PAPEL DE LA INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA COMO VÍA DE

PROFESIONALIZACIÓN.

L a investigación educativa surge a finales del siglo XIX cuando en la Pedagogía se adopta la
metodología científica para comprender, explicar, predecir y controlar los fenómenos de la
enseñanza y la educación.
En el surgimiento de la investigación educativa desempeñaron un papel determinante corrientes
filosóficas como el positivismo, sociologísmo, pragmatismo y empirismo, así como los aportes de
científicos e innovadores del pensamiento pedagógico como Rousseau (1712-1778), Pestalozzi
(1746-1827), Froebel (1782-1852), y muchos otros, que encaminaron sus trabajos a sentar las bases
empíricas de la educación fundamentada en la filosofía práctica y en la psicología, lo que incidió en
el surgimiento y desarrollo de la Pedagogía experimental. La investigaciçón educativa es por tanto
la aplicación del método científico al estudio de los problemas educativos, ya sean de índole teórica
o práctica.

En su decursar histórico la investigación educativa ha respondido a diferentes posiciones

epistemológicas en la percepción y comprensión del mundo. Se distinguen tres grandes
paradigmas investigativos:
a)- Positivista (empírico-analítico, racionalista o cuantitativo)
b)- Interpretativo (cualitativo, naturalista, simbólico)
c)- Sociocrítico.

Nuestra experiencia investigativa ha integrado los elementos esenciales de estos paradigmas, se ha

hecho con enfoque dialéctico, fundamentando la unión de los principios teóricos y metodológicos;
el profesor no tiene como propósito contemplar la realidad educativa, sino conocerla mediante la
propia práctica, así va realizando las valoraciones adecuadas para después transformarla; se
establece una relación dinámica entre los objetos-sujetos de investigación fundiéndolos en un todo,
transformándose mutuamente.

El objeto/sujeto es un elemento activo que se transforma y retroalimenta, modificando al propio

investigador, pero ¿quién es el mejor investigador en la realidad educativa que circunda al maestro?,
¿puede permitir el maestro que un ente ajeno a esta realidad resuelva los problemas que se le
presentan?
Al referirnos a la actividad de enseñanza, contemplamos que el maestro debe convertirse en un
investigador constante, manifestando una actitud científica que se encamine a estimular en el
alumno la observación de la realidad, debe provocar el cuestionamiento de las teorías y paradigmas
de la ciencias establecidas, estimular la búsqueda constante de elementos que refuten, acepten o
modifiquen las teorías existentes y provocar el surgimiento de teorías e hipótesis en los alumnos
para tratar de dar explicaciones a los problemas aún no resueltos .
 PARADIGMAS INVESTIGATIVOS

PARADIGMAS CARACTERISTÍCAS PROPÓSITOS MÉTODOS

Descubrimiento de
leyes que rigen los
fenómenos Elabora Cuantitativo
educativos. No teorías Hipotético-
POSITIVISTA
utiliza una científicas que deductivo.
perspectiva permiten guiar Experiment
valorativa, anula la las acciones al
reflexión crítica. No educativas.
aborda la realidad
humana
Centra susocio-
interés Pebnetra en el Inductivo-
en el estudio de las mundo deductivo.
INTERPRE- Encuestas.
TATIVO
acciones humanas personal de
y de la vida social. los hombres Entrevistas,
Es compoarativo y para descubrir Observació
separa la teoría de y explicar los n
Introduce la
autorreflexión Pasar de la
descripción y la Cualitativos
SOCIOCRÍTICO
crítica en los comprensión de la
procesos del realidad a su
conocimiento. transformación.
Participación activa
del sujeto. Vincula

REFLEXIONA

¿Existen en la enseñanza problemas por resolver?

Para responder te sugerimos que mentalmente regreses a la sala

de clases en la cual cotidianamente tú trabajas, toma de esa
realidad los problemas que aún no has resuelto, cuida que
sean problemas profesionales y de carácter didáctico.
Conforma un listado con estos problemas ordenándolos según
tus prioridades. Expresa qué tú harías para resolverlos.

En correspondencia con el desarrollo y la evolución histórica de la Didáctica podemos hacer un

análisis del enfoque investigativo. Así encontramos los modelos proceso-producto; etnográfico y
ecológico.

