Las razones de

formular correctamente
los objetivos

Porque nos obliga a fijar

claramente la conducta
final (competencia) en
términos en los que el
profesor pueda apreciar el
logro de los alumnos con el
fin de orientar, ayudar y
apoyar su aprendizaje.
Porque el alumno puede
conocer lo que se espera de
él, lo cual es elemento
motivador y centra en gran
medida su esfuerzo.
Porque es la única
forma de que el profesor y
el alumno puedan en
cualquier momento
observar y evaluar los
logros obtenidos y en qué
fase del proceso de
aprendizaje se encuentran.
Los objetivos en sus
acepciones tradicionales
Tradicionalmente se ha
mantenido una
nomenclatura a la hora de
expresar conceptualmente
los objetivos para la
educación. En el ámbito
del diseño, es tradicional la
diferenciación entre
objetivos generales,
específicos y operativos.
Hoy, sin negar la reciente
historia, y debido a un
exceso de adjetivación de
los objetivos, que ha dado
lugar a rigidez de
planteamientos, se tiende a
simplificar la terminología,
aceptándose genéricamente
el término «objetivos de
aprendizaje», o términos
similares para todos los
casos y variando
solamente, según el nivel
de desarrollo que se
solicite, el grado de
generalización o
concreción de cada uno de
ellos.
No obstante y como
dato a destacar, los
objetivos deben tomarse
siempre de forma
instrumental. Como
instrumentos de trabajo
poseen determinada
eficacia, pero nunca deben
ser considerados como un
fin en sí mismos.

Necesidades, tareas y objetivos

La relación entre necesidades, tareas y objetivos es

uno de los problemas más frecuentes con los que se
encuentra un programador, si no entiende bien las
diferencias, a veces sustanciales, que existen entre ellos.
Una necesidad, en los procesos de enseñanza-
aprendizaje, es la carencia que el alumno tiene, y que es
«necesario» subsanar. Es decir, el motivo por el que se
da todo el proceso. Muchas veces suele coincidir a
grandes rasgos con el objetivo general. En teoría de la
motivación suele considerarse como el «bien» a alcanzar.
Las tareas son las acciones que el alumno debe
ejecutar o realizar para lograr el bien o necesidad que
posee.
Los objetivos, ya se ha dicho en otros lugares, son
«bienes» o aprendizajes a alcanzar, que el alumno no
poseía. Algunas veces, tareas y objetivos son la misma
cosa, igual realidad. En otros casos, no. El programador
lo debe tener muy en cuenta ya que al diseñar procesos
de aprendizaje, las actividades deben variar en caso de
que las tareas y los objetivos estén correctamente
definidos.
Voy a poner un ejemplo. Un grupo de alumnos tiene
la «necesidad» de hacer un jarrón de cerámica vidriada.
Esto, si los alumnos no conocen todo el procedimiento,
puede considerarse el objetivo general: «Al finalizar el
proceso, los alumnos serán capaces de realizar un jarrón
de cerámica vidriada». Para realizar un jarrón de
cerámica vidriada, hay que realizar innumerables
«tareas» o «acciones». Buscar o seleccionar la arcilla,
modelar, secar, cocer, pintar, volver a cocer... Muchas de
esas acciones, o «tareas», las conoce ya el alumno, otras
debe aprenderlas. Las que debe «aprender», por la razón
de que no sabía hacerlas, son las que catalogamos como
«objetivos». Las que ya sabía, siguen siendo «tareas» a
realizar.
Sin embargo, en las actividades, tanto cuentan las
«tareas», ya que sin ellas sería imposible hacer el jarrón,
como las acciones que el alumno tiene que realizar para
lograr las «tareas» que no conoce cómo se hacen, es
decir, los «objetivos».

