Equipo Docente en ABP.

Facultad de Psicología

Enfoques de aprendizaje en estudiantes

universitarios

La investigación educativa reciente, en especial la relacionada con el ámbito

universitario, está desplazando el énfasis de la “enseñanza” -esto es, cómo realiza su
trabajo el profesor- al “aprendizaje” -cómo el alumno gestiona su propio proceso de
formación. Este capítulo expone líneas de investigación que se han interesado por el
modo en que los estudiantes afrontan su estudio, analizando los estilos de aprendizaje
que muestran. En relación con estas cuestiones, presentaremos también nuestro propio
trabajo sobre el tema.

1. ENFOQUES DE APRENDIZAJE: CONCEPTO, TIPOS E

INSTRUMENTOS DE MEDIDA.

1.1. Concepto de enfoques de aprendizaje.

El término enfoques de aprendizaje (approaches to learning), acuñado

inicialmente por Marton y Säljö (1976), se refiere a la adaptación de estrategias de
estudio que llevan a cabo los alumnos para afrontar distintas tareas a lo largo de su vida
como estudiantes. En esta misma línea, Biggs (1987) definió los enfoques de
aprendizaje como los procesos de aprendizaje que surgen de las percepciones que los
estudiantes tienen de las tareas académicas, influidas por sus características de tipo
personal. Este concepto fue el punto de partida para el marco conceptual genéricamente
conocido como “la teoría de los enfoques de aprendizaje de los estudiantes” (Student´s

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Approach to Learnnig; SAL) (Biggs, Kember y Leung, 2001), desarrollado

principalmente en Gran Bretaña, Suecia y Australia. Todos estos investigadores
coinciden en señalar que los enfoques de aprendizaje están formados por dos
componentes:

ƒ las motivaciones que revelan las intenciones que mueven al estudiante a

estudiar (por qué un estudiante adopta unas estrategias determinadas),

ƒ y unas estrategias coherentes con dichas intenciones.

Asimismo, desde esta perspectiva, se considera que las aproximaciones al

aprendizaje no son algo estable en el alumno, es decir no son una característica personal
inmutable, sino que se relacionan en gran medida con las tareas académicas a las que se
enfrente. En otras palabras, los enfoques de aprendizaje están en función tanto de las
características individuales de los alumnos como del contexto de enseñanza
determinado. Por esta razón, “un enfoque de aprendizaje describe la naturaleza de la
relación entre alumnos, contexto y tarea” (Biggs et al., 2001, p. 137).

Esta peculiaridad permite la mejora de los enfoques de aprendizaje cuando se

modifican las características del contexto. La posibilidad de mejora convierte a los
enfoques en un referente importante para la intervención en el aprendizaje académico.
En este sentido, se han desarrollado numerosos trabajos que analizan la relación entre
los enfoques de aprendizaje y variables y características del contexto educativo, tales
como métodos de evaluación, métodos de enseñanza, características del profesorado y
rendimiento académico. Concretamente, algunos autores postulan relaciones positivas
entre los métodos de enseñanza centrados en la transmisión del conocimiento y el
enfoque superficial, así como métodos de enseñanza centrados en el alumnado y el
enfoque profundo (v.g., Buendía y Olmedo, 2000; Entwistle y Tait, 1990; Olmedo,
2001).

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1.2. Clasificación de los enfoques de aprendizaje.

Basándonos en las clasificaciones propuestas por Biggs (1987) y Entwistle

(1988) podemos destacar tres formas básicas de aproximación al aprendizaje:

1.2.1. Enfoque Superficial (Surface Approach, SA)

En este enfoque de aprendizaje hay implícita una motivación extrínseca e

instrumental. Los estudiantes pretenden satisfacer los requisitos de la tarea con el
mínimo esfuerzo, evitando el fracaso. Utilizan como estrategias la memorización y la
reproducción mecánica, limitándose a lo esencial, centrándose en aspectos concretos y
literales, y evitando establecer relaciones entre los temas. Existe una preocupación por
el tiempo invertido en la tarea.

De un modo global las características del enfoque superficial de aprendizaje

(Maquilón, 2003, pp. 155-156) pueden sintetizarse en que los estudiantes van a:

ƒ Mantener una concepción cuantitativa del aprendizaje.

ƒ Entender las tareas de aprendizaje como requisitos institucionales.

ƒ Centrarse en el aprendizaje de detalles más que en las estructuras de contenido y

significados.

ƒ Evitar los significados personales que la tarea pueda tener.

