Contribuições Da Abordagem Comunicativa - 33-46

ROSÂNGELA ELIAS DA SILVA
CONTRIBUIÇÕES DA ABORDAGEM COMUNICATIVA E DA TRADUÇÃO PARA

O ENSINO DE INGLÊS TÉCNICO: UMA NOVA PROPOSTA
BRASÍLIA/DF
2005.
Livros Grátis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grátis para download.
UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA
INSTITUTO DE LETRAS
DEPARTAMENTO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS
E TRADUÇÃO
MESTRADO EM LINGÜÍSTICA APLICADA
_________________________________________________________________

___________________________________________________________________
Brasília/DF
2005
2
Silva, Rosângela Elias da
Contribuições da abordagem comunicativa e da
tradução para o ensino de inglês técnico:
uma nova proposta/
Rosângela Elias da Silva – Brasília, 2005.
123p.
Dissertação (mestrado) – Universidade

de Brasília, 2005. Inclui anexos
1. Inglês Técnico. 2. Estratégias de Leitura.

3. Abordagem Comunicativa. 4. Tradução. I. Título
CDU 800:37
3

Dissertação apresentada à Banca Examinadora

da Universidade de Brasília, como requisito
parcial para obtenção do título de Mestre em
Lingüística Aplicada.
Orientador: Prof. Dr. Mark David Ridd.
Brasília/DF
2005.
4
Comissão Examinadora constituída por:
Presidente: Professor Doutor Mark David Ridd

Programa de Pós-Graduação em Lingüística Aplicada
Universidade de Brasília (UNB)
Examinadora Externa: Professora Doutora Heloísa Augusta Brito de Mello

Programa de Pós-Graduação em Letras e Lingüística
Universidade Federal de Goiás (UFG)
Examinadora interna: Professora Doutora Cynthia Ann Bell dos Santos

Examinador suplente: Professora Doutora Maria Luiza Ortiz

Brasília, 29 novembro de 2005.
5
A Deus, a minha mãezinha e ao meu filho Victor,
com muito amor.
6
AGRADECIMENTOS
A DEUS que, com toda sua bondade, me concedeu essa oportunidade.
Ao Professor Mark David Ridd, por suas valiosas contribuições e competência

científica, pela dedicação, paciência e confiança. Obrigada por compartilhar seus
conhecimentos.
Ao Professor Carlos Medeiros, que dispensou a mim suas horas de trabalho,

ajudando-me na metodologia desta pesquisa.
À Professora Ana Angélica pela compreensão e incentivo na realização deste.
À Professora Aline Pessôa que tanto me apoiou e deu-me suporte nas pesquisas
realizadas.
À Professora e aos Alunos da IES3 que gentilmente me concederam a

oportunidade de observação em suas aulas.
Aos meus Alunos por colaborarem e participarem na coleta de dados.
À minha querida mamãe Maria Madalena, pelo amor incondicional e eterna

dedicação.
Ao meu filho amado Victor Ulisses, especialmente por entender minha ausência
nos momentos de estudo. E claro, por todo amor que tem me dedicado.
7
SILVA, Rosângela Elias da. Contribuições da abordagem comunicativa e da tradução para o
ensino de inglês técnico: uma nova proposta. 2005. Dissertação (Mestrado em Lingüística
Aplicada) – Universidade de Brasília.
RESUMO
O principal objetivo deste estudo é averiguar a validade de um ensino instrumental eclético

que combina o inglês técnico, os princípios da abordagem comunicativa e a tradução. O
presente estudo examina o inglês técnico em duas faculdades particulares do Distrito Federal.
A coleta de dados foi feita por meio de observação, diário de aula, entrevista e questionários.
Os resultados indicam que uma aula dinâmica de inglês técnico baseada nos princípios da
abordagem comunicativa, na boa aplicação de estratégias de leitura, e na utilização de
atividades de tradução propicia uma aprendizagem eficaz.
Palavras-chave: Inglês Técnico / Instrumental, Abordagem Comunicativa; Tradução.
8
SILVA, Rosângela Elias da. Contributions of the communicative approach and translation to
the technical English teaching: a new proposal. 2005. Study of Master Degree in Applied
Linguistics – University of Brasilia.
ABSTRACT
The main objective of this study is to ascertain the validity of an eclectic ESP teaching
approach which combines technical English, the communicative approach and translation.
This study examines technical English teaching in two private colleges in Brasilia (Brazil).
The data were collected by means of observation, teaching diary, interview and questionnaires
applied in different classes. The results indicate that a dynamic technical English class based
on principles of the communicative approach, on the application of the reading strategies and
on the use of translation activities provides effective foreign language learning.
Key-words: Technical English; English for Specific Purposes; Communicative Approach;

Translation.
9
SUMÁRIO
Agradecimentos
Sumário
Lista de gráficos
Lista de figuras
Lista de quadros
Lista de abreviaturas
Resumo
Abstract
1. INTRODUÇÃO 15
1.1. Descrição 15
1.2. Pergunta 16
1.3. Estrutura da dissertação 16
1.4. Previsão de resultado 17
2. CAPÍTULO I – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 18
2.1. A leitura e o inglês instrumental 18
2.1.1. Breve histórico da leitura 19
2.1.2. O inglês instrumental 20
2.1.2.1.Estratégias de leitura 30
2.1.2.2.Estratégias de aprendizagem 32
2.2. A abordagem comunicativa 34
2.2.1. Características de uma aula baseada em abordagem comunicativa 36
2.2.2. Princípios da abordagem comunicativa 38
2.2.2.1.Objetivo do professor 38
2.2.2.2.Papel do professor 38
2.2.2.3.Papel do aluno 40
2.2.2.4.Características do processo ensino-aprendizagem 41
2.2.2.5.Natureza da interação professor-aluno/aluno-aluno 42
2.2.2.6.Os Sentimentos dos alunos 42
2.2.2.7.Conceito de língua e de cultura 42
2.2.2.8.Áreas e habilidades da linguagem 42
2.2.2.9.Papel da língua nativa do aluno 43
2.2.2.10. Avaliação 43
10
2.2.2.11. Tratamento do erro 43
2.2.3. Técnicas e materiais 44
2.2.3.1.Atividades comunicativas funcionais 44
2.2.3.2.Atividades de interação social 44
2.2.3.3.O papel do material instrucional 45
2.2.3.4.Atividades comunicativas 45
2.3. Tradução 46
2.3.1. Tradução como comunicação 49
2.3.2. Como a tradução funciona 50
2.3.3. O declínio da tradução como componente de ensino 55
2.3.4. Benefícios da tradução na aprendizagem de língua estrangeira 57
3. CAPÍTULO II – METODOLOGIA DA PESQUISA 62
3.1. Ambientação 62
3.2. Instrumentos e procedimentos de coleta de dados 63
3.3. Tipo de pesquisa 66
3.4. Descrição dos momentos 68
3.4.1. Primeiro momento 69
3.4.2. Segundo momento 70
4. CAPÍTULO III – ANÁLISE DOS DADOS 71
4.1. Primeiro momento – fase exploratória 71
4.2. Segundo momento 81
4.2.1. Primeiro procedimento 81
4.2.2. Segundo procedimento 82
4.2.3. Terceiro procedimento 87
4.3. Triangulação dos dados 93
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS 96
5.1. Nova abordagem: Atividades práticas de ensino 96
5.2. Sugestões para o ensino com a triangulação inglês técnico –
tradução – abordagem comunicativa 97
5.3. Conclusão 98
5.4. Limitações da pesquisa 100
5.5. Caminhos a explorar 101
6. BIBLIOGRAFIA 102
6.1. Referências bibliográficas 102
11
6.2. Outras referências 109
8. ANEXOS 111
Anexo I- Questionário para pesquisa exploratória 111
Anexo II- Questionário para os possíveis sujeitos 113
Anexo III- Questionário aplicado às turmas 115
Anexo IV- Roteiro para entrevista semi-estruturada 116
Anexo V- Ficha de observação de aula 117
Anexo VI- Diário escrito pela professora observada 120
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1- IES 2: Questão 01 71
LISTA DE FIGURAS
Figura 1- Contexto instrucional 29
Figura 2- Competência comunicativa 36
Figura 3- Procedimentos de atividades comunicativas 45
Figura 4- Modelo de tradução 52
Figura 5- Proposta de ensino instrumental eclético 100
LISTA DE QUADROS
12
Quadro 1: Definições de inglês instrumental (ESP) 26
Quadro 2: Características do inglês instrumental (ESP) 26
13
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
IES – Instituição de Ensino Superior

