GUIA DE EVALUACIÓN Y AUTOEVALUACIÓN

DEL TRABAJO ACADÉMICO II

Diplomado en Gestión Escolar y Segunda Especialidad con mención en
Gestión Escolar con Liderazgo Pedagógico
1
Guía de evaluación y autoevaluación del Trabajo Académico II

Adaptado por:

© Martha Espinoza Uribe

© Sonia Cajahuamán Rosas
© Germán Hernández Montalvo

Autores:

©Luis Guerrero Ortiz, 2017

©José Luis Gargurevich, 2017
©Ana Clotilde Cavero Cores, 2017

Editado por:
Ministerio de Educación del Perú
Calle Del Comercio 193, San Borja
Lima, Perú. Teléfono (511) 615-5800
www.minedu.gob.pe
Primera edición: octubre 2017
En el presente documento, se utilizan de manera inclusiva
términos como “el director”, “el docente”, “el estudiante” y
sus respectivos plurales (así como otras palabras equivalentes
en el contexto educativo) para referirse a hombres y mujeres.
Esta opción se basa en una convención idiomática y tiene por
objetivo evitar las formas para aludir a ambos géneros en el
idioma castellano (“o/a”, “los/las” y otras similares), debido
a que implican una saturación gráfica que puede dificultar la
comprensión lectora.

Publicado: noviembre 2017

Ministerio de Educación
Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción de este material por cualquier
medio, total o parcialmente, sin permiso expreso de los editores.

2
Índice
Capítulo 1....................................................................................................................................... 4
El Trabajo Académico en el marco de las competencias del Diplomado y Segunda Especialidad
....................................................................................................................................................... 4
1.1. El enfoque que sustenta el Módulo 6 y su articulación con los Módulos ....................... 4
1.2. Correspondencia entre desempeños exigidos, dominios y competencias del MBDDi .. 7
1.3. Los módulos y su articulación con el Trabajo Académico en la perspectiva de la mejora
continua ................................................................................................................................... 11
1.4. Procesos, referentes, habilidades y productos en la elaboración del Trabajo Académico
.................................................................................................................................................. 13
1.5. Evaluación del Diplomado y Segunda Especialidad ........................................................16
Capítulo 2 ..................................................................................................................................... 19
El Instrumento: “Guía de Evaluación y Autoevaluación del Trabajo Académico II” ................ 19
2.1. Presentación...................................................................................................................... 19
2.2 Finalidades ......................................................................................................................... 19
2.2. Proceso de construcción del Instrumento ..................................................................... 20
2.3. Ejes del Instrumento (Tabla 1) ........................................................................................ 20
2.4. Guía de autoevaluación y evaluación del Trabajo Académico II (Tabla 2).................... 25
Instrumento de Evaluación y Autoevaluación Módulo 6 ..................................................... 26
2.5. Criterios para la valoración de los elementos presentes en el Trabajo Académico..... 30
Capítulo 3 .................................................................................................................................... 32
Sugerencias al desarrollo de los procesos de retroalimentación del Trabajo Académico ........... 32
3.1. Actividades sugeridas ...................................................................................................... 32
Las actividades que se sugieren para la retroalimentación del Trabajo Académico por parte
de los formadores son: ........................................................................................................... 32
Glosario ....................................................................................................................................... 34
Anexos ........................................................................................................................................ 35

3
Capítulo 1
El Trabajo Académico en el marco de las competencias del
Diplomado y Segunda Especialidad

1.1. El enfoque que sustenta el Módulo 6 y su articulación con los Módulos

Una mirada al perfil de egreso del participante en el Diplomado en Gestión Escolar y Segunda
Especialidad con mención en Gestión Escolar con Liderazgo Pedagógico hace evidente la
correspondencia de este perfil con los planteamientos de diferentes referentes que han sido
fruto, en nuestro país, de construcciones conjuntas entre el Estado y la Sociedad o que
representan criterios normativos de valoración del desempeño del directivo.

Principalmente, podemos anotar dos de estos referentes que aportan a contextualizar el

trabajo académico en el marco de las competencias del Diplomado y la Segunda Especialidad:
el Proyecto Educativo Nacional (PEN) y el Marco del Buen Desempeño Directivo (MBDDir).

El Objetivo 4 del PEN, “Una gestión descentralizada, democrática, que logra resultados y es
financiada con equidad” (Consejo Nacional de Educación, 2006), integra en sí la aspiración
colectiva de contar con instituciones educativas con un nivel de autonomía 1 que les permita
definir su identidad institucional, y que esta identidad, a su vez, sea movilizadora de aquellos
cambios que permitan a esta institución educativa ser eficaz, esto es, conseguir resultados,
lograr aprendizajes; así como, mejorar en relación con aquello que han definido como sueño,
como lo que pretenden ser y lograr.

Creemos entonces en el cambio de la escuela desde la misma escuela. Donde el cambio es

promovido por el liderazgo pedagógico del directivo, se sostiene en un liderazgo distribuido y
en una comunidad educativa que aprende de manera permanente; se logra a partir de una
combinación de estas condiciones internas y otras condiciones externas (políticas, apoyo, entre
otras) a la institución educativa, las cuales interactúan entre sí. Finalmente, se mantiene cuando
estas prácticas de liderazgo, de relación y de actitud frente al aprendizaje pasan a formar parte
de la cultura escolar, de un modo de pensar y hacer que incluye, que promueve la participación,
que busca el aprendizaje de todos y todas, que genera nuevos procesos de cambio y de mejora.

Por otro lado, el MBDDir refuerza en sus dominios, como criterio de valoración del desempeño
del directivo, la capacidad de este de generar condiciones y liderar los procesos conducentes al
cambio, los cuales ponen como prioridad la mejora de los aprendizajes, a partir de la
“planificación, la convivencia democrática e intercultural y la participación de las familias y

1
Hablamos aquí de la Autonomía diferenciada: Autonomía escolar entendida como “la capacidad de
las escuelas para decidir y desarrollar iniciativas propias en relación con su modelo de organización, su
desarrollo y evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como la gestión de los recursos
humanos y materiales necesarios para el logro de sus metas” (Murillo, 2017). Diferenciada, en términos
del autor, en el sentido de “establecer un contrato diferencial” entre la Administración y las escuelas,
de tal forma que aquellas con una mayor capacidad para poner en marcha procesos de cambio por sí
solas, tengan una mayor autonomía, mientras que las que tienen dificultades para iniciar y mantener
procesos de transformación exitosos reciban un mayor apoyo (…)”.

4
 comunidad, (…) evaluando sistemáticamente la gestión de la institución educativa”; así como,
a través del “desarrollo de la profesionalidad docente y el proceso de acompañamiento
sistemático al docente para la mejora de los aprendizajes (…)” (Marco del Buen Desempeño
Directivo, 2015).

De allí que las competencias y los contenidos temáticos del Diplomado y la Segunda
Especialidad asumen estos criterios y referentes para configurar un perfil de egresado,
orientado a que este sea capaz de concebir la mejora de su escuela y la mejora de los
aprendizajes, a partir de la integración de cada uno de los elementos expuestos.

Perfil de Egreso

Diplomado en Gestión Escolar y Segunda especialidad con mención en Gestión escolar con
Liderazgo Pedagógico
Diseña y planifica alternativas de solución
Toma decisiones informadas y
ante problemas priorizados, a partir del
contextualizadas con criterio ético, a
análisis de la realidad de su institución
partir de prioridades establecidas y
educativa, del contexto, las políticas y
evidencias, recogidas en el entorno
normatividad vigente; haciendo uso óptimo
institucional, familiar, social y ambiental.
de los recursos a su alcance; y
responsabilizándose por los resultados de
aprendizaje.

Gestiona el clima institucional

Acompaña y evalúa el desempeño docente promoviendo la participación y la
desde su rol de líder pedagógico, impulsando convivencia democrática con un enfoque
la reflexión crítica para la mejora continua de intercultural, ambiental e inclusivo, que
los procesos pedagógicos. asegure una organización social efectiva.

Analiza, reflexiona y maneja estrategias que

contribuyen a su desarrollo interpersonal y el de su
comunidad educativa, en el marco de su práctica
directiva, a fin de reafirmar su vocación, identidad y
responsabilidad profesional para fortalecer su
liderazgo pedagógico.

El Trabajo Académico, como producto integrador del proceso de formación en el Diplomado y

Segunda Especialidad, se configura entonces como la síntesis de este perfil, en la medida que
recoge, a nivel del discurso del directivo, la movilización de los significados que este posee, en
relación con los elementos que se conjugan al momento de plantear soluciones a sus
problemas, o de identificar aquellas prácticas que permiten mejorar los aprendizajes.

5
 En este sentido, el Trabajo Académico como Plan de Acción o como sistematización de una
Buena Práctica de gestión, se propone como posibilidad de mejora, ya sea asumiéndose como
el diseño de una intervención en materia de gestión curricular, el cual a su vez, es elemento
activador, integrador y desencadenante de otros procesos en la Institución Educativa (Plan de
Acción) o como alternativa de mejoramiento de los procesos en la institución educativa que fue
implementada y que dio resultados directa o indirectamente en el aprendizaje de los
estudiantes (Buenas prácticas).

El enfoque que subyace la formulación del trabajo académico prioriza los siguientes aspectos:

1. Orientación a resultados:

La gestión de la escuela debe estar centrada en los aprendizajes. En la agenda de todos los
actores educativos debe prevalecer la visualización de esa imagen objetivo para orientar las
acciones. Visión, luego Acción

2. Enfoque territorial:

Cada escuela es una realidad situada en un contexto y en un territorio: los aprendizajes que
se espera gestionar son resultados que responden a sujetos, necesidades, demandas,
potencialidades. Concentrarse en las demandas que la sociedad le hace a la educación. En
ese sentido, gestionar la escuela no se basa en actos de cumplimiento, sino en acciones de
respuesta a los sujetos.