ƒ Preocuparse por el fracaso más que por aprender.

ƒ Considerar el tiempo empleado en aprender, como un tiempo mal

invertido.

Estos estudiantes tienen un autoconcepto académico bastante pobre, suelen estar

insatisfechos con su trabajo al comparar sus resultados con los de sus compañeros,
piensan en abandonar los estudios antes de tiempo, y los exámenes y demás requisitos
institucionales suelen ser fuentes de ansiedad. Además este enfoque se ha relacionado
con la percepción de una excesiva carga académica, con poco compromiso personal

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hacia el aprendizaje, con una escasa actitud reflexiva hacia la tarea, y con la intención
de satisfacer los requerimientos de un curso y obtener una calificación con un mínimo
esfuerzo (v.g., Entwistle, 2005; Heinström, 2006; Struyven, Dochy y Janssens, 2002).

1.2.2. Enfoque profundo (Deep Approach, DA)

En este enfoque impera una motivación intrínseca y una preocupación por

comprender, adoptando de este modo los estudiantes estrategias que llevan al
significado inherente de la tarea. El alumno que sigue este enfoque intenta relacionar los
contenidos con contextos personales significativos o con conocimientos previos y
encuentra el aprendizaje emocionalmente satisfactorio.

Según Maquilón (2003, p. 157), las características fundamentales de este

enfoque se resumen en:

ƒ Mantener una concepción cualitativa del aprendizaje.

ƒ Implicarse en la tarea por considerarla interesante.

ƒ Centrarse en la estructuración de los contenidos y su comprensión, más que en

detalles o aspectos literales.

ƒ Organizar los contenidos de un modo significativo, estableciendo relaciones de

lo nuevo con lo ya aprendido.

ƒ Discutir sobre la tarea y los contenidos con otros compañeros con el fin de
enriquecerse a sí mismo y a los otros puntos de vista.

ƒ Hipotetizar sobre el modo de resolver la tarea y de relacionar los contenidos.

ƒ Considerar el aprendizaje como una actividad gratificante y satisfactoria.

La utilización del enfoque profundo está relacionada con un alto nivel cualitativo
de aprendizaje ya que conduce a los estudiantes a un entendimiento comprensivo.
Favorece el desarrollo de las habilidades de solución de problemas, un mayor dominio

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del contenido, inferencias de alta calidad, la auto-motivación y resultados emocionales

positivos (Biggs, 1988; Spencer, 2003).

1.2.3. Enfoque de Logro o Estratégico (Achieving Approach, AA)

Se basa en un modo específico de motivación intrínseca-extrínseca como es el

incremento de la autoestima que resulta de un logro académico. En este caso, el objetivo
es manifestar la propia competencia con respecto a los compañeros, intentando obtener
las máximas calificaciones. Los estudiantes que siguen este enfoque utilizan como
estrategia la optimización del coste-eficacia del tiempo y el esfuerzo. De este modo, se
considera importante la autodisciplina, el orden y la sistematización, la planificación y
la distribución del tiempo.

A modo de resumen, y siguiendo a Maquilón (2003, p. 159), las características

principales del enfoque de logro pueden concretarse en que los estudiantes van a:

ƒ Creer que el objetivo más importante del aprendizaje es alcanzar las

mejores notas, compitiendo con los compañeros si es necesario.

ƒ Cumplir las demandas que se les hacen sobre realización de trabajos,

plazos de entrega, trabajos optativos, etc.

ƒ Ser reflexivos, ambiciosos, organizados, esmerados y sistemáticos,

gestionando eficazmente su tiempo.

ƒ Centrarse en lo importante, abandonando tareas que no serán valoradas.

Los estudiantes que utilizan este enfoque como predominante no suelen

presentar problemas de aprendizaje. No obstante, su excesivo afán por conseguir
elevadas calificaciones puede producirles problemas físicos, psíquicos y sociales
(Maquilón, 2003). .

En el Cuadro 1, que aparece a continuación, se presentan las características

básicas de esas tres aproximaciones al aprendizaje.

