Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
1
• in Renastere idealul concepea personalitatea ca "homo universale";
• in epoca modema se impune idealul personalitatii eficiente intr-o activitate
productiva (faza de industrializare timpurie), idealul personalitatii complexe,
multilaterale (faza industrializarii avansate) si idealul personalitatii creatoare
(societatea postindustrial a);
Scopurile educative
Geissler (citat de Cucos 1999, Stan, 2001) identifica patru perechi de scopuri:
• scopuri materiale (centrate pe asimilarea de informatii intr-o perspectiva sistemica)
versus scopuri formale (se focalizeaza pe subiect si vizeaza modelarea aptitudinilor si
cultivarea personalitatii);
2
• scopuri de continut (orienteaza educatia spre continuturi dinainte stiute, definibile,
identificabile) versus scopuri comportamentale (urmaresc formarea si interiorizarea
unor actiuni si deprinderi);
• scopuri utilitare (vizeaza formarea unor deprinderi cerute imediat de activitatea
practica) versus scopuri nepragmatice (vizeaza formarea unor conduite fara 0
finalitate practica imediata);
• scopuri specifice disciplinelor (caracteristice fiecarei materii) versus scopuri
supradisciplinare (constante urmarite la toate disciplinele).
Trecerea de la ideal educationalla scopuri educationale, si de la acestea la
obiective poarta numele de derivare.
Obiective educationale
Sunt finalitati care au un nivel redus de generalitate si se realizeaza in intervale
reduse de timp, referindu-se la lectii sau secvente de lectii. Ele sunt enunturi care
descriu in termeni exacti rezultatele asteptate a fi obtinute la finalul unei secve~e
instruire (Stan, 2001). Intotdeauna ele se refera la achizitii de incorporat, redate in
termeni de comportamente concrete, vizibile, masurabile si observabile (Cucos,
1999). ~ ..~.
Pot fi definite astfel: eIiIififUrl"cu caracter intentional care anticipeaza 0
modificare'ill personalitatea educatului, ca urmare a im licarii ace r-o
actlvI e IllSructlv-e ucativa (Stanciu, 1999).
Obiectivele educationale se deduc din scopurile educatiei. Desigur, ele
poarta pecetea idealului educativ existent la un moment dat.
Sensurile de deplasare pe axa finalitatilor se poate schimba in functie de realitati
si conjuncturi socio-istorice:
- idealul poate fi revitalizat de jos in sus de la obiective -; prin scopuri -, printr-un
proces de "epurari si decantari valorice", care sa conduca la un "spor calitativ" al
acestuia;
- obiectivele sau scopurile recupereaza secvente mai mari sau mai mici ale idealului
educational (Cucos, 1999).
!Q Functiile obiectivelor:
• functia de orientare axiologica a procesului de invatamant -; exprima
necesitatea ca educatorii sa constientizeze sistemul de valori care sa Ie orienteze
activitatea practica;
@carefunctiatmtsta
IUt ~e a~ticipare a r~zultatejQ.~ scolare -; orice obiectiv valmticipa
ll=lCa; JLdu~ , 0 realitate
® reus
· functia evaluativa - obiectivele devin criterii de evaluare, ele fixeaza nu numai
ita, ci si criteriul de masurare al acelei reusite;
~. functia de reglare a procesului de invatamant -; pe baza obiectivelor se
selecteaza, se organizeaza, se transmit continuturile invatarii, se aleg strategiile de
predare, invatare, formele de organizare a procesului de invatamant, locurile cele mai
adecvate de realizare a activitatii de predare-invatare. Nerealizarea unor obiective
3
dec1anseaza reglarea prin mecanismele conexiunii inverse (Cucos, 1999, Stanciu,
1999).
Directii majore pentru erfectionarea obiectivelor:
lrectIe e tIp axiologic, care subliniaza ca obi~ctivele constituie expresia valorilOl:
generaI-umane, pe care educatii Ie asimileaza pnllliiiermediul educatiei, iar pe de alta
,_ , ,. . __'__
~".'_"_"_., ._~.--J
C2:ormelor
a doua de
directie,
selectie,desistematizare
tip metodologic , care vizeaza
si definire perfectionarea
a obiectl"veior (Cerghitcriteriilor,
si Vlasceanu,
citat de Stanciu, 1999);
~ltima directie, individualizarea obiectiveJor, prin care trebuie sa se tina cont de
particularitatile de varsta si individuale ale elevilor (Cerghit si Vlasceanu, citat de
Stanciu, 1999).
--:;>
-
Dacl:i la nivelul sistemului de invatamant se urmareste realizarea ooor obiective
'generale, la mvelul clclului si at tipulUl de scoala se are in vedere realizarea
oblectivelor intermediare. Ele sunt precizate in programele scolar.e.
4
fiecarui an de studiu si urmaresc progresul in formarea de competente si insusirea
cunostintelor de la un an de studiu la altul (Stanciu, 1999).
