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Texto 01
Nos hemos (mal) acostumbrado a usar las pruebas PISA como el referente principal
consensuado para evaluar la calidad de la educación de los países del mundo que
participan en esas pruebas (me incluyo). A partir de ello sacamos conclusiones sobre
quiénes son los mejores, los peores, y en el caso peruano asumimos que estamos de
coleros porque ese es el resultado que sale de esas pruebas. Sin duda la educación
peruana deja mucho que desear a decir de todos los entendidos peruanos, pero no deja
de ser preocupante que la referencia que se usa para algo tan complejo y diverso como la
educación sea una sola, y que el enfoque de un equipo técnico liderado por Andreas
Schleicher y otros de la OECD tengan tanto peso en la evaluación y jerarquización de la
educación mundial.
Algo parecido ocurre con los rankings mundiales de universidades que usualmente
publican cuatro instituciones y se vuelven en referentes centrales para jerarquizarlas: El
Academic Ranking of World Universities (ARWU) de la Universidad Jiao Tong de
Shanghái, que ordena a las universidades de investigación del mundo según su
desempeño en la frontera del conocimiento. Consideran indicadores como el número de
ex alumnos o profesores ganadores de premios Nobel o similares; artículos indexados;
publicaciones en las revistas y el índice de investigadores altamente citados. El Times
Higher Education que publica en el Reino Unido el THE‐QS World University Ranking que
clasifica a las universidades en base a su prestigio y desempeño se basa principalmente
en el reconocimiento de la institución por pares académicos. El CHE Excellence Ranking,
elaborado en Alemania por el Centro para el Desarrollo de la Educación Superior (CHE)
que publica anualmente Die Zeit, que evalúa las carreras o programas ofrecidos por las
universidades de dicho país en un gran número de indicadores. Combinan información
subjetiva de encuestas entre estudiantes y profesores con datos estadísticos entregados
por organismos oficiales. Finalmente, el America´s Best Colleges Ranking de U.S. News &
World Report, que evalúa las principales universidades de investigación de los Estados
Unidos según su desempeño en siete categorías, incluyendo el prestigio institucional
medido entre pares, la calidad del profesorado y las tasas de deserción. Curiosamente
todos estos rankings tienden a colocar a las mismas universidades en las posiciones de
privilegio, algo así como ocurre con Finlandia, Singapur, Shangai, Corea del Sur, Japón,
Canadá etc. para el caso de PISA.
Claro, como son pruebas muy difíciles de diseñar, estandarizar y crear rúbricas de
evaluación, no se hacen y se regresa al esquema de hace siglos de privilegiar
matemáticas y lectura como claves para evaluar una buena educación a pesar de las
centenares de evidencias de que eso no define el éxito personal y profesional de las
personas y los aportes de expertos respecto a inteligencias múltiples, inteligencia
emocional, emprendedurismo, habilidades sociales, factores decisivos del carácter, etc.
El problema es que mientras sigamos anclados a las pruebas PISA como único referente,
seguiremos en el círculo vicioso de auto condenarnos como fracasados y orientar todos
los quehaceres del ministerio de educación hacia las áreas de matemáticas y
comunicación.
¿Por qué no juntarse entre países que tienen preocupaciones y afinidades en estos temas
para crear una prueba alternativa a PISA, que ayuden a equilibrar el peso exclusivo que
tiene actualmente PISA en el escenario educativo mundial?
León Trhatemberg
d. No ayuda al emprendedurismo
b. Los conocimientos.
4. En el párrafo: “ Por ejemplo, evaluar qué alumnos logran hacer funcionar una máquina
que se detiene por fallas mecánicas, reaccionar ante un desastre natural o un accidente
vial, producir manualmente alguna pieza de madera o fierro, encontrar el camino de
vuelta a la ciudad…”
El autor propugna:
Texto 02
Para el rendimiento académico se usaron sus notas y para las expectativas de los
profesores sobre el rendimiento se empleó una escala psicométrica del tipo Likert (un
método de evaluaciones sumarias) de elaboración propia que valoraba los distintos
indicadores de comportamiento. Para beneficio de los lectores, reseñaré el estudio con
extractos del mismo y un comentario final.
Los resultados mostraron que las actitudes pro-sociales fueron un predictor positivo y
significativo no solo del rendimiento académico sino también del nivel de inteligencia
emocional percibida de los estudiantes, y a la vez desempeña un rol determinante en las
expectativas del profesor.
