Chelaru Monica, Dănilă Loredana, Marciuc Patricia, Pesclevei Anamaria

Pipp, an 3, gupa 3, Uaic

Comunicarea didactică

Omul a dezvoltat un sistem propriu de comunicare prin intermediul căruia indivizii își
pun în comun experiența proprie pentru a construi tezaurul experienței umanității. Putem spune
că omul este, prin natura sa, o ființă comunicațională, iar comunicarea este procesul esențial prin
care fiecare devine ceea ce este și intră în relație cu alții.
Conform Enciclopediei Britannica se evidențiază că termenul comnunicării derivă din
latinescu communicare ce trimite la înțelesul de „a pune în comun”, „a transmite”, și consideră
că este de preferat să fie realizată între câteva persoane sau în grupuri.
Așadar, comunicarea reprezintă ansamblul proceselor prin care se efectuează schimburi
de informații și de semnificații între persoane aflate într-o situație socială dată (Abric, 2002, p.
14).
În opinia lui Shannon, comunicarea poate fi definită ca transmitere a unui mesaj dintr-un
loc în altul astfel, procesul poate fi enunțat foarte simplu și poate fi reprezentat grafic într-un
mod clar.

Emițător Codare Canal Decodare Receptor

Feedback
Procesul comunicării se bazează pe stabilirea unei relații între un emițător și un
destinatar. Emițătorul, care dorește să ofere o informație, va trebui să o traducă într-un limbaj
accesibil destinatarului și compatibil cu mijloacele de comunicare utilizate: acesta este codarea.
Astfel elaborat, mesajul este emis și vehiculat grație unui suport material: canalul de
comunicare. El ajunge apoi la destinatar – receptorul -, care, printr-o activitate de decodare, și-l
va însuși și îl va înțelege. Pentru a fi cu adevărat eficient, sistemul presupune o modalitate de
control, de reglare și de corectare a greșelilor: acesta este feedback-ul, cu alte cuvinte, bucla de
retroacțiune de la receptor spre emițător.
 Două neajunsuri importante îi pot fi reproșate modelului descris. În primul rând, el ignoră
total faptul că în comunicare sunt implicați indivizi (sau grupuri), care nu sunt altceva decât
operatori supuși unei influențe masive din partea factorilor psihologici, a constrângerilor de

1
Chelaru Monica, Dănilă Loredana, Marciuc Patricia, Pesclevei Anamaria
Pipp, an 3, gupa 3, Uaic

natură socială, a sistemelor de norme și valori. În al doilea rând, el privește comunicarea ca pe un

proces linear (chiar dacă feedback-ul asigură închiderea buclei sistemului) și secvențial.
În spațiul tot mai diversificat al formelor de comunicare, comunicarea didactică este în
mod frecvent invocată drept una dintre cele mai utilizate relații paideice care se instalează între
doi indivizi. Termenul didactică desemnează acea ramură a pedagogiei care se ocupă cu studiul
procesului de învățământ ca principală modalitate de realizare a instruirii și educației. Putem
spune că aveam de-a face cu comunicarea didactică atunci când, în mod organizat și în instituții
specializate, persoane cu o pregătire specială transmit cunoștințe, formează deprinderi și
atitudini, inițiază activități în vederea educării generației tinere (Sălăvăstru, 2004, p. 190).
Comunicarea didactică, apare ca formă particulară, obligatorie în vehicularea unor
conținuturi determinate, specifice unui act de învățare sistematică, asistată. Din perspectiva
educației formale, comunicarea didactică constituie baza procesului de predare-asimilare a
cunoștințelor în cadrul instituționalizat al școlii și între parteneri cu status-roluri determinate:
profesori-elevi/studenți (Cosmovici, 1998, p. 181).
În cadrul comunicării didactice nu mai poate fi vorba, așadar de o simplă transmitere de
date, ci și de desfășurarea unui proces complex de generare de comportamente durabile, motivate
și integrate, ori de schimbarea unor atitudini și comportamente ale elevilor. Pentru a realiza
aceste obiective, sunt puse în mișcare ansamblul de mijloace, discursive sau nediscursive, în
ansamblul de canale și de proceduri care să facă mai profitabile intervențiile didactice. Nu e
suficient să se enunțe o informație pentru ca aceasta să influențeze comportamentul și nu e destul
nici ca sursa care o enunță să fie expertă sau să atragă. În consecință, dacă vrea cu adevărat să-l
influențeze pe elev, provocându-i acestuia modificări cognitive, afective și atitudinale, profesorul
va trebui să-și propună în mod explicit atingerea acestor finalități în procesul comunicării
didactice. Puterea exercitată de comunicare în calitatea ei de factor de influențare a celuilalt este
indiscutabilă.
Formele comunicării
Una dintre cele mai frecvente diferențieri utilizate în analiza comunicării umane are la
bază natura semnelor utilizate în codarea informației și canalul predilect de transmitere a
mesajului astfel rezultat. Consecința este o posibilitate de analiză pe trei planuri:
Comunicarea verbală. Informația este codificată și transmisă prin cuvânt și prin tot ceea
ce ține de acesta sub aspectul fonetic, lexical, morfo-sintactic. Este cea mai studiată formă a

