedică persoanele cu dizabilităţi să participe în
condiţii de egalitate.
Clasificarea OMS 2001 (CIF) – a funcţionării, dizabilităţii si sănătăţii
CIF aparţine ‘familiei’ de clasificări internaţionale alcătuite de OMS pentru a fi aplicate la
diverse aspecte legate de sănătate. Conform clasificării internaţionale a OMS, stările de sănătate
(bolile, tulburările, vătămările, etc.) sunt clasificate în 10 categorii principale sub titulatura ICD
(clasificare internaţională a bolilor, rev.10, 1994), care reprezintă cadrul etiologic general.
Funcţionările şi dizabilităţile asociate cu starea de sănătate sunt clasificate în CIF.
De aceea ICD şi CIF sunt complementare iar utilizatorii sunt încurajaţi să utilizeze ambele
ramuri ale ‘familiei’ de clasificare internaţionale a OMS.
Obiectivul general al CIF: oferirea unui limbaj standardizat şi unitar, precum şi a unui
cadru general de descriere a stării de sănătate şi a celorlalte stări adiacente stării de sănătate.
CIF nu mai este doar o clasificare a ‘consecinţelor unei boli’ (în comparaţie cu versiunea din
1980), ci este o clasificare a ‘componentelor sănătăţii’. ‘Componentele sănătăţii’ identifică
elementele constitutive ale sănătăţii, în timp ce ‘consecinţele’ se concentrează pe impactul sau pe
rezultatul ulterior al bolilor sau al altor stări de sănătate. Astfel, CIF se situează pe o poziţie neutră
în ceea ce priveşte etiologia, aşa încât cercetătorii, folosind metodele ştiinţifice adecvate, pot deduce
implicaţiile cauzale.
CIF se bazează pe integrarea a două modele opuse – cel medical şi cel social. Pentru a
reda esenţa integrării diverselor perspective ale funcţionării, este utilizat un model ‘bio-psiho-social’
o sinteză asupra tuturor perspectivelor sănătăţii: din punct de vedere biologic, individual şi social –
la fel ca in definirea personalitatii, ca si concept central al psihologiei.
Termeni de baza (generici):
- Conditie (problemă) de sanatate – termen generic pentru boli (acute sau cronice),
dezordini/tulburari, raniri sau traume
- Functionarea - termen generic care se refera la functiile corpului, structurile corpului, la
activitati si participare; releva aspectul pozitiv al interactiunii dintre individ si factorii contextuali.
- Dizabilitatea – termen generic pentru deficiente (afectari), limitari de activitate, si restrictii de
participare; releva aspectul negativ al interactiunii individ-context

Alţi termeni, care descriu şi explică clasificaţia OMS 2001:


- Functiunile corpului – functiile ale corpului ca sistem/organism uman (inclusiv ale creierului)

- Structurile corpului - partile anatomice, structurale: organe, membre si partile lor


- Deficienta (afectarea) – absenţa, pierdere sau anormalitate in structurile sau functiile corpului
(inclusiv psihice)
- Activitatea – executarea unei sarcini sau actiuni de catre un individ; reprezinta perspectiva
individuala a functionarii.
- Limitări de activitate – dificultatile pe care un individ le poate avea in executarea activitatilor;
limitarea poate varia de la usoara la severa in ce priveste calitatea, cantitatea si maniera de executie.
Participarea - implicarea unei persoane in situatii de viata; semnifica perspectiva societala a
functionarii.

9
- Restrictii de participare – sunt probleme pe care un individ le poate avea în implicarea in
situatii de viata;
- Factori contextuali – cei care, impreuna, (mediul si factorii personali) constituie contextul
complet al vietii unui individ
- Factori de mediu – se refera la toate aspectele externe ale lumii care formeaza
contextul vietii unui individ: lumea fizica naturala, lumea fizica artificiala, ceilalti oameni, in
diferite relatii si roluri, atitudini si valori, sisteme si servicii sociale, politici, legi si reguli
- Facilitatori – factori din mediul unei persoane, care, prin absenta sau prezenta
lor, amelioreaza functionarea si reduc dizabilitatea
- Bariere – factori din mediul unei persoane, care, prin absenta sau prezenta
lotar, limiteaza functionarea si creeaza sau măresc dizabilitatea
- Factori personali – factorii contextuali legati de individ, cum ar fi: varsta, sexul,
statutul social, experienta de viata, particularitatile psihice etc
Implicaţii generale ale Clasificarii OMS din 2001
• Conceptul de dizabilitate apare în mod evident ca rezultantă a interacţiunii mai multor factori –
atât cei care ţin în principal de individ (condiţii de sănătate, legate de structuri şi funcţii ale
organismului), a celor care ţin de activitate şi participare, cât şi cei contextuali (mediul şi factorii
personali).
• Datorita complexitatii relatiei de interactiune - din care poate rezulta dizabilitatea - impactul
diverselor medii asupra aceluiasi individ, cu o stare de sanatate data, poate fi diferit.
• Prezenta unei conditii de sanatate (boli, afectiuni etc.) sau a unei deficienţe (afectări) este o
premiza, dar aceasta nu conduce obligatoriu la dizabilitate (handicap). Diagnosticul medical, in
sine, nu mai este ca atare suficient pentru a fundamenta determinarea starii de dizabilitate
(handicap). Acesta trebuie corelat cu evaluarea psihosociala - modul de functionare în activitatea
şi participarea socială, felul în care factorii de mediu, inclusiv cei familiali se constituie ca
facilitatori sau bariere, precum si influenţa factorilor personali.
• Noua clasificare evidenţiază, cu mai multă claritate nevoia de participare socială (incluziune)
şi de egalizare a şanselor (prin măsuri afirmative, prin mijloace şi sisteme de suport) pentru
copiii şi persoanele cu handicap, ca mijloace de promovare a drepturilor umane.
UNESCO (2001) considera ca premiza dizabilitatii poate fi si deprivarea din viata unui
copil (lipsa conditiilor normale de viata, crestere, educare si dezvoltare...)
Conceptul de dizabilitate (handicap) in viziunea Convenţiei Drepturilor Persoanelor
cu Dizabilităţi (2006):
‘Persoanele cu dizabilitati le includ pe acelea care au deficiente (afectari) pe termen lung,
din punct de vedere fizic, mintal (mental), intelectual sau senzorial, care in interactiune cu diferite
bariere pot impiedica participarea lor deplina si eficienta in societate, pe baze egale cu ceilalti.
Comentariu: spiritul CIF este evident în această definiţie mai ales prin formularea ‘in
interactiune cu diferite bariere pot impiedica participarea’.

Persoane celebre cu dizabilitati si/sau CES


• Cu dislexie – Michelangelo, Rockfeller, Einstein
• Pictori cu dizabilitate vizuala – Monet, Pissaro, Degas, Renoir…
• Voci de aur ale unor nevăzători: Andrea Bocceli, Stevie Wander, Ray Charles, George
Nicolescu
• Oameni celebri cu dizabilitate auditiva – Bethoven, Goya, Graham Bell, Thomas Edison
• Premiul Nobel in astrofizică s-a acordat unui om aflat în fotoliu rulant – Steven Hawkins…

10