Los estudiantes que presentan actitudes pro-sociales, es decir, que muestran en el aula
un comportamiento más sensible, empático y de colaboración (o sea que son más
competentes socialmente), obtuvieron mejor rendimiento académico que el de sus
compañeros que habían presentado comportamientos asociales como apatía y
retraimiento y antisociales como ser dominantes y agresivos. Esta correlación resultó ser
bidireccional, es decir, válida en ambos sentidos. Esto tiene sentido porque para tener
buena adaptación social y académica (habilidades emocionales) el estudiante tiene que
saber establecer relaciones armoniosas con compañeros y profesores. Personas
sensibles a las necesidades de los demás, altruistas, colaboradores, conciliadores,
respetuosos de las normas sociales, logran un mejor rendimiento escolar.
Hay correlaciones positivas significativas entre las actitudes sociales de los alumnos y las
expectativas del profesor que evidencia tener una expectativa superior sobre el
rendimiento académico en el caso de los alumnos con actitudes pro-sociales. Esto tiene
sentido porque las expectativas y opiniones que los profesores tienen acerca de sus
alumnos, dirigen la atención y organizan la memoria de manera que el profesor puede
atender y recordar especialmente aquella información relativa al alumno, e interactuar con
él de un modo congruente con sus expectativas iniciales, produciéndose el efecto de la
profecía auto-cumplida.
Es más probable que los estudiantes que presentan dificultades a la hora de manejar sus
emociones presenten actitudes asociales o antisociales y por tanto tengan una mayor
probabilidad de experimentar dificultades en su adaptación a su entorno social, y es
probable que estos alumnos generen bajas expectativas en sus profesores y finalmente,
en consecuencia, un rendimiento académico menor.
Pienso que este estudio no revela nada original, pero sí da fundamento científico a todos
aquellos que desde hace tiempo venimos sosteniendo que el desarrollo de la inteligencia
e emocional y las habilidades sociales de los alumnos deberían tener mucho más espacio
en la vida escolar, no solo por su propio valor sino por el impacto positivo que tienen en el
rendimiento general de los alumnos y la convivencia armoniosa entre todos ellos.
b. El ajuste psicológico
d. El rendimiento académico.
a. Es competente socialmente.
c. Demostrar cómo se manifiestan las actitudes pro sociales y anti sociales de los
alumnos.
d. Las simpatías de los profesores hacia los alumnos que muestran actitudes pro sociales.
4. Alex, cuando llegó a la escuela, era un niño muy violento, pero a través de
trabajos en grupo de su profesor pudo disminuir su agresividad y ahora ya no tiene
esos comportamientos, muy por el contrario, se muestra amable y respetuoso con
sus compañeros. Este caso nos demuestra que:
a. Los trabajos en grupo permiten bajar los niveles de agresividad en los alumnos.
c. Existe una relación directa entre la inteligencia emocional y las conductas anti sociales.
Texto 03
Para mi gestión, los maestros son actores claves para estos cambios educativos. Por ello,
estamos presentando al Congreso un Proyecto de Ley de Desarrollo Docente, que incluirá
mejoras remunerativas y aborda de manera integral tanto la meritocracia, como un
sistema de formación y estímulo a la innovación.
Mensaje presidencial de Ollanta Humala, 28 de julio del 2012
En cualquier otro contexto, este anuncio presidencial hecho el 28 de julio hubiera sido
tomado de la mejor manera. Se ofrecían, en un marco meritocrático, mejoras en los
sueldos de los maestros y en el sistema de formación docente. Sin embargo, este anuncio
—y las posteriores declaraciones de la ministra Patricia Salas— desataron un debate en
el que políticos, especialistas, gremios y medios de comunicación participaron de manera
intensa, desproporcionada por momentos y, en la mayoría de los casos, desinformada.
Un sector compuesto por representantes de partidos políticos de la oposición,
particularmente por políticos y ex funcionarios del gobierno aprista, y por algunos medios
de comunicación no afines al Gobierno de Humala, arremetió contra la propuesta de Ley
de Reforma Magisterial (LRM) acusando a la ministra Salas de paralizar el avance
educativo, de aliarse con el SUTEP, de atentar contra la meritocracia e incluso de ser
incapaz de liderar el sector. Los argumentos más técnicos de quienes así opinaban se
fundaban en que las modificaciones propuestas por la administración de Salas no
justificaban la derogación de la Ley de Carrera Pública Magisterial (LCPM), y que la
implementación de la propuesta resultaría muy cara y requeriría de una capacidad de
gestión que el Ministerio de Educación no tendría.