3. Enfoque participativo:

La planificación es movilizadora, se construye desde percepciones, expectativas y

valoraciones de los actores. El problema tiene que ser legítimo y la solución es
interinstitucional/interdisciplinaria. Es vital asumir que la participación de la comunidad
educativa se gestiona con intencionalidad y transparencia, abriendo la escuela a la sinergia
de múltiples actores.

4. Enfoque transformacional:

Las acciones de la escuela generan valor, transforman sentidos, modifican la realidad.

Permiten dar el salto desde el problema al cambio. Gestión educativa es activar un proceso
de cambio y transformación. Por ende, debe gestionarse tomando en cuenta que aquello
que se hace y que no transforma una realidad, no es necesario y que las transformaciones
son procesos que se interrelacionan y se activan entre sí.

5. Liderazgo pedagógico:

Esta transformación se funda en la agencia de los sujetos, en el liderazgo pedagógico que

actúa el directivo. En ese sentido, la gestión escolar se moviliza por decisiones del directivo,
promoviendo una comunidad educativa que aprende, que se mira a sí misma y entre otros,
que acompaña para mejorar. El liderazgo es la pieza que permite esas transformaciones.

6
1.2. Correspondencia entre desempeños exigidos, dominios y competencias
del MBDDi

Matriz de coherencia extraída del Plan de Estudios del Diplomado en Gestión Escolar y
Segunda Especialidad en Gestión Escolar con Liderazgo Pedagógico.

Competencias y desempeños del Marco de Buen Desempeño del Directivo respecto a los
rasgos del perfil del egresado del plan general del Diplomado y Segunda Especialidad

MARCO DEL BUEN DESEMPEÑO DIRECTIVO Rasgos del perfil del egresado del
Competencias Desempeños seleccionados Diplomado y Segunda Especialidad

Competencia 1. 1. Diagnostica las 1. Diseña y planifica alternativas de solución

Conduce la características del entorno ante problemas priorizados, a partir del
planificación institucional, familiar y análisis de la realidad de su institución
institucional a partir social que influyen en el educativa, del contexto, las políticas y
del conocimiento de logro de las metas de normatividad vigente; haciendo uso óptimo
los procesos aprendizaje. de los recursos a su alcance; y
pedagógicos, el clima responsabilizándose por los resultados de
escolar, las aprendizaje.
características de los 2. Toma decisiones informadas y
estudiantes y su contextualizadas con criterio ético, a partir de
entorno, orientándola prioridades establecidas y evidencias,
hacia el logro de recogidas en el entorno institucional, familiar,
metas de aprendizaje. social y ambiental.

5. Analiza, reflexiona y maneja estrategias que

contribuyen a su desarrollo interpersonal y el
de su comunidad educativa, en el marco de su
práctica directiva, a fin de reafirmar su
vocación, identidad y responsabilidad
profesional para fortalecer su liderazgo
pedagógico.

2. Diseña y/o adapta de

manera participativa los
instrumentos de gestión
escolar teniendo en cuenta
las características del
entorno institucional,
familiar y social, y
estableciendo metas de
aprendizaje.

7
Competencia 2. 3. Promueve espacios y 2. Toma decisiones informadas y
Promueve y sostiene mecanismos de contextualizadas con criterio ético, a partir de
la participación participación y organización prioridades establecidas y evidencias,
democrática de los de la comunidad educativa recogidas en el entorno institucional, familiar,
diversos actores de la en la toma de decisiones y social y ambiental.
institución educativa, en el desarrollo de acciones 3. Gestiona el clima institucional promoviendo
las familias y la previstas para el la participación y la convivencia democrática
comunidad a favor de cumplimiento de las metas con un enfoque intercultural, ambiental e
los aprendizajes, así de aprendizaje. inclusivo, que aseguren una organización
como un clima escolar escolar efectiva
basado en el respeto,
5 Analiza, reflexiona y maneja estrategias que
el estímulo, la
contribuyen a su desarrollo interpersonal y el
colaboración mutua y
de su comunidad educativa, en el marco de su
el reconocimiento de
práctica directiva, a fin de reafirmar su
la diversidad.
vocación, identidad y responsabilidad
profesional para fortalecer su liderazgo
pedagógico.

4. Genera un clima escolar

basado en el respeto a la
diversidad, colaboración y
comunicación permanente
afrontando y resolviendo
las barreras existentes.

5. Maneja estrategias de
prevención y resolución
pacífica de conflictos
mediante el diálogo, el
consenso y la negociación.

6. Promueve la
participación organizada de
las familias y otras
instancias de la comunidad
para el logro de las metas
de aprendizaje a partir del
reconocimiento de su
capital cultural.

Competencia 3. 7, 8, 9 y 10 Gestiona el uso 1. Diseña y planifica alternativas de solución

Favorece las óptimo de los recursos con ante problemas priorizados, a partir del
condiciones que cuenta la Institución análisis de la realidad de su institución
operativas que Educativa, asegurando el educativa, del contexto, las políticas y
aseguren aprendizajes cumplimiento de metas y normatividad vigente; haciendo uso óptimo
de calidad en todas y resultados. de los recursos a su alcance; y
todos los estudiantes, responsabilizándose por los resultados de
gestionando con aprendizaje.

8
equidad y eficiencia 2. Toma decisiones informadas y
los recursos humanos, contextualizadas con criterio ético, a partir de
materiales, de tiempo prioridades establecidas y evidencias,
y financieros, así como recogidas en el entorno institucional, familiar,
previniendo riesgos. social y ambiental.

12. Gestiona la información

que produce la Institución
Educativa y la emplea como
insumo en la toma de
decisiones institucionales
en favor de la mejora de los
aprendizajes.

13. Implementa estrategia y

mecanismos de
transparencia y rendición
de cuentas de la gestión
escolar ante la comunidad
educativa.

Competencia 4. Lidera 14. Conduce de manera 1. Diseña y planifica alternativas de solución

procesos de participativa los procesos ante problemas priorizados, a partir del
evaluación de la de autoevaluación y mejora análisis de la realidad de su institución
gestión de la continua, orientándolos al educativa, del contexto, las políticas y
institución educativa y logro de las metas de normatividad vigente; haciendo uso óptimo
de rendición de aprendizaje. de los recursos a su alcance; y
cuentas en el marco responsabilizándose por los resultados de
de la mejora continua aprendizaje.
y el logro de 2. Toma decisiones informadas y
aprendizaje. contextualizadas con criterio ético, a partir de
prioridades establecidas y evidencias,
recogidas en el entorno institucional, familiar,
social y ambiental.
5. Analiza, reflexiona y maneja estrategias que
contribuyen a su desarrollo interpersonal y el
de su comunidad educativa, en el marco de su
práctica directiva, a fin de reafirmar su
vocación, identidad y responsabilidad
profesional para fortalecer su liderazgo
pedagógico.

Competencia 5. 16. Genera espacios y 3. Gestiona el clima institucional promoviendo

Promueve y lidera una mecanismos para el trabajo la participación y la convivencia democrática
comunidad de colaborativo entre con un enfoque intercultural, ambiental e
aprendizaje con las y docentes y la reflexión inclusivo, que aseguren una organización
los docentes de su sobre las prácticas escolar efectiva
institución educativa pedagógicas que 2. Toma decisiones informadas y
basada en la contribuyen a la mejora de contextualizadas con criterio ético, a partir de

9
colaboración mutua, la enseñanza y del clima prioridades establecidas y evidencias,
la autoevaluación escolar. recogidas en el entorno institucional, familiar,
profesional y la social y ambiental.
formación continua 5. Analiza, reflexiona y maneja estrategias que
orientada a mejorar la contribuyen a su desarrollo interpersonal y el
práctica pedagógica y de su comunidad educativa, en el marco de su
asegurar logros de práctica directiva, a fin de reafirmar su
aprendizaje. vocación, identidad y responsabilidad
profesional para fortalecer su liderazgo
pedagógico.

17. Estimula las iniciativas de

las y los docentes
relacionadas con
innovaciones e
investigaciones
pedagógicas, impulsando la
implementación y
sistematización de las
mismas.

Competencia 6. 18. Orienta y promueve la 3. Gestiona el clima institucional promoviendo

Gestiona la calidad de participación del equipo la participación y la convivencia democrática
los procesos docente en los procesos de con un enfoque intercultural, ambiental e
pedagógicos al planificación curricular a inclusivo, que aseguren una organización
interior de su partir de los lineamientos escolar efectiva
institución educativa a del sistema curricular 4. Acompaña y evalúa el desempeño docente
través del nacional y en articulación desde su rol de líder pedagógico, impulsando
acompañamiento con la propuesta curricular la reflexión crítica para la mejora continua de
sistemático a las y los regional. los procesos pedagógicos.
docentes y la reflexión
conjunta con el fin de 19. Propicia una práctica
alcanzar las metas de docente basada en el
aprendizaje aprendizaje colaborativo y
por indagación, y el
conocimiento de la
diversidad existente en el
aula y lo que es pertinente a
ella.

20 y 21. Monitorea los

procesos de gestión de aula
y evaluación de logros de
aprendizaje. Empodera al
profesor como autoridad
pedagógica en su aula.