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Cuadro 1. Descripción de los enfoques de aprendizaje: motivos y estrategias.
ENFOQUE Motivos
▫ Interés intrínseco en lo que se está
aprendiendo.
▫ Interés en la materia y otros temas o
áreas relacionados.
Profundo
▫ Hay una intención clara
comprender.
▫ Intención de examinar y fundamentar
la lógica de los argumentos.
▫ Ve las tareas como interesantes y con
implicación personal.
▫ Miedo al fracaso.
▫ Trabajar nada más que lo necesario.
▫ Motivación extrínseca.
Superficial
▫ Objeto pragmático y utilitarista:
obtener las mínimas calificaciones
para aprobar.
▫ Las tareas se abordan siempre como
una imposición externa.
▫ Ausencia de reflexión acerca de
propósitos o estrategias.
▫ Necesidad de rendimiento: la
intención es obtener las notas más
De logro altas.
▫ Incrementar el ego y la autoestima.
▫ Intención de sobresalir
competitividad.
(Tomado de González-Pienda, Roces, Bernardo y García, 2002, pp. 172-173).
Estrategias
▫ Se trata de descubrir el significado
subyacente, discutir y reflexionar,
leyendo en profundidad y relacionando
los contenidos con el conocimiento
previo, a fin de extraer significados
personales.
▫ La estrategia consiste en comprender lo
que se está aprendiendo a través de la
interrelación de ideas y lectura
comprensiva.
de
▫ Fuerte interacción con los contenidos.
▫ Relaciona los datos con las
conclusiones.
▫ Examen de la lógica de la
argumentación.
▫ Relación de las nuevas ideas con el
conocimiento previo y la experiencia.
▫ Ve la tarea como una posibilidad de
enriquecer su propia experiencia.
▫ Estrategia de simple reproducción: se
limita a lo esencial para reproducirlo en
el examen a través de un aprendizaje
memorístico.
▫ Memorización de
temas/hechos/procedimientos, sólo para
pasar los exámenes.
▫ Focalización de la atención en los
elementos aislados, sin la integración en
un todo.
▫ No extracción de principios a partir de
ejemplos.
▫ La estrategia está basada en organizar el
tiempo y espacio de trabajo según la
rentabilidad; hacer todas las lecturas
sugeridas.
▫ Uso de exámenes previos para predecir
preguntas.
▫ Atención a las pistas sobre criterios de
y
calidad.
▫ Aseguramiento de los materiales
adecuados y unas buenas condiciones de
estudio.
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1.3. Instrumentos de medida.

Existen diversos cuestionarios para la medida de los enfoques de aprendizaje.

Algunos de los más utilizados dentro del ámbito de la educación superior son:

ƒ Cuestionario Revisado de Procesos de Estudio de dos factores (Revised two-

factor Study Processes Questionnaire, R-SPQ-2F; Biggs et al., 2001)

ƒ Cuestionario de Aproximación al Estudio (Approaches and Study Skills

Inventory for Students, ASSIST; © Centre for Research on Learning and Instruction,
University of Edinburgh).

La descripción de estos cuestionarios será ampliada en un apartado posterior,

donde se reflejarán algunas experiencias de investigación llevadas a cabo por nuestro
grupo de trabajo a través del empleo de ambos cuestionarios.

No obstante, además de los cuestionarios anteriores, una revisión de las

principales bases de datos electrónicas pone de manifiesto que existen otros
instrumentos para evaluar los estilos de aprendizaje. Algunos de estos instrumentos son:

ƒ Inventario de processos de Aprendizagen Universitarios- IPAU v.1. (Duarte,

2007).

ƒ Inventory of Learning Styles (ILS) (Vermunt, 1998).

ƒ Learning Styles Questionnaire (LSQ) (Thomas y Bain, 1982).

ƒ Revised Approaches to Learning and Studying Inventory (RASI) (Duff, 1997,

2002).

2. APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS: SU RELACIÓN

CON LOS ENFOQUES DE APRENDIZAJE.

El ABP (Aprendizaje basado en Problemas) es un enfoque pedagógico multi-

metodológico, encaminado a facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje y de

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formación del estudiante. Representa un proceso de enseñanza-aprendizaje que requiere

que el estudiante ponga en práctica procesos de aprendizaje de nivel superior. Así, los
estudiantes que se enfrentan a un problema complejo necesitan utilizar procesos de nivel
superior tales como analizar, comparar y contrastar, explicar causas e hipotetizar, y
aplicar los resultados de estos procesos para la búsqueda de una solución. De este modo,
en este enfoque se privilegia el auto-aprendizaje y la auto-formación, procesos que son
facilitados por la dinámica de este método.