El modelo proceso-producto responde en su concepción al paradigma positivista. Parte del

supuesto de que es el comportamiento del profesor el causante del aprendizaje de los alumnos y de
que este último se muestra en los indicadores del rendimiento académico. Se encamina a determinar
las reacciones que se establecen entre lo que los profesores hacen en las clases - relación
profesor-alumno (proceso) - y lo que le ocurre a los alumnos - aprendizaje (producto).

Indica la elaboración de instrumentos que registren frecuencia de ciertos comportamientos docentes

en el aula y el rendimiento del aprendizaje de los alumnos. Aplica la investigación experimental
controlada. Este modelo absolutiza la posición del maestro en relación al aprendizaje de los
estudiantes, atendiendo únicamente al rendimientos de éstos. El modelo establece categorías: lo que
se puede ver, comprobar, demostrar.
El segundo modelo, el etnográfico, tiene una perspectiva interpretativa, ya que pretende comprender
el marco en el que profesores y estudiantes dan sentido a sus pensamientos, sentimientos y
acciones y cómo el contexto del aula participa en ello. Se centra en precisar que las aulas deben
estar social y culturalmente organizadas para el aprendizaje. Utiliza como técnica el trabajo con
documentos, entrevistas, cuadros analíticos, estadísticas descriptivas, etc. En este modelo el
profesor hace aportaciones teíoricas llegando a conocer el contexto en el que actúa, pero no plantea
cómo modificar la realidad, tiende más a lo teórico que a lo práctico.

El modelo ecológico responde a una concepción interpretativa. Pretende explicar cuáles son las
relaciones que se establecen entre las exigencias cognitivas y sociales que hace la escuela y los
comportamientos y aprendizajes que se generan. Exige al estudiante que sea capaz de saber cuál es
el modo de procesamiento adecuado de la información. Este modelo ve lo social como un sistema
de ajuste, los sujetos se adaptan a las condiciones que impone el ambiente social. Entiende a la
realidad social como ya dada y las conductas como adaptándose y reproduciendo esa realidad, tiene
gran valor explicativo, pero no crítico.

En los modelos investigativos de la Didáctica se asumen posiciones tanto positivistas como

interpretativas por lo que su concepción es limitada, primando o un carácter eminentemente
explicativo-descriptivo de los fenómenos de la enseñanza y el aprendizaje o un carácter
eminentemente cualitativo de los resultados del aprendizaje dado por el rendimiento académico.

Después de identificar los referentes teóricos en que se mueve la investigación didáctica en la

actualidad se está en condiciones de abordar la investigación didáctica como objeto de análisis. Si
retomamos las definiciones de investigación educativa e investigación didáctica, podemos
entender que esta última contribuye directamente al conocimiento y transformación de las
diferentes prácticas, acciones o elementos que se integran o tienen lugar en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
La investigación didáctica persigue la indagación teórica que permite el análisis crítico y reflexivo
de la práctica de la enseñanza y el aprendizaje con el apoyo de elementos conceptuales y
metodológicos que reflejan el método científico de obtener conocimientos.

El docente que incorpora a su labor de enseñanza una actitud científica hacia el proceso que concibe
y dirige contribuye a la profesionalización de su actividad. Así, ejecutar junto a la docencia la
búsqueda científica y la solución de problemas del proceso de enseñanza-aprendizaje conlleva a
que el docente realice una práctica social especializada y, como es lógico y necesario, indica con
exactitud al enriquecimiento de la labor del maestro por elevar su profesionalidad. Recordemos
que una de las tareas de la Didáctica actual es la formación del docente-investigador. El maestro es
el principal investigador de la labor docente que realiza, tal relación es una ventaja y posibilidad de
optimizar el proceso dee nseñanza-aprendizaje por uno de los componentes personales de este
proceso: el profesor.
 ELEVACIÓN DE LA CALIDAD DEL PROCESO DE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