Desde la orilla opuesta, los funcionarios del sector y algunos especialistas salieron en
defensa de esta nueva propuesta, a la que luego se sumó otro sector de la prensa y, muy
posterior y tímidamente, algunos representantes políticos del Gobierno. Los argumentos a
favor de la promulgación de una nueva ley se orientaron en dos sentidos. Por un lado,
demostrar las bondades políticas y técnicas que supone integrar a todo el magisterio en
un solo régimen laboral y bajo un enfoque meritocrático de desarrollo profesional; y, por
otro lado, poner en evidencia los problemas de implementación que tuvo la LCPM desde
su promulgación en julio del año 2007.
La LCPM, así como otras políticas apristas, fue un producto forjado a punta de un
eficiente trabajo político del propio presidente Alan García, quien luego instaló el “espíritu”
de la LCPM —el valor de la meritocracia para tener los mejores maestros— en la opinión
pública como un logro fundamental de su gestión. La citada Ley, los colegios
emblemáticos y la capacitación docente formaron parte de un paquete de éxitos que
mostraban que “el Perú avanzaba”. Sin embargo, los límites de estos logros colosales
empezaron a mostrarse a partir de los resultados de procesos de evaluación y de
auditoría. En efecto, las debilidades del programa de capacitación docente del gobierno
de García fueron señaladas por el Ministerio de Economía y Finanzas (MEF) de su propio
gobierno (el informe sobre la evaluación del PRONAFCAP está disponible en la web del
MEF), y los colegios emblemáticos fueron remodelados parcialmente, tienen acusaciones
de corrupción alrededor de ellos y centraron su denominación de emblemáticos por la
planta física antes que por los aprendizajes de los estudiantes. Particularmente, es con la
implementación de la LCPM que se mostraron de manera más contundente los límites de
estos logros colosales.
Esta Ley no logró instalarse entre el magisterio como un instrumento que contribuyera a
su desarrollo profesional. Por el contrario, para los docentes la LCPM era una forma
prepotente y coercitiva de regular su relación con el Estado. Es claro que la LCPM está
estigmatizada como la ley que castiga a los docentes, antes que como una norma que los
beneficia. Algunos argumentos sobre el tema son la aprobación de la LCPM en medio de
dos legislaturas ordinarias, sin la necesaria discusión en el Pleno del Congreso y en
medio de una huelga magisterial. Junto con ello, un punto que merece ser considerado
fue el clima de falta de transparencia e idoneidad técnica que se creó alrededor de las
evaluaciones, debido a la mala calidad de las pruebas o el “filtrado” de las respuestas.
Tal como lo demuestran las cifras oficiales, existió una marcada tendencia a la
disminución de docentes que buscaban incorporarse a la LCPM, aun cuando el gobierno
de Alan García y la gestión de José Antonio Chang hicieron esfuerzos por atraer a los
maestros a un régimen laboral caracterizado por la meritocracia. Lo cierto es que cinco
concursos para la incorporación a la nueva carrera pública magisterial convocados en tres
años fueron insuficientes para cubrir las metas anunciadas de 90.000 docentes.
Ricardo Cuenca
1. De acuerdo con el título podemos decir que el autor muestra en el texto un tono:
a. de preocupación
b. crítico
c. sarcástico
d. de desazón
b. Reflexionar sobre los intentos del gobierno aprista por mejorar al educación.
d. Decir que, dados los antecedentes, las reformas educativas serán difíciles de
lograr.
4. En el párrafo: “La LCMP, así como otras políticas apristas, fue un producto
forjado a punta de un eficiente trabajo político del propio presidente Alan García,
quien luego instaló el “espíritu” de la LCPM- el valor de la meritocracia para tener
mejores maestros- en la opinión pública como un logro fundamental de su gestión”.
5. En el texto: “Es claro que la LCPM está estigmatizada como una ley que castiga a
los docentes, antes que como una norma que los beneficia”.
b. opacada
c. satanizada
d. manchada
Texto 04
Necesidad de cambios en la identidad, el saber y la práctica de la profesión
docente en el Perú
Hoy el país y el mundo requieren que la profesión docente se resitúe en los cambios
que vienen sucediendo. En materia de balance, la práctica de la docencia ha estado
sujeta a un modelo de escuela que promovía una relación acrítica con el conocimiento,
propiciando una actitud y un pensamiento dogmáticos. Una escuela en la que
predominaba una cultura autoritaria sustentada en el ejercicio de la violencia y de la
obediencia, es decir, una disciplina heterónoma. Una escuela ajena al mundo cultural de
sus estudiantes y de las comunidades en las que estaba inserta.
a. Inclusiva
b. democrática
c. Integral
d. Con identidad
Texto 05
3. En una escuela de Pueblo Nuevo de Colán, los alumnos han hecho una
representación teatral de la Procesión de la Virgen de las Mercede. Todos
participaron, incluidos sus padres.