L1 – Língua Nativa
LA – Língua Alvo
LM – Língua Materna
L2 – Segunda Língua
LE – Língua Estrangeira
LI – Língua Instrumental
IT – Inglês Técnico
AC – Abordagem Comunicativa
ESP – English for Specific Purposes (Inglês Instrumental)
EAP – English for Academic Purposes (Inglês Técnico)
UT – Unidade de Tradução
TP – Texto de Partida
BA – Bloco Automático
BR – Bloco Reflexivo
MCP – Memória de Curto Prazo
MLP – Memória de Longo Prazo
TCP – Texto de Chegada Provisório
TC – Texto de Chegada
s – sim
n – não
PCN’s – Parâmetros Curriculares Nacionais
14
1. INTRODUÇÃO
1.1. DESCRIÇÃO
A observação da prática de ensino do inglês instrumental leva-nos a uma reflexão

sobre o papel do professor e sua contribuição à motivação dos alunos, ao desenvolvimento das
habilidades, às estratégias empregadas, aos materiais e recursos utilizados.
Pretende-se, nesta pesquisa, fazer uma triangulação entre inglês técnico ↔ tradução
↔ abordagem comunicativa, na tentativa de averiguar a validade de uma abordagem
instrumental com atividades que possibilitem a interação do aluno, contribuindo assim, para
sua motivação. Na perseguição deste objetivo, recorreremos à tradução como uma habilidade
a ser re-inserida no ambiente de sala de aula de língua estrangeira (LE).
Há uma relação de isolamento entre esses três componentes envolvidos no processo de
ensino-aprendizagem de LE: o inglês instrumental1, conhecido também, como inglês técnico2
(IT), porém mais voltado ao estudo do conteúdo específico da área em questão; a abordagem
comunicativa e a tradução. Historicamente, estes componentes fizeram parte de diferentes
correntes destinadas ao ensino de LE. O inglês instrumental3, no Brasil, é comumente
ensinado por meio da leitura e das estratégias de ensino que buscam facilitar a compreensão
de textos. Na Abordagem Comunicativa4 (AC), o foco está na interação e no desenvolvimento
da habilidade oral, habilidade esta, defendida como prioritária, mas não é o que prevêem os
preceitos fundadores na AC. Já a tradução ainda é discriminada no ensino devido aos resíduos
do Método Gramática-Tradução5.
O principal interesse desta investigação deriva da falta de motivação dos alunos
observada na experiência de docentes nas aulas de inglês técnico, que tendem a dar ênfase ao
estudo da terminologia e à leitura sistemática de textos voltados para uma área particular do
conhecimento. Além disso, os profissionais de ensino da Língua Instrumental vêm
enfrentando problemas que serviram de estímulo para a busca de alternativas baseadas nos
princípios da abordagem comunicativa que favoreçam a aprendizagem do inglês técnico.
1
ESP (English for Specific Purposes) conhecido aqui no Brasil como inglês instrumental e em algumas
instituições de ensino como inglês técnico.
2
O inglês técnico, comumente, é uma das disciplinas da grade curricular que tem como objetivo desenvolver
habilidades e estratégias de leitura visando à compreensão de textos técnicos nos Cursos de Tecnologia em nível
de graduação, a exemplo de vários cursos oferecidos em instituições de ensino superior no Distrito Federal.
3
Ver seção 2.1.1.
4
Ver seção 2.2.
15
1.2. PERGUNTA DE PESQUISA
Nessa linha de raciocínio, a pergunta que norteia a presente dissertação é:
Como os princípios da abordagem comunicativa e as atividades de

tradução podem beneficiar a aprendizagem de LE em um ambiente de
Inglês Técnico?
1.3. ESTRUTURA DA DISSERTAÇÃO
O capítulo seguinte trata de estratégias de aprendizagem e de leitura, juntamente com

o desenvolvimento da habilidade tradutória em um enfoque comunicativo.
Na seção 2.1, realizou-se uma revisão bibliográfica sobre o inglês instrumental,
concomitantemente com as estratégias de leitura e de aprendizagem, no intuito de sinalizar
sua importância no processo de ensino-aprendizagem do inglês técnico.
Na seção 2.2, apresentou-se um panorama geral e resumido da abordagem
comunicativa. Ele visa enfatizar os princípios que norteiam essa abordagem, buscando aplicá-
los ao ensino instrumental.
Na seção 2.3, abordam-se os benefícios da tradução bem aplicada ao ensino de inglês
técnico.
Nas seções 3 e 4, descrevem-se o tipo de pesquisa e seus instrumentos para coleta de
dados. Nele encontram-se os caminhos trilhados na escolha dos sujeitos e na observação em
campo. Faz-se, também, um detalhamento da utilização do diário do professor e dos outros
instrumentos para coleta dos dados. Logo em seguida, tem-se o resultado da análise dos dados
baseada nos questionários, na observação em sala e na entrevista feita com a professora
observada.
Por fim, apresenta-se uma nova proposta de ensino instrumental, seguida da
bibliografia, anexos e gráficos.
5
Ver seção 2.3.3.
16
1.4. PREVISÃO DE RESULTADOS
É inquestionável a importância que o inglês tem atualmente nas áreas acadêmica,

científica e mercadológica. Considerando a necessidade de busca de informações e
compreensão de textos e materiais exclusivos de cada área, o inglês técnico – como, aliás,
qualquer língua instrumental – é um atalho na aprendizagem de línguas que permite a quem
ainda não domina a língua, ter acesso, em curto espaço de tempo, aos conteúdos somente
disponíveis nessa língua e ler obras estrangeiras originais, autênticas e atualizadas. Algumas
Instituições de Ensino Superior (IES) e Escolas Técnicas oferecem esta disciplina, valendo-se
de estratégias facilitadoras de compreensão escrita e de aprendizagem que provêm o aluno de
subsídios para alcançar o seu objetivo individual. Além disso, o inglês técnico visa a treinar o
aprendiz a lidar com uma ampla variedade de elementos lingüísticos que contribuem para um
melhor desempenho no âmbito acadêmico, profissional, social e pessoal.
Considerando o ensino-aprendizagem um processo contínuo, não se pode esperar em
prazo tão curto chegar a uma conclusão definitiva, mesmo porque não é a intenção desta
pesquisadora afirmar que um método ou abordagem seja mais eficiente que outro. Tenta-se,
no entanto, buscar alternativas para minimizar os problemas enfrentados em sala. Os
problemas sempre surgirão, dúvidas levar-nos-ão à busca pela melhoria, e as perguntas levar-
nos-ão às respostas ou a outras perguntas maiores, preocupações despertarão a reflexão e
finalmente só o esforço nos levará a resultados positivos.
De acordo com Gebhard e Oprandy (1999), “nós podemos buscar o conhecimento

sobre nossas próprias crenças e prática docente à medida que precisamos resolver problemas
ou lidamos com as nossas preocupações”6 (tradução nossa).
17
2. CAPÍTULO I - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1. A LEITURA E O INGLÊS INSTRUMENTAL
O ato da leitura se dá quase sempre com um objetivo em mente: compreender, buscar

informações ou simplesmente prazer. Uma leitura eficiente é resultado de um entendimento
do texto lido. Quando o leitor tem certa familiaridade com o tópico, torna-se mais fácil a
interação entre leitor e texto, uma vez que ele pode produzir, inferir, consumir, negociar
sentidos, interpretar, avaliar e até mesmo compartilhar as idéias do autor. Uma leitura crítica
deve fornecer ao leitor ângulos de concordância e discordância do autor, tornando-o ativo,
capaz de avaliar e comunicar-se com o texto. O leitor pode concordar, discordar, adquirir
conhecimento ou informação por meio da comunicação estabelecida a partir do texto ou das
discussões advindas da informação nele contida. Sendo assim, a competência comunicativa,
destacada na literatura da Abordagem Comunicativa7, conforme descrita por Canale e Swain
(1980), tem um papel importante nas aulas de Língua Instrumental visto que o texto ou a
leitura pode ser o veículo gerador de tarefas comunicativas8.
A informação obtida pela leitura ativa a mente, faz com que o aprendiz retome o
conhecimento prévio, adquira a informação nova, reflita criticamente e tome decisões. O
sistema de processamento da informação passa pelo reconhecimento de padrões, memória
sensorial, memória de curto prazo e, finalmente, a memória de longo prazo onde é retida toda
a informação selecionada, conforme Dias (1996).
6
“We can seek knowledge about our own beliefs and teaching behaviors as we work toward solving the problem
or addressing our concern.”
7
Ver figura 02, na seção 2.2.
8
Seguem algumas definições de tarefa: Widdowson (1978): “A tarefa é um meio de usar a linguagem para
aprender a linguagem”. Breen (1984): “[...] qualquer esforço estruturado para a aprendizagem de uma língua que
tem um objetivo particular, apropriado, um procedimento especificado de trabalho, e uma série de resultados
para aqueles que se encarregam da tarefa. Indicadora de uma série de planos de trabalho os quais têm o objetivo
geral de facilitar a aprendizagem de línguas desde atividades simples e rápidas até as mais complexas e longas,
tais como a solução de problemas em grupo, simulação e tomada de decisão”. Nunan (1989): “Unidade de
trabalho que permite dar um sentido ao conjunto de atividades de aprendizado feitas na aula. É uma unidade que
deve envolver o aluno na compreensão, manipulação, produção ou interação na segunda língua (L2), enquanto a
sua atenção está concentrada prioritariamente no significado mais do que na forma”. Almeida Filho (1993): “A
tarefa como ambiente para ações propositadas que servirão para a aquisição de uma LE, na qual os alunos podem
produzir a língua–alvo de modo mais significativo, desenvolvendo habilidades “na” e “com” a língua alvo. O
foco está na própria atividade e não na linguagem. O professor fornece oportunidades de uso da língua–alvo em
situações o mais próximo possível daquelas que ocorrem fora da sala de aula, a atenção do aluno está voltada
para o significado”.
18
É desejável que o professor não se esqueça que a leitura9 e o ensino de inglês técnico
podem ser trabalhados com uma abordagem diferente, com temas atinentes à área de estudo,
concomitantemente com atividades dinâmicas. Livros de inglês instrumental10 e/ou técnico
com ênfase em estratégias de leitura são comumente adotados e seguidos na íntegra por
professores, conforme observado por esta pesquisadora. Atitudes como essa podem restringir
o trabalho do professor, bem como limitar o desenvolvimento da capacidade dos alunos. Os
livros didáticos são ferramentas úteis, mas poderiam apresentar uma diversidade de tarefas
que englobassem as quatro habilidades ou, porque não dizer, as cinco habilidades, incluindo a
tradução, mesmo que privilegiassem a leitura.
É importante que alguns fatores sejam considerados, pelo educador, quanto às
expectativas do aluno no processo de leitura: objetivo, percepção, valores, motivação e
conhecimento prévio. Esses fatores orientam o professor na escolha e na utilização de
materiais instrucionais adequados à realidade e à necessidade de seus alunos. Nesse sentido,
possivelmente a motivação e o interesse deles se tornarão maiores e, conseqüentemente, a
satisfação também.
2.1.1. BREVE HISTÓRICO DA LEITURA
Na esteira da Segunda Guerra Mundial, o Método Audio-Lingual, baseado em teorias