INVESTIGACIÓN OPTIMIZACIÓN
DE LA
PRÁCTICA

INVESITIGACIÓN

PROFESIONALIZACIÓN DEL
DOCENTE

CONCEPTUALIZAR
COMPRENDER
PROCEDER

Así, la profesionalización del docente implica incorporar a su trabajo la capacidad de atender los
problemas científicos del aprendizaje como proceso y como producto. Esto equivale a descubrir
estos problemas, prever posibles soluciones – hipótesis de solución - y llegar a aplicar la
metodología científica que conduce a la solución de dichos problemas. La profesionalización del
docente, con la incorporación de la sistematización de su actividad científica implica:
- actitud y gestión para el cambio y mejoramiento;
- indagación continua de problemas y sus soluciones;
- desarrollo permanente de sus conocimientos sobre el proceso de enseñanza-
aorendizaje;
- integridad de pensamiento y acción profesional científica;
- generación constante de una cultura profesional, premisa del autoperfeccionamiento
docente.
Esta última cualidad, una actitud científica del docente, es autotransformadora, que procura cambios
del docente por decisión propia y generada por el dominio y la comprensión del alcance de su
actividad profesional. La autotransformación demanda de una actitud creadora, situarse
sistemáticamente frente a la meta de mejorar cada día la práctica, procurar un cambio y
perfeccionamiento propio sobre las formas de pensar, prever, reflexionar, valorar y actuar en la
enseñanza; elementos que tendrán su reflejo en el aprendizaje de los estudiantes.

TENEMOS QUE DECIDIR

A continuación se te presentan dos alternativas para algunos

aspectos que se deben considerar en la actuación docente.
Elige, según tu criterio, una de ellas en cada par.
Hecho ésto valora si consideras que concibes el proceso
de enseñanza-aprendizaje desde una óptica investigativa, es
decir, si en tu actuación procuras formar en tus estudiantes
actitudes equivalentes a la profesionalización de tu trabajo.
1.- A)- Generación de aprendizajes basados en la reproducción de acciones
investigativas.
B)- Generación de aprendizajes basados en el análisis y asimilación de teorías y
conocimientos existentes.
2.- A)- Orientar el pensamiento de los alumnos dentro de determinados campos.
B)- Orientar el pensamiento de los alumnos a través de diferentes campos.
3.- A)- Perseguir que los estudiantes resuelvan problemas docentes.
B)- Perseguir que los estudiantes formulen juicios sobre los problemas docentes.
4.- A)- Empleo frecuente de expresiones afirmativas.
B)- Empleo frecuente de expresiones hipotéticas.
5.- A)- Asumir la enseñanza como suma de conocimientos.
B)- Asumir la enseñanza como producción de conocimientos.
6.- A)- Propiciar que los alumnos quieran lo que hacen.
B)- Propiciar que los alumnos hagan lo que quieren.
7.- A)- Sentirse responsable por los resultados de los estudiantes.
B)- Sentir que los alumnos son responsables de sus resultados.

Ahora podemos preguntarnos: ¿Será el proceso de enseñanza-aprendizaje más efectivo cuando éste
se concibe desde una óptica investigativa?
La profesionalización del docente tiene otra arista. Ella es formar en los estudiantes la necesidad de
aprender más y de aprender a aprender con independencia y creatividad. Es necesario formar en los
estudiantes una cultura científica a través del propio proceso de enseñanza-aprendizaje.

Premisas básicas para la concepción investigativa del proceso de enseñanza-aprendizaje.

 accionar del maestro como investigador de su propia práctica;
 lograr el establecimiento de una comunicación científica,es decir, adecuación del reportorio del
docente y los estudiantes al lenguaje cient¡fico;
 conocer el mundo de significaciones de los estudiantes y hacerlo corresponder con el curricular;
 enseñar a aprender procesos de obtención de nuevos conocimientos de manera independiente y
creadora;
 diagnosticar a los estudiantes para determinar sus fortalezas y debilidades para determinar
necesidades y las correspondientes estrategias;
 provocar en los estudiantes tantos cambios conceptuales como metodológicos y actitudinales;
 enseñar a resolver problemas y defender puntos de vistascon argumentos convincentes;
 poseer y aplicar una concepción abierta, dinámica, participativa, diversa y problematizadora del
proceso de enseñanza-aprendizaje;
 convertir el método científico de obtención de conocimientos en método de trabajo docente;
 desarrollar estilos problematizadores de la enseñanza, creadores de estilos científicos de
aprendizaje;
 concebir la evaluación en su diversidad de funciones: diagnóstica, formativa, desarrolladora y
controladora.

APLICANDO LO ADQUIRIDO

Analiza las siguientes ideas y responde las preguntas que a

continuación de ellas te ofrecemos. Este ejercicio propicia
consolidar lo adquirido mediante la aplicaci¢n, además,
exige tus aportes según experiencias propias.