2
Chelaru Monica, Dănilă Loredana, Marciuc Patricia, Pesclevei Anamaria
Pipp, an 3, gupa 3, Uaic

comunicării umane, deși, din perspectivă antopogenetică și ontogenetică, apatiția ei este cu mult
devansată de celelalte două forme comunicative. Este specific umană, are formă orală și/sau
scrisă, iar în funcție de acestea, utilizează canalul auditiv sau vizual.
Comunicarea paraverbală. Informația este codificată și transmisă prin elemente
prozodice și vocale care însoțesc cuvântul și vorbirea în general și care au semnificații
comunicative aparte. În această categorie se înscriu: caracteristicile vocii (comunică date
primare despre locutori: tânăr/bătrân, alintat/hotărât, energic/epuizat), particularitățile de
pronunție (oferă date despre mediul de proveniență: urman/rural, zonă geografică, gradul de
instrucție), intensitatea rostirii, ritmul și debitul vorbirii, intonația, pauza. Canalul folosit este cel
auditiv.
Comunicarea nonverbală. Informația este codificată și transmisă printr-o diversitate de
semne legate direct de postura, mișcarea, gesturile, mimica, înfățișarea partenerului. Înglobând o
diversitate de posibilități, comunicarea nonverbală este astăzi obiectul unei susținute serii de
cercetări menite să-i aprofundeze mecanismele și funcțiile. Din punct de vedere ontogenetic,
comunicarea nonverbală prezintă o mare precocitate bazată, în egală măsură, pe elemente
înnăscute, spre exemplu: diversele comportamente expresive primare ale efectelor și emoțiilor,
dar și învățate, inițial imitativ.
Vorbim cu ajutorul organelor vocale, dar comunicăm cu întregul nostru corp și nu
numai. Comunicative sunt și îmbrăcămintea, relațiile pe care le stabilim (democratice, de
autoritate, indiferente) spațiul pe care îl ocupăm și distanțele la care ne plasăm față de
interlocutor.

Tipurile comunicării

Criterii Tipuri Precizări

a) c. Intrapersonală - Cu sine
b) c. Interpersonală - ȋntre două personae
c) c. ȋn grup mic - ȋn cazul unei relații grupale de
1. Parteneri tip “față-ȋn-față”
d) c. publică - auditoriul este un public larg, ȋn
relație direct (conferințe,
miting) sau indirectă (ziar, TV)
cu emițătorul

3
Chelaru Monica, Dănilă Loredana, Marciuc Patricia, Pesclevei Anamaria
Pipp, an 3, gupa 3, Uaic

2. Statutul a) c. verticală - ȋntre parteneri care au statute

interlocutorilor inegale (elev-profesor, soldat-
ofițer)
b) c. orizontală - ȋntre parteneri cu statute egale
(elev-elev, soldat-soldat)
3. Finalitatea a) c. accidentală - Fac obiectul comunicării
actului b) c. subiectivă accidentală, subiectivă,
comunicativ c) c. instrumentală instrumentală
a) c. lateralizată - fără feed-back (comunicare prin
(unidirecționată) film, radio, TV, banda
magnetică, forme care nu admit
4. Capacitatea interacțiunea)
autoreglării b) c. nelateralizată - cu feed-back determinat de
prezența interacțiunii emițător-
receptor
a) c. referențială - vizează un anumit adevăr
(științific sau de altă natură)
b) c. operațională - vizează ȋnțelegerea acelui
adevăr, felul ȋn care trebuie
5. Natura operat, mental sau practice,
conținutului pentru ca adevărul transmis să
fie “descifrat”
c) c. atitudinală - valorizează cele transmise,
situația comunicării și
partenerul

Finalitatea actului comunicativ, conștientizată sau nu de „actorii” relației, a permis

delimitarea altor trei tipuri de comunicare: cea accidentală, cea subiectivă și cea instrumentală.
Comunicarea accidentală se caracterizează prin transmiterea de informații
întâmplătoare care nu sunt vizate expres de emițător și care, cu atât mai puțin, sunt destinate
procesului de învățate dezvoltat de receptor. Spre exemplu, constatarea lipsei cretei și buretelui
în momentul transcrierii la tablă a textului tocmai citit, îi prilejuiește profesorului o paranteză-
remarcă la sistemul eficient al retroproiectorului, care l-ar fi scutit pe el de nervi și de blam pe
elevul de serviciu.
Comunicarea subiectivă are drept caracteristică faptul că exprimă direct (verbal,
paraverbal sau nonverbal) starea afectivă a locutorului din necesitatea descărcării și
reechilibrării, în urma acumulării unei tensiuni psihice (pozitive sau negative). Diversitatea
formelor de exprimare și comunicare subiectivă este extrem de mare, aici incluzându-se și
mișcările de descărcare: elevul care își răsucește automat șuvița de păr, doar-doar, va apărea

4
Chelaru Monica, Dănilă Loredana, Marciuc Patricia, Pesclevei Anamaria
Pipp, an 3, gupa 3, Uaic

răspunsul, eleva care își tot aranjează bluza-care stă bine se altfel- în timpul tatonării rezolvării,
copilul care face bucăți creta în timpul răspunsului oral, profesorul care își învârte tot mai nervos
ochelarii, pe mărura ascultării răspunsurilor.
Comunicarea instrumentală apare atunci când sunt reunite o serie de particularități:
a. focalizarea intenționată și validă pe un scop precis, comunicat mai mult sau mai puțin
partenerilor;
b. urmărirea atingerii lui prin obținerea unui efect anumit în comportamentul receptorului;
c. capacitatea de a se modifica, în funcție de reacția partenerilor, pentru a-și atinge
obiectivul. Este evident că acest tip de comunicare este dominant în actul didactic, fără ca acest
fapt să excludă și prezența celorlalte două. Dacă, prin esența ei, orice comunicare didactică este
și instrumentală, reciproca nu mai este valabilă.