behavioristas, surgiu com a necessidade de formar soldados falantes de outras línguas. Nesse
método, a leitura foi relegada ao segundo plano, pois os objetivos principais eram
primeiramente ouvir e falar para depois ler e, finalmente, escrever. O aprendiz tinha um papel
passivo: apenas recebia informações, mas não as processava, não interagia com o texto, nem
aplicava o que lia à sua vida, portanto não inferia.
Em meados dos anos 60, o indivíduo buscava na leitura um entendimento total do

texto. A leitura era abordada como um modelo ascendente (bottom-up), que se dava apenas
decodificando letras, palavras e frases para chegar à informação do texto. Utilizavam-se
textos para o ensino da gramática e do vocabulário (GOUGH apud URQUHARD e WEIR,
1998). Depois, em contrapartida, surge a idéia de leitura como um modelo descendente (top-
down). O leitor passa a assumir um papel ativo, atribuindo sentido ao texto, acrescentando à
9
A leitura é o foco principal do inglês técnico aqui referenciado, podendo beneficiar o desempenho acadêmico
do estudante em outras disciplinas do curso de graduação.
10
Por exemplo: OLIVEIRA, Sara Rejane de F. Estratégias de Leituras
para Inglês Instrumental. Brasília. Ed. UNB, 1996; DIAS, Reinildes “Reading Critically in English: inglês
instrumental. UFMG, 2002; CRUZ, Décio Torres. Inglês.com.textos para informática . Salvador: Disal, 2001.
148p. entre outros.
19
leitura o seu conhecimento prévio e as suas idéias (GOODMAN apud URQUHARD e WEIR,
1998). Nos anos oitenta, surge o modelo interacional11 , a leitura é reconhecida como um
processo cognitivo e social, e o fluxo de informação é ascendente e descendente. Rumelhart
(1977 apud URQUHARD e WEIR, 1998). Durante a leitura, o leitor faz previsões sobre o
texto e verifica se elas são falsas ou verdadeiras.
Este modelo trouxe algumas contribuições, tais como: aprendizagem mais rápida,
aulas de leitura mais desafiantes e motivadoras. Com o desenvolvimento de
métodos/abordagens de base cognitiva, a leitura passa a ter sentido pela construção e
negociação de significados. Atualmente, seu papel é fundamental na aquisição do
conhecimento, no desenvolvimento das habilidades cognitivas, bem como na construção de
um ser pensante e crítico. Segundo Grellet (1994), a adivinhação é um processo constante na
leitura e a bagagem de conhecimento do leitor é freqüentemente mais importante do que a
expressa no texto.
A leitura, hoje, faz parte dos currículos das escolas do Brasil, presente inclusive nos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s)12 cujos objetivos englobam a leitura no processo
de formação do indivíduo. O vestibular, por exemplo, tende a cobrar dos alunos,
essencialmente, a compreensão de textos. Os concursos públicos, as provas de mestrado, entre
outros, têm aumentado consideravelmente a demanda por inglês instrumental.
No processo de ensino/aprendizagem de inglês técnico, a leitura é uma ferramenta
fundamental, pois permite que o aluno adquira autonomia no aprendizado, sendo capaz de
entender, discutir, reformular idéias em situações reais de leitura na língua inglesa. Além
disso, a utilização e aplicação das estratégias de leitura o tornam mais crítico e menos
dependente.
2.1.2. O INGLÊS INSTRUMENTAL
O inglês instrumental foi implantado em 1977, no Brasil pelos departamentos de