Objetivos, actividades y tiempos

El tiempo total para lograr un objetivo
El tiempo que dura un proceso de aprendizaje
completo, debe sus variaciones a la naturaleza de los
objetivos, a su grado de dificultad, a las condiciones en
que se da, al tiempo de que se dispone y a los
conocimientos de los alumnos. En el caso expuesto
anteriormente, podemos suponer, hipotéticamente que
para aprender a hacer un jarrón, si el alumno ya sabe
modelar, puede lograrse su aprendizaje completo, tal vez
en diez horas. Si no sabe modelar, tal vez necesite
cincuenta horas. Aquí, ya cambia sustancialmente el
sentido del tiempo. El proceso de aprendizaje debe durar
el tiempo que el alumno necesite para lograr los
objetivos. El programador debe situarse en esa realidad y
efectuar su organización de programas, tareas,
actividades y evaluaciones en función del tiempo que el
alumno necesita en aprender.
El tiempo y las actividades
Las actividades, además, tienen para el programador,
profesor, un tiempo. Muchos profesores, dan su clase,
magistral en muchos casos, contando solamente sus
propios tiempos, los de dar la clase. No contabilizan el
tiempo que tarda el alumno en realizar las suficientes
actividades como para dar por logrado el objetivo. Hay
en estos casos, muy frecuentes, una verdadera distorsión
entre el tiempo real de clases y el de aprendizaje. El
profesor dice: «Me ha dado tiempo para acabar el
programa». Habría que preguntarle: «¿Ha tenido el
alumno tiempo para aprenderlo?».
El tiempo en el objetivo
Mager, cuando nos dice cómo hay que formular un
objetivo, incluye muchas veces el tiempo, como
elemento que define, ya sean las condiciones en que se
alcanzará la conducta: «en tanto tiempo el alumno debe
realizar la actividad», como cuando lo plantea como
criterio de evaluación: «…logrando 200 pulsaciones en
un minuto». En ninguno de los dos casos Mager está
hablando del tiempo que tarda el alumno en lograr el
proceso completo, sino que se refiere siempre al mismo
objetivo: al tiempo en el que debe, al final del proceso,
ser capaz de realizar la habilidad que ha conseguido. En
muchos concursos oposición, en acciones ligadas a lo
manual o técnico, el tiempo de realización es de suma
importancia, ya que de él puede depender incluso la
supervivencia del individuo.
Sin embargo, no confundamos tiempo total de
aprendizaje, tiempo de cada actividad cuando el alumno
está aprendiendo, y el tiempo en el que presumiblemente
hay que realizar una acción para que esté bien hecha.

La historia (cuento) del Dux de Venecia

 Cuentan que el Dux de Venecia, gran mecenas de las
artes en el Renacimiento, encargó al taller del famoso
pintor Pius Ludovicus, la pintura de una gran obra que
inmortalizara su mandato y a su familia. El símbolo de la
estirpe, que se manifestaba en los escudos, armas,
adornos de la corte, vestuario de nobles y criados, era el
de un gallo de pelea.
El Dux, que se caracterizaba por su dureza, mandó
llamar al pintor a su presencia para encargarle el gran
cuadro que dominaría el salón de embajadores de su
palacio. Acordaron allí mismo hacer la obra de arte, así
como su precio, parte del cual fue adelantado por el Dux
al pintor en monedas de oro. Pasó el tiempo, varios
meses, y no dando el pintor señales de vida, envió el Dux
a un emisario, noble de su confianza, para averiguar la
situación del encargo. El noble volvió con la respuesta de
que el cuadro no estaba terminado, y que el pintor
necesitaba un adelanto más, en monedas de oro, sobre lo
pactado, así como más tiempo para realizar la obra.
Pasaron dos o tres años más, y otra vez el Dux envió a
su emisario, esta vez con soldados de su guardia
personal, con el fin de reforzar la autoridad del noble. El
pintor respondió de la misma forma, solicitando otra vez
más dinero al Dux. El tiempo siguió pasando, y enojado
ya el gobernante, mandó preparar su carruaje, y
acompañado de una fuerte y bien armada tropa, se
presentó en el taller del pintor. Pius Ludovicus lo recibió
al instante, calmó al Dux y lo hizo sentar en un cómodo
sillón. El pintor dio varias palmadas a las que acudieron
como por encanto todos sus pintores ayudantes y
aprendices, que saludaron ceremoniosamente al Dux. A
otras dos palmadas, la totalidad de los integrantes del
taller del pintor, desaparecieron y volvieron al instante,
unos con lienzos, otros con caballetes, otros con pinceles
y pinturas. Allí se desarrolló durante varias horas un
espectáculo que dejó al Dux anonadado. En cinco horas
el cuadro estaba pintado, y el gallo, magnífico,
representando a la estirpe del Dux, resaltaba en todo su
esplendor, sobre un paisaje mitológico lleno de símbolos
de la antigüedad.
El Dux, sin dejar de estar satisfecho con la obra,
preguntó al pintor la razón de una tardanza de varios
años para realizar un trabajo que se había pintado en
cinco horas. El pintor, tras una solemne reverencia, hizo
pasar al Dux y a su séquito al taller y a sus almacenes:
allí había decenas de bocetos, cientos de lienzos con
pinturas de gallos, y miles de ensayos de todas y cada
una de las partes del cuadro. «Ahí está nuestro trabajo de
tantos años», dijo el pintor.
Si tuviéramos que identificar técnicamente cada uno
de los pasos, podríamos decir que el tiempo de
aprendizaje que llevó a la consecución del objetivo,
fueron varios años. Las actividades para lograr el
aprendizaje, centenares de ellas, cada una con su tiempo
correspondiente. El tiempo que hipotéticamente se
pudiera reflejar en el objetivo: «Al finalizar el proceso, el
grupo de aprendices y operarios serán capaces de pintar
un gallo en cinco horas».