En el enfoque de ABP, el estudiante decide cuáles contenidos o temas deberá

abordar o estudiar para resolver los problemas o casos objeto de estudio; el propio
estudiante se propone objetivos instruccionales al identificar las necesidades de
aprendizaje y evalúa permanentemente su aprendizaje y la adquisición de habilidades,
competencias y actitudes. Así pues, el objetivo principal en el ABP no es resolver el
problema en sí, sino que los estudiantes identifiquen necesidades de aprendizaje y
desarrollen habilidades en la búsqueda de la información, el análisis de la misma y el
establecimiento de jerarquías en los temas o contenidos de estudio. De este modo, los
conocimientos se apropian en relación directa con los problemas o casos y no de manera
parcelada y sin relaciones aparentes.

Con el enfoque de ABP es factible lograr que el estudiante se responsabilice de

su propio proceso de aprendizaje y de formación, desarrolle objetividad para la
autoevaluación; desarrolle habilidades para la comunicación, las relaciones
interpersonales y el trabajo en equipo; adquiera el hábito del auto-aprendizaje como un
mecanismo que garantice su aprendizaje fuera de la escuela, es decir, el auto-
aprendizaje y la auto-formación como acto cotidiano de por vida.

Siguiendo a Dueñas (2001) podemos destacar que el ABP favorece los cuatro
aprendizajes fundamentales para el cumplimiento de las misiones propias de la
educación superior. En primer lugar, favorece el aprender a aprender, enfocando esos
aprendizajes más al dominio de los instrumentos propios del saber, que a la adquisición
de conocimientos como tal. De este modo, a través del proceso de aprender a aprender,
se favorece el pensamiento crítico, lo que a su vez desarrolla en los alumnos
competencias para evaluar, intuir, debatir, sustentar, opinar, decidir y discutir, entre
otras.

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En segundo lugar, el enfoque favorece el aprender a hacer desde la perspectiva

de encontrar la mejor manera de poner en práctica los conocimientos para transformar el
entorno, adaptándose al mercado de trabajo y sin menospreciar la instrucción rigurosa
que permita la realización de tareas bien definidas propias del área de conocimiento de
la profesión.

En tercer lugar, se favorece con este enfoque el aprender a convivir, toda vez
que en los espacios de socialización del conocimiento, el estudiante aprende a
comunicarse, a trabajar con los demás y a solucionar conflictos que ocurren como
producto de las interrelaciones en los grupos tutoriales. En esa dinámica de trabajo los
estudiantes y los tutores gradualmente se reconocen a sí mismos, reconocen sus
potencialidades y sus debilidades y se proponen objetivos individuales y comunes. El
conocimiento de sí mismo y el establecimiento en los grupos de objetivos comunes son
condiciones forzosas para el conocimiento del otro.

Finalmente, el enfoque favorece el aprender a ser, al permitir que los

estudiantes y los tutores expongan sus personalidades y al fomentar la autonomía de
juicio, la responsabilidad personal y social dentro de un ambiente de comunicación que
asevera ser de doble vía, de pluralismo y de respeto por las diferencias.

Todas las cualidades que definen a este enfoque de enseñanza son las que
podemos sostener que promueven un enfoque profundo de aprendizaje. Efectivamente,
este hecho se pone de manifiesto en algunos trabajos que destacan que la
implementación del ABP parece fomentar el que los alumnos sean más capaces de
investigar y aprender de una manera auto-dirigida (Williams, 1999) y que igual modo
manifiesten un aprendizaje más activo y comprometido en el que mejoran sus
competencias de pensamiento crítico, e integración y síntesis del conocimiento (v.g.
Ahlfeldta, Mehtab y Sellnowb, 2005; Cooke y Moyle, 2002).

En esta misma línea, otros autores como Tiwari, Chan, Wong, Wong, Chui,
Wong, y Patil, (2006) han encontrado, en un trabajo llevado a cabo con estudiantes de
enfermería, que la utilización del ABP ha logrado que los alumnos se sientan más
motivados para aprender, muestren un aprendizaje más activo e interactivo ya que se
centra en sus propios intereses, y disfruten más con ello, lo que se refleja en la

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utilización de un enfoque profundo del aprendizaje. Estos hallazgos están en

consonancia con los obtenidos en otros trabajos (v.g., Ak, 2011; Davis y Harden, 1999;
Spencer y Jordan, 1999; Wood, 2003) que han postulado relaciones positivas y
significativas entre la utilización de esta metodología y el empleo por parte de los
estudiantes de un enfoque profundo del aprendizaje.

En definitiva, parece que la metodología de ABP fomenta en los estudiantes

diversas competencias que les ayudarán al desempeño de su rol profesional, muy
relacionadas con el logro de un enfoque profundo del aprendizaje.