Letras Germânicas e de Línguas Modernas dos cursos de graduação, pós-graduação e também
em algumas escolas técnicas federais. No Brasil, em 1979, surge o Projeto Ensino de Inglês
11
No modelo interacional, o sentido é alcançado através da interação entre o leitor e o autor do texto.
12
De acordo com os PCN, é fundamental que o ensino de LE esteja baseado na função social que seu
conhecimento exerce na sociedade e “[...] tal função está, principalmente, relacionada ao uso que se faz da língua
estrangeira via leitura, embora se possa também considerar outras habilidades comunicativas [...]”
(SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL, 1998, p. 9).
20
Instrumental em Universidades Brasileiras, coordenado pela Pontifícia Universidade Católica
de São Paulo (cf. SOARES, 1981). Este ensino teve seu cume com a criação do Centro de
Pesquisa, Recursos e Informação em Leitura (CEPRIL) na publicação do periódico
ESPecialist (cf. CELANI e outros, 1978).
Originalmente, o inglês instrumental foi concebido em língua inglesa para não-
falantes da língua e tornou-se conhecido internacionalmente como English for Specific
Purposes (ESP), ou seja, "Inglês para Propósitos Específicos", tanto em LE13 como em
segunda língua14 (L2) para promover o acesso às informações científicas e tecnológicas. Com
o passar do tempo, o ESP passou a ser denominado inglês instrumental, sendo utilizado não só
em universidades, mas também em escolas técnicas, em cursos preparatórios para leitura de
textos de vestibular e de concursos públicos, em algumas escolas públicas e também em
cursos preparatórios para candidatos à seleção dos cursos de mestrado e doutorado
(SEDYCIAS, 2002).
O Inglês Instrumental emprega estratégias de leitura, tais como: fazer previsões do
conteúdo do texto a partir da análise de títulos, gráficos e ilustrações (non-linear information);
concentrar a atenção nas palavras cognatas (cognates) e advinhar o significado de palavras
desconhecidas pelo contexto (contextual guessing); procurar informações específicas
(scanning ou locating information) ou fazer uma leitura rápida (skimming) para verificar a
idéia central do texto (main idea); uso do conhecimento de mundo e conhecimento prévio
(world or previous knowledge) do assunto pelo leitor, entre outras (OLIVEIRA, 1994).
Neste trabalho, no entanto, é proposto um ensino instrumental de cunho comunicativo.
Reconhece-se a leitura como uma atividade interativa, não apenas entre leitor e autor, mas a
leitura de textos em inglês visa principalmente às tarefas comunicativas. Vale destacar que,
mais do que a leitura de textos, estas tarefas requerem do leitor e aprendiz ciência e
comprometimento com as estratégias de aprendizagem15. Ao ler, neste ambiente, o aluno está
trabalhando com várias áreas do conhecimento e isso requer dele maior consciência de seu
agir para atingir os objetivos e superar as barreiras lingüísticas.
Na área de ensino instrumental, o problema pode aparecer quando se determina o quê
e como ensinar para atingir determinados objetivos. Segundo Widdowson (1984, p. 175-212)
não se pode delimitar o programa de um curso que, segundo o orientador/professor, seja
13
LE – Língua estrangeira é quando a língua estudada em sala de aula não é falada pela comunidade em que se
vive (Ex.: alunos brasileiros que estudam inglês no Brasil).
14
L2 – Segunda língua é a língua adquirida e utilizada pelo aluno fora da sala de aula (Ex.: um americano que
vem estudar português no Brasil).
15
Ver seção 2.1.2.2.
21
suficiente para suprir as necessidades do aprendiz, limitando o conhecimento do aluno a partir
de sua profissão.
O foco do Inglês Técnico está quase sempre na leitura (CRUZ, 2001). Normalmente,
os cursos e instituições criam seus próprios materiais instrucionais que começam com as
habilidades micro16 para atingir a habilidade macro17. Também são ensinados itens lexicais e
gramaticais relevantes à compreensão de textos acadêmicos.
De acordo com Scott (1981a e 1981b apud GUTHRIE, 2001), a metodologia usada
para ensinar inglês técnico é distinta da dos cursos regulares: as aulas são administradas em
português, o que permite maior aprofundamento com discussões sobre os aspectos
lingüísticos do texto e a dedução de significados pelo contexto. Em alguns aspectos, as aulas
parecem um ambiente voltado à solução de problemas pela análise aplicada de discurso, com
professor e alunos analisando em grande detalhe o funcionamento de um texto em inglês. Por
outro lado, vale destacar que o uso excessivo da L1 pode levar o aluno a se acomodar, tornar
o ensino de inglês técnico pouco motivador e também provocar um desperdício de tempo.
Essas argumentações realçam ainda mais o papel do professor como mediador no uso da L1,
pois ele é quem deve sinalizar que as contribuições devem ser dadas, quando possível, na
língua alvo. Muitas pesquisas sinalizam os benefícios do uso da L1 no desenvolvimento e
aprendizagem da LE. De acordo com o estudo de Mello (2004), seu uso pode:
- propiciar a transferência das competências entre as línguas;
- promover a proficiência nas duas línguas quando bem monitoradas;
- integrar o aprendiz e o ambiente numa perspectiva holística que concebe a
aprendizagem como uma atividade sócio-historicamente situada;
- permitir ao aluno apropriar-se da fala da interação para construir suas próprias
enunciações;
- facilitar a aquisição de vocabulário, noções de sintaxe e da pragmática em LE;
- oferecer um “suporte mediado”18;
- suscitar a reflexão e otimizar a construção do conhecimento lingüístico na LE19;
16
O termo é frequentemente utilizado para referir-se aos processos individuais e habilidades que são usadas para
realizar uma atividade complexa.
17
Munby (1978) subdividiu as macro habilidades em uma série exaustiva de micro habilidades que um bom
leitor deveria desenvolver a fim de ler eficientemente. Há quatro macro-habilidades, que são a expressão e a
compreensão oral, a leitura e a escrita. Correspondem, portanto, as quatro habilidades lingüísticas tradicionais ao
ensino de línguas.
18
“Scaffolding” inicialmente usado por Vygotsky, apresenta-se no estudo de Mello (2004) como a idéia da
compreensão por intermédio da ajuda do outro.
19
Conforme apresentado na figura 05, seção 5.3 deste trabalho.
22
- orientar, esclarecer dúvidas, dar explicações, discutir dificuldades no uso e na
estrutura da língua alvo;
- levar o aprendiz e o professor a atingir seus objetivos comunicativos e
instrucionais20;
- mediar o conhecimento, funcionar como meio de socialização e proporcionar
maior segurança aos aprendizes para participar ativamente nas atividades em LE.
Stern (apud MELLO, 2004) afirma ainda que não há como negar que a L1 está
incorporada no processo de aquisição da L2.
Na concepção de que a aquisição21 de um idioma é facilitada pela existência de um
interesse real, um propósito em adquiri-lo, ou seja, uma finalidade específica para tal, isso
torna a tarefa do professor menos árdua. As teorias mais recentes de aquisição de língua
estrangeira indicam que a aprendizagem demanda a exposição à língua alvo em contextos
significativos de uso. Assim, Wardhaugh (1987) assinala que o interesse em adquirir outra
língua está na necessidade individual e que, quando a necessidade deixa de existir, a língua
torna-se inútil, seja no âmbito social, político, cultural ou religioso.
O ensino deveria estar amplamente relacionado ao desenvolvimento das
competências comunicativas, não à determinação de exercícios que visam somente controlar o
comportamento e ações dos alunos. Na realidade, o que se observa é o inverso: o ensino serve
mais ao enquadramento social e ao controle do comportamento do que à libertação ou à
promoção de um espírito crítico e independente no aprendiz. Ainda hoje, nota-se até na
disposição das carteiras dentro da sala de aula que o professor continua desempenhando papel
centralizador. Mas se o aluno deve ser o centro das atenções, como mensurar a necessidade
individual de cada um deles?
É possível trabalhar com diferentes temas e textos com níveis de dificuldades
variadas para ajudar o aluno a diminuir sua ansiedade relacionada às dificuldades com a
língua em estudo e tratá-las de forma individual no campo profissional, acadêmico ou social.
Além disso, pode-se aplicar um teste diagnóstico para checar o nível de conhecimento e
interesse do aluno pela língua alvo ou prepará-lo para ter um comportamento diferenciado em
diferentes situações do convívio profissional, principalmente quanto à utilização de
vocabulário adequado e de conhecimento específico. Vale dizer que, em algumas instituições,
esse tratamento individual é desconsiderado: os alunos são colocados em turmas mistas
20
Ver figura 01 na seção 2.1.2 sobre contexto instrucional.
21
Entende-se por aquisição o desenvolvimento informal e espontâneo da L2 de forma inconsciente. Deve-se
lembrar, no entanto, que no ambiente de língua instrumental no Brasil, trata-se de aprendizagem de LE e não de
aquisição de L2.
23
oriundas de vários cursos. Então, um estudante de computação faz inglês na mesma turma de
um do curso de Comunicação Social. Em tais situações, não parece possível que o professor
atenda às necessidades individuais de todos os alunos, oferecendo um ensino que seja
relevante em cada área de estudo.
É importante que o professor tenha sensibilidade para perceber as diferenças entre
seus alunos além de domínio do conteúdo abordado no ensino de inglês técnico. Ele deve
apresentar um conhecimento mínimo do conteúdo a ser ministrado, da grade curricular do
curso em questão, das tarefas relevantes e materiais adequados ao curso. O ambiente de inglês
técnico é propício para desenvolver tarefas que promovam a interação; basta que o professor
saiba aproveitar e se preocupe em promovê-las. Os alunos de cursos técnicos, geralmente,
carregam uma bagagem de conhecimento que é de grande valia para que o professor promova
um ensino comunicativo baseado no processo de negociar sentido, trocar experiências pela
participação e interação. Observa-se também que na grade curricular da maioria das
faculdades e universidades, esta disciplina é oferecida logo no primeiro semestre letivo. Este é
um fator que dificulta a interação e participação entre os membros da classe, pois alguns
alunos ainda não têm maturidade intelectual para participarem ativamente. Por outro lado, o
inglês técnico é interdisciplinar e deve subsidiar as demais disciplinas do curso oferecendo
suporte e condições de extensão, de pesquisa e informação ao aprendiz.
Um curso técnico baseado em objetivos previsíveis e estáticos possivelmente não
desenvolverá a capacidade discursiva no aluno e, conseqüentemente, comprometerá seu
processo de aprendizagem. Cabe ao educador propor desafios aos seus alunos, torná-los
sujeitos críticos, criativos e intelectualmente preparados para lidar com diferentes problemas e
não simplesmente usar técnicas, treinando-os, limitando sua capacidade de processar e
solucionar problemas.
Outro aspecto relevante no panorama do inglês instrumental é a percepção por parte
da instituição da necessidade dos alunos e os seus verdadeiros “desejos” (HUTCHINSON e
WATERS, 1987). A ausência dela pode resultar em baixa motivação do aluno e desilusão de
professores. Isto não é exclusividade do ensino instrumental. Allwright (1984) já havia
perguntado: “Por que os alunos não aprendem o que os professores ensinam?” Nesta
pergunta, ele sugere que os objetivos do professor e, porque não dizer, da instituição não estão
compatíveis com os do aluno. Já Prabhu (2003) diz que:
[...] talvez quando estiver livre dos efeitos obscurecedores do planejamento de

conteúdos e dos efeitos negativos dos objetivos super-específicos, os professores nas
24
suas salas possam então reconhecer, mesmo que intuitivamente e, com crescente
discernimento, a aprendizagem22 como um efeito geral do ensino produzido.
É aconselhável também que o professor adquira maiores informações sobre a