Los objetivos para la programación

En el ámbito del diseño, es tradicional la
diferenciación entre objetivos generales, específicos y
operativos antes de introducirse en el mundo de la
programación de unidades didácticas. Hoy, se tiende a
simplificar la terminología, aceptándose genéricamente
el término objetivos de aprendizaje (o similares) para
todos los casos y variando solamente, según el nivel de
desarrollo que se solicite, el grado de generalización o
concreción de cada uno de ellos. Aún así, presento un
esbozo de la forma tradicional de formular los objetivos
por su importancia histórica y las ventajas que todavía
pueden proporcionar en el diseño de la formación
profesional ocupacional.
1. Objetivos generales y objetivos específicos
Llamamos objetivo de aprendizaje u objetivo
didáctico a la formulación del comportamiento que se
pretende obtener.
Objetivo general, al que expresa el comportamiento
final que se pretende obtener.
Objetivo específico al que expresa el comportamiento
que se desea lograr en cada una de las tareas o pasos que
conducen al comportamiento final. El logro de todos los
objetivos específicos debe asegurar el logro del objetivo
general
El objetivo general se formula una vez que, previa
formulación del problema se ha precisado el
comportamiento final. Los ‘objetivos específicos’ se
formulan una vez que realizado el ‘análisis de tareas’, es
decir, se han precisado los comportamiento
subordinados.
En la etapa de ‘formulación de objetivos específicos’,
el programador debe formular objetivos, no sólo para los
comportamientos que cubren la distancia entre el nivel
de entrada y el comportamiento final sino también para
los comportamientos de entrada. Es decir:
Formula los objetivos que deberá haber alcanzado
quien desea entrar en el proceso.
Formula los objetivos que va a ir logrando paso a
paso el alumno hasta alcanzar el objetivo general.
2. Características de un objetivo de aprendizaje
correctamente formulado
Se explican en a continuación los criterios de Mager y
Gagné-Briggs con respecto a la formulación de objetivos
de aprendizaje. Los tres autores coinciden en que los
objetivos didácticos deben formularse en forma
operativa, o lo que es lo mismo, como objetivos
operacionales ( que están expresados en términos de
conductas observables y evaluables).
Mientras Mager señala que son tres los componentes
esenciales los que debe reunir un objetivo correctamente
formulado, Gagné y Briggs proponen cinco.