Texto 06
¿Qué entendemos por comprensión de textos?
Para respondernos, citaremos las definiciones que nos dan algunos autores reconocidos.
Según alliende y condemarín (1998), comprender un texto consiste en que el lector
reconstruya el sentido dado por el autor a un determinado texto.
En cambio, para Solé (1999), la comprensión lectora es más compleja: involucra otros
elementos más, aparte de relacionar el conocimiento nuevo con el ya obtenido. así, en la
comprensión lectora intervienen tanto el texto ( su forma, y contenido) como el lector, con
sus expectativas y conocimientos previos, pues para leer se necesita, simultáneamente,
decodificar y aportar al texto nuestros objetivos, ideas y experiencias previas. también
implica adentrarnos en un proceso de predicción e inferencia continuo, que se apoya en la
información que aporta el texto a nuestras propias experiencias.
2. Ernesto es un lector muy competente. Cada vez que lee un texto hace subrayados,
identifica la información más importante, y sobre todo hace una evaluación de cómo ha
llegado a la comprensión plena de un determinado texto.
3. La profesora María, antes de leer un texto a sus alumnos, formula una serie de
preguntas sobre el tema que trata el texto. Esto le ha dado buenos resultados puesto que
cuando los niños leen ya están familiarizados con lo que van a encontrar allí.
Podemos decir entonces que la profesora María.
1. La profesora Karla ha llevado a sus alumnos a la parcela de don Simón para que en el
terreno hagan cálculos matemáticos midiendo las “tareas” que realizan a diario los
campesinos. Según esta experiencia podemos decir que la profesora busca que los
aprendizajes de sus alumnos sean:
a. Prácticos
b. pertinentes
c. graduales
d. matematematizados.
Texto 08
4. De las experiencias de Atamari y Ccama podemos concluir que los dos apuntan a
uno de los saberes fundamentales de la educación que es:
a. aprender a ser
b. aprender a conocer
c. aprender a convivir
d. aprender a hacer
5. Del proyecto del profesor Ccama, podemos inferir que la idea principal del texto
es:
Texto 09
Allí va Vilma Cutipa. Me hace recordar cuando recién llegué. Era difícil para mí aceptar
que ella tenía que volver a hacer primer grado de primaria a pesar de tener 11 años y
empezar ya a desarrollar físicamente como mujer. Dentro de mí había una sensación de
contradicción: en mi pueblo yo era la más avanzada académicamente, ¡hasta estaba en
primer lugar! Y aquí , en la costa, el que menos sabía, sabía más que yo. En fin. Así veo a
Vilma, dulce, amable, cooperadora, pero en sus ojos se observa un halo de frustración.
Ahora tengo que ir al aula. Enfrentarme a una realidad que cada día se me hace más
desconocida:¡en qué momento nos descuidamos y permitimos que nuestros jóvenes
adoptaron formas de relación tan violentas! No hay día que no se insulten entre ellos o
que al final de la jornada terminen en alguna bronca. Se han formado grupitos y todos
tienen apodo. Entre unos y otros, aquellos que por alguna razón se ven más “blanquitos”
no pierden oportunidad para mirar con desprecio a los otros, les dicen “igualados” cuando
estos últimos se defienden.
Por otro lado, las chicas, con sus dedos hinchados de humedad, se nota que trabajan
duro, pero también que están en desventaja. Mientras ellos juegan partido al final de
clase, ellas corren a servir el almuerzo. Más de una aparece con los ojos llorosos por los
problemas que hay en casa. Más de uno se hace el macho cuando ha discutido en la
familia y los ves a ellos con deseos de afirmar su fuerza física. Ellas, por el contrario,
tratan de encontrarle un sentido a su sacrificio.
Nos toca desarrollar la etapa republicana de la historia del Perú y estamos analizando los
años 1986- 1990 y 1991 a 1995, pero ¿quién tiene interés en conocer una historia
marcada por la violencia, la escasez y la corrupción cuando estos problemas siguen
siendo el pan cotidiano, a pesar de los avances que como país hemos logrado? ¡Y luego
me pregunto por qué mis estudiantes son así, si está más claro que el agua! Y yo una
simple maestra del sector público, con todas sus carencias, ¿qué puedo hacer? Bueno, lo
primero es lo primero, voy a clase.
a. Reflejar los problemas que tienen los docentes en las escuelas públicas del Perú y que
no pueden superar.
b. Reflejar los problemas de indisciplina que se generan en las escuelas públicas.
c. Reflejar el problema de la falta de respeto y agresividad que se da entre alumnos y que
no pueden solucionarlo los docentes.
d. Reflejar los problemas de la sociedad que no pueden ser solucionados por la
educación.