10
1.3. Los módulos y su articulación con el Trabajo Académico en la perspectiva
de la mejora continua

El planteamiento o identificación de propuestas de solución a los problemas o

propuestas de mejora de los procesos en la institución educativa orientadas a
generar mayores y mejores aprendizajes, no se realiza en el vacío. El proceso de
formación a nivel académico se alimenta del proceso de formación especializada para
el cargo directivo que es recibida en el Diplomado y Segunda Especialidad, a partir de
los contenidos temáticos impartidos.

La temática de cada módulo, abordada en los talleres presenciales y virtuales como

en el contenido transversal de Habilidades Interpersonales, Círculos de
Interaprendizaje de gestión escolar (CIAG), visitas a las Instituciones Educativas y
Formación a distancia; aporta generando valor en el proceso de movilización de los
significados a los que aludimos líneas atrás. Estas temáticas se integran en el Trabajo
Académico como referentes teóricos, criterios de profundización para el análisis de
las causas y/o factores que inciden en la solución de determinado problema, o como
líneas de acción que configuran las estrategias implementadas o a implementarse.
Tal es así que se teje un itinerario en el proceso formativo capaz de desencadenar
procesos de cambio.

11
 Módulo 1: "La dirección escolar. Gestión de la complejidad y diversidad de la institución educativa"

Comprender que la centralidad del quehacer educativo se Concentrarse en las demandas y necesidades de estas
encuentra en el aprendizaje de las personas. personas, para poder dar respuesta.

Módulo 2: "Planificación escolar. La toma de decisiones informada"

Desarrollar la capacidad de planificar, no para cumplir con
Identificar y priorizar estas demandas. Determinar metas y
exigencias administrativas, sino para responder a las
resultados siendo conscientes de los procesos.
demandas de las personas.

Módulo 3: "Participación y clima institucional para una organización escolar efectiva"

Las transformaciones son procesos que se interrelacionan y
Planificar tomando en cuenta que aquello que se hace y que
se activan entre sí; además requieren la participación de la
no transforma una realidad, no es necesario.
comunidad educativa en su conjunto.

Módulo 4: "Gestión curricular, Comunidades de Aprendizaje y Liderazgo Pedagógico"

Asumir que la participación de la comunidad educativa se
gestiona; así como se gestiona lo que los estudiantes Pero no es posible que los estudiantes aprendan si no
aprenden. participa toda la comunidad.

Módulo 5: "Monitoreo, Acompañamiento y Evaluación de la práctica docente"

Entender que el aprendizaje permanente de la comunidad El aprendizaje se facilita si se es capaz de mirarse a uno
educativa es también condición para que los estudiantes mismo desde fuera; así como de dejarse mirar y acompañar
aprendan. por otros, para mejorar.

Módulo 6: "Trabajo Académico II"

Comprometerse con generar las condiciones para que la
escuela mejore: mirar al sector educación como una unidad, Asumir el liderazgo pedagógico que permita a la comunidad
en la que a diferente escala, todos se encuentran en proceso educativa en su conjunto, aprender y mejorar.
de aprender y mejorar.

12
1.4. Procesos, referentes, habilidades y productos en la elaboración del
Trabajo Académico

Desde el inicio del proceso de formación, el Trabajo Académico fue concebido como un
producto que integra y sustenta los aprendizajes desarrollados durante todo el proceso de
formación, (León, A. y Espinoza, L., 2016, p. 5) Ello implica, como hemos mencionado
anteriormente, la incorporación de los referentes teóricos; así como, de las capacidades
desarrolladas, en cada uno de los módulos al producto final.

Pero esta incorporación se ha dado de manera progresiva. Los aportes de los contenidos
temáticos y transversales de los módulos de formación han significado revisión y reajuste
permanente del Trabajo Académico, en una lógica que podemos describir de la siguiente
manera:

a) Módulo 0
En este módulo introductorio se aborda el Trabajo académico desde el mismo punto de
partida con el que estamos contextualizando este instrumento de evaluación:
relacionamos los módulos entre sí y estos, con el Trabajo Académico. Ubicamos el mismo,
en la lógica de procesos y mejora continua. Hacemos énfasis en el rol del líder
pedagógico.
Se plantea la ruta de construcción del Trabajo académico desde la motivación interna del
participante para asumir el compromiso con la propuesta de cambio que diseñará, a partir
del desarrollo de sus capacidades en gestión y del reconocimiento o identificación de sus
objetivos personales en relación con esta propuesta, desde procesos de
autoconocimiento y autovaloración.

b) Módulo 1: La dirección escolar. Gestión de la complejidad y diversidad de la institución

educativa
La comprensión de la complejidad y la diversidad en la institución educativa implica el
conocimiento de las personas que son parte de ella, de sus necesidades y aspiraciones.
Una educación que aporta al desarrollo de las personas y a la construcción de estructuras
con mayores e iguales oportunidades para todos pasa por procesos de construcción de
sueños colectivos, pero también por el análisis de aquellas condiciones con las que es
posible alcanzarlos.
Se construye la visión, se identifican los problemas, se establecen criterios para
priorizarlos, se analizan las causas y factores asociados a los mismos. Se requiere para
ello, capacidad de escucha de la comunidad educativa, empatía para asumir como propias
las necesidades del otro, asertividad para comunicar los sueños.

c) Módulo 2: Planificación escolar. La toma de decisiones informada

El desarrollo de la capacidad para planificar va más allá del cumplimiento de exigencias
administrativas. La planificación ha de darse en el contexto de la atención a las
necesidades de las personas. Para ello, es importante tener claridad sobre los procesos
que permiten a la institución educativa dar respuesta a estas necesidades.
El enfoque de gestión por procesos y el enfoque territorial se asumen en el proceso de
planificación. Se contextualizan y priorizan los problemas del Plan de Acción, se analizan
las alternativas, se establecen los objetivos, metas y resultados. La comunicación eficaz

13
 es relevante en el desarrollo de procesos participativos de planificación, el desarrollo de
habilidades para el trabajo colaborativo es condición para la generación de comunidades
de aprendizaje.

d) Módulo 3: Participación y clima institucional para una organización escolar efectiva

En este módulo se elabora el Informe del Diagnóstico y el Informe de la Buena Práctica.
Se espera que los participantes sean capaces de relacionar la experiencia identificada o a
implementarse con referentes teóricos que las sustenten, a partir de la construcción de
categorías y subcategorías. Se revisa, además, la consistencia interna del Plan de Acción;
así como las líneas temáticas y enfoques de la Buena Práctica.
Por otro lado, para gestionar un cambio es necesaria la participación de la comunidad
educativa en su conjunto. El clima institucional incide en la organización escolar, por lo
que es necesario gestionarlo: autorregulación emocional, prevención del agotamiento
profesional, entre otros aspectos que influyen en un adecuado clima institucional. Estos
elementos contribuyen al análisis del Plan de acción y la Buena Práctica.

e) Módulo 4: Gestión curricular, Comunidades de Aprendizaje y Liderazgo Pedagógico

¿Qué es lo que el Sistema Educativo entrega? ¿Cuál es el producto del sistema que el
estudiante consume y que finalmente lo lleva a lograr aprendizajes? Asumimos que las
experiencias de aprendizaje son una respuesta a estas preguntas; experiencias que al ser
significativas permiten al estudiante aprender. ¿Cómo se generan estas experiencias?
La Gestión Curricular se ubica, entre los procesos de la institución educativa, como un
proceso activador de los otros procesos existentes, puesto que lo más importante y la
razón de ser y existir de las instituciones educativas es el aprendizaje. El planteamiento
del Plan de Acción o la identificación de la Buena Práctica asumen la recuperación de un
proceso generador de aprendizajes de los estudiantes.
Se analiza la alternativa elegida o la implementada y se sustenta lo trabajado. Se revisan
los procesos de gestión curricular, considerando habilidades interpersonales como
resolver conflictos, manejar situaciones de violencia y disciplina restaurativa.

f) Módulo 5: Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la práctica docente

Llega el momento de finalizar el diseño del Trabajo Académico. Los procesos implicados
para este fin incluyen revisar la integración de los elementos de cada uno de los módulos
formativos; así como, elaborar/identificar la estrategia de monitoreo y evaluación.
El monitoreo, acompañamiento y evaluación se trabajan en el marco de la mejora
continua y de la consolidación de las Comunidades Profesionales de Aprendizaje, como
condición para que los estudiantes aprendan. Se ponen en juego, la valoración de las
diferencias, la convivencia democrática y el bienestar intercultural e inclusivo.

g) Módulo 6: Trabajo Académico I y II

El Trabajo Académico elaborado es un documento que permite al directivo analizar una
situación específica de su realidad educativa, para actuar y generar condiciones de
mejora; como también para sistematizar una experiencia exitosa para sus futuras
prácticas con niveles óptimos.

14
 Esta actuación, desde la implementación de las estrategias diseñadas para solucionar el
problema identificado, como para contar con lineamientos de gestión a partir de las
lecciones aprendidas extraídas de la buena práctica sistematizada.
Su rol de líder pedagógico se ve plasmado en estas estrategias y lineamientos. Este
liderazgo se define además, en la relación con su comunidad educativa. Se considera,
entonces, la participación de diferentes actores de la comunidad, como criterio de
viabilidad de la implementación de estrategias y lineamientos.