necessidade acadêmica ou profissional de cada aluno. Nesse sentido, Moita Lopes (1996, p.
180) confirma que é desejável que o professor saiba ou pelo menos se interesse pelos
objetivos variados que levam o aluno a estudar uma LE, sejam eles gerais ou instrumentais.
Esta característica reforça a ligação positiva na linha comunicativista com o ensino centrado
no aluno. É possível que, o aluno de medicina, por exemplo, dificilmente se interessará por
um curso voltado para a área de literatura americana. O ensino comunicativo baseia-se na
capacidade de lidar com situações diversas e de explorar o conhecimento em diálogos,
situações interativas, a fim de atingir um objetivo. O uso da língua falada ou escrita pode ser o
meio de alcançá-lo e fazer com que se aprenda a língua. Dessa forma, uma declaração de
Widdowson (1984, p. 198) aponta a relação aí existente: “O uso da língua promove a
aquisição assim como aquisição promove o uso: a relação é recíproca. Assim ocorre com o
discurso e a aprendizagem. Todo ato discursivo está inserido no processo de aprendizagem e
vice-versa.” 23 (Tradução nossa).
A grande contribuição que um curso com propósitos específicos pode oferecer é a
preparação do indivíduo para alcançar o sucesso em determinadas áreas do conhecimento,
trabalhando de forma mais sistemática com o vocabulário específico e a fraseologismos. Por
exemplo, o próprio aluno pode criar um glossário técnico conforme as dúvidas forem
surgindo. Ele vai registrando as palavras desconhecidas em seu caderno ou em um arquivo
que, futuramente, pode se tornar um material de apoio.
Hutchinson e Waters (1987) definem inglês instrumental como uma abordagem de
curso que começa com a questão “Por que os alunos precisam aprender inglês?”. Como essa
pergunta poderia ser feita também no início de um curso de inglês geral, os autores
acrescentam que a consciência de que existe uma necessidade para aprender é o que distingue
o inglês instrumental do geral. Do ponto de vista desta pesquisadora, a escolha ou não do
curso geral ou instrumental diverge conforme o contexto em que o aluno está inserido. Por
exemplo, se o aluno está estudando em um curso de Informática, faz-se necessário o domínio
de termos específicos da área, além do acesso mais direto às fontes originais de tecnologia,
22
A aprendizagem, segundo Prabhu, é essencialmente um acidente, ou seja, um verdadeiro acaso da mente.
23
“Language use promotes acquisition just as acquisition promotes use: the relation is reciprocal. So it is with
discourse and learning. Every act of discourse engages the learning process and every act of learning engages the
discourse process.”
25
que são normalmente encontradas e estudadas na língua inglesa. Algumas definições e
características do inglês instrumental (ESP) apresentados por alguns pesquisadores reforçam
as ponderações acima:
QUADRO 1: DEFINIÇÕES DE INGLÊS INSTRUMENTAL (ESP)
HUTCHINSON e WATERS (1987)

Vêem ESP como uma abordagem ao invés de produto, porque ele não envolve um tipo específico de língua,
material de ensino ou metodologia. A necessidade de uma língua é definida pelas razões pelas quais o aluno está
aprendendo, que variam de propósito de estudo. Ex. uma viagem a negócios.
STREVENS (1988)
Define ESP fazendo distinções entre características absolutas e variáveis. (veja o quadro abaixo)
ROBINSON (1991)
Menciona que o critério chave é normalmente os objetivos direcionados. Os cursos de ESP desenvolvem-se a
partir de uma análise de necessidades que objetiva especificar quais são elas e como atingi-las através do Inglês.
Fonte: (DUDLEY-EVANS e ST. JOHN 1998, p. 4-5, tradução nossa)
QUADRO 2: CARACTERÍSTICAS DO INGLÊS INSTRUMENTAL (ESP)
DUDLEY-EVANS e ST. JOHN (1998)

ABSOLUTAS VARIÁVEIS
Projetado para atender às necessidades específicas. Pode relacionar-se ou ser projetado para disciplinas
Utiliza uma metodologia específica e atividades específicas.
voltadas ao curso do aluno. Mais freqüentemente utilizado para alunos de nível
É centrado na linguagem, habilidades específicas às intermediário ou avançado.
atividades. Pode usar situações específicas de ensino, diferente do
Vai ao encontro das necessidades específicas do ensino de inglês em geral.
aprendiz. É normalmente projetado para adultos de níveis
Tem uma metodologia própria. Faz uso da acadêmicos e profissionais variados.
metodologia (interação professor X aluno) e é ligada Normalmente aplicado aos alunos de nível avançado ou
às atividades fundamentais da disciplina ou profissão, intermediário, embora possa ser aplicado ao básico
mas não necessariamente ao conteúdo. também.
É centrado na linguagem (gramática, léxico, registro),
habilidades, discurso e gêneros que os alunos
necessitam para realizar as atividades.
STREVENS (1988)
ABSOLUTAS VARIÁVEIS
Atende às necessidades especificadas do aprendiz. Pode restringir-se a uma habilidade (ex.: leitura).
Relaciona o conteúdo (temas e tópicos) às disciplinas Não deve ter uma metodologia pré-determinada.
específicas, atividades e ocupações.
É centrado na linguagem apropriada às atividades em
sintaxe, léxico, discurso, semântica, análise do discurso,
etc..
Contrasta com o ensino de inglês em geral.
ROBINSON (1991)
Tem objetivos direcionados baseados na análise de

necessidades.
Tem classes homogêneas em termos de trabalho e
estudos. Portanto, o conteúdo é relacionado às
disciplinas.
Tem tempo limitado.
Fonte: (DUDLEY-EVANS e ST. JOHN, 1998, p. 4-5, tradução nossa.)
26
Os quadros acima reforçam o papel que o inglês instrumental exerce no ensino-
aprendizagem de LE. O aluno pode, ainda, escolher um curso de inglês instrumental que seja
de curta duração e atenda de pronto às suas exigências.
Segundo Holmes (1981) a abordagem instrumental apresenta três características
específicas:
- as necessidades dos aprendizes constituem-se em um dos fatores mais
importantes no planejamento de curso;
- procura-se desenvolver habilidades e estratégias específicas;
- a experiência prévia do aprendiz, sua capacidade de raciocínio, bem como sua
formação lingüística, mesmo que sendo apenas na língua materna, são fatores que
devem ser considerados, dando-se prioridade ao que ele conhece, e não ao que
ele desconhece.
O profissional que trabalha com inglês instrumental deve analisar:
- o prazo de validade do material utilizado e se as informações contidas nos textos
não estão ultrapassadas e obsoletas;
- os diferentes níveis de conhecimento dos alunos e seus pré-requisitos
- as etapas no processo de ensino das estratégias de leitura;
- etapas seguidas na apresentação de conteúdos;
- contextualização e relevância na apresentação de vocabulário e estruturas;
- atividades lúdicas e jogos para ativar conhecimentos;
- seqüência lógica na apresentação dos assuntos;
- uso da língua materna nas explicações e instruções;
- material adequado e específico da área.
A abordagem instrumental supõe que a relevância do curso de inglês para atender
suas necessidades aumente a motivação interna dos alunos e, com isso, a aprendizagem se
torna melhor e mais rápida (HUTCHINSON e WATERS, 1987). A metodologia atualmente
aplicada por muitos professores de inglês técnico, cujos propósitos em ensinar a língua alvo
não estejam bem definidos, não se confirma como um fator de motivação. A motivação
interna e externa do aluno depende de vários fatores, entre eles a abordagem do professor.
Vista como uma abordagem centrada no processo de aprendizagem (HUTCHINSON
e WATERS, 1987), a abordagem instrumental presume que descrever e exemplificar o uso
que se faz da língua não leva alguém a aprendê-la. A abordagem deve, então, se basear na
compreensão dos processos de aprendizagem da língua por meio de um trabalho de reflexão e
conscientização. Ainda segundo eles, é necessário distinguir entre o que as pessoas realmente
27
fazem com a língua (produto) e a série de conhecimentos e habilidades que as capacitam a
fazê-lo (processo). Daí a importância de estudar e conhecer o processo, identificando
estratégias24, ou, porque não dizer, utilizar uma nova abordagem de ensino baseada na
interação que possa tornar mais efetiva a aprendizagem da língua.
Com o desenvolvimento mundial nos diversos campos do saber, o inglês
instrumental se sedimenta, e se torna cada vez mais difundido. Conseqüentemente, aumenta a
diversidade de tipos de materiais voltados a este tipo de ensino.
De acordo com Hutchinson e Waters (1987), a cooperação, a elaboração e o ensino
em equipe (integração entre língua e conteúdo) são alguns tipos de relações na prática deste
ensino.
A cooperação entre os membros envolvidos no processo de ensino-aprendizagem de
LE deve existir para atender às expectativas e ir ao encontro dos desejos dos alunos, bem
como suprir suas necessidades específicas. O professor deve ter interesse nos vários campos
de formação do curso para oferecer tarefas desafiantes aos aprendizes, tornando o ensino mais
interessante, desafiante, motivador e com temas mais específicos e variados.
A cooperação do professor pode levar, não só o aluno, como ele próprio professor a
novas descobertas e à formulação de novos conceitos sobre os conteúdos presentes no curso.
A colaboração envolve língua e conteúdo, a fim de preparar o aluno para realizar