Un buen profesor debe ser buen animador de grupos, desafiar a los

estudiantes para resolver problemas y hallar en la discusión y en la
inquietud de las investigaciones, las soluciones creativas,
transferibles y generalizables

Responde:
1. ¿Cuáles de las premisas para una concepción investigativa del proceso de enseñanza-
aprendizaje se recogen en estas ideas?
2. ¿Están en ellas otras premisas no planteadas con anterioridad? ¿Cuáles?
3. ¿Qué otras premisas puedes sugerir según tu experiencia profesional?
4. ¿Podemos asegurar que en la enseñanza actual se materializan estas premisas? ¿Por qué?

EJERCICIO FINAL

DEVOLVIENDO LO
APRENDIDO
OBJETIVO: Elaborar alternativas del proceso de enseñanza-aprendizaje desde una óptica
didáctico-investigagativa.

Actividad a ejecutar:
Elabora una situación de enseñanza-aprendizaje donde se observe la aplicación de los
conocimientos adquiridos sobre la profesionalización del docente, en particular, una aplicación
didáctica de los métodos de investigación.
Te sugerimos la siguiente guía:
- Formula los objetivos a alcanzar.
- Determina las actividades del docente y de los estudiantes en la secuencia que consideras más
adecuada.
- Consulta con tus colegas lo planeado y, si es conveniente, perfecciónalo.
- Prepara tu exposición oral ante el colectivo de los restantes estudiantes.

A MANERA DE CONCLUSIONES
¿Hasta dónde conocemos nuestra práctica?¿Qué posibilidades tenemos de investigar nuestra
práctica?

T odos los profesores cuando estudiamos la literatura especializada, educativa y didáctica,

frecuentemente encontramos ideas que expresan que el estudiante, ante todo, debe aprender a
aprender. Esto responde a que el imperativo didáctico más importante es enseñar a niños y jóvenes
aquellos procedimientos que facilitan aprendizajes posteriores, mucho más que la acumulación y
actualización de todos los contenidos programáticos.
La necesidad de conocer nuestra práctica parte del reconocimiento de que la forma en que
enseñamos deviene contenido de la propia enseñanza y generalmente decide la forma de aprender
de cada estudiante. Los trabajos investigativos revelan´que no todos los profesores se plantean este
aspecto con plena conciencia, pues establecen una dicotomía al considerar que son momentos
diferentes la apropiación del contenido y la forma en que estos son presentados ante los estudiantes.
Desconocer este aspecto puede tener efectos poco desables, los cuales a veces nos sorprenden.

Veamos algunos ejemplos. ¿Podrán ser críticos nuestros estudiantes cuando nosotros, los
profesores, reproducimos acríticamente ideas, teorías, cuando le pedimos la reproducción de lo
explicado de manera inmediata o con un único referente? ¿Podemos esperar actitudes en pro del
medio ambientede nuestros estudiantes cuando nosotros no las manifestamos? ¿Serán flexibles
nuestros estudiantes cuando nosotros en la transmisión de conocimientos no diagnosticamos ni
consideramos en el desarrollo de nuestras estrategias los conocimientos previos de los
estudiantes?, ¿Esperamos objetividad de los estudiantes si nosotros no contextualizamos el proceso
de enseñanza-aprendizaje?

Ante estas potencialidades o realidades debemos promover en nuestros centros docentes una
dinámica de formación continuada que posibilite la investigación interdisciplinaria, que nos
permita hacer análisis de nuestros modos de actuación, de las teorías que la sustentan y entrar en un
proceso de perfeccionamiento y optimización continuada.

Podemos:
1.- hallar las relaciones existentes entre lo que enseñamos y cómo lo hacemos, entre ésto y cómo
aprenden los estudiantes;
2.- recurrir a la investigación y crear las condiciones para
que los estudiantes tambi‚n puedan hacerlo en su aprendizaje;
3.- elaborar sistemas de evaluación que permitan la reelaboración de lo enseñado y no únicamente
su réplica;
4.- trabajar con criterios e indicadores de evaluación y autoevaluación, individuales y grupales,
conocidos y analizados desde un inicio por los estudiantes;
5.- investigar en nuestra realidad las posibilidades de incluir todo lo que podamos por elevar la
calidad de la educación.