Procesos, referentes, habilidades y productos en la elaboración del Trabajo Académico

Módul Proceso Referentes Habilidades Producto
o Interpersonales

0  Relación entre los  Liderazgo Autoconocimiento, Contextualización del

módulos y el trabajo pedagógico autovaloración y Trabajo Académico en el
académico.  Ruta de cambio motivación interna Diplomado y Segunda
ordenado Especialidad

1  Construcción de la  La escuela que Empatía, escucha Identificación del problema,

Visión queremos activa, comunicación y análisis de causas y factores
asertividad asociados

2  Planificación en el  Nudo crítico – Comunicación eficaz, Contextualización y

marco de la gestión metas trabajo colaborativo y priorización de las
por procesos  Enfoque territorial comunidades de alternativas
 Ciclo de mejora aprendizaje
continua

3  Categorización y  Clima institucional Autorregulación Informe del Diagnóstico

elaboración del marco  Gestión de la emocional, clima (Estrategias)
teórico convivencia como institucional y
condición para prevención del
generar agotamiento
aprendizajes profesional

4  Sustentación de Plan  Gestión Curricular Resolución de Marco referencial del Plan de

de Acción y Buena como proceso conflictos, manejo de Acción y Buenas Prácticas
Práctica activador de otros situaciones de
procesos violencia, disciplina
restaurativa

5  Integración de los  Se retoma la visión Valoración de la Matriz de metas, objetivos y

elementos de los de cambio, posible diferencias, convivencia actividades
módulos a partir del democrática y bienestar
 Elaboración de aprendizaje intercultural e inclusivo
estrategia de permanente de la
monitoreo y institución
seguimiento educativa.

6  Evaluación del  Liderazgo

diagnóstico, pedagógico:
alternativa y diseño Agencia de cambio
 Retroalimentación del
diseño

15
 Esta secuencia permitía que los participantes transitaran desde la construcción de la Visión
de la Institución Educativa (una visión construida desde el contexto territorial y situacional
de la escuela, y participativamente con la voz de los actores, sus demandas y necesidades),
hacia el planeamiento, la generación de condiciones claves para la consecución de la visión
(la convivencia democrática), para aterrizar luego en el aspecto medular de la gestión
escolar: el currículo como dinamizador de todos los aspectos a ser gestionados.
Finalmente, todos estos elementos permitían ratificar la visión de cambio y abordar el ciclo
de la mejora continua.

Esto es, movilizar a los participantes en una dinámica desde la Visión, el Planeamiento, el
Análisis de las Condiciones, la Gestión Curricular, hasta la Mejora Continua para expresar su
quehacer como líderes pedagógicos de la escuela.

1.5. Evaluación del Diplomado y Segunda Especialidad

El Trabajo Académico constituye el 15 % del total de créditos (40) que el directivo obtiene
al finalizar el Programa, dicho porcentaje se obtiene de la suma de las proporciones de
créditos de cada uno de los tipos de formación del Diplomado y Segunda Especialidad
respecto al total de cada módulo.
A continuación, se muestra la tabla que explica la proporción de cada tipo de formación
respecto al total de créditos por módulo:

Módulo Criterios Porcentaje Proporción de N.° de

porcentaje respecto créditos
a los créditos por (peso)
módulo
0 Talleres de Capacitación 52 % 2, 08 4
presenciales
Contenidos Transversales de 10 % 0, 4
Habilidades Interpersonales
Módulo 6 Trabajo Académico I 26 % 1, 04
Asesoría en Gestión Escolar 2% 0, 08
CIAG 10 % 0, 4
Total del Módulo 100% 4
1 Talleres de Capacitación 67 % 4,02 6
presenciales
Contenidos Transversales de 10 % 0, 6
Habilidades Interpersonales
Módulo 6 Trabajo Académico I 5% 0, 3
Asesoría en Gestión Escolar 5% 0, 3
CIAG 13 % 0, 78
Total Módulo 100 % 6
2 Talleres de Capacitación 73 % 4, 38 6
presenciales

16
 Contenidos Transversales de 10 % 0, 6
Habilidades Interpersonales
Módulo 6 Trabajo Académico I 6% 0, 36
Asesoría en Gestión Escolar 5% 0, 3
CIAG 6% 0, 36
Total Módulo 100 % 6
3 Contenido Módulo (Talleres 72 % 4, 32 6
presenciales y distancia)
Contenidos Transversales de 8% 0, 48
Habilidades Interpersonales
Trabajo Académico I 6% 0, 36
Asesoría en Gestión Escolar (visita 8% 0, 48
I.E)
CIAG 6% 0, 36
Total Módulo 100 % 6
6 Formación a Distancia 8% 0, 16 2
Contenido Transversal de 8% 0, 16
Habilidades Interpersonales
Trabajo Académico I 62 % 1, 24
CIAG 22 % 0, 44
Total Módulo 100 % 2

4 Contenido Módulo (Talleres 72 % 5, 04 7

presenciales y distancia)
Contenidos Transversales de 8% 0, 56
Habilidades Interpersonales
Trabajo Académico II 6% 0, 42
Asesoría en Gestión Escolar (visita 8% 0, 56
I.E)
CIAG 6% 0, 42
Total Módulo 100 % 7
5 Contenido Módulo (Talleres 72 % 5, 04 7
presenciales y distancia)
Contenidos Transversales de 8% 0, 56
Habilidades 0, 42Interpersonales
Trabajo Académico II 6% 0, 42
Asesoría en Gestión Escolar (visita 8% 0, 56
I.E)
CIAG 6% 0, 42
Total Módulo 100 % 7
6 (SE) Formación a Distancia 4% 0, 08 2
Trabajo Académico II 84 % 1, 68
CIAG 12 % 0, 24
Total del Módulo 100 % 2

17
 Sumando los datos de la columna “Proporción de porcentaje respecto a los créditos por
módulo” se obtienen los números de créditos para cada tipo de formación a lo largo del
desarrollo del Diplomado y Segunda Especialidad. Asimismo, se calcula su respectivo
porcentaje respecto del total de créditos de todo el Programa.

DIPLOMADO Y SEGUNDA ESPECIALIDAD

N.° créditos
Porcentaje
Formación Actividades de formación (peso)
Especializada Talleres de capacitación presenciales 25,12 63 %
Personal Contenido transversal de habilidades Interpersonales 3,36 8%
Académica Trabajo académico II 5,82 15 %
Acompañamiento a
directivos Asesoría en gestión escolar 2,28 6%
Acompañamiento a IE CIAG 3,42 9%
TOTAL 40,00 100 %

Promedio Final D y SE = (4×M0) + (6×M1) + (6×M2) + (6× M3) + (2×M6D) + (7×M4) + (7×M5) + (2×M6SE)
40
Donde:

M0 = Nota del módulo 0

M1 = Nota del módulo 1
M2 = Nota del módulo 2
M3 = Nota del módulo 3
M6D = Nota del módulo 6 del Diplomado (Trabajo Académico I)
M4 = Nota del módulo 4
M5 = Nota del módulo 5
M6 SE = Nota del módulo 6 de la Segunda Especialidad (Trabajo Académico II)
4, 6, 2, 7 = Número de Créditos
40 = Total de Créditos (del Diplomado y Segunda Especialidad), según Plan de Estudios.

El Trabajo Académico implica que el directivo asuma los contenidos recibidos en su formación en los
talleres de capacitación a lo largo del Programa y la forma en que debería integrar estos a su práctica
directiva, a través del planteamiento de estrategias de intervención. El mismo se configura, entonces,
como oportunidad de expresar la movilización de los significados que ha tenido lugar en el directivo
durante el proceso de formación, a través de todos los módulos del Diplomado en Gestión Escolar y
Segunda Especialidad con mención en Gestión Escolar con Liderazgo Pedagógico.

De allí la importancia del diseño de un instrumento de evaluación que articule, no solo las capacidades
implicadas en la competencia de diseñar y planificar 2 propia del Módulo 6, sino que además vincule
estas capacidades módulo a módulo, con aquellas capacidades correspondientes a las otras cuatro
competencias del Plan de Estudios del Diplomado y la Segunda Especialidad, las cuales se desarrollan
a partir del tratamiento pedagógico de los contenidos específicos de cada uno de los módulos.

2
La competencia trabajada en el Módulo 6: “Diseña y planifica alternativas de solución ante problemas
priorizados, a partir del análisis de la realidad de su institución educativa, del contexto, las políticas y
normatividad vigente; haciendo uso óptimo de los recursos a su alcance; y responsabilizándose por los
resultados de aprendizaje”, se trabaja de manera transversal en todos los módulos formativos; así
como, de manera directa en los módulos 1 y 2.

18
Capítulo 2
El Instrumento: “Guía de Evaluación y Autoevaluación del
Trabajo Académico II”

2.1. Presentación
La Guía de evaluación y autoevaluación del Trabajo Académico II es un instrumento que busca asegurar
la calidad del Trabajo académico en cuanto a la rigurosidad académica, el nivel de reflexión sobre la
realidad educativa, la propuesta funcional en la práctica del directivo. Gira en torno a cinco ejes:
Diagnóstico, Propuesta de solución, Diseño, Viabilidad e Implementación.

2.2 Finalidades

Las finalidades del Instrumento:

i) Que el instrumento permita al participante autoevaluarse y al formador evaluar el Trabajo

académico II.

ii) Que el instrumento permita recoger del Trabajo Académico, el grado de transferencia de
los contenidos temáticos de los Módulos al tratamiento de situaciones de mejora como
desempeño de la gestión escolar.

El Instrumento busca que se evalúe la Competencia del participante de:

• Diseñar y planificar alternativas de solución ante problemas priorizados, a partir del análisis
de la realidad de su institución educativa, del contexto, las políticas y normatividad vigente;
haciendo uso óptimo de los recursos a su alcance; y responsabilizándose por los resultados
de aprendizaje.