Fiecarui obiectiv cadru ii corespund mai multe obiective de referinta, iar ultimele se
vor realiza prin intermediul obiectivelor operationale.
5
secvente de activitati.
Obiectivul fundamental al lectiei evidentiaza sensul in care va fi valorificat continutul
ideatic al lectiei (comunicare, sistematizare, consolidare, recapitulare, etc). ~ El
••.......
determina categoria/tipul din care face parte lectia si, totodata, conditioneaza modul
de or" .. r Ionescu 2001 .
Clasificarea obiectivelor didactice, dupa domeniul activitatii psihice implicate
in invatare a dus la impartirea acestora in:
, • Cognitive (vizeaza asimilarea de cunostinte si formarea unor deprinderi si
capacitati intelectuale) (Cretu, 1999, Jinga, Istrate, 1998);
• Afective (formarea convingerilor, sentimentelor si atitudinilor) (Cretu,
1999, Jinga, Istrate, 1998);
• Psihomotorii (operatiile manuale, conduitele motrice) (Cretu, 1999, Jinga,
Istrate, 1998);
• Unii autori adauga si moral sau psihosocial (Jinga, Istrate, 1998).
Termenul taxonomie provine din Iilriba greaca (taxis -; ordine; nomos -;
reguli, lege), si reprezint~ teoria care vizeaza regulile, c~iterijJe slasificaril.Qr (Ionescu,
Radu, 2001).
Au fost elaborate mai muUe taxonomji, pentru fiecare din cele trei
domenii (cognitiv, afectiv, psihomotor). Dintre acestea amintim:
• pentru domeniul coenitjy: B.S.Bloom (Anexa nr.l), De Blook, De Corte,
D'Hainaut _s.a;
• pentru domeniul afectiv: R.D.Krathwohl, E.N.Gronlund, L.I.Smith s.a;
• pentru domenjul p~iltomotor: J.E.sImpson, H.R.Dave, J.S.Brune-=..,R.Kibler,
A.Harrow s.a (Ionescu, Radu, 2001).
Realizarea taxonomiilor a avut la baza doua mQ(\ele (Stanciu, 1999):
• MQdelul morfologic, fundamentat de conceptia despre inteligenta a lui Guilford;
• Modelul clasificarii ierarhice (initiat de Bloom) si care are doua dimensiuni:
@- de contjnut -; din care au rezultat domeniile cognitiv, afectiv, psihomotor;
~ de diferentiere si ordo oc sihice im licate.
ea mal e a ora a axonomle este cea alui D'Hainau!, care "prin tipologia
iJ}terdisciplinara a demersurilor" se apropie dejOgica dldactica (Stanciu, 1999). .. a:;;
Taxonomiile (clasificari) pentru fiecare domeriIu sunt redate succesiv in tabelul
urmator(Cretu, 1999, Istrate, Jinga, 1998, Potolea, 1988):
6. Evaluare
5. Reactie complexa 5. Sinteza 5. Caracterizare
4. Automatism 4. Analiza 4. Organizare
3. Reactie dirijata 3. Aplicare 3. Valorizare
2. Dispozitie 2. Comprehensiune 2. Reactie
I.Percepere 1. Achizitia cunostintelor 1. Receptare
Domeniul psihomoto.r.
(Simpson) D;meniul cognitiv~ ~
(Bloom) Domelliul afectiv __ --------
(Krathwohl)
6
Tabelul nr 4: Modelul taxonomic al obiectivelor educationale (dupa Cretu, 1999,
Istrate, Jinga, 1998).
G · Aplicarea
@ ._Analiza -; -;
semnifica
vizeaza utilizarea
descompunerea
cunostintelor
unui material
pentru in
a rezolva
partile sale
situatii
componente,
noi.
relevarea relatiilor dintre aceste parti etc.
@ • Sinteza -; echivaleaza cu capacitatile de ordin creativ, materializandu-se in
producerea unei lucrari personale.
@ • Evaluarea -; implica formularea judecatilor de valoare in legatura cu 0 anumita
problema, pe criterii de coerenta, rigoare, eficienta etc.