Objetivos según Mager

Las condiciones que debe reunir un objetivo

correctamente formulado son:
 Primero: Describir exactamente el
comportamiento final del alumno. Para ello señala que
el mismo debe ser expresado en términos de conducta
observable y medible, y que no permita dobles
interpretaciones.
Segundo: Describir en qué condiciones deberá
aparecer la conducta. En qué condiciones tendrá el
alumno que demostrar que alcanzó el objetivo. Algunos
ejemplos:
Dado un problema del tipo siguiente…
Dada una lista de…
Dada una matriz de correlaciones…
Dado un juego de herramientas de un tipo
determinado…
Dado un aparato que funciona correctamente…
Sin la ayuda de referencias…
Sin la ayuda de la regla de cálculo…
Sin la ayuda de ningún instrumento…
Tercero: especificar cual será el criterio para
evaluar al alumno, cual será el criterio de desempeño
mínimo. Describir como deberá mostrar la conducta para
darla por lograda.
El hecho de que se indique el criterio de exigencia no
exige que todos los alumnos demuestren el mismo nivel.
Si bien se especifica el nivel mínimo para aprobar, cada
alumno puede superar ese nivel de manera diferente, con
respecto a los demás.
Algunas de las maneras en que se puede describir el
mínimo aceptable al formular los objetivos son:
Expresar el tiempo mínimo:
Ejemplo: Recorrer 100 metros lisos en catorce
segundos.
Precisar el número mínimo de respuestas exactas
necesario para aprobar.
Ejemplo: Dado un esqueleto humano el alumno tiene
que identificar al menos 40 huesos.
Indicar el porcentaje o proporción.
Ejemplo: El alumno deberá pronunciar correctamente
al menos el 80 por ciento de las palabras que se le
presenten.
Definir el grado de desviación de la norma que se
considere aceptable.
 Ejemplo 1: …y para que se considere correcta la
solución del problema tendrá que aproximarse al número
entero más cercano.
Ejemplo 2: …el alumno deberá mostrar su dominio
del empleo de la balanza química pesando materiales con
precisión milimétrica.
Ejemplos de objetivos formulados según Mager
Ejemplo 1. Subrayar los sustantivos en un párrafo
dado, aceptándose hasta dos errores.
Conducta: Subrayar
Condición: en un párrafo dado
Criterio: hasta dos errores.
Ejemplo 2. Señalar en un mapa hidrográfico de
España los ríos dados en una lista, logrando al menos 8
de diez.
Conducta: Señalar los ríos.
Condición en un mapa hidrográfico y una lista de diez
ríos.
Criterio: …un mínimo de ocho…