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La investigación didáctica desde el microcurrículo.
Dra.Julia García Otero.
Dirección General de Tecnología Educativa.Facultad de Ciencias de la Educación.
Introducción.
A las puertas de un nuevo siglo resulta urgente e imprescindible reflexionar (haría falta también
actuar),acerca de un problema que tiene proporciones universales:el profesorado,los maestros y el
campo de la investigación educativa.
Al revisar literatura pedagógica y didáctica tanto cubana como extranjera(específicamente la
referida al diseño o al desarrollo curricular),tropezamos con la idea recurrente de que los profesores
y maestros deben asumir el rol de investigadores de su propio quehacer,como única vía posible para
su autotransformación profesional y la de sus educandos,así como también de su realidad
contextual.
Ante esto,surge inevitablemente una pregunta:Qué puede estar incidiendo para que esta posición no
sea asumida por ellos?
La respuesta a esta interrogante me ha motivado extraordinariamente,tanto que desde hace dos
cursos,al iniciar un Programa de post grado sobre Metodología de la investigación educativa con
profesores y maestros de la escuela indago mediante diferentes vías las razones que los impulsan a
asistir a mi curso.
Las respuestas mas frecuentemente obtenidas han versado sobre lo siguiente:
 Temor ante lo desconocido,
 No saber qué hacer con lo que investiga,
 Considerar el planteamiento de problemas e hipótesis como una tarea sumamente difícil,
 No tener tiempo real para investigar,
 Sería una tarea más dentro de las que ya le ocupan,
 No se tiene el apoyo suficiente,aunque se sientan motivados por investigar.
 Hacer intentos sin saber si realmente se está investigando.

Las anteriores reflexiones,manifestadas sinceramente en procesos de diálogo grupal,en los que se