tarefas específicas em um determinado curso, tais como discutir sobre as novas tecnologias a
partir de textos com informação técnica. Chamamos este ensino de interdisciplinar. A
colaboração promove:
- a continuidade do ensino que dá embasamento às demais disciplinas do curso;
- a utilização de material próprio da área que desenvolve habilidades específicas;
- reforço do conteúdo em que os alunos apresentam dificuldades (Ex.: trabalhar
com textos em inglês que forneçam o embasamento que o aluno necessita nas
demais disciplinas).
O ensino em equipe (integração entre língua e conteúdo) significa a integração de
especialistas em língua e em determinada área, que exerçam funções diferentes e trabalhem
simultaneamente em sala, mas que essencialmente tenham como alvo a necessidade do aluno.
Assim, o aprendiz poderá suprir suas carências, não só em conteúdo como em língua. Temos,
24
A maioria dos educadores concorda que é importante ensinar seu aluno a buscar independentemente novas
informações e adquirir novas habilidades. Aprender a ser estratégico denota intenção, monitoramento,
planejamento e esforço de forma consciente.
28
então, o professor de língua instrumental e de telecomunicações, por exemplo, partilhando
uma mesma aula. No Brasil, observa-se que são raros os casos de instituições e professores
que praticam esta modalidade de ensino.
Por fim, a combinação dos três níveis mencionados (a cooperação, a colaboração e o
trabalho em equipe) pode ser um caminho para o êxito. Conforme Ames (1992 apud
GUTHRIE, 2001) as pessoas com uma orientação específica procuram melhorar suas
habilidades, aceitam novos desafios e consideram o ensino motivador. Estas pessoas dedicam-
se à compreensão do conteúdo e à aquisição de habilidades. Thorkildsen e Nicholls (1998
apud GUTHRIE, 2001) revelam que pessoas orientadas tendem a intensificar a avaliação de
suas habilidades. A orientação de desempenho é vista como uma motivação extrínseca25.
Schunk e Zimmerman (1997 apud GUTHRIE, 2001) afirmam, com base em pesquisas,
que estudantes auto-suficientes aceitam tarefas difíceis de leitura como desafios e trabalham
para cumprí-las usando estratégias cognitivas produtivamente. Eles lêem uma maior
quantidade de textos e têm uma maior realização pessoal por meio da leitura. De acordo com
Guthrie (2001), estudantes com motivação intrínseca e orientação das tarefas são leitores
ativos e relativamente bem sucedidos. A auto-suficiência do aluno também é um aspecto de
motivação na leitura e, se houver mudança na motivação, mudanças acontecerão nas
condições de sala de aula. Guthrie apresenta, ainda, um diagrama que contém um modelo de
ensino aplicado ao contexto instrucional que promove a interação e favorece a motivação do
aprendiz.
FIGURA 1: Contexto instrucional
(Fonte: GUTHRIE, 2001).
25
Ver nota 34, página 39.
29
O autor sugere que estas características de aula influenciam tanto o compromisso com
a leitura quanto a motivação do aluno. Professores que almejam aumentar a interação na
leitura podem construir um contexto instrucional para o ensino de inglês. Para isto, podem:
- anunciar o objetivo de sua aula;
- oferecer um ambiente propício à troca de experiência relacionada ao objetivo da
aula;
- negociar a escolha dos livros e outros recursos disponíveis a serem utilizados;
- dar ao aluno alguma escolha de sub-tópicos e textos para aprendizagem;
- ensinar estratégias cognitivas que enriquecem a leitura de textos;
- assegurar a colaboração entre alunos e professores nas aulas;
- adequar a avaliação do aluno ao contexto instrucional (por exemplo, elogiar o
desempenho, pontuar a participação, incentivar o crescimento nas atividades,
principalmente quando o aluno estiver produzindo uma proposta de tradução).
Considera-se que a interação entre estes elementos é uma estratégia chave para a
motivação que, em parte, cabe ao professor promover. Ao interagir, o aluno pode encontrar
razões para ler, discutir, inferir; enfim, achar um sentido para o aprendizado de inglês por
meio da leitura.
2.1.2.1. ESTRATÉGIAS DE LEITURA
No ensino instrumental voltado para a leitura e compreensão de textos, não basta que o
professor adote e siga os passos do livro didático. É aconselhável que ele ouse, crie e desafie,
tendo chances de testar atividades que possam alcançar os objetivos da disciplina. Assim,
propõem-se as seguintes estratégias de leitura para melhorar a compreensão de textos por
parte dos alunos:
- ensinar habilidades de decodificação (formação e ordem das palavras, cognatos);
- ensinar sobre a utilização adequada do dicionário;
- ensinar vocabulário específico26;
- encorajar os alunos a construir o conhecimento do mundo através da leitura e
relacionar o que eles já sabem com o que lêem;
- ensinar os alunos a usarem um repertório de estratégias de compreensão ativa,
incluindo predição, análise de textos técnicos, gramática contextualizada quando
26
Uma forma de se trabalhar com vocabulário é solicitar ao aluno a criação de um glossário de palavras
desconhecidas (técnicas ou não) elaborado por ele mesmo que atenda às suas dificuldades individuais.
30
houver necessidade de explicação, construção de conhecimento específico,
elaborar perguntas sobre o texto e resumir;
- encorajá-los a monitorar sua compreensão27, notar se as palavras decodificadas e o
texto fazem sentido. Quando os alunos detectarem problemas, notificá-los da
necessidade de processar novamente as palavras.
SHENG (2000) acrescenta atividades associadas com um modelo cognitivo para o
ensino de leitura. O professor pode oferecer ao aluno:
- o treino da compreensão literal;
- o treino da compreensão usando inferências;
- a avaliação do texto julgando o seu conteúdo, analisando sua veracidade e
adequação à realidade vivida por ele;
- a oportunidade de apreciação, valendo-se da imaginação, impressão, e estilos do
escritor.
O educador deve levar em conta as diferenças, os interesses, os diferentes níveis, a
preparação e escolha do material autêntico28 a ser usado em sala que possibilitem a interação e
o desenvolvimento das estratégias de leitura auxiliando o aprendiz na compreensão de um
texto. Richards (2001, p. 253) aponta que as desvantagens do material autêntico são as
estruturas complexas, o vocabulário de difícil compreensão e muitas das vezes desnecessário,
principalmente quando presente em texto utilizado em turmas de aprendizes iniciantes. Por
outro lado, as principais vantagens do uso do material autêntico (PHILIPS e
SHETTLESWORTH 1978; CLARKE 1989; PEACOCK 1997, apud RICHARDS, 2001) são:
- o efeito positivo no aumento da motivação dos alunos para aprendizagem;
- o acesso à informação cultural autêntica;
- a exposição à linguagem “real”;
- o atendimento às necessidades específicas dos alunos;
- o suporte mais criativo às aulas.
Vale dizer que, o material quando bem adaptado, não oferece nenhum prejuízo ao
ensino, desde que seja bem elaborado.
27
Por exemplo, solicitar ao aluno que faça a releitura do texto que produziu em atividades de tradução, buscando
a legibilidade.
28
O material autêntico sugerido na abordagem comunicativa deve ser selecionado de acordo com o nível e
interesse da turma. Os textos devem ser oriundos de revistas, jornais, etc. O discurso deve ser natural.
31
2.1.2.2. ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM
Dedicarei a esta seção à revisão bibliográfica sobre estratégias de aprendizagem, visto