El Instrumento, en el marco de esa Competencia, busca que se evalúe la Capacidad del

participante de:

• Organizar un Plan de Acción (para fortalecer su liderazgo pedagógico o sistematizar una

buena práctica) reflexionando a partir del análisis de la realidad, utilizando estrategias
participativas y colaborativas para atender necesidades identificadas de su I. E.

Competencia y capacidad que evalúa el instrumento

Diseña y planifica alternativas de
solución ante problemas priorizados,
a partir del análisis de la realidad de
su institución educativa, del
contexto, las políticas y
normatividad vigente; haciendo uso
óptimo de los recursos a su alcance;
y responsabilizándose por los
resultados de aprendizaje.
Organiza un plan de acción (para
fortalecer el liderazgo pedagógico o
sistematizar una buena práctica)
reflexionado a partir del análisis de la
realidad utilizando estrategias
participativas y colaborativas para
atender necesidades identificadas de
su I. E.

19
2.2. Proceso de construcción del Instrumento

El desafío en la construcción del instrumento se centró en lograr visibilizar cómo cada uno de
los Módulos (del 1 al 6) aporta de forma relevante al diagnóstico, a la definición de alternativas,
y a la eficacia/viabilidad del diseño de la planificación del Plan de Acción o de la Sistematización
de la Buena Práctica. Por ello, se recuperaron los indicadores utilizados para evaluar los
módulos anteriores, para aplicarlos al trabajo final del módulo 6, en todo lo que corresponda.

No obstante, los indicadores del Plan de Acción/ Buena Práctica, sumados a los indicadores de
las capacidades de cada Módulo formativo seleccionados para las rúbricas de evaluación
respectivas, son numerosos, como puede verse en el Anexo 1.

Por esa razón:

• Se relacionaron los indicadores del Módulo 6 como módulo transversal, con los indicadores
de cada contenido temático trabajado en cada uno de los módulos, identificando sus puntos
de convergencia, de modo que se recogiera lo esperado de cada uno de ellos.

• Se definieron 5 tipos de agrupación o Ejes para ordenar y simplificar los indicadores,

proponiendo para cada uno de ellos una capacidad integradora que los resuma:

• Diagnóstico
• Propuesta de solución
• Diseño
• Viabilidad
• Implementación

Para cada Eje, se plantean indicadores de evaluación/autoevaluación, añadiendo criterios para

su determinación y valoración.
Se compararon ejes e indicadores con el esquema de diseño de Plan de Acción y Buena
Práctica, para facilitar el cotejo entre las partes, en función de los fascículos presentados.

Cabe precisar que los dos últimos ejes se añaden como parte de la implementación del Trabajo
Académico en la práctica de la gestión del directivo, por lo que no están asociados a los
indicadores priorizados en los Módulos que están planteados desde la formulación de la
acción de mejora (los indicadores priorizados son los señalados en la Tabla 1).

2.3. Ejes del Instrumento (Tabla 1)

El Instrumento se compone de 5 Ejes o agrupadores de indicadores:

1. Eje Diagnóstico

El Eje Diagnóstico se relaciona con la identificación y priorización de los problemas de

gestión escolar, contextualizados y relacionados a los aprendizajes, así como de sus causas.
Este Eje busca evaluar la priorización, la pertinencia y la relevancia o criticidad de los
problemas identificados.

20
 2. Eje Propuesta de Solución

El eje Propuesta de Solución considera la alternativa elegida para dar solución al problema
priorizado o con la buena práctica que responda a este problema, asociadas al liderazgo
pedagógico del directivo.
Este Eje busca evaluar la pertinencia de las alternativas planteadas, su capacidad de
sostenibilidad, su nivel de definición participativa, y la visibilidad de la vinculación de los
procesos de la gestión escolar al momento de señalar su interrelación.

3. Eje Diseño

El Eje Diseño se relaciona a la formulación del Plan de Acción o su Plan de Sistematización

de Buenas Prácticas, desde un enfoque de procesos de la gestión escolar, y en base a los
criterios y procedimientos aprendidos. Este Eje busca evaluar la estructura y secuencias de
los planteamientos de mejora, su coherencia y consistencia con respecto a los procesos de
la gestión escolar y a la problemática identificada, y su orientación a resultados, es decir, a
los aprendizajes de los estudiantes.

4. Eje Viabilidad3

El Eje Viabilidad se relaciona con la identificación de los riesgos y condiciones de cambio a

los que se enfrenta el directivo en la implementación del Plan de Acción o la Buena Práctica,
siendo capaz de reconocer las dificultades y previsiones que abordará al momento de poner
en marcha el diseño de su planteamiento.

5. Eje Implementación

El eje Implementación se relaciona con los resultados obtenidos a partir de la

implementación de la propuesta de solución y que son relevantes para la mejora de los
aprendizajes de los estudiantes.

3
Solo algunos indicadores del eje Viabilidad aplican para la evaluación del documento de Buenas
prácticas. Estos indicadores se encuentran en la Guía resaltados con un color diferente de letra.

21
 (TABLA 1)
Tabla 1. Módulo 6: indicadores priorizados y esquema del Informe Final

Capacidades Ejes Indicadores priorizados Esquema del diseño del PA Esquema del diseño de BP

5. Organiza un El eje diagnóstico se  Prioriza problemas que afectan DISEÑO DE PLAN DE ACCIÓN DISEÑO DE BUENA PRÁCTICA
plan de acción relaciona con la los aprendizajes.
1. Identificación de problemática 1. Identificación de situaciones
(para fortalecer identificación y  Identifica causas principales y
2. Diagnóstico. problemáticas.
el liderazgo priorización de los secundarias y factores que
3. Caracterización del rol como líder
pedagógico o problemas de gestión inciden.
pedagógico.
sistematizar una escolar, contextualizados  Explica el problema relacionando
buena práctica) y relacionados a los causas y factores.
reflexionado a aprendizajes, así como de  Propone desafíos pertinentes a
partir del análisis sus causas. los problemas priorizados.
de la realidad  Plantea desafíos superables en
Diagnóstico

utilizando condiciones accesibles.

estrategias
participativas y  Analiza problemas que afectan la
colaborativas convivencia (democracia,
para atender relaciones sociales y
necesidades participación).
identificadas de  Analiza distorsiones e
su I. E. interferencias a los procesos
pedagógicos claves para lograr
competencias.
 Analiza problemas en el
desempeño docente en base a
evidencias.

El eje propuesta de  Propone alternativas 4. Planteamiento de al menos 2 2. Identificación de una buena

Propuesta de

solución se relaciona con relacionadas al liderazgo alternativas práctica que responda a un

solución

la alternativa elegida para pedagógico directivo. 5. Sustentación de la alternativa problema.

dar solución al problema  Propone alternativas elegida 3. Fundamentación de la
priorizado o con la buena relacionadas a los compromisos 6. Diseño del plan de acción: relevancia de la buena práctica.
práctica que respondan a de gestión escolar.

22
él, asociadas al liderazgo  Identifica prácticas que modelan - Objetivos 4. Caracterización del rol que
pedagógico del directivo. soluciones al problema - Estrategia corresponde como líder
identificado. - Recursos humanos y materiales pedagógico.
 Describe y explica la buena - Cronograma 5. Diseño del plan de recojo de
práctica en sus posibilidades y información.
7. Plan de monitoreo y evaluación
límites. 6. Recuperación del proceso
8. Implementación
 Distingue lo que cada actor debe vivido.
9. Redacción y socialización del PA
hacer y las condiciones 7. Descripción de la experiencia.
10. Referencias Bibliográficas
necesarias. 8. Análisis e interpretación de la
 Las metas de aprendizaje se experiencia.
basan en evidencias sobre el 9. Formulación de conclusiones.
problema. 10. Redacción de la buena
 Las metas de aprendizaje son práctica:
viables a nivel de actores y
- Título
condiciones.
- Objetivos de la
sistematización
 La alternativa se ubica en el
- Datos de la Institución
marco de los procesos clave de la
Educativa
escuela.
- Marco conceptual
 Asegura la creación de valor
- Aprendizajes
entre todas las acciones de la
- Conclusiones
institución.
- Desafíos
 Los procesos asociados aseguran
- Bibliografía
un trabajo colaborativo entre
diferentes actores. 11. Socialización de la buena
práctica.
 Las estrategias propician la
participación y toma de
decisiones concertadas.
 Las estrategias prevén formas
democráticas de gestionar
conflictos.

23

El eje diseño está
relacionado a la
formulación del Plan de
Acción o su plan de
sistematización de buenas
prácticas, desde un
enfoque de procesos de la
gestión escolar, y en base a
los criterios y
procedimientos
aprendidos.
Diseño
 Plantea espacios permanentes de
reflexión sobre la práctica.
 Plantea oportunidades de trabajo
colaborativo.
 Propone mecanismos
participativos de seguimiento a
los aprendizajes.
 Emplea la estructura y secuencia
del PA o la sistematización de la
BP.
 El plan se basa en enfoque de
territorialidad.
 El problema, las causas, la
alternativa, sus objetivos y metas
tienen consistencia.
 El plan responde a la centralidad
de lo pedagógico y orientación a
resultados.
 El plan se orienta a una visión.
 Considera estrategias viables de
monitoreo de las prácticas
pedagógicas.
 Considera estrategias de
retroalimentación formativa al
docente.
 Considera estrategias de
autoevaluación y
heteroevaluación del
desempeño.
24
2.4. Guía de autoevaluación y evaluación del Trabajo Académico II (Tabla 2)
La presente Guía permitirá al participante autoevaluar y al formador evaluar el nivel de logro alcanzado con
respecto a la elaboración del documento y calidad alcanzada en cada una de las partes. Contempla dos
momentos de aplicación: un momento en el que tanto el participante como el formador aplican el instrumento
con fines de retroalimentación y mejora del Trabajo Académico II; otro momento, orientado a calificar el Trabajo
Académico II, en el que se aplica el instrumento a la última versión.