3. EVALUACIÓN DE LOS ENFOQUES DE APRENDIZAJE:

RESULTADOS DE NUESTRAS INVESTIGACIONES.

Una de las preguntas más relevantes a la que el docente trata de responder se

refiere a la utilidad/eficacia de su método de enseñanza. En el caso que aquí nos ocupa,
la cuestión que nosotros tratamos de responder se refiere a sí ¿la metodología ABP
promueve un enfoque profundo de aprendizaje? Asumiendo que el uso de este enfoque
implica no sólo un mayor dominio de los contenidos de aprendizaje, sino también
habilidades de solución de problemas, una mayor auto-motivación que favorece un
aprendizaje más activo y comprometido en el que los estudiantes pueden mejorar sus
competencias de pensamiento crítico. Todas estas características están directamente
relacionadas con la implementación de un método docente basado en el aprendizaje de
problemas (ABP).

Así, en una primera fase nos preguntamos ¿cómo evaluar en los estudiantes de
Educación Superior el estilo profundo de aprendizaje?, para lo que decidimos emplear
instrumentos basados en cuestionarios. La utilización de cuestionarios para analizar los
enfoques de aprendizaje y estudio en universitarios surge a finales de los años 70 del
pasado siglo XX. Por la misma época surgen de modo independiente (Entwistle, 2000,
p. 179) dos líneas con la consiguiente propuesta de sendos cuestionarios: En el Reino
Unido, la de Enwistle con el ASI (Approaches to Studying Inventory) (Entwistle, Haley

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y Hounsell, 1979; Entwistle y Rasdem, 1983) y en Australia la de Biggs con el SPQ

(Study Process Questionnaire) (Biggs, 1976, 1987).

Ambos cuestionarios han sido muy utilizados por todo el mundo (Duff, 2004) en
sus diversas versiones y tienen muchas similitudes, aunque se hayan desarrollado
independientemente, ya que parten de planteamientos y objetivos teóricos generales
comunes. Por otro lado, estos cuestionarios también han sido empleados para la
evaluación de la efectividad del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), asumiendo
que este tipo de metodología docente provoca un cambio en los estilos de aprendizaje de
los estudiantes.

3.1. Traducción y adaptación del R-SPQ-2F y del ASSIST a

estudiantes universitarios.

El paso siguiente en nuestro trabajo de investigación fue traducir y adaptar estos

cuestionarios a población universitaria española.

En este sentido, es pertinente establecer algunas consideraciones previas sobre lo

que implica la traducción y/o adaptación de tests. Así, traducir y adaptar un test de una
cultura o lengua original a otra cultura o lengua destino es un proceso complejo que
incluye mucho más que la simple traducción directa del test de la versión fuente a la
versión objetivo. Se requiere aportar “evidencias” del nivel de equivalencia alcanzado
entre la versión fuente y la o las versiones objetivo del test o escala. Algunas de las
tareas que se tienen que realizar son (Hambleton, Merenda y Spielberger, 2001): a)
aportar evidencias de que el test mide el mismo constructo en los idiomas y culturas
involucrados, b) aportar evidencias de la adecuación de la traducción realizada
(equivalencia lingüística), y c) aportar datos de equivalencia métrica entre ambas
versiones (v.g., igual relación entre el constructo y las respuestas a las distintas
versiones).

Para asegurar que los datos obtenidos en nuestras investigaciones pudieran ser
comparables a los obtenidos en otras culturas y/o países, abordamos la adaptación de los

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cuestionarios más usados en la evaluación de los enfoques de aprendizaje, a saber, el R-

SPQ-2F y el ASSIST.

3.1.1. Cuestionario Revisado de Procesos de Estudio de dos factores

(Revised two-factor Study Processes Questionnaire, R-SPQ-2F; Biggs et al., 2001)

En el año 2001 (Biggs, Kember y Leung, 2001) apareció la última versión del
SPQ, el R-SPQ-2F (Revised Two Factor Study Process Questionnaire, que se puede
traducir como Cuestionario Revisado del Proceso de Estudio).

El R-SPQ-2F de Biggs et al. (2001) es una medida de autoinforme constituida

por 20 ítems a los que los alumnos deben responder en una escala tipo Likert de 5
puntos que oscila de A (nunca o rara vez) a E (siempre o casi siempre) y expresa el
grado de acuerdo del estudiante con enunciados del tipo “mi objetivo es aprobar el
curso, realizando el menor esfuerzo posible”, o “pongo mucho empeño en mis estudios
debido a que encuentro los materiales interesantes”.