Aplicație: Explicați rolul comunicării didactice în managementul clasei de elevi.

Competența de comunicare și abilități specifice în spațiul educațional

formal
Pe o sferă generală a analizei, prin competență se înțelege, de obicei, capacitatea cuiva de
a soluționa corespunzător o problemă, de a lua decizii potrivite, de a îndeplini o misiune sau de a
practica o profesie în bune condiții și cu rezultate recunoscute ca fiind valoroase.
În contextul educațional actual există numeroase preocupări privind definirea
competențelor. Însă ceea ce ne interesează din perspectiva managementului clasei de elevi este
centrarea pe nevoia de a forma competențe atât în procesul perfecționării profesorilor , cât și în
cel al educării copiilor.
Necesitatea de a dezvolta competențe a marcat începuturile conștientizării nevoii de a
defini, activa și explora acest domeniu. Astfel, competența poate fi privită ca produs complex al
educației, al formării și al experienței, și nu drept ceva dominant înnăscut, natural, determinat
ereditar, ca ansamblu de instrumente operaționale sau ca nivel al dezvoltării și formării bazat
pe cunoaștere, priceperi, deprinderi, aptitudini și pe un optim motivațional, care determină
performanța subiectului într-o activitate. Deși competențele nu sunt înnăscute, în procesul
formării individului, nu trebuie neglijată relația dintre acesta și aptitudini, deoarece nu putem
vorbi de înalte performanțe în lipsa unei baza ereditare.

5
Chelaru Monica, Dănilă Loredana, Marciuc Patricia, Pesclevei Anamaria
Pipp, an 3, gupa 3, Uaic

Competența de comunicare poate fi definită prin atingerea nivelului de performanță

care asigură emiterea și receptarea mesajului în condiții optime. Ea se bazează pe existența
unor aptitudini specifice, pe o anumită disponibilitate biopsihică primară, dar mai ales se
formează prin exerciții și experiență, printr-un efort susținut. În consecință, perfecționarea
competenței de comunicare este esențială în cadrul procesului instructiv-educatv, atât pentru
formatori/profesori cât și pentru cei formați/educați.
Caracteristici
Una dintre caracteristicile procesului de comunicare în clasă este derularea acestuia la
două niveluri: al vehiculării conținuturilor și al relaționării. Astfel sarcina cadrului didactic este
mult mai complexă decât cea necesară într-o relație oarecare de comunicare, deoarece trebuie să
se asigure transmiterea coerentă a unui sistem de cunoștințe, dar și relaționarea cu elevii.
Obiectivele ce pot fi atinse printr-o comunicare eficientă sunt următoarele: captarea
atenției, structurarea logică a conținuturilor pentru a fi înțelese de elevi, utilizarea
metalimbajului și al limbajului nonverbal pentru receptarea mai rapidă a informației,
exprimarea emoțională adecvată, dialogul, oferirea oportună a feedback-ului, formularea
eficientă a răspunsurilor în situațiile de indisciplină, oferirea suportului afectiv sau negocierea în
situațiile conflictuale.
Prin urmare, în cadrul managementului clasei de elevi, profesorul are rolul de a
perfecționa propria competență de comunicare, dar și de a antrena abilitățile de comunicare ale
elevilor.

Abilități specifice în cadrul competențelor de comunicare

Este dificil să delimităm net competența de comunicare în cadrul sistemului complex de
competențe sociale și profesionale de care trebuie să dispună o persoană adaptată. Orice
competență nu poate fi analizată și dezvoltată decât în raport cu celelalte.
McLeod, Fisher & Hoover identifică în cadrul competenței de comunicare a
profesorului, două categorii de abilități: abilități de transmitere a mesajului și abilități de
receptare a acestuia. Adăugăm la acestea și o a treia categorie, care se referă la abilitățile de
exprimare emoțională, prezente atât în etapa de transmitere, cât și în cea de receptare a
mesajului.

6
Chelaru Monica, Dănilă Loredana, Marciuc Patricia, Pesclevei Anamaria
Pipp, an 3, gupa 3, Uaic

 Abilități de transmitere a mesajului

În cadrul managementului clasei, transmiterea mesajului de la profesor la elev are
următoarele scopuri:
 Să capteze atenția elevilor;
 Să comunice cunoștințe și să formeze convingeri;
 Să implice elevul în sarcinile de învățare;
 Să comunice clar elevului expectențele privind modul de comportare în clasă;
 Să ofere feedback;
 Să comunice elevului comportamentele pe care ar trebui să le schimbe.
Eficiența transmiterii informației depinde de structurarea clară și concisă a mesajului
verbal, dar și de atitudinea celui care transmite, reflectată prin limbajul paraverbal și cel
nonverbal.