El Instrumento base para la evaluación y autoevaluación del Trabajo Académico se compone de los siguientes
ítems:

Ejes:
Agrupadores de indicadores vinculados a capacidades específicas que expresan elementos sustantivos para el
desarrollo de la capacidad final.

Indicadores por Eje:

Unidades de medida del logro de la capacidad de cada eje, vinculado a todos los indicadores priorizados en los
Módulos.

Descriptores de indicadores (en algunos casos):

Elementos de énfasis que deben tomarse en cuenta al momento de aplicar el indicador, sobre todo en los casos
en que se necesite diferenciar su adopción para el caso del Plan de Acción o de la Sistematización de la Buena
Práctica.

Situación del indicador:

Se presentan 4 niveles de calidad:

0: Requiere un replanteamiento general
1: Requiere reajustes para lograr lo que precisa el indicador.
2: Alcanza satisfactoriamente lo precisado en el indicador.
3: Planteamiento sobresaliente
En caso que el indicador no corresponda, colocar NO APLICA.

Apreciaciones cualitativas:
Aspectos cualitativos que permitan incorporar énfasis, especificidades, alertas sobre las fortalezas y debilidades
detectadas. Estas deberán ser valoradas de acuerdo a los criterios por eje de las páginas 31 y 32.

25
Instrumento de Evaluación y Autoevaluación Módulo 6

CAPACIDAD: Organiza un plan de acción (para fortalecer el liderazgo pedagógico o sistematizar una
buena práctica) reflexionado a partir del análisis de la realidad utilizando estrategias participativas y APRECIACIÓN*
colaborativas para atender necesidades identificadas de su I. E.

INDICADORES 0 1 2 3 Formular una valoración de los resultados en cada

EJE eje, explicando las fortalezas y debilidades
En algunos casos se añade una descripción del indicador detectadas y los desafíos que se desprenden.

a) El eje diagnóstico se 1. El problema priorizado se relaciona con los

relaciona con la aprendizajes.
identificación y
priorización de los
problemas de gestión 2. Se explica el problema relacionando causas y
escolar, factores.
contextualizados y
relacionados a los 3. Se identifican causas o factores que afectan la
aprendizajes, así como convivencia.
de sus causas.
Diagnóstico

4. Se identifican causas o factores relacionados con la

gestión del currículo.

5. Se identifican las causas y factores que están

relacionadas con el Monitoreo, Acompañamiento y
Evaluación.

6. Los desafíos pertinentes al problema se desprenden

de la demanda recogida.

7. El problema priorizado es superable en condiciones

accesibles a la institución y existentes en el
contexto.

26
 8. El análisis y síntesis de la información recogida es
consistente en relación a los aspectos o categorías a
investigar y las fuentes utilizadas.

b) El eje propuesta de 9. La propuesta de solución implica del ejercicio del

solución se relaciona liderazgo pedagógico directivo.
con la alternativa
elegida para dar 10. Los Compromisos de Gestión Escolar (MINEDU) son
solución al problema asumidos en la propuesta de solución.
priorizado o con la
buena práctica que 11. La propuesta de solución evidencia la respuesta a la
responda a él, situación del contexto y/o el abordaje de las
asociadas al liderazgo potencialidades del territorio.
pedagógico del
directivo. 12. La propuesta de solución se sustenta con marcos
conceptuales y la revisión de buenas prácticas.
Propuesta de solución

13. La propuesta de solución delimita la responsabilidad

de los actores de la escuela en los procesos.

14. Describe la secuencia y generación de valor de cada

uno de los procesos de la gestión escolar
involucrados en la alternativa de solución
La alternativa de solución debe considerar procesos
estratégicos y misionales de la escuela. Es capaz de
explicar el mapeo de la propuesta de solución en
base a la gestión por procesos.

15. Describe procesos que implican colaboración,

participación democrática y toma de decisiones
concertadas.
La alternativa de solución debe abordar estrategias o
acciones que hagan visible el aporte de la convivencia
democrática en la propuesta de cambio.

16. Los procesos descritos dan cuenta de la creación de

espacios de reflexión sobre la práctica pedagógica.

27
 17. Plantea formas de medir la centralidad de la gestión
curricular en el aporte de la alternativa de solución
al resultado final: el aprendizaje de los estudiantes.

c) El eje diseño está 18. El problema, las causas, la alternativa, sus objetivos
relacionado a la y metas tienen consistencia entre sí.
formulación del Plan de
Acción o su plan de 19. Los resultados esperados se orientan a la mejora de
sistematización de los aprendizajes de los estudiantes.
buenas prácticas,
desde un enfoque de 20. Se plantea estrategias, actividades específicas y
procesos de la gestión recursos económicos para hacer viable la propuesta
escolar, y en base a los de solución.
criterios y
Diseño

procedimientos 21. Se consideran estrategias viables de monitoreo y

aprendidos. acompañamiento (retroalimentación formativa) de
las prácticas pedagógicas.

22. Se consideran estrategias de autoevaluación,

coevaluación y heteroevaluación del desempeño
docentes para la reflexión sobre la práctica
pedagógica.

23. Cuenta con un plan de monitoreo de las acciones

planificadas en la propuesta de solución.

d) El eje Viabilidad se 24. Plantea los riesgos de la adopción de la propuesta

relaciona con la de solución.
identificación de los
Viabilidad

riesgos y condiciones de 25. Delimita las brechas entre la situación actual y la

cambio a los que se propuesta de solución.
enfrenta el directivo en
la implementación del 26. Se redacta con solvencia académica y capacidad de
Plan de Acción o la síntesis el informe final.
Buena Práctica, siendo

28
 capaz de reconocer las
27. Se Identifican lecciones aprendidas sobre la
dificultades y
experiencia del diseño de la propuesta de solución.
previsiones que
abordará al momento
de poner en marcha el
diseño de su
planteamiento.

e) El eje 28. Se considera en el informe final los resultados de las

implementación se acciones ejecutadas en relación con la mejora de los
relaciona con los aprendizajes.
Implementación**

resultados obtenidos a
partir de la 29. El informe sobre acciones ejecutadas incluye la
implementación de la adopción de medidas correctivas y flexibles durante
propuesta de solución y la implementación de la propuesta de solución.
que son relevantes para
la mejora de los 30. Se identifican lecciones aprendidas replicables en
aprendizajes. función de la implementación de la propuesta de
solución.

*La forma como se completará esta columna se detalla en el punto 2.5.

** Solo las Entidades Formadoras que realizaron la implementación del Plan de Acción deben tomar en consideración este eje.

29
2.5. Criterios para la valoración de los elementos presentes en el Trabajo Académico
Para responder a la columna denominada “Apreciación” en el Instrumento de Evaluación y Autoevaluación
se utilizará los criterios que a continuación presentamos, los mismos que están organizados por cada eje.
Para realizar la valoración del indicador se ha de considerar al menos uno de los criterios del eje. En algunos
casos, más de un criterio está presente en el indicador, es necesario precisar que los criterios se integran en
la apreciación cualitativa del indicador, no constituyen una forma diferente de evaluarlo.

1. Eje Diagnóstico

En este Eje se evalúan los indicadores planteados considerando, al menos, 3 criterios de valoración:

1.1. Relevancia
El problema es crítico, urgente y crucial para la escuela. Este criterio permite valorar la consistencia entre
la expresión de las demandas de los actores y la determinación de la situación problemática.

1.2. Pertinencia
El problema responde a la demanda, a las voces de los sujetos, al contexto del territorio donde la
escuela se sitúa. Este criterio permite valorar el enfoque territorial sobre el que se basan los Módulos.

1.3. Prioridad
El problema es seleccionado entre otros por la viabilidad, potencialidad de desencadenar mayores
cambios y transformaciones en la escuela, y en la legitimidad de su adopción por parte de la
comunidad. Este criterio permite valorar la participación y el enfoque transformacional abordado en
los Módulos.

2. Eje Propuesta de solución

En este Eje se evalúan los indicadores planteados considerando, al menos, 3 criterios de valoración:

2.1. Sostenibilidad
Las alternativas de solución tienen potencialidad de ser asumidas, apropiadas e institucionalizadas
en la escuela, ya sea porque existen condiciones favorables, sentido de urgencia instalado en la
comunidad, así como recursos e interés de los actores de la escuela en la adopción de la propuesta.

2.2. Participación
Las alternativas de solución son debatidas, dialogadas y concertadas con los actores
socioeducativos del territorio, y permitiendo espacios democráticos para recoger las voces de los
docentes, estudiantes y padres/madres de familia.

2.3. Generación de valor

La propuesta de solución permite aborda la escuela como un sistema de procesos que generar
valor entre sí, y no como áreas compartamentalizadas.

3. Eje Diseño

En este Eje se evalúan los indicadores planteados considerando, al menos, 4 criterios de valoración:

3.1. Estructura
La propuesta de solución se plantea, redacta y presenta en el formato y secuencia establecido, de
forma didáctica, sintética y clara, considerando los marcos conceptuales, revisión de buenas prácticas
y demás elementos asociados a los Módulos.