Este cuestionario concibe los enfoques de aprendizaje como una combinación de

motivación y estrategias de aprendizaje. Así pues, el R-SPQ-2F está compuesto por dos
escalas principales que corresponden a los enfoques Superficial (SA) y Profundo (DA),
que subdivididas generan en total cuatro subescalas, de 5 ítems cada una: Motivación
Profunda (DM), Estrategia Profunda (DS), Motivación Superficial (SM) y Estrategia
Superficial (SS), que se describen a continuación:

ƒ Motivación Profunda (DM): el interés o motivación es intrínseco a la tarea; el

alumnado con esta motivación tiene la intención de conocer el significado y los
principios sin considerar el esfuerzo necesario.

ƒ Motivación Superficial (SM): esta motivación es extrínseca al propósito de la

tarea; el alumnado que la posee tiene la intención de aprender para evitar el fracaso
con el menor esfuerzo posible.

ƒ Estrategia Profunda (DS): se trata del uso de estrategias necesarias para la

comprensión de la tarea y de su significado (v.g., uso de analogías, metáforas).

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ƒ Estrategia Superficial (SS): la estrategia que se utiliza para el aprendizaje es la

reproducción del material a través de la repetición.

La puntuación del Enfoque de Aprendizaje Profundo (DA) se obtiene sumando

las subescalas DM y DS. Por otra parte, la puntuación del Enfoque de Aprendizaje
Superficial (SA) se calcula sumando las subescalas SM y SS.

El estudio de la unidimensionalidad y fiabilidad del R-SPQ-2F en la versión

original muestra un coeficiente alpha de Cronbach de .73 para el enfoque profundo y .64
para el enfoque superficial (Biggs et al., 2001). Las propiedades psicométricas del R-
SPQ-2F han sido analizadas en estudiantes de diferentes culturas y contextos
universitarios (v.g., Harris, Wickline e Iliescu, 2004; Hernández, García, Martínez,
Hervás y Maquilón, 2002; Leung y Chan, 2001), se puede ver un resumen de algunas de
las características de fiabilidad en el cuadro 2.

El Equipo de Investigación Docente (EID) de la Facultad de Psicología de la

Universidad de Murcia ha adaptado, para estudiantes de enseñanza superior, el
cuestionario R-SPQ-2F. Se aplicó a una muestra de 350 estudiantes de todos los cursos
de la Licenciatura de Psicología. Los valores de fiabilidad obtenidos fueron
parcialmente adecuados, aunque similares a los obtenidos por los autores originales de
la escala, excepto para la subescala SM donde la fiabilidad de la versión original fue de
0.72 frente al valor de 0.53 obtenido en este estudio (Hidalgo, Romero, Gónzalez-
Javier, Carrillo, Pedraja, García-Sevilla y Pérez-Sánchez, 2010). También se estudió la
validez interna del cuestionario mediante análisis factorial exploratorio y confirmatorio.
Los resultados encontrados son similares a los obtenidos por Biggs et al. (2001).

3.1.2. Cuestionario de Aproximación al Estudio (Approaches and Study

Skills Inventory for Students, ASSIST; © Centre for Research on Learning and
Instruction, University of Edinburgh)

El cuestionario Approaches and Study Skills Inventory for Students (ASSIST)

fue elaborado en 1996 por los profesores Entwistle y Tait. La parte principal del
ASSIST consiste en un cuestionario o medida de autoinforme, compuesta por 18 ítems,
en su versión abreviada, que mide el uso de estrategias de aprendizaje de los estudiantes

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en sus actividades de trabajo, sus destrezas y su autopercepción, así como la calidad del
aprendizaje conseguido, orientados a explorar la autopercepción, destrezas y estrategias
de aprendizaje de los estudiantes. Se pregunta a los estudiantes sobre sus hábitos de
estudio. El formato de respuesta es una escala de valoración de cinco puntos (de
“totalmente en desacuerdo” a “totalmente de acuerdo”) que expresa el grado de acuerdo
o desacuerdo del estudiante con enunciados del tipo “Cuando leo un artículo o un libro
intento descubrir por mí mismo lo que el autor quiere decir realmente”.

Cuadro 2. Resumen de los datos de fiabilidad de este instrumento obtenidos en diversas

investigaciones
Estudio N Características R-SPQ-2F, R-SPQ-2F, R-SPQ- R-SPQ- R-SPQ- R-SPQ-
de la muestra Deep Surface 2F, 2F, 2F, 2F,
(profundo) (superficial) Subescala Subescala Subescala Subescala
DM DS SM SS (estrat.
(motiv. (estrateg. (motiv. Superf.)
prof.) prof.) superf.)