Competențe ale transmiterii eficiente a mesajului de către profesor

 Atenția – trebuie concentrată asupra grupului sau persoanei cu care intenționezi să
comunici;
 Vigoarea – mesajul trebuie să fie transmis cu implicare și pasiune;
 Cuvintele – profesorul structurează mesajul verbal astfel încât să sublinieze ideile care
trebuie notate de către elev;
 Semnalele vocale (paralimbajul) – accentul, intonația, ritmul, intensitatea trebuie să
exprime emoțiile, sublinierile, înțelesurile și nuanțele mesajului verbal transmis.
 Tăcerea – pauzele în transmiterea mesajului de către profesor sunt necesare pentru a
exprima o expectanță sau pentru a lăsa timp elevilor să gândească, să întrebe, să răspundă.
 Semnalele vizuale – contactul vizual, indicarea prin privire, „acoperirea” clasei cu
privirea.
 Limbajul trupului – postura și gesturile trebuie să fie în concordanță cu mesajul verbal
și paraverbal transmis și să evidențieze implicarea și atenția profesorului față de întreaga clasă.
 Mișcarea – profesorul poate să se aproprie mai mult sau mai puțin de un elev, în funcție
de ceea ce vrea să transmită.
Major, 2008, p. 200

7
Chelaru Monica, Dănilă Loredana, Marciuc Patricia, Pesclevei Anamaria
Pipp, an 3, gupa 3, Uaic

 Abilități de receptare a mesajului

Foarte mulți oameni asimilează competența de comunicare cu cea de orator, fără a ști că
eficiența comunicării depinde și de competența de ascultare. Adesea comunicarea în context
educațional este perturbată de faptul că nu există o ascultare eficientă fie din partea profesorului,
fie din partea elevului. Un profesor poate crede că transmite coerent un mesaj către elevii săi, dar
comunicarea va fi perturbată dacă elevul nu este învățat să asculte mesajul și nici dacă profesorul
nu are abilitatea de a-l asculta cu adevărat pe elev. Receptarea eficientă a mesajului are la bază
atitudinile interlocutorilor, dar și abilitățile specifice dezvoltate în decursul timpului prin
exersare.
Atitudini cerute de ascultarea eficientă a interlocutorului
 Să vrei cu adevărat să auzi ceea ce are de spus celălalt;
 Să vrei sincer să îl ajuți pe celălalt;
 Să respecți opiniile, sentimentele, valorile celuilalt, chiar dacă ele vin în contradicție cu ale
tale;
 Să realizezi că trăirile, opiniile pot fi schimbate și să nu fii derutat atunci când copii
exprimă stări puternice de supărare sau tristețe;
 Să ai încredere în capacitatea oamenilor de a-și rezolva problemele;
 Să crezi în importanța pe care o are ascultarea pentru ajutarea celuilalt;
 Să dispui de cele trei atitudini esențiale pentru o relaționare pozitivă și de ajutor:
autenticitate, respect, empatie.
Gordon, 1970, apud Hornby, 2003, p. 23-24

Hornby consideră că receptarea mesajului este adesea compromisă de așa-numita

ascultare a propriilor gânduri (înainte de a citi ceva sau de a asculta pe cineva cu privire la un
subiect, noi avem deja în minte o serie de gânduri, idei legate de ceea ce am discutat mai
devreme sau vom discuta mai târziu).
Această tendință poate fi redusă prin:
 Menținerea unui nivel înalt al atenției – se realizează prin păstrarea contactului vizual
cu interlocutorul, adoptarea unei poziții deschide de comunicare, dorința de a învăța unii de la

8
Chelaru Monica, Dănilă Loredana, Marciuc Patricia, Pesclevei Anamaria
Pipp, an 3, gupa 3, Uaic

alții, crearea unui mediu lipsit de zgomot, gestică și mimică adecvată, distanța interpersonală
adecvată;
 Ascultarea pasivă – are scopul de a favoriza deschiderea elevilor care au probleme în
comunicarea sentimentelor și a ideilor. Este indicată la începuturile comunicării, până când
elevul începe să se deschidă, dar apoi trebuie împletită cu celelalte metode de ascultare, pentru a
se evita plictiseala celui care ascultă sau pentru a-l încuraja pe elev să continue.
 Ascultarea activă – presupune angajarea receptorului în explorarea și clasificarea ideilor
și sentimentelor interlocutorului.
În cadrul activităților la clasă, profesorii pot utiliza cele trei forme ale ascultării active
descrise de Ana Stoica-Constantin (2004):
 Ascultarea activă cu rol de informare
 Ascultarea activă cu rol de suport cognitiv și emoțional
 Ascultarea activă cu rol de reducere a agresivității verbale a interlocutorului

 Abilități de exprimare emoțională

Având în minte schema clasică a procesului de comunicare, suntem tentați să insistăm
mai mult pe componenta informațională și cognitivă a acestui schimb interuman și să neglijăm
dimensiunea sa afectivă.
Studiind importanța competenței emoționale la copii și adolescenți, Buckley și
colaboratorii săi afirmă că îndeplinirea obiectivelor academice și personale, ca și adaptarea la
diverse provocări ale mediului școlar și social depind de dezvoltarea acestuia.
Vom enumera trei modalități de comunicare în care sunt implicate emoțiile identificate de
Dillard (1998, apud Hargie & Dickson, 2004):
 Comunicarea motivată de emoții – în care comportamentul de comunicare și mesajul
transmis sunt determinate de starea afectivă trăită;
 Comunicarea ca manifestare a emoțiilor – în care scopul principal este de a exprima ceea
ce trăiește subiectul;
 Comunicarea cu scop de inducere a emoțiilor – prin cuvinte sau acțiuni, are scopul de a
induce interlocutorului anumite emoții.

9
Chelaru Monica, Dănilă Loredana, Marciuc Patricia, Pesclevei Anamaria
Pipp, an 3, gupa 3, Uaic

Situație: Profesorul x este cadrul didactic al clasei a II-a. Comportamentul acestuia vis-
a-vis de clasa de elevi este unul discutabil deoarece copii nu sunt întâmpinați cu un salut atunci
când vin la școală, li se aduc reproșuri atunci când zâmbesc, sunt frecvent jigniți, discuțiile nu
au deschidere spre dezvoltarea personală a elevilor, țipetele și agresiunea fizică nu lipsesc. În
aceste condiții un elev care stie să-și rezolve sarcinile de lucru în bancă, atunci când iese la
tablă se blochează.
Ce abilități sau competențe îi lipsesc cadrului didactic?