favorece un clima de participación,comunicación y solidaridad para establecer las relaciones
interpersonales entre sus miembros,revelan a mi juicio no solo temores e inseguridades
profesionales,sino también un profundodesconocimiento acerca de la propia esencia de la
investigación,de su objeto.Tal vez la conclusión más importante que pudiera extraerse de esas
reflexiones es la revelación en ellas del hecho de no considerar la investigación como parte de la
actuación profesional pedagógica.
En mi criterio no puede concebirse la actividad didáctica,de enseñanza aprendizaje al margen de la
investigación como práctica de los maestros y profesores, solamente para arribar a conclusiones e
inferencias científicas que enriquezcan el campo de las Didácticas particulares ,sino también como
vía para que los propios educandos se inclinen hacia las actitudes investigativas,tan importantes en
el proceso de adquisición y elaboración de sus conocimientos. ¿ Cómo pueden profesores y
maestros que no emplean herramientas de la investigación, inducir en sus estudiantes actitudes
proclives a la búsqueda,la indagación,la curiosidad,la necesidad de conocer la realidad,si no son
ejemplo de estas actitudes en su trabajo cotidiano?
Toda educación auténtica se transforma en investigación, declara Freire en su libro Pedagogía del
oprimido, y toda su acción, desde la Educación popular es una interminable búsqueda hacia el
mejoramiento humano.
La idea central de esta ponencia, que constituye al mismo tiempo su objetivo es pues, reflexionar
acerca de las posibles vías que en el marco de la investigación empírica didáctica, el docente puede
emplear desde su praxis en el microcurículo.
Algunas de las sugerencias que se ofrecen en este trabajo han sido puestas en práctica por infinidad
de maestros, en algunos casos sin la conciencia plena que se están adentrando en el mundo de la
investigación curricular, desde sus acciones cotidianas.
Es bueno aclarar, antes de pasar al desarrollo de las ideas centrales, que para que las prácticas
educativas tengan una dimensión científico pedagógica, se hace necesario realizar un análisis no
solo desde las categorías que surgen de la misma experiencia, porque esto seguramente reduce los
avances en los niveles teóricos; es necesario además entrar en relación con las corrientes
pedagógicas contemporáneas, contrastar con autores diversos, estudiar y asimilar nuevas técnicas y
procedimientos para penetrar en la realidad, entre otros elementos.
A partir de lo anterior, queda claro que las ideas que aquí se exponen no pretenden hiperbolizar las
acciones investigativas des de lo empírico, sino colocar en su justo valor las mismas dentro del
amplio espectro de la investigación educativa.
Desarrollo:
Considero necesario antes de referirnos a lo específico del tema que nos ocupa, detenernos unos
instantes en algunos conceptos que se manejan en la ponencia como son la consideración de la
investigación educativa, la investigación didáctica y por otra parte lo que se entiende por el
microcurrículo.
La investigación en educación (investigación educativa), no se define tan solo, aunque también,
por un amplio conjunto de criterios y principios relativos a cómo diseñar condiciones metodoló-
gicas para la creación del conocimiento, sino sobre todo por un conjunto de criterios y de principios
que intentan dilucidar los supuestos teóricos más profundos que afectan a la misma naturaleza del
conocimiento, que pueden irse logrando, a su proceso complejo de construcción y a sus relaciones
con la tarea fundamental de comprender y transformar la práctica educativa o lo que es lo mismo, el
proceso de humanización y desarrollo sociocultural en el que queda comprometido como tal,todo
acto educativo.( ).
Para nosotros,la investigación en el campo de la educación,debe ser una investigación desde la
educación y no sobre la educación,debe ser una investigación comprometida con la realidad
contextual en la que se desarrolla y su objetivo no ha de ser solo producir nuevos conocimientos en
el plano teórico, sino transformar la realidad, solucionando los problemas mas acuciantes que la
afectan, directa o indirectamente.
Consideramos que en la investigación educativa no solo deben y pueden participar el claustro de
docentes, sino que también debe participar el grupo estudiantil. No creemos que la investigación
educativa es asunto exclusivo de expertos (aunque no tenemos nada en contra de ellos) que
consideren el fenómeno educativo desde afuera e incluso a los sujetos que investigan como objetos
de su práctica. Los sujetos involucrados en las acciones educativas deben ser activos participantes
en la investigación de su realidad, solo así podrán transformarla al mismo tiempo que se trans-
forman.
Por su parte la investigación didáctica se mueve dentro del campo de la investigación educativa
pero está constreñida o circunscrita al ámbito del proceso de enseñanza aprendizaje que tiene lugar
en la escuela, tiene que ver directamente con los aspectos teórico-prácticos que rigen la dinámica de
dicho proceso.Incluye por tanto la indagación no solo desde el punto de vista de la enseñanza, sino
las cuestiones relativas al aprendizaje. Esto último supone una postura frente a la Didáctica, que en
nuestro caso implica, reconocer en el sujeto que aprende el centro de su acción.
En cuanto al concepto de microcurrículo, es necesario partir de que cualquier proyecto educativo
que se diseñe y desarrolle en los marcos de la escuela, se concreta en acciones que desde el punto de
vista de su grado de generalidad son más específicas y pequeñas, entre estas acciones están las
referidas al microcurrículo, que viene siendo el proyecto curricular a nivel de aula, a nivel de
situaciones docentes.