Biggs et al. 229 Estudiantes de .73 .64 .62 .63 .72 .57
(2001) Ciencias de la
Salud

Berbén Estudiantes de
(2005; a Magisterio,
partir de De Psicopedagogía,
la Fuente y Pedagogía y
Martínez, Psicología
2003: .78 .76
Cuestionario
de Procesos
de Estudio
Revisado

Recio 31
Saucedo y
Cabero
(2005) .87 .75 .76 .73 .49 .61

Cumplido- 179 Estudiantes de .77 .68

Hernández Medicina
et al. (2005)

Mondejar, 129 Estudiantes de .79 .70

Vargas y Ciencias Sociales
Mondéjar
(2007)

Hidalgo, et 350 Estudiantes de .73 .71 .57 .63 .53 .55

al. (2010) Psicología

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Este cuestionario valora tres dimensiones o aproximaciones al aprendizaje:

aprendizaje profundo, estratégico y superficial. La escala de aprendizaje profundo se
relaciona con la búsqueda de ideas, la capacidad para relacionarlas, el uso de la
evidencia y el interés en las ideas. Se define por la existencia de un interés personal en
aprendizaje. El estudiante que utiliza este enfoque busca el significado de lo aprendido y
trata de conectar los nuevos conocimientos con los conceptos previos y con situaciones
reales previas. La escala de aprendizaje estratégico hace referencia al objetivo por parte
de los estudiantes de obtener notas altas, usando el enfoque que consideren en cada caso
más conveniente (profundo o superficial). Así, los estudiantes que siguen un enfoque
estratégico trabajan eficazmente y con regularidad, organizan el tiempo y el esfuerzo
para obtener los efectos máximos y verifican el progreso para asegurar el logro de los
objetivos. Por último, el enfoque de aprendizaje superficial se relaciona con la falta de
metas, el aprendizaje memorístico, la ley del mínimo esfuerzo y el miedo al fracaso. De
esta forma, un estudiante que adopta un enfoque superficial adquiere los conocimientos
necesarios para aprobar la materia, confía en la memorización y no trata de conectar los
conceptos "aprendidos" con conocimientos previos o buscar las implicaciones. Es una
concepción reproductiva del aprendizaje. Las puntuaciones para estas tres dimensiones
principales se calculan a partir de la suma de los ítems que contribuyen a cada uno de
los enfoques.

La fiabilidad del cuestionario original ASSIST en su forma reducida fue de 0.65

para la escala de enfoque profundo, 0.70 para la de enfoque superficial y 0.75 para la de
enfoque estratégico (ASSIST, 1997).

El ASSIST ha sido adaptado a población española por el EID de la Universidad

de Murcia (Romero, Hidalgo, González-Javier, García-Sevilla, Pérez-Sánchez, Carrillo,
Díaz-Herrero, Godoy, García-Montalvo, Pedraja, Martín-Chaparro, Bermejo,
Fernández, Peñaranda, y Espín, 2010). Una vez obtenidos los permisos para la
adaptación del cuestionario por parte del Center for Teaching, Learning and Assessment
de la Universidad de Edimburgo, para la elaboración de la versión española del
cuestionario ASSIST se empleó un proceso de traducción inversa (back-translation).

El cuestionario fue aplicado a una muestra de estudiantes de la Facultad de

Psicología de la Universidad de Murcia. El análisis de la estructura interna de este

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cuestionario resultó en tres factores. El coeficiente alfa de Cronbach para el Factor I

(enfoque estratégico o Autorregulación en el estudio) fue de 0.74 (número de ítems =
6), para el Factor II (enfoque superficial apático o desinterés y sensación de
incapacidad para el estudio) fue de 0.68 (número de ítems = 5), y para el Factor III
(enfoque profundo o capacidad para el aprendizaje constructivo) fue de 0.65 (número de
ítems = 5).

3.2. Evaluación de los estilos de aprendizaje en estudiantes

universitarios de psicología.