Bariere/obstacole în comunicarea didactică

Comunicarea dintre profesor și elev este marcată de anumite particularități ale
emițătorului, dar și ale receptorului, eficiența transmiterii mesajelor între cei doi actori
educaționali fiind condiționată de obstacole care pot apărea în cadrul procesului.
Blocajele comunicării didactice pot fi sistematizate după patru criterii:
A. Blocaje determinate de caracteristicile persoanei angajate în comunicarea didactică
(profesorul pe de o parte, elevul pe de alta).
Fiecare individ ce se angajează într-o situație de comunicare directă implică toată
personalitatea sa și propriul sistem de nevoi în cadrul acesteia. Atunci când vorbim de
caracteristicile persoanelor ce comunică, am putea avea în vedere și anumite probleme de ordin
fizic și fiziologic (diferite deficiențe senzoriale, oboseala, surmanajul), care pot produce
distorsiuni în comunicarea didactică.
Alți factori ce pot interveni sunt cei psihologici, îndeosebi factorii de personalitate.
Profesorul exprimă în relația de comunicare cu elevul modul său de a fi, atitudinile și interesele
sale, obișnuințele și stereotipurile, gradul de deschidere către partener, încărcătura afectivă,
umorul, agreabilitatea, etc. calitatea relațiilor are de suferit dacă profesorul prezintă trăsături de
personalitate negative. Trăsături precum superficialitatea, narcisismul, agresivitatea (verbală,
gestuală), cinismul, încăpățânarea, apatia, indiferența, rigititatea, automatismul, pot determina
distorsiuni ale mesajului și pot conduce chiar la blocarea comunicării. Elevii apreciază în mod
deosebit la profesori amabilitatea, deschiderea, capacitatea de a înțelege problemele lor, dorința
de a ajuta, stăpînirea de sine și detestă sarcasmul, spiritul de dominație, ironia mușcătoare.
Elevul se angajează în relația de comunicare cu anumite trăsături de personalitate ce
trebuie luate în considerație de profesor. Mai cu seamă diferențele pe linia introversiune-

10
Chelaru Monica, Dănilă Loredana, Marciuc Patricia, Pesclevei Anamaria
Pipp, an 3, gupa 3, Uaic

extravesiune sunt determinante în comunicare. Introvertiții, orientați către sine și către relație, nu
acceptă și nu se angajează cu adevărat într-o sarcină decât dacă relația este pozitivă. În același
timp, extraveriții, orientați către acțiune, se preocupă mai puțin de persoane, de relații și de
profunzimea acestora.
O altă categorie de obstacole ce se subsumează acestui criteriu vizează atitudinea
individualistă și egocentrică. Această atitudine înseamnă o centrare excesivă a individului asupra
lui însuși, asupra acțiunilor sale și asupra rezultatelor lor, indiferent de sau chiar în disprețul
celorlalți și al atitudinilor lor. Așadar, aceasta reprezintă un obstacol serios în calea comunicării.
Dialogul cu individul centrat pe sine însuși devine greoi, dacă nu chiar imposibil. În primul rând
atitudinea egocentrică este însoțită aproape întotdeauna de o falsă cunoaștere de sine, în al doilea
rând, atitudinea aceasta aduce cu sine o exacerbare a sinelui și în al treilea, dar nu în ultimul
rând, aceasta este însoțită de neîncrederea în ceilalți.
B. Blocaje determinate de relațiile social-valorice existente între participanții la relația de
comunicare didactică.
Această categorie de obstacole își are originea în relațiile interindividuale dintre
participanții la relația de comunicare didactică. Trebuie să remarcăm faptul că între profesor și
elevul său regăsim în permanență o relație de autoritate: cognitivă și deontică. Profesorul este
considerat autoritatea cognitivă în defășurarea actului didactic în general și a comunicării
didactice în special. Autoritatea cognitivă e autoritatea celui care știe mai mult într-un domeniu.
De multe ori, autoritatea este un instrument al dinamizării și al eficientizării comunicării
didactice, însă poate fi și sursa unor distorsiuni. Relația de autoritate deontică vizează profesorul
ce îndeplinește o funcție în raport cu elevul, poate să dea ordine și să decidă sancțiuni dacă
ordinele nu sunt îndeplinite.
O altă categorie de obstacole provin din natura relațiilor valorice pe care participanții la
relația de comunicare didactică le întrețin. În cazul în care aceste câmpuri valorice sunt în
disonanța, în dezacord apare conflictul valoric ce reprezintă un obstacol în calea unei bune
comunicări didactice. Prin urmare, putem spune că apar blocaje ale comunicării la nivelul
valorilor morale, estetice, și vieții în comun. Din această categorie de blocaje ale comunicării fac
parte și stereotipurile.

11
Chelaru Monica, Dănilă Loredana, Marciuc Patricia, Pesclevei Anamaria
Pipp, an 3, gupa 3, Uaic

C. Blocaje determinate de canalul de transmisie.

Comunicarea didactică se realizează cu ajutorul tuturor formelor de limbaj: verbal,
paraverbal și nonverbal. În cele mai multe cazuri întâlnim blocaje la nivelul comunicării verbale,
deoarece nu se respectă o serie de condiții importante: semnele să fie purtătoare de sens și să
trimită la o referință.
O categorie des întâlnită se referă la faptul că elevul nu se află, de multe ori, în posesiua
sensului exact și a referenței adecvate în cazul unui anumit termen, motiv pentru care el
utilizează termenul în mod incorect, iar comunicarea este afectată.