Soy del criterio que independientemente de los programas comunes que desarrollamos los
profesores en las instituciones docentes, cada profesor tiene su proyecto curricular, al cual le
imprime su sello profesional, sus anhelos y sueños en la formación de los educandos. No se pueden
negar los elementos afectivos en el acto didáctico, es más, sin ellos este acto no podrá tener éxito.
Por ello el microcurrículo es el proyecto curricular que se desarrolla a nivel o escala de aula, donde
se aplica un programa de estudio que en ocasiones (la mayor parte de las veces), no ha elaborado
quien lo pone en práctica. El diseño particular de ese programa, atemperado a las características
particulares del profesor, del grupo, de cada estudiante y del contexto en el que se desarrolla, es el
microcurrículo.
El micro currículo por tanto también se diseña, se ejecuta y se evalúa. En cada uno de los
momentos enunciados, el docente puede realizar diversas acciones investigativas que le permitan
obtener resultados más efectivos en su trabajo tanto desde el punto de vista cuantitativo como
cualitativo. Analicemos más en detalle a través de qué vías podemos transformar la realidad del
microcurrículo.
Vías para la intervención investigativa del docente en el diseño o planeamiento del
micro currículo
El diseño de las acciones didácticas que serán efectuadas por el docente y el grupo de estudiantes
durante el desarrollo de un programa, unidad o clase, no puede ser planeado hasta el último detalle
pues esto daría al traste con un enfoque poco flexible del proceso.
No obstante a partir de las orientaciones metodológicas y de organización que sugiere el programa
de estudios, el docente puede realizar toda una serie de indagaciones pertinentes que le faciliten su
éxito profesional y el de sus estudiantes.
En la etapa de diseño una de las vías más recomendables resulta ser el contacto con la literatura
especializada, tanto de Didáctica general, Didáctica particular y de la ciencia que imparte.
La preparación en el contenido del programa es fundamental para poderse proponer acciones en
el plano metodológico.
La búsqueda de información bibliográfica, fichado y comparación. Clasificación de la
información por autores, reseñas propias sobre el criterio de los autores y los puntos
discrepantes con los referentes del docente.La localización de la bibliogafía que pueda ser
utilizada por los estudiantes en futuros trabajos de independencia cognoscitiva son las
principales vías de este momento de la planificación.
El hecho de recopilar da cada unidad y tema del programa la información más novedosa y
actualizada,clasificándola y valorándola desde diferentes puntos de vista,constituye un proceso de
investigación que le permite al docente trascender profesionalmente.
La realización de inventarios de problemas diversos en cada una de las temáticas puede ser
otra via de indagación.La contextualización de los problemas referenciados en la literatura, la
localización de estos problemas para que sean los estudiantes los que los determinen y
formulen.
Lo anterior le permitirá al docente plantearse el contenido desde una perspectiva metodológica más
enriquecida.
Generalmente en los programas de las asignaturas se ofrecen indicaciones o sugerencias para su
puesta en práctica,estas suelen ser solo un por ciento insignificante de la diversidad de formas que
pueden llevarse a cabo, por ello, la indagación bibliográfica del docente no puede limitarse al
contenido referido al área del conocimiento que imparte, sino también a su didáctica.La
investigación bibliográfica se da ahora en el plano de los referentes metodológicos.
Todo docente debería plantearse esta pregunta:Qué experiencias metodológicas existen para el
tratamiento de esta temática?
Y esta otra: ¿ Qué alternativas metodológicas puedo asumir en en desarrollo de la temática X,dadas
las características del grupo de estudiantes,de mi mismo y de las condiciones de mi entorno?
La búsqueda de nuevos referentes metodológicos requiere además de la localización y la
clasificación de la reflexión profunda sobre la base de las vivencias y de la experiencia que se
posee,también es necesaria la consulta.
Con todo lo anteriormente planteado queremos expresar que ante un diseño de programa
el docente debe actuar con un criterio investigativo,acopiando la mayor cantidad de
información de carácter científico técnico y didáctico metodológico para ser empleada en
la fase de desarrollo.
El dibujo,la representación del contenido de manera anticipada hará que el profesor pueda enfrentar
no solo la teoría sino también la práctica,pueda construir todo el aparato que conformará el lenguaje
audiovisual de la temática,todo lo cual le reportará ahorro de tiempo y esfuerzo en momentos
ulteriores.
Por último,es necesario enfatizar que las acciones investigativas aquí planteadas pueden conducir
inevitablemente al rediseño del programa (aun antes de impartirse ya se poseen criterios sobre los
posibles cambios que puede sufrir) ya que este ha sido sometido al análisis comparativo de su letra
con respecto a otros prgramas,se han estudiado nuevos referentes teóricos y se ha profundizado en
la diversidad de alternativas metodológicas que pueden ser empleadas.
Sin embargo la mejor prueba para rediseñar un programa,una clase,no la constituye el análisis “en
seco” del mismo sino en el proceso de su desarrollo.
Analicemos las diversas acciones investigativas que puede efectuar el docente para lograr un
desarrollo exitoso del proceso de enseñanza aprendizaje desde el microcurrículo.
Dentro del grupo de acciones que pueden realizarse está la de diagnosticar.En qué esferas puede
realizarse este?
En el contexto del microcurrículo el diagnóstico puede tener diferentes propósitos, todos con el fin
de ofrecer una “fotografía” de la realidad con la que trabajamos.