--H' Do niul afectiv, adopta drept criteriu de clasificare interiorizarea unei norme
sau va ori retu, :
c:D • Recepta~a -; presupune constientizarea de catre eleva prezentei unor valori,
norme , exigente si acordarea atentiei;
<:i) • Reactia_-; presupune raspunsul voluntar la aceste valori;
®· Yalorizarea -; implica pretuirea si preferinta elevului pentru valori, acceptarea
acestora;
(j) • Organiza~a -; implica ierarhizarea valorilor in sistem si stabilirea valorilor
dominante;
~ • Caracteriz~rea -; se refera la faptul ca sistemul de valori constituit exprima
personalitatea elevului.
iIi Domeniul psihomotor utilizeaza ca principiu ierarhic de ordonare gradul de
stapanire aI une! deprinderi pentru a indeplini 0 activitate motori~ (Cretu, 1999):
(j). Perce perea -; este actul preparator pentru 0 deprindere motorie si se bazeaza pe
stfmulare si descifrare senzoriala;
C1>. Dispoziti~ .-; se refera la stare a de pregatire pentru a putea efectua un act motor;
® ;-aeactia
(J). dirijata ate
Automammul-; in vederedeprinderea
reprezinta componentele din care se constituie 0 deprindere;
finalizata;
® .'geactia complexa -; implica deprinderile eficiente, in contexte diferite. c)
Clasificarea i ivelor se face luand drept citeriu si tipul de activitate (predominant
JR. inte ectua a sau actlOna a , dupa care distingem (Jinga&lstrate, 1998, Ionescu&Radu,
2001):
• Obiectjye
cunostinte dintr-unjnfQrmat~; vizeaza cunoasterea, achizitionarea de
anumit omeniu;
• Obiective formative_-; vizeaza formarea unor deprinderisi capacitati,
posibilitatea de a opera cu sistemul de informatii, cunostinte si valori asimilate
7
in procesul de instruire d) Daca se ia drept criteriu de clasificare importanta
acordata unui obiectiv in cadrul unui subsistem de instruire, unei discipline de
invatamant sau unei activitati didactice concrete, distingem (Jinga, Istrate,
1998):
• Obiective principale (fundamentale, dominante);
• Obiective secundare (auxiliare).
Putem afirma ca formularea obiectivelor reprezinta 0 activitate complexa, care
trebuie sa tina seama de nivelurile de anliza in interpretarea obiectivelor (Cerghit,
Vlasceanu, citati de Stanciu, 1999):
Figura nr 8· Njyelurile de analiza in intetptetarea obiectivelor (dupa Cetghit,
\DasceaQu).
Relatia competenta -; obiectiv educational (dupa Istrate, Jinga, 1998)
o competenta este aptitudinea unei persoane de a indeplini 0 actiune, de a desfasura
corespunzator 0 activitate, concretizandu-se intr-un ansamblu de capacitati, in
virtutea carora se poate lua 0 decizie, solutiona 0 problema, executa 0 misiune, 0
lucrare etc.
Ea ne apare ca 0 rezu1tanta a cunostintelor, priceperilor, deprinderilor, abilitatilor,
aptitudinilor, atitudinilor si trasaturilor temperamental-caracteriologice de care
dispune individul in scopul indeplinirii unei sarcini.
Aceste cunostinte, deprinderi etc trebuie formate si/sau dezvo1tate in cadrul
procesului instructiv-educativ prin forme si metode specifice de instruire, devenind
astfel obiective educationale ale procesului respectiv.
Deosebirea dintre 0 competenta si un obiectiv educational consta in aceea ca, in timp
ce prima este 0 cerinta fata de educati, obiectivul didactic exprima 0 intentie
pedagogic a, descrie un comportament dorit, un rezu1tat asteptat de la elevii respectivi,
ca efect al pregatirii lor.
o competenta data genereaza anumite obiective educationale, in timp ce acestea, daca
sunt corect formulate asigura realizarea competentei dorite
Obiectivele educationale generale constituie 0 categorie curriculara esentiala.
Definita la un nivel de abstractizare, acestea consemneaza asteptarile societatii,
vizand atat parcursul scolar al elevilor in ansamblul sau, cat si performantele cele mai
generale care ar trebui atinse de ei la capatul scolaritatii. Obiectivele generale
constituie expresia optiooilor politicii educationale, precum si articolului de
personalitate care se propune a fi format.
Obiectivele generale transdisciplinare constituie primul nivel de concretizare a
obiectivelor educationale generale, fiind percepute ca un mecanism reglator la nivelul
curriculum-ului national.
8
Obiectivele pe trepte si niveluri. Finalitati. Acest tip de obiective are de asemenea,
un caracter transdisciplinar, concretizat insa in cadrul unui anum it ciclu de mai multi
ani scolari. Cu alte cuvinte este yorba despre obiectivele transdisciplinare vizand
actiunea educativa pe parcursul unei anumite trepte de invatamant (invatamantul
primar, gimnazial si liceal etc.).
Planul-cadru pentru clasele X-XII este documentul reglator care delimiteaza ariile
curriculare, obiectele de studiu si alocarea in timp minima si maxima aferenta
acestora. Planul de baza se constituie din doua elemente: curriculum-ul nucleu si
curriculum-ul optional. In baza planului propus pot fi elaborate diferite variante ale
planului de invatamant la nivelul de unitate scolara.
9
Stindardele constituie 0 categorie curriculara de baza, situandu-se alaturi de
finalitatile pe sistem si pe cicluri de scolaritate, dar si alaturi de curriculum-ul de
baza.
10