D. Blocaje determinate de particularitățile domeniului în care se realizează comunicarea

didactică.
Comunicarea se realizează în bune condiții dacă participanții stăpânesc foarte bine
sensurile practic operaționale ale semnelor limbajului. Dacă această exigență nu este îndeplinită
atunci comunicarea eficientă nu poate avea loc.
La anumite discipline de învățământ, cunoașterea specializată se concretizează în teorii și
siteme ce recurg la limbaje artificiale în măsură să asigure cu mare exactitate transferul
conținului informațional de la un individ la altul. Abilitatea de a comunica la aceste discipline
presupune satisfacerea simultană din partea elevului a două condiții: condiția de competență
cognitivă și condiția de competență lingvistică. Îndeplinirea celor două exigențe este o sarcină
destul de grea, ceea ce face ca unele dificultăți de comunicare ale profesorului cu elevii săi să-și
afle originea chiar aici.
Există discipline de învățământ și domenii ale cunoașterii în care dificultățile de
comunicare își au originea în promovarea unei cunoașteri de maximă generalitate și abstracțiune.
Datorită acestei libertăți de limbaj, sensurile și semnificațiile la care trimit unii termeni în
limbajul comun sunt total diferite de sensul lor științific, astfel subliniindu-se interferența
sensurilor.

Identificați obstacolele întâlnite în situația anterior prezentată ținând cont de cele patru
criterii prezentate.

12
Chelaru Monica, Dănilă Loredana, Marciuc Patricia, Pesclevei Anamaria
Pipp, an 3, gupa 3, Uaic

Comunicarea cu părinții
Problema relaţiilor dintre cadrul didactic şi părinţi reprezintă, probabil, unul dintre cele
mai importante subcapitole ale "lucrării" managerului şcolar. Cercetările arată că cei mai mulţi
profesori nu sunt prea optimişti atunci când sunt rugaţi să aprecieze acurateţea şi eficienţa
comunicării cu părinţii. Barierele în calea unei comunicări eficiente cu părinţii sunt mult mai
mari decât şi le închipuie majoritatea cadrelor didactice şi, în special, cadrele didactice tinere.
Regulile cunoscute şi acceptate, privind relaţia cu colectivul de părinţi, sunt cele clasice, însă
multe dintre ele rămân acum depăşite de investigaţiile educaţionale moderne. În calitatea sa
nouă, de manager, pe care o promovăm şi prin demersurile noastre de studiu, cadrul didactic
trebuie să conducă cu maximum de eficienţă relaţiile cu părinţii, transformându-i în aliaţi şi
colaboratori.
Identificarea principalelor cauze ale unei comunicări ineficiente cu părinţii sunt:
problemele de ascultare, lipsa conexiunii inverse, falsa conexiune inversă, rezistenţa la critică,
percepţia selectivă şi subiectivitatea, obţinerea informaţiei prin manipulare discretă, ascultarea
afectivă, inadvertenţe de limbaj, bariere culturale etc. Iată într-o prezentare detaliată defectele,
însoţite de sugestii pentru corecţia lor imediată:
a. Problemele de ascultare provin din faptul că profesorul are falsa impresie că
întotdeauna comunicarea cu părinţii este nevoia sa de a-i informa pe scurt pe aceştia despre
diverse probleme. Realitatea este că profesorul îşi petrece cea mai mare parte din timpul relaţiilor
cu părinţii sau, mai degrabă, ar fi recomandabil să şi-o petreacă, în receptarea şi primirea
mesajelor, din partea acestora. Dorinţa cadrului didactic de a avea numai el iniţiativa (fapt
conferit prin statutul instituţional al funcţiei) poate conduce la o falsă impresie şi chiar
presupunere că o bună comunicare este sinonimă cu transmiterea informaţiilor şi a părerilor.
b. Lipsa conexiunii inverse are în vedere faptul că profesorul porneşte în relaţia cu
părinţii de la premisa comunicării corecte cu aceştia, deoarece ei au datoria de a înţelege şi de a
asculta orice fel de mesaj din partea educatorului. Sunt mulţi părinţi inhibaţi în a pune întrebări,
chiar dacă nu au înţeles prea multe din mesajul cadrului didactic (şi chiar şi în cazul-unui context
relaţional calm şi echilibrat cu aceştia). Un cadru didactic eficient lasă nu numai spaţiu
întrebărilor, în comunicarea cu părinţii, ci îi şi provoacă să facă ei acest lucru;
c. Falsa conexiune inversă are în vedere faptul că foarte mulţi părinţi, dintr-o multitudine
de puncte de vedere, lasă prin tăcere ori prin alte semnale de tip nonverbal, impresia că au înţeles