¿Qué estilo de aprendizaje tienen los estudiantes que estudian Psicología en la

Universidad de Murcia? Los resultados aportados por la aplicación del R-SPQ-2F y del
ASSIST nos han permitido obtener una primera evaluación de los enfoques de
aprendizaje en nuestros estudiantes de la licenciatura de Psicología. Esta aproximación
nos permitiría realizar una evaluación diagnóstica de las características de los
estudiantes de psicología de la Universidad de Murcia y poder establecer un perfil
diferenciador por curso. En definitiva conocer si nuestros estudiantes presentan un estilo
de aprendizaje profundo (búsqueda de ideas, capacidad para relacionarlas, uso de la
evidencia y el interés en las ideas), estratégico (orientado a la obtención de notas altas)
o superficial (aprendizaje memorístico, la ley del mínimo esfuerzo y el miedo al
fracaso).

Establecer estos perfiles también nos ayudaría a detectar la necesidad de

fomentar en nuestros estudiantes los estilos de aprendizaje profundo y al mismo tiempo
la oportunidad de emplear metodologías docentes que estimulen la puesta en práctica de
las habilidades y destrezas relacionadas con estos estilos de aprendizaje, y más
concretamente, el uso de la metodología ABP.

En las figuras 1 y 2 se representa los promedios obtenidos en las diferentes

subescalas del ASSIST y R-SPQ-2F en cada uno de los cursos de la licenciatura de
Psicología. En el cuestionario ASSIST se encontró que los estudiantes de Psicología
presentaban puntuaciones superiores al valor central de la escala para el “Enfoque

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estratégico” (valor central 18, mínimo 6 y máximo 30). Para el factor de “Enfoque
superficial apático” (o desinterés y sensación de incapacidad para el estudio), los
estudiantes presentaron en promedio valores inferiores al valor central de la subescala
(valor central 15, mínimo 5 y máximo 25). Por último, para el factor “Enfoque
profundo” (o capacidad para el aprendizaje constructivo) los valores promedios se
encontraron por encima de 18 (valor central de la subescala 15, mínimo 5 y máximo
25). En cuanto a los resultados obtenidos de aplicar el cuestionario R-SPQ-2F se
encontraron diferencias en función del curso en las escalas DM, DS y DA. En general la
tendencia encontrada fue que los alumnos que obtuvieron puntuaciones más altas en
dichas escalas se encontraban cursando cursos superiores. Para las subescalas DM, DS,
SM y SS los valores máximos y mínimos que se pueden obtener son 5 y 25 (valor
central 12-13). En las subescalas DA y SA el valor central de la escala es 25 (mínimo 10
y máximo 50).

Figura 1. Promedios ASSIST

Puntuación Total ASSIST

25
20
Estratégico
15
Superficial
10
Profundo
5
0
1º 2º 3º 4º 5º
Cursos

En general, los estudiantes de la Licenciatura de Psicología se caracterizaron por

un enfoque profundo, estos resultados se observan por los promedios más elevados en la
subescalas de los cuestionarios referidas a estilos de aprendizaje y estrategia profundos.
Tenemos que valorar positivamente que en nuestra titulación encontramos más
estudiantes “profundos” y “estratégicos” que superficiales, éstos son relativamente
pocos.

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Equipo Docente en ABP. Facultad de Psicología

Figura 2. Promedios R-SPQ-2F

35
Puntuación R-SPQ-2F

30
DM
25
20 DS
15 SM
10 SS
5
0 DA
1º 2º 3º 4º 5º SA
Cursos

Sin embargo, el número de “superficiales” parece mantenerse constante a lo

largo de la carrera, lo cual se podría interpretar como que nuestro sistema docente no
favorece el cambio de estilo de aprendizaje, y merecería la pena reflexionar sobre la
capacidad de nuestros actuales métodos docentes para fomentar competencias en los
estudiantes más relacionadas con el aprendizaje autónomo, con la reflexión,
interrelación de ideas, y en definitiva competencias que permitan aprendizajes más
profundos, habida cuenta que son éste tipo de competencias las que se pretende que el
estudiante adquiera con los estudios de Grado en Psicología (v.g., aplicar los
conocimientos del Grado a su trabajo de una forma profesional mediante la
elaboración y defensa de argumentos y también identificando, articulando y resolviendo
problemas en el ámbito de la Psicología, capacidad para reunir e interpretar datos
relevantes relativos al comportamiento humano, individual y social, y al contexto en el
que se produce, para emitir juicios fundamentados sobre problemas de índole social,
científica o ética en el ámbito psicológico o capacidad para transmitir información,
ideas, problemas y soluciones sobre cuestiones relativas al comportamiento humano, a
un público tanto especializado como no especializado)

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Equipo Docente en ABP. Facultad de Psicología

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