Texto 10
Los resultados a nivel nacional nos arrojan que el mayor porcentaje de estudiantes se
ubica en el Nivel En Inicio (63,4 %). Ello quiere decir que más de la mitad de estudiantes
no logra comprender los textos más sencillos. Es posible que estos niños solo lean
oraciones, es decir, probablemente solo relacionen las letras con los sonidos
(decodifican) y les es muy difícil incluso leer textos breves y muy simples.
En el nivel En Proceso, todavía tenemos 23 %de estudiantes, lo que quiere decir, que ya
pueden leer textos sencillos, ubicar información y deducir ideas muy sencillas. Ello implica
que posiblemente su decodificación ya es fluida, pero su comprensión lectora es todavía
muy elemental.
En el nivel Satisfactorio, encontramos un 13,6 %de estudiantes, es decir, solo este grupo
de estudiantes comprende en su totalidad textos más adecuados y esperados para cuarto
grado de primaria EIB. El reto está en reducir la cantidad de estudiantes en el Nivel En
Inicio para, sin forzar el aprendizaje de los niños, desarrollar sus capacidades lectoras de
modo que al final del año tengamos más estudiantes en el Nivel En Proceso y en el Nivel
Satisfactorio.
Es importante saber a qué puede deberse los bajos resultados en una escuela. Si bien la
realidad de cada escuela es distinta, hay estudios que nos ayudan a explicar mejor qué
factores están más relacionadas con un mejor aprendizaje. Las siguientes observaciones
han sido extraídas de diferentes evaluaciones realizadas en nuestro país.
a. 63.4%
b. 23.0%
c. 13.6%
d. 36.6%
4. Si te tocara trabajar con niños cuya segunda lengua es el castellano, ¿Qué factor
se tendría que tomar en cuenta?
a. El manejo de su lengua a nivel oral.
b. Darles mucha confianza
c. Crear un ambiente propicio para la participación.
d. La interculturalidad.
Texto 11.
Una de las mayores dificultades que los docentes enfrentan en el desarrollo de actitudes
en su quehacer educativo, es la evaluación. Trabajar las actitudes de manera sistemática
y deliberada plantea la ineludible necesidad de evaluarlos, esto es, de formarse una
apreciación o juicio sobre qué ha pasado en sus estudiantes en las dimensiones cognitiva,
socio afectiva, moral-comportamental, y cuáles han sido las condiciones que han
posibilitado los aprendizajes.
La evaluación de las actitudes representa para los docentes un desafío; pensar cómo y en
qué momento reunirá la información que permita construir la apreciación o juicio, sobre
todo, si partimos por concebir que el desarrollo de actitudes es un proceso sostenido,
lento y, muchas veces, no lineal.
Las actitudes interrogan a la evaluación; la introducción de aprendizajes valorativos,
afectivos, cívicos y morales como objetivos explícitos en el DCN, obliga a cuestionar la
forma de evaluar y a desarrollar necesarias innovaciones y reconceptualizaciones en este
campo. Esto es así, porque en los aprendizajes y desarrollo propio de las actitudes, se
ponen en juego interacciones y acciones frente a situaciones concretas o a procesos
reflexivos. Los aprendizajes en este campo no se expresan en respuestas cerradas, son
complejas y muestran una gradualidad que no es uniforme en cada uno de los
estudiantes.
La evaluación tiene por objeto proporcionar una información acerca de los procesos de
enseñanza que permitieron la adquisición de determinadas actitudes y valores. De esta
manera la evaluación ofrece información de los aprendizajes de cada uno de los
estudiantes y también de las condiciones que hicieron posible esos aprendizajes,
colaborando a orientar los ajustes de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Definitivamente, el desarrollo de actitudes explicita y confiere renovada fuerza a la función
formadora de la institución educativa. Esto induce, con mayor razón, a ampliar el
repertorio de formas e instrumentos de evaluación que permitan apreciar el desarrollo de
valores y actitudes.
Tomado de “ Evaluación de Valores y Actitudes”. Fascículo 10 .MINEDU
1., Según el texto nos dice que la evaluación de parte del docente:
b. Es sumamente difícil.
d. aplicar correctivos.