que elas são fundamentais ao aprendiz de inglês instrumental.
Estratégias de aprendizagem são ferramentas úteis na obtenção de um resultado
favorável no ensino de Língua Instrumental. Elas permitem que o aprendiz escolha vários
comportamentos para atingir seus objetivos específicos (PARIS et al, 1983). Sendo assim,
esta seção visa à apresentação de algumas definições sobre estratégias de aprendizagem que,
segundo Oxford (1990), são ações específicas, passos e procedimentos que os alunos usam
para conseguirem realizar melhor uma tarefa. Elas facilitam, dessa forma, o processo de
aprendizagem e podem conduzir o aluno à sua autonomia e a uma aprendizagem mais
significativa. A autora salienta, ainda, que a reflexão sobre o aprender e a busca dos
elementos facilitadores da aprendizagem podem ser implementados quando o aluno percebe
que executa determinadas ações específicas, a fim de tornar a aprendizagem mais rápida, mais
agradável, mais fácil, mais autodirecionada e mais transferível para situações novas. Para ela,
o conceito de estratégia se aplica claramente às situações que podem requerer um plano, passo
ou ação consciente em direção ao alcance de um objetivo.
Rubin (1975) considera as estratégias de aprendizagem eficazes. O bom aprendiz é
quem determina o ritmo de seu aprendizado, escolhe os meios mais rápidos de se obter um
resultado positivo na compreensão de textos e utiliza adequadamente os recursos de estudo.
Esse aluno é organizado; é criativo; cria oportunidades para praticar; aprende a viver com
incertezas; usa recursos de memorização e o dicionário quando necessário; aprende com os
erros; usa conhecimento lingüístico; usa o contexto para favorecer a compreensão; faz
adivinhações inteligentes; emprega certas técnicas de produção e usa estilos variados de
discurso. Ainda segundo Rubin (1975), o bom leitor faz uso das estratégias cognitivas para
fazer inferências, praticar, prestar atenção à forma por meio de análise, categorização e
síntese, além de monitorar sua compreensão.
As estratégias de aprendizagem são formas pelas quais um aprendiz trabalha os
significados e usos das palavras, as regras gramaticais, e outros aspectos da linguagem como
o uso da generalização e da inferência. Já a definição desenvolvida por Oxford (1990) assinala
que um dos objetivos das estratégias de aprendizagem é desenvolver a competência
comunicativa. Essas estratégias devem, ainda, prover entre os aprendizes a interação e
contribuir para a construção dos seus sistemas de linguagem. A competência comunicativa, no
32
contexto desta pesquisa, pode ser adquirida quando o professor aplica tarefas orais, por
exemplo, discussão do tema do texto proposto em inglês.
Oxford (1990, p. 9) cita alguns fatores que mostram a importância das estratégias de
aprendizagem:
- contribuem para se atingir o objetivo principal;
- permitem que o aluno se torne mais independente;
- são ações específicas usadas pelo aluno;
- envolvem muitos aspectos do aluno (cognitivo, metacognitivo, emocional e
social);
- nem sempre são observáveis;
- são geralmente conscientes;
- podem ser treinadas e ensinadas;
- são flexíveis;
- são influenciadas pela idade, sexo, cultura, estilo de aprendizagem, motivação e
nível de conscientização.
O’Malley e Chamot (1990) classificam as estratégias da seguinte forma:
metacognitivas, cognitivas, sociais/afetivas.29 Eles as definem como pensamentos e
procedimentos que os indivíduos utilizam para ajudá-los a compreender, processar e
armazenar informação nova de forma consciente nos estágios iniciais da aprendizagem e,
posteriormente, passam a ser empregadas automaticamente. Eles apontam também que as
estratégias podem ser ensinadas e fornecem subsídios para as dificuldades existentes no
aprendizado de línguas.
De acordo com Chamot e outros (1999, p. 2), o treinamento das estratégias permite
ao aprendiz conhecer a si mesmo e tornar-se independente. O interesse em adquirí-las
constitui um fator importante para aprendizagem (OXFORD, 1990, p. 10). As estratégias de
leitura e aprendizagem são, portanto, instrumentos importantes que podem conduzir os alunos
a uma maior autonomia. O treinamento destas estratégias é crucial para a aprendizagem do
inglês, visto que o aluno deve estar munido de uma série de “instrumentos” para atingir o
conhecimento da língua. Na proposta desta pesquisa, busca-se a integração entre a
potencialização das estratégias, os princípios da abordagem comunicativa e as atividades de
29
As estratégias cognitivas lidam com a compreensão e produção de novos enunciados através da manipulação e
da transformação da língua alvo pelo aprendiz. As metacognitivas se referem ao conhecimento e ao
regulamento que os alunos exercem sobre as estratégias de leitura com o planejamento, controle e avaliação da
aprendizagem. Já as afetivas/sociais regulam a emoção, atitudes, valores e motivação, bem como a interação e
cooperação com os outros.
33
tradução em um ambiente de inglês técnico, na tentativa de demonstrar que a comunhão
desses elementos pode levar a uma aprendizagem mais eficaz e a um ensino mais efetivo.
2.2. A ABORDAGEM COMUNICATIVA
A origem da Abordagem Comunicativa30 situa-se no final da década de 60 e marca

uma mudança na tradição britânica de ensino de línguas. Até então, o ensino de inglês como
língua estrangeira baseava-se na prática de estruturas básicas em determinados contextos e
situações31. Neste período, os lingüistas britânicos questionaram a validade do Método
Situacional por não mais atender a realidade da década de 70 (MAIA et al, 2002). Chomsky,
por sua vez, revoluciona a lingüística nos anos 60 afirmando que a língua é viva, uma
habilidade criativa e não memorizada, e que não são as regras da gramática que determinam o
que é certo e errado, mas sim, o desempenho de um falante nativo da língua e da cultura que
determina o que é aceitável ou inaceitável. As idéias de Chomsky passaram a inspirar a
metodologia de ensino de línguas na direção de uma abordagem humanística baseada em
comunicação e intermediação de um facilitador carismático, e com participação ativa do
aprendiz. No final dos anos 70, surge a abordagem comunicativa voltada para os valores
educacionais advindos do movimento Reconstrucionista32 (Maia et al.,2002).
A necessidade de se desenvolver métodos alternativos para o ensino de línguas foi
considerada uma grande prioridade para o período. Em 1972, Wilkins propôs uma definição
funcional e comunicativa da linguagem que poderia servir de base para o desenvolvimento de
um currículo comunicativo para o ensino de línguas. Ao invés de analisar a linguagem como
um sistema dominado por regras gramaticais, Wilkins tentou analisar o sistema de
significados que estava por trás do uso comunicativo da linguagem. Em 1976, ele revisa seu
trabalho e publica o livro Notional Syllabuses, que teve um impacto significativo no
desenvolvimento do ensino comunicativo de línguas (MAIA et al, 2002).
Um dos fatores que motivou a busca por diferentes métodos de ensino de línguas foi
a mudança da realidade educacional na Europa. A crescente interdependência dos países
europeus resultou na necessidade de se ensinar os principais idiomas do Mercado Comum
30
Relação Abordagem X Método - De acordo com Almeida Filho (1998), a abordagem, em Lingüística
Aplicada, é tida como um conjunto de pressupostos filosóficos (crenças e princípios) que orientam a maneira de
produzir o processo de ensino-aprendizagem e determinam um método; ainda duas abordagens podem
compartilhar do mesmo método. O método é visto como um conjunto de procedimentos de aprendizagem
sintonizados com um determinado currículo e, ao mesmo tempo, direcionados por uma abordagem ou método
teórico. Pode, por exemplo, determinar os componentes na elaboração de um determinado curso (LEFFA, 1988).
31
As denominadas “Situational Language Teaching” ou Método audiovisual.
32
No reconstrutivismo, a educação é vista como um meio de proporcionar mudanças sociais que são
engendradas pela comunicação verbal e interação social.
34
Europeu aos adultos. A educação foi uma das áreas de maior atividade no Conselho Europeu,
que patrocinou as seguintes atividades:
- conferências internacionais sobre o ensino de línguas;
- publicação de monografias e livros sobre o ensino de línguas e
- formação da Associação Internacional de Lingüística Aplicada.
A abordagem comunicativa no ensino de línguas veio em contraposição ao método
audiolingual - psicologia behaviorista dentro da prática oral onde o aluno reagia por meio de
estímulo e resposta, repetindo diálogos, ouvindo depois falando e então lendo. Em 1985, o
norte-americano Stephen Krashen traz ao ensino de línguas as teorias de Chomsky, Piaget e
Vygotsky, e estabelece uma distinção entre estudo formal (aprendizagem) e assimilação
natural (aquisição) de idiomas, entre informações acumuladas e habilidades desenvolvidas,
redefinindo os rumos do ensino de línguas.
O Conselho Europeu incorporou a análise semântica e comunicativa da linguagem,
exercendo uma forte influência na elaboração de programas comunicativos para o ensino de
línguas e na publicação de livros na Europa. No entanto, percebe-se nos materiais utilizados
(nos livros-texto, principalmente) a persistência de uma agenda ou programa gramatical que
dita a seqüência das lições.
Atualmente, tanto os britânicos quanto os americanos vêem na abordagem
comunicativa um instrumento para fazer com que a competência comunicativa seja o objetivo
principal do ensino de línguas e para desenvolver procedimentos para o ensino das quatro
habilidades da linguagem.
A abordagem comunicativa respeita certos pressupostos teóricos na aquisição de uma
competência comunicativa, ou seja, bases implícitas de regras sociais, culturais e psicológicas
que regem os atos interacionais e comunicativos de uma determinada sociedade.
A competência comunicativa teve sua origem em trabalhos de Chomsky (1965),
Campbell e Wales (1970), Hymes (1972), entre outros. Contudo, concretizou-se efetivamente
com Canale e Swain (1980) que reformularam alguns termos essenciais e criaram quatro
ramificações da mesma, classificadas como:
35
FIGURA 2: COMPETÊNCIA COMUNICATIVA
COMPETÊNCIA COMUNICATIVA
GRAMATICAL SOCIOLINGÜÍSTICA DISCURSIVA ESTRATÉGICA
(Capacidade (Contexto social, (Interpretação da (Utilização de

gramatical e lexical) interação mensagem individual estratégias para iniciar,
compartilhada) no discurso ou texto) terminar, manter,
reparar e redirecionar
a comunicação).
(Fonte: CANALE e SWAIN, 1980, tradução nossa).
- Competência gramatical: trata-se do domínio das regras relacionadas à

capacidade lexical e gramatical incluindo pronúncia, conhecimentos de
vocabulário, formação de palavras, etc.
- Competência sociolingüística: como as formas gramaticais podem ser usadas e

entendidas nos vários contextos sociais de funções comunicativas, regras de
relacionamento e propósito do ato comunicativo.
- Competência discursiva: refere-se à interpretação individual da mensagem, aos

elementos conectores (coesão) e como o significado é representado no texto ou
discurso (coerência).
- Competência estratégica: são as estratégias verbais ou não verbais usadas para

compensar pequenas falhas nos atos comunicativos.
2.2.1. CARACTERÍSTICAS DE UMA AULA BASEADA EM ABORDAGEM