13
Chelaru Monica, Dănilă Loredana, Marciuc Patricia, Pesclevei Anamaria
Pipp, an 3, gupa 3, Uaic

şi că sunt şi de acord cu tot ceea ce a transmis cadrul didactic respectiv, numai că, de foarte
multe ori, disimularea este reuşită şi poate prejudicia o comunicare eficientă şi performantă.
Cadrul didactic, cunoscând faptul că părintele are, de cele mai multe ori interesul de a nu-l
contrazice, trebuie să se asigure, prin mijloace verbale dar mai ales nonverbale suplimentare că
părintele este în posesia informaţiilor corecte;
d. Rezistenţa la critică poate constitui unul dintre obstacolele cele mai frecvente dar şi
mai dificil de depăşit deoarece sunt ocazii în care feedback-ul este căutat, dar se dovedeşte a fi
nefavorabil. Controlul mândriei personale şi apelul la efectul de prestigiu, solicitate de anumite
situaţii manageriale foarte dificile, când acţiunile noastre se dovedesc a fi criticate de unul sau
mai mulţi părinţi, trebuie să reprezinte elemente normale, pentru ca o relaţie fructuoasă să se
instaleze între părinţi şi cadrul didactic. Continuitatea şi dezvoltarea acestor relaţii nu se pot
întemeia pe duplicitate, pe minciuni şi pe linguşiri, ci pe adevăr, comunicat cu realism şi cu bun-
simţ.
e. Percepţia selectivă şi subiectivitatea se referă la faptul că simplul volum al datelor
accesibile implică faptul că trebuie să avem o oarecare bază pentru a decide ce mai trebuie să
căutăm şi la ce să reacţionăm. Din acest volum mare de informaţii transmise de părinţi, cadrul
didactic are tendinţa de a le vedea numai pe acelea pe care doreşte el să le vadă, ignorând faptul
că poate elementele concrete nu se potrivesc preconcepţiilor cu care managerul şcolar intervine
în "ecuaţia relaţională". Abilităţile cadrului didactic în interacţiunile cu părinţii trebuie să constea
şi în a recunoaşte zonele problematice ale unor abordări pline de subiectivism;
f. Obţinerea informaţiei prin manipulare discretă prezintă necesitatea ca, uneori, cadrele
didactice, mai ales dacă au o discuţie cu unii părinţi inhibaţi, să prezinte un anumit caz sau o
anumită problemă, comună întregului colectiv de părinţi. Lamentarea târzie a cadrului didactic,
"Mie de ce nu mi-a spus nimeni", atunci când este pus în fața unei probleme de interes general,
reproşată într-un cadru organizat, rec1amă din partea acestuia o conduită informaţională mai
atentă în viitor;
g. Ascultarea afectivă este o altă barieră în calea actului de comunicare şi se exprimă prin
gradul de impresionabilitate al unui mesaj, transmis de un părinte; formulat de o manieră
puternic afectivă, poate determina o recepţie viciată a ideilor esenţiale, în favoarea părintelui şi în
defavoarea cadrului didactic;

14
Chelaru Monica, Dănilă Loredana, Marciuc Patricia, Pesclevei Anamaria
Pipp, an 3, gupa 3, Uaic

h. Alegerea momentului şi a locului pentru a-i invita pe părinţi să se exprime, spaţiul,

contextul, participanţii sunt tot atâtea variabile ale unei situaţii de comunicare supusă uneori
obnubilării;
i. Inadvertenţele de limbaj pot constitui bariere grave în calea comunicării dintre profesor
şi părinţi. Un limbaj căutat, cu elemente psihopedagogice şi de ordin tehnic, ori plin de
neologisme şi de preţiozitate la nivel pe stil, poate constitui un factor de blocaj al comunicării
părinţi-cadre didactice. Un limbaj simplu, direct, în termeni normali, adaptat interlocutorului
constituie soluţia acestei situaţii de blocaj;
j. Barierele culturale constituie, de asemenea, factorii frecvenți ai neînțelegerilor părinți-
cadre didactice, cu atât mai mult cu cât părinții se consideră inferiori, la acest capitol, cadrului
didactic. Ascendentul de cultură constituie un cadru de asimetrie normală a relației amintite.
Profesorul ȋnsă nu trebuie să exacerbeze rolul acestei eventuale discrepanțe, făcând tot posibilul
ca dezechilibrul de cultură să se transforme, printr-o chibzuintă cumpătare, ȋntr-un raport
echilibrat.
Toate fenomenele anterior amintite trebuie să reprezinte, la nivelul pregătirii iniţiale a
cadrului didactic, elemente de formare şi dezvoltare profesională pentru un bun management al
clasei de elevi, din perspectiva relaţiilor cu colectivul de părinţi.

 Inițierea și menținerea unei relații de comunicare cu părinții

Stabilirea de posibilități de comunicare cu părinții de la începutul anului școlar sau al
stagiului de prgătire este ideală, deoarece în acele momente festive predomină o atitudine
pozitivă vizavi de toate provocările, cerințele, exigențele cadrului educațional formal, atât pentru
profesori cât și pentru elevi și părinți. Este un moment prielnic stabilirii unei relații cadru
didactic-părinte, bazată pe încredere, înțelegere și sprijin în așa fel încât aceasta să se mențină
chiar și în momentele de solicitare intensă.
Pentru a putea menține o relație de comunicare adecvată cu părinții, profesorii au nevoie
să țină cont de anumite sugestii, dintre care amintim:
 Cadrele didactice vor anunța părinții cu privire la activitățile și strategiile de învățare
utilizate în cadrul lecțiilor, dar și referitor la progresul/ regresul copilului în raport cu aceste
activități;
 Părinții vor fi înștiințați atunci când copilul are o anumită performanță școlară;

15
Chelaru Monica, Dănilă Loredana, Marciuc Patricia, Pesclevei Anamaria
Pipp, an 3, gupa 3, Uaic

 Informarea în scris cu privire la comportamentul sau performanța școlară a elevului este

o modalitate prin care părintele se simte implicat activ în procesul instructiv-educativ;
 Realizarea unei strategii de acțiune pentru elevii care au avut devieri comportamentale
sau probleme în parcurgerea materiei de studiu pe același nivel cu ceilalți colegi;
 Părinții au nevoie să se simtă confortabil la școală, iar datoria profesorilor este de a fi
primitori cu aceștia.;
 Atunci când este în folosul educării și dezvoltării personalității elevilor, profesorul ar
putea să solicite sprijinul din partea părinților.