Se conoce bien el diagnóstico del rendimiento que tiene como fin saber el nivel de dominio de los
estudiantes sobre determinados conocimientos,el desarrollo de habilidades,el grado de madurez de
las reflexiones,sentimientos y actitudes de los estudiantes.Este se logra a través de diferentes
test,pruebas y observaciones.
El diagnóstico de los educandos como sujetos de enseñanza,destinado a conocer el ambiente
sociocultural de los estudiantes, sus motivaciones, y el contenido de su aprendizaje social.Algo así
como saber qué traen como consecuencia de influencias no precisamente escolares.
Otro tipo de diagnóstico es el de los problemas del currículo o del microcurículo.Estos brindan
información sobre las causas que originan diversos problemas en el rendimiento,en el retraso
escolar,en la inadaptación grupal,en problemas de disciplina,etc.
El diagnóstico en investigación es una de las primeras herramientas metodológicas que se emplean
para conocer la realidad y actuar sobre ella de tal forma que del diagnóstico se derivan otras vías
como son:la formulación de problemas,la formulación de hipótesis y la experimentación de cambios
para resolver los problemas y las hipótesis.
El diagnóstico no solo se realiza aplicando pruebas especialmente confeccionadas con este fin
(formales),sino que también puede realizarse a través de procedimientos informales como son:
 conversaciones abiertas en el aula,
 realización de preguntas sobre temas abiertos,
 relatos o incidentes inconclusos (con finales abiertos),
 registros de debates,
 registros de lectura y redacción,
 observación y registros del rendimiento,
 realización de ejercicios y tareas especiales.
Los datos que se acumulen como resultado de las acciones de diagnóstico deberán ser controladas
por el profesor con el auxilio de los propios estudiantes.
Existen multiplicidad de formas para realizar este tipo de acciones como parte de una actuación
investigativa del docente,sin embargo si importante es el diagnóstico, es importante también el
proceso de interpretación de los datos que este arroja,ya que de esto depende que se conciban
adecuadamente las intervenciones posteriores.
De los resultados e interpretación de los datos del diagnóstico se derivan las principales
modificaciones en los diferentes componentes del proceso.
Estas modificaciones pueden ser sometidas a experimentos por uno o varios docentes de la misma
escuela.La realización de este método recaba del docente la preparación de ciertas condiciones y del
control de variables,pero los resultados que le aporta a su práctica profesional son de incuestionable
valor.Resulta una de las vías más efectivas para la demostración del valor científico de una
alternativa pedagógica que resuelva los problemas prácticos diagnosticados previamente.
El experimento,en este caso en el campo de la Didáctica ,no puede ser concebido con las mismas
características del experimento en ciencias naturales.Es decir, no puede esperarse una
correspondencia biunívoca entre variables y los cambios que se operen, no van a ser lineales. Por
ello en los resultados del experimento lo más importante no es precisamente el dato estadístico
(aunque lo tiene), sino el analisis crítico de ese resultado para tratar de explicar hasta qué punto el
modelo propuesto es válido ante las condicines concretas en que se asumió.
Todo proyecto curricular que se lleve a la práctica deberá ser evaluado por el docente que lo
puso en práctica quien además de tomar como criterio evaluativo el nivel alcanzado por los estu-
diantes,deberá verificar si el diseño curricular de su proyecto funciona de acuerdo a lo
planeado.Esta evaluación debe hacerse de forma sistemática,integral,desde afuera y desde adentro.
Diferentes vías pueden emplearse con el fin de evaluar la calidad de los resultados:
 La observación por otros docentes de indicadores previamente fijados.
 la aplicación del criterio de expertos como evaluadores o jueces de los resultados.
 Mecanismos de autovaloración personal del docente y de los estudiantes.
 Análisis seriados comparativos del producto de la actividad de los estudiantes,durante todo el
proceso.
 Encuestas, entrevistas y otras técnicas que sirvan para recoger el nivel de satisfacción de los
involucrados en el desarrollo del proyecto.
En realidad lo expuesto hasta aquí describe someramente algunas de las vías que puede
emplear el docente para la optimización y perfeccionamiento continuo de sus proyectos
curriculares a nivel micro; muchos más pudieran utilizarse con vistas a profesionalizar aun
mas las funciones del docente,para que pase a ser de un “hacedor de docencia” a un
investigador de su realidad profesional.Con esto estará contribuyendo no solo al
enriquecimiento de la teoría y práctica pedagógica sino a sentirse mas pleno como
docente.

Conclusiones
Analizando integralmente el trabajo del maestro y despojándonos de concepciones positivistas y
reduccionistas acerca de sus funciones como profesionales de singular importancia, el profesor, es
inevitablemente un investigador curricular que trata de racionalizar hechos para ir trasnformando su
forma de obrar, y que, al mismo tiempo que lo hace,accede a niveles superiores de pensamiento
educacional y general que se traducen a su vez en nuevas pautas de actuación para la innovación.
Tareas que en el trabajo del docente aparecen diversificadas,como son:la elaboración y el desarrollo
curricular,la investigación del currículo,la innovación educativa y su propia formación profesional
contínua,deben verse de forma integrada,si se tiene en cuenta que todas son diferentes partes de un
mismo cuerpo,de una misma actividad profesional y que a partir del momento en que se separan
empiezan a distorsionarse.

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