Objetivos según Gagne-Briggs

Según Gagné-Briggs, los componentes de un objetivo

de aprendizaje son:
La capacidad a ser aprendida
Se entiende por ello la clase de aprendizaje que espera
que el estudiante logre. Gagné y Briggs han fijado los
siguientes verbos para cada uno de ellos: Demostrar,
ejecutar, identificar, clasificar, expresar, elegir y generar.
El objeto de la capacidad a ser aprendida.
Es decir, el asunto a la que está dirigida la capacidad.
Ejemplos: Ejecutar un salto
Discriminar los números pares y los impares.
La acción:
Se refiere a la conducta con la que va a demostrar la
capacidad que se desea que logre.
Ejemplos
Expresar una poesía, recitando
Discriminar los vasos y las copas, pintándolos con
distintos colores.
Identificar las partes de la hoja señalándolos en un
gráfico.
Situación
Hace referencia a la condición en que el alumno
deberá manifestar la capacidad aprendida.
Ejemplos: Dada una serie de nombres…
Dados aprendizajes de distintos dominios…
Equipos, herramientas y otras limitaciones:
Atiende a señalar con qué equipo o herramienta debe
realizar el alumno la conducta esperada y/o dentro de
qué limitaciones o ayudas.
Ejemplos:
…Usando un compás.
…En la columna correspondiente.
Ejemplos de objetivos formulados según Gagné-
Briggs:
Ejemplo 1 Expresar, consultando su memoria, los
elementos de un objetivo correctamente formulado según
Gagné-Briggs, escribiéndolos.
Capacidad a ser aprendida: expresar
Objeto de la capacidad a ser aprendida: los elementos
de un objetivo correctamente formulados.
Acción: escribiendo
Situación: consultando su memoria.
Equipo, herramientas y otras limitaciones: según
Gagné-Briggs.
Ejemplo 2 Identificar, dada una serie de figuras de
pájaros, la correspondiente al águila, escribiendo el
nombre debajo de la misma.
capacidad a ser aprendida: identificar
objeto de la capacidad a ser aprendida: la figura del
águila
acción: escribiendo el nombre
equipo, herramientas y otras limitaciones: debajo de
la figura.
situación: dada una serie de figuras de pájaros.
El criterio de desempeño mínimo aceptable:
Gagné y Briggs no incluyen en la formulación del
objetivo el criterio de desempeño mínimo aceptable. El
motivo radica en que según estos autores, lo que se debe
alcanzar es el dominio de la capacidad. El criterio de
desempeño mínimo aceptable se considera entonces
inútil ya que:
según el ‘principio de aprendizaje para el dominio’, la
mayoría de los objetivos deben ser alcanzados por la
mayoría de los alumnos, si son dadas las condiciones
adecuadas. El objetivo sería entonces siempre alcanzable
por el alumno, no interesa en cuantos intentos, ni en qué
tiempo.
El ‘dominio’ de una capacidad no se puede fijar en
criterios de desempeño mínimo; el dominio de cada clase
de aprendizaje alcanza niveles diferentes y propios según
el dominio a que pertenece. Por ejemplo, si se trata de
una destreza intelectual se habrá logrado el ‘dominio’ de
la misma en cuanto se la pueda usar para el aprendizaje
de otra más compleja.

Ejercicio de formulación de objetivos

Fase primera. Individual
Formular al menos tres objetivos de cada dominio del
aprendizaje, según la clasificación propuesta en el texto.
Elaborar una lista provisional de actividades con el
fin de lograr cada uno de los objetivos.
Realizar diversas acciones con el fin de evaluar el
grado de consecución de dichos objetivos.
Fase segunda. En grupos reducidos.
En un mural compuesto de tres secciones muy
definidas, diseñar una estrategia metodológica en la que
consten muy claramente los tres puntales de una
programación: Objetivos, actividades y pautas de
evaluación.
Fase tercera. En el grupo general.
Presentar los trabajos de grupo.
Defender cada trabajo.
El profesor modera un debate en el que se hacen
preguntas a los portavoces de los diversos grupos.
Ajustar las diversas programaciones, con el fin de
actuar con criterios relativos al feedback.
Fase cuarta. Todo el grupo.
Redactar una lista o documento en el que se
relaciones las principales dudas, facilidades y
dificultades que se han tenido durante el desarrollo de la
actividad. Servirá como autoevaluación y para solucionar
en próximas clases las dudas y problemas más
importantes en relación con los objetivos de aprendizaje.
 Algunos consejos para formular objetivos
La conducta que se espera alcanzar se expresa en
forma verbal, normalmente en infinitivo, dada la
costumbre actual y el uso de los programas renovados.
No se descartan otras formas ni la utilización de otros
tiempos de verbo.
Se enuncian generalmente en términos de conductas
que se puedan observar a corto o largo plazo. No se
descartan en algunos casos conductas difícilmente
observables a corto plazo o incluso las no observables,
siempre que se proceda a un programa de trabajo que
presuma su logro. El enunciado se hace en términos de
aprendizajes a lograr por el alumno y no en función de
actividades, contenidos o propósitos de enseñanza del
profesor.
Deben enunciarse con precisión, utilizando términos
unívocos y ser unitarios. Cada enunciado debe hacer
referencia a un solo proceso de aprendizaje.
Deben enunciarse con un nivel adecuado de
generalidad y representar los resultados directos
deseados de una serie planificada de experiencias de
aprendizaje.
Deben ser realistas en lo que se refiere al tiempo de
que se dispone para su adquisición y a las características
del nivel en el que está el alumno.