30
 3.2. Consistencia
La propuesta de solución desarrollada es consistente y coherente con la problemática priorizada, la
situación de diagnóstico, la visión de la escuela, y los procesos de gestión escolar y sus secuencias
entre sí.

3.3. Orientación a resultados

La propuesta de solución se centra visiblemente en los aprendizajes de los estudiantes.

3.4. Mejora continua

La propuesta de solución considera acciones de monitoreo, acompañamiento y evaluación que
permiten asumir una dinámica de mejora continua de la práctica pedagógica en la gestión escolar

4. Ejes Viabilidad e Implementación

En esto ejes se evalúan los indicadores planteados considerando, al menos, 3 criterios de valoración:

4.1. Gestión del cambio

Se reconoce y gestionan las condiciones y estrategias necesarias para saltar la brecha entre la situación
actual y la situación deseada planteada en la propuesta de solución.

4.2. Gestión de riesgos

La implementación de la propuesta de solución reconoce y administra los riesgos de su adopción,
permitiendo flexibilidad y medidas correctivas a tiempo.

4.3. Aprendizaje de la experiencia

Se reconocen y expresan las lecciones aprendidas de la experiencia del diseño y de la puesta en marcha
de la propuesta de solución.

31
Capítulo 3
Sugerencias al desarrollo de los procesos de retroalimentación del
Trabajo Académico
3.1. Actividades sugeridas
Las actividades que se sugieren para la retroalimentación del Trabajo Académico por parte de los
formadores son:
a) Utilizar los 5 enfoques de gestión escolar delimitados al inicio del Guía: enfoque de liderazgo
pedagógico, enfoque transformacional, enfoque participativo, enfoque orientado a resultados y
el enfoque territorial. Es preciso que el directivo sea capaz de expresar los enfoques transversales
en todos los Módulos al momento de plantear el diseño y la implementación de su propuesta de
solución.

b) De manera más específica, se sugiere poner atención en:

1. La rigurosidad del diagnóstico, de modo que se asegure que el problema es relevante y tiene
la centralidad en los aprendizajes; el problema está situado, es decir, contextualizado a los
actores y el territorio; y es consistente con la visión de cambio a la que aspira la escuela. El
problema debe inspirar la necesidad de adoptar un cambio hacia la visión.
2. La consistencia de la propuesta de solución considerando que la alternativa seleccionada sea
la más viable, pertinente, y sobre todo, aborde todos los aspectos que generan valor en la
escuela, y no solo los directamente relacionados con el ámbito de la solución.

c) Valorar los esfuerzos de los participantes en buscar formas de plantear el Trabajo Académico
de manera pedagógica, de forma que aun cuando muestren consistencia con la estructura e
indicadores planteados, se permita la flexibilidad de traducir la experiencia de plantear el
problema y la solución de forma particular, que visibilice su pensamiento crítico y estratégico.

d) Reconocer que el proceso vivido con los Formadores y las Entidades Formadoras ha sido uno de
construcción y reflexión crítica de la experiencia del Diplomado y la Segunda Especialidad, por lo que
ese debe seguir siendo el espíritu en el procesamiento de los resultados de la evaluación del Trabajo
Académico con los participantes: que la evaluación sea un proceso formativo con ellos, que les
permita aprender de sus trabajos y entre ellos y sus experiencias, de modo que la
retroalimentación tenga una intencionalidad formativa.

e) Compartir entre los formadores los materiales (papelotes, dinámicas, secuencias

instruccionales, documentos de ideas fuerza, etc.) desarrollados en los talleres de capacitación
de formación de formadores, dado que muchos de estos puedan ser utilizados como
referentes en la evaluación.

Para el caso de los procesos de autoevaluación de los directivos sobre su propia experiencia de diseño
e implementación de futuras propuestas de solución en la gestión escolar, se sugiere las siguientes
acciones:

a) Cada vez que el directivo quiera aplicar la Guía de Autoevaluación debe reconocer, en primer
lugar, que el planteamiento de mejora es un proceso permanente, que se enmarca en un ciclo
de planeamiento, organización, operativización y mejora continua que supone un ciclo. Ello,
para que no sea planteado como una secuencia al inicio del año, sino como una actividad
permanente.

b) Cuando se aplique el instrumento, el directivo podrá:

32
- Valorar la experiencia del diseño, su nivel de conocimiento de los marcos conceptuales, y el nivel
de estudio y revisión de otras prácticas.
- Definir adecuadamente cuáles son sus compromisos personales de mejora tanto para actualizar
el diseño de su Plan de Acción, o para mejorar el planteamiento de su sistematización de Buenas
Prácticas, así como para incorporar nuevos elementos en su implementación
- Analizar, en el caso de la Buena Práctica, la relevancia y nivel de replicabilidad de la misma de
modo que pueda ajustar la sistematización en perspectiva de poder difundirla y socializarla con
sus directivos pares y otros actores.

c) Incorporar los aprendizajes en la autoevaluación en espacios de interaprendizaje entre escuelas, en

el territorio de su región, y en otras plataformas, de modo que la voz del directivo se constituye
cada vez en un referente directo de buenas prácticas de gestión escolar.

33
 Glosario

Alternativa. Posibilidad de elegir entre opciones o soluciones diferentes a un determinado problema. Una
vez adoptada, puede ser planificada si su puesta en práctica lo requiere. Cuando entra en proceso de
planificación, necesita delimitar objetivos, estrategias, metas y actividades.
Objetivos. Los objetivos son una expresión clara y concreta de lo que se pretende lograr a nivel general y
específico y se desprenden estrictamente del análisis del problema. Deben ser realistas, es decir, posibles
de lograr en periodos de tiempo claramente establecidos, y contar con indicadores que permitan verificar
su cumplimiento.
Estrategias. Las estrategias son rutas que se trazan para dirigir los pasos hacia un objetivo, delimitando
formas y líneas de acción. Se desprenden de las exigencias propias de cada objetivo, de las características
de la realidad, así como de las condiciones previas que requiere su logro. Son de carácter cualitativo y
pueden reajustarse durante el proceso si surge la necesidad.
Actividades. Secuencia de acciones a realizar para lograr los objetivos. De cada una se desprenden tareas
que suponen recursos y plazos, y que deben generar un producto o resultado claramente delimitado. Su
número depende de la complejidad del problema. Se redactan denotando acción.
Metas. Resultados específicos y cuantificables que permiten evaluar los niveles de logro alcanzados
respecto de cada objetivo. Se redactan en forma de resultados logrados y en función de plazos
temporales determinados.
Cronograma. Organización y distribución del tiempo disponible para llevar a cabo cada una de las
actividades y tareas planteadas. Se organiza en etapas.
Responsables. Los encargados de realizar o asegurar que las actividades se implementen de acuerdo a lo
planificado. Sus roles y tareas deben estar claramente descritas.
Recursos humanos y materiales. Descripción de las personas cuyo perfil profesional y experiencia se
necesita para ejecutar las actividades, así como de los materiales, instrumentos y equipos que requiere
cada actividad.
Presupuesto. Cálculo anticipado del costo de cada una de las actividades planificadas, considerando el
periodo previsto para su ejecución y los recursos humanos y materiales que requiere.
Monitoreo y evaluación. Acciones de verificación de los procesos y cambios propuestos, así como de
interpretación de su significado en función a los objetivos trazados. El monitoreo y la evaluación son un
proceso sistemático de medición y valoración respectivamente, de las actividades en ejecución, en un
momento determinado. Implica observar, captar y recolectar información. Esta medición puede adquirir
un carácter cualitativo o cuantitativo, dependiendo del objeto observado.

34

MÓDULO Capacidades
1 1. Analiza e identifica las
variables priorizadas que
influyen en la planificación y
en la gestión pedagógica de
su I. E. para la toma de
decisiones.
2 2. Analiza las variables
priorizadas que influyen en la
planificación y en la gestión
pedagógica de su I. E. para la
toma de decisiones.
Anexos
ANEXO 1
Tabla 1. Indicadores del Plan de Acción y de cada Módulo formativo
Indicadores Plan de Acción
1. Identifica posibles problemas o
situaciones con potencial de mejora
o buenas prácticas de gestión escolar
vinculado al liderazgo pedagógico.
2. Prioriza problemas o situaciones o
prácticas vinculados al liderazgo
pedagógico.
1. Elabora un diagnóstico en relación al
problema priorizado / relaciona con
factores asociados a la mejora de los
aprendizajes y con compromisos de
gestión escolar
2. Plantea alternativas de solución
respaldadas en los módulos y su
Indicadores Módulos
a) Plantea y prioriza los problemas que afectan directamente los aprendizajes, e
identifica sus causas principales, así como los factores que lo agravan o
sostienen.
b) Los desafíos propuestos son pertinentes a los problemas priorizados, se
relacionan con sus causas y son superables bajo ciertas condiciones accesibles
al rol directivo.
c) Utiliza de forma pertinente los conceptos y referentes aportados por el
Módulo 1, para apoyar los aspectos principales de su planteamiento.
d) Las alternativas planteadas corresponden a la naturaleza de cada problema y
de cada desafío priorizado.
e) Las alternativas aluden a prácticas directamente relacionadas con el liderazgo
pedagógico del directivo.
f) Las alternativas distinguen lo que cada actor implicado debe saber hacer para
cumplir el rol que se les demandará.
g) Las alternativas distinguen las condiciones que se requieren para que cada
actor implicado haga lo que se espera de él.
h) Identifica las actitudes y habilidades interpersonales que requieren las
alternativas planteadas.
a) Identifica las causas que influyen en el problema, distinguiendo las principales
de las secundarias y explicando el problema en base a las más relevantes.
b) Diseña el diagnostico en base al problema priorizado, teniendo en cuenta las
causas previamente analizadas, incluyendo el factor comunicación y
participación.
35
 análisis del contexto / Identifica una c) Identifica prácticas que modelan soluciones al problema identificado,
buena práctica. describiéndolas, explicándolas y distinguiendo sus fortalezas, potencialidad y
3. Sustenta la buena práctica límites.
relacionada con el fortalecimiento de d) Propone y explica al menos 2 alternativas de solución, fundamentándolas en
liderazgo pedagógico. los contenidos del módulo y basándolas en un análisis del contexto.
e) Prioriza alternativas de solución en base a criterios explícitos que distinguen
plazos y condiciones, consistentes además con el diagnóstico.
f) Describe las barreras existentes en su IE para el uso óptimo del tiempo a favor
de los aprendizajes y prevé alternativas para enfrentarlas, así como la logística
necesaria.
g) Prevé alternativas que consideren espacios de diálogo con los docentes, así
como estrategias de comunicación eficaz con ellos, con los alumnos y los
padres de familia.
h) Identifica actitudes y habilidades que favorecen el trabajo colaborativo en el
desarrollo de las alternativas, estrategias para promoverlas con el aporte de
otros actores y para asignar roles según sus habilidades
i) Las metas de aprendizaje propuestas se basan en evidencias sobre los
problemas identificados, las alternativas de solución propuestas, sobre su
viabilidad a nivel de actores y condiciones objetivas.
j) Las metas de aprendizaje propuestas son pertinentes a la naturaleza y el
número de las alternativas priorizadas, así como a la viabilidad de su
implementación.