Organizarea ședințelor cu părinții

Principalul scop al stabilirii de întâlniri cu părinții este de a-i implica activ pe aceștia în
procesul educativ, de a-i informa cu privire la regulile din instituția școlară, de a le prezenta
expectanțele privind rezultatele elevilor și de a-i transforma în parteneri ai demersului de
formare și dezvoltare a acestora. Totodată, părinții pot solicita unele răspunsuri cu privire la
progresul individual al copilului sau unele informații referitoare la obiectivele educaționale
planificate pentru anul școlar următor.
Dacă în cadrul întâlnirilor cu părinții, unii dintre ei sunt nemulțumiți de anumite aspecte
ale desfășurării procesului educațional, atunci cadrele didactice ar trebui: să-și mențină calmul
și să permită părinților să se exprime liber; să asculte motivele care stau la baza acestor
nemulțumiri, să aducă explicații obiective legate de problema/situația ce a declanșat insatisfacția
părinților, să provoace părinții în oferirea de soluții pentru problema ivita. Dacă profesorul a
încălcat anumite reguli sau a săvârșit o greșeală, atunci în cadrul acestor întâlniri este corect să
își prezinte scuze părinților.
De asemenea, uneori părinții pot solicita să asiste la unele activități didactice desfășurate
în clasa din care face parte copilul lor. În aceste situații profesorii vor impune anumite reguli de
conduită cum ar fi:
 Părinții își vor anunța vizita cu o zi înainte;
 La clasă pot asista cel mult doi părinți;
 Timpul pe care părintele îl va petrecere la clasă va fi stabilit în funcție de vârsta și
particularitățile elevului;

16
Chelaru Monica, Dănilă Loredana, Marciuc Patricia, Pesclevei Anamaria
Pipp, an 3, gupa 3, Uaic

Același profesor primește reclamații din partea unui părinte vis-a-vis de stresul la care
este supus copilul său pe parcursul orelor de curs. Aceasta ascultă cele spuse de părinte, însă
indignată își caută alte activități și promite rezolvarea problemei. Apoi învățătoarea povestește
ironic copiilor discuția avută cu părintele, ignoră copilul în cauză pe parcursul activităților,
ironizând-ul ori de câte ori are ocazia.
1. Care este problema în această situație?
2. Ce părere aveți de comportamentul profesorului în comunicarea cu părintele?
3. Ce măsuri ar trebui luate în acest caz și din partea cui?

17
Chelaru Monica, Dănilă Loredana, Marciuc Patricia, Pesclevei Anamaria
Pipp, an 3, gupa 3, Uaic

Aplicații
I. Studiu de caz
Diana este elevă în clasa a IV-a, conștiincioasă, învață la toate orele și are temele
rezolvate. Într-una din zile Diana se simte rău și vine la școală cu temele nerezolvate. Reacțiile
nu au întârziat să apară, unii colegi adresându-i expresii jignitoare: tocilară, ochelaristă, ești dusă
cu capul. Dezarmată de reacția unor colegi, aceasta se apără reproșându-le că se folosesc de ea,
apoi pleacă acasă cu riscul de a avea absențe. În tot acest timp doamna învățătoare urmărește
întreaga scenă însă nu intervine.
1. Identifică și descrie problema.
2. Ce simt personajele implicate în conflict.
3. Ce părere aveți despre comportamentul învățătoarei? Există un blocaj în comunicarea
învățător-elev?
4. Propuneri pentru rezolvarea conflictului.

II. Rezolvați sarcinile de pe bilet

Grupa 1
Creează un context comunicativ ȋntre un cadru didactic și părintele unui copil cu o
situație bună la ȋnvățătură, ȋn ȋncercarea de a-l convinge pe acesta să ȋși ȋnscrie copilul la
concursul “Kangurul” la nivel județean.

Grupa 2
Creează un context comunicativ ȋntre un cadru didactic și părintele unui copil cu
dificultăți de ȋnvățare prin care să ȋi aduci la cunoștință nivelul la care a scăzut ȋn ultima perioadă
și convinge-l să ȋși supună copilul la ore de meditații suplimentare.

Grupa 3
Creează un context comunicativ ȋntre un cadru didactic și un elev care tocmai s-a ȋntors
de la concursul “Cangurul” cu rezultate foarte bune, contexc ȋn care se cer și se oferă informații
cu privire la ȋntreaga desfășurare a concursului.

18
Chelaru Monica, Dănilă Loredana, Marciuc Patricia, Pesclevei Anamaria
Pipp, an 3, gupa 3, Uaic

Bibliografie:
 Abric, Jean-Claude, 2002, Psihologia comunicării, Editura Polirom, Iași;
 Cosmovici, Andrei și Iacob, Luminița, 1998, Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași;
 Gherguț, A., Ceobanu, C., Diac, G., Curelaru, V., Marian, A., Criu, R., 2010, Introducere
în managementul clasei de elevi, Ed. Universității Al. I. Cuza, Iași;
 Sălăvăstru, Dorina, 2004, Psihologia educației, Editura Polirom, Iași;
 Șoitu, Laurențiu, 1997, Pedagogia comunicării, Editura Didactică și Pedagogică,
București.

19