3 3. Analiza las variables
priorizadas que influyen en la
gestión pedagógica de su I. E.
para la toma de decisiones.
1. Organiza la información recogida que
sustente su propuesta, teniendo en
cuenta los referentes conceptuales,
evidencias y experiencias de éxito.
a) Prioriza y describe los problemas de convivencia en su I.E. en el ámbito de la
democracia, las relaciones sociales, la participación y la toma decisiones.
b) Identifica desafíos principales en los problemas priorizados de la convivencia
escolar.
c) Elabora estrategias para afrontar desafíos de la convivencia democrática que
propicien la participación y la toma de decisiones concertadas.
d) Elabora estrategias democráticas para gestionar los conflictos al interior
de la I. E.

36
4 4. Organiza un plan de acción
y/o plan de sistematización
de una buena práctica,
reflexionado a partir del
análisis de la realidad
utilizando estrategias
participativas y colaborativas
para atender necesidades
identificadas de su I. E.
5 5. Organiza un plan de acción
(para fortalecer el liderazgo
pedagógico o sistematizar
una buena práctica)
reflexionado a partir del
análisis de la realidad
utilizando estrategias
participativas y colaborativas
para atender necesidades
identificadas de su I. E.
1. Sustenta sus propuestas priorizadas
teniendo en cuenta los referentes
conceptuales analizados, evidencias
y experiencias de éxito.
2. Planifica las acciones específicas que
debe realizar como líder pedagógico
para hacer viables las alternativas del
plan de acción o la sistematización de
la buena práctica.
1. Diseña la propuesta del plan de
acción o describe la buena práctica
destacando la dimensión del
liderazgo pedagógico.
2. Elabora matriz de monitoreo y
evaluación.
a) Distingue y caracteriza con precisión los procesos pedagógicos claves para el
logro de competencias.
b) Demuestra conocimiento y comprensión de los aspectos fundamentales del
currículo de educación básica.
c) Propone condiciones para atenuar o superar distorsiones e interferencias a los
procesos pedagógicos.
d) Lidera espacios permanentes de reflexión colectiva sobre la práctica docente
e) Crea oportunidades continuas de trabajo colaborativo para orientar la
enseñanza al desarrollo de competencias.
f) Utiliza criterios explícitos para analizar las prácticas docentes, basados en el
MBDD y el currículo.
g) Propone mecanismos participativos de seguimiento y evaluación continua a
los avances de los aprendizajes en su I. E.
h) Establece las necesidades de formación de sus docentes a partir de las
evidencias de su práctica pedagógica.
i) Diseña estrategias para promover buenas prácticas de manera constante
entre su equipo docente.
a) Conoce las características y exigencias de una estrategia de monitoreo de la
práctica pedagógica.
b) Organiza el proceso de monitoreo del desempeño pedagógico en su I. E.,
involucrando a los propios docentes en el proceso de implementación.
c) Diseña procesos de monitoreo y adaptación de las prácticas pedagógicas
pertinente al Marco de Buen Desempeño Docente, a las demandas del
currículo y a las diferentes necesidades de sus estudiantes.
d) Domina técnicas y procedimientos para elaborar informes de monitoreo.
37

3. Elabora el informe final del plan de
acción y/o sistematización de la
buena práctica en gestión con
liderazgo pedagógico.
4. Sustenta su plan de acción y/o buena
práctica.
e) Explica la importancia del acompañamiento para los procesos de mejora de los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
f) Relaciona la estrategia de acompañamiento pedagógico en referencia al
currículo escolar y al Marco de Buen Desempeño Docente.
g) Maneja criterios, estrategias e instrumentos para el análisis del desempeño
docente en base a evidencias.
h) Maneja estrategias de retroalimentación formativa al docente a partir de la
observación y análisis de su práctica pedagógica.
i) Diseña estrategias viables para el desarrollo de una estrategia de
acompañamiento pedagógico del desempeño de su personal docente.
j) Formula criterios para la evaluación y autoevaluación de la práctica docente
basados en el Marco de Buen Desempeño Docente.
k) Formula y/ o adecúa instrumentos de evaluación formativa de la práctica
pedagógica.
l) Planifica estrategias y oportunidades para la autoevaluación continua de la
práctica pedagógica en su institución educativa.
m) Propone planes, condiciones y estrategias de heteroevaluación e inter
evaluación del desempeño docente a partir de las evidencias del monitoreo.
a) Diseña estrategias viables de monitoreo de las prácticas pedagógicas en su
institución educativa.
b) Maneja criterios, estrategias e instrumentos para el análisis del desempeño
docente en base a evidencias.
c) Maneja estrategias de retroalimentación formativa al docente a partir de la
observación y análisis de su práctica pedagógica.
d) Propone planes, condiciones y estrategias de autoevaluación y
heteroevaluación del desempeño docente a partir de las evidencias del
monitoreo.
38
Feedback para el aprendizaje
La retroalimentación tiene el potencial de apoyar el rendimiento académico, promover motivación, autorregulación
y auto eficacia, permitiendo a las personas acortar la brecha entre su desempeño actual y deseado.

Diferentes tipos de feedback. Hay cuatro retroalimentaciones 'inútiles':

(1) Comentarios demasiado generales o vagos.

(2) Comentarios carentes de orientación específica.
(3) Comentarios centrados en los aspectos negativos.
(4) Aquellos no relacionados con los criterios de evaluación.

Para que la retroalimentación se transforme en una herramienta eficaz en el apoyo del aprendizaje, se
requiere proporcionar feedback con características como las siguientes.

Pasos para dar feedback para el aprendizaje

1. Leer o escuchar el trabajo: leer o escuchar el trabajo de comienzo a fin sin comentar en los errores. La
idea es generar una apreciación global antes de decidir el área prioritaria para entregar feedback.

2. Crear una lista de aspectos a mejorar y elegir un foco: es necesario elegir de los aspectos a mejorar el
más apremiante o vinculado con el proceso de enseñanza que está ocurriendo. Es importante ser
específico. Por ejemplo si el trabajo es un artículo de opinión, no centrar el feedback en los errores
gramaticales u ortográficos.

3. Escribir el feedback: usar expresiones del tipo 'Cómo podrías mejorar...' y recomiende o pida que 'piensa
en un texto similar que hayas leído y que sirva como ejemplo para tu trabajo', o refiera a contenidos vistos
en clases que sería útil revisar

4. Entrega del feedback: siempre comenzar resaltando algo que la persona hizo bien. Esto tiene dos
propósitos: el primero es validar el trabajo de la persona, reconociendo o identificando los aspectos
destacables de su trabajo. Esto es esencial, ya que puede que la persona no haya reconocido ese aspecto
valioso y lo haya logrado sin proponérselo. Lo segundo, es que al recibir un feedback positivo, estará
emocionalmente mejor preparado para recibir una sugerencia de cambio.

Cuando el feedback es efectivo, la persona lo acepta para luego confirmar, completar, rehacer o
reestructurar su trabajo.
Fuente: EDUCARCHILE, disponible en: http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?id=224178

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 Referencias bibliográficas

Consejo Nacional de Educación. (2006). Proyecto Educativo Nacional al 2021. La educación que
queremos para el Perú. Lima: Consejo Nacional de Educación.

EducarChile. (s. f.). Feedback para el aprendizaje. Recuperado de

http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?id=224178

León, A. y Espinoza, L. (2016). Módulo 6: Plan de acción y buena práctica para el fortalecimiento del
liderazgo pedagógico. Guía para el formador – primer fascículo. Lima: Ministerio de Educación.

Ministerio de Educación del Perú. (2015). Marco del Buen Desempeño del Directivo. Directivos
construyendo escuela. Lima: Ministerio de Educación.

Murillo, F. J. (2017). Consultoría para asesorar en la formación de formadores y diseño de materiales

del Diplomado en Gestión Escolar y Segunda Especialidad en Gestión Escolar en Liderazgo Pedagógico Módulo
5. Informe 2. Lima: Ministerio de Educación.

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