COMUNICATIVA
A abordagem comunicativa tenta resgatar o ensino baseado no desenvolvimento das

quatro habilidades (fala, audição, escrita e leitura). Finocchiaro e Brumfit (1983, p. 91-93)
elencam algumas características essenciais para uma aula que se propõe seguir a corrente
comunicativista, a qual lista-se abaixo:
- O significado é mais importante.
- Os diálogos, quando usados, estão centrados em torno de funções comunicativas

e não são normalmente memorizados.
36
- A contextualização é uma premissa básica.
- Aprender uma língua é aprender a se comunicar.
- Busca-se a comunicação eficaz.
- “Drilling” pode ocorrer, mas periferalmente.
- Busca-se uma pronúncia compreensível.
- Qualquer recurso33 que ajude o aluno é aceitável – variando de acordo com sua
idade, interesse, etc.
- Pode-se encorajar as tentativas de comunicação desde o início.
- Uso criterioso da língua materna34 do aluno é aceitável quando necessário.
- A L1 pode ser usada quando os alunos precisarem e se beneficiarem dela.
- Leitura e escrita podem começar desde o primeiro dia.
- O sistema lingüístico será mais bem aprendido pelo empenho para se comunicar.
- O objetivo desejado é a competência comunicativa.
- A variação lingüística é um conceito central nos materiais e na metodologia.
- A seqüência é determinada por qualquer consideração pelo conteúdo, função ou

significado que mantém o interesse.
- Os professores ajudam o aluno de todas as formas para motivá-lo a trabalhar com

a língua.
- A interlíngua é criada pelo indivíduo através de tentativas e erros.
- O objetivo principal é a fluência. A precisão é julgada não no abstrato, mas no

contexto.
- Os alunos devem interagir com outras pessoas através de pares ou grupos ou de

suas redações.
- O professor não pode controlar a língua que os alunos usarão.
33
A tradução, neste sentido, é uma atividade enriquecedora, pois amplia o vocabulário, trabalha com a estrutura
do texto, entre outros benefícios.
34
Vale notar que o uso da qualificação “criterioso” sugere uma atitude de restrição e desconfiança com relação à
LM e à tradução. Novamente, o uso sensato da L1 abre caminho para o code-switching e a tradução.
(RICHARDS, 1997)
37
- A motivação intrínseca nascerá do interesse no que está sendo comunicado pela
língua.
A inserção da tradução neste contexto, segundo Nunan e outros (1989, apud RIDD,
2003) é aplicada em tarefas com propósitos interacionais. Da mesma forma, Ulrych (1986a
apud RIDD, 2003) assinala que entender o que se quer transmitir em outra língua significa
traduzir. Ridd (2003) aponta ainda a inexistência de incompatibilidade entre o uso de tradução
e os preceitos de AC.
Resumindo, as características de uma aula baseada nos preceitos comunicativistas são

referenciais práticos e teóricos que auxiliam o profissional de língua instrumental a refletir
melhor sobre o seu desempenho e a sua prática dentro de sala.
2.2.2. PRINCÍPIOS DA ABORDAGEM COMUNICATIVA
As características citadas na seção anterior podem também ser desenvolvidas com base
nos princípios que norteiam a abordagem comunicativa, conforme estabelece Larsen-Freeman
(1986). Seguem os papéis desempenhados pelos componentes desse processo:
2.2.2.1.Objetivo do professor
O objetivo é tornar o aluno competente na comunicação. O que muda na Abordagem
Comunicativa em relação aos outros métodos é a idéia bem mais ampla de “competência na
comunicação” (ser capaz de usar a linguagem apropriada para um dado contexto social e de
acordo com os papéis dos interlocutores). Para tal, o aluno necessita ter conhecimento das
formas, significados e funções lingüísticas, sabendo escolher entre eles. Deve também ser
capaz de negociar o significado com seus interlocutores.
2.2.2.2.Papel do professor
Na abordagem comunicativa, o professor tem um papel secundário, cuja função é
facilitar a aprendizagem, criando situações de comunicação entre os participantes,
promovendo atividades interativas e selecionando textos, preferencialmente autênticos. O
professor age como um co-participante; o aluno é o ator principal em busca do processo de
aprendizado.
O professor inicia as atividades. A partir deste momento, ele participa apenas quando
necessário. Além disso, ele deve respeitar o turno dos alunos, possibilitando a troca de idéias.
38
Ele é o organizador da aula, responsável por selecionar os recursos e procedimentos
adequados às atividades propostas.
O professor exerce o papel de pesquisador em constante aprendizado. As experiências
vividas por meio da observação e da convivência no ambiente de sala de aula são
fundamentais ao crescimento profissional do professor reflexivo. Conforme a FAZU (2004),
“o docente reflexivo pensa no que faz, na forma como faz, no porquê faz, e nos efeitos que
esse ensinar proporciona, buscando encontrar significações da sua prática que podem levar a
um novo fazer e não somente como um adjetivo vazio que qualifica um professor que pensa.”
O professor deve ter capacidade organizacional.
Ele deve analisar as necessidades dos alunos e fornecer meios para que elas sejam
supridas. Além disso, ele deve perceber o aluno, respeitando o seu estilo próprio de
aprendizagem, bem como os seus objetivos pessoais. Baseado nas necessidades dos alunos, o
professor é o selecionador de materiais instrucionais.
O professor age como conselheiro verificando a intenção do falante e a interpretação
do ouvinte. Neste sentido, ele responde às perguntas e elucida as dúvidas dos alunos.
Como gerenciador do processo, o professor organiza a sala para favorecer a interação
e as atividades comunicativas; encoraja os alunos e monitora seus desempenhos; cria
oportunidades de expressão e participação. Ainda, supre as dificuldades que os alunos
apresentam nos itens lexicais e gramaticais após as atividades, oferecendo alternativas que
promovam auto-correção, assistência e extensão das discussões.
Conclui-se que compete ao professor:
- respeitar a individualidade e a motivação intrínseca35 do aluno;
- baixar o filtro afetivo em sala36;
- entender os erros cometidos pelos aprendizes como parte importante da

interlíngua;
- considerar as diferenças individuais no processo ensino-aprendizagem;
- desenvolver competências;
- utilizar materiais que gerem discussões e sejam de real interesse e/ou necessidade
do aluno;
35
Deci (1975) explica a motivaçao intrínseca da seguinte maneira “As atividades motivadas intrinsecamente são
aquelas para as quais não há nenhuma recompensa aparente a não ser a própria atividade. As pessoas parecem
empenhar-se nas atividades por prazer inerente e não porque elas conduzem a uma recompensa extrínseca”.
36
Novamente, a tradução é providencial a este respeito, especialmente com alunos adultos (FRACARO, 2005).
39
- avaliar o desempenho e a capacidade de expressão do aluno nas tarefas
comunicativas;
- ser menos dominante, transferindo a responsabilidade do aprendizado aos alunos;
- elogiar os aprendizes de modo que estes possam sentir o senso da realização e

orgulho pelos seus trabalhos. Um elogio sincero pode ser interpretado como um
reconhecimento de realização, o qual pode aumentar a motivação e a
competência auto-perceptiva dos alunos;
- encorajar os alunos a se expressarem.
O professor atua como negociador do processo, dos procedimentos, do objeto de

aprendizagem, de significados nas tarefas comunicativas que o grupo assume. Ele exerce o
papel de colaborador, no sentido de preparar o ambiente propício ao aprendizado e fornecer
material didático apropriado. A colaboração também se refere ao discurso social entre alunos
em uma comunidade, permitindo a eles a visão de perspectivas e construção do conhecimento
socialmente. Muitos professores usam a colaboração para ativar e manter a motivação
intrínseca dos alunos e a aprendizagem orientada para objetivos.
Cabe ao professor dar suporte à autonomia, ou seja, ele deve ajudar os alunos a
escolherem as tarefas consideradas significativas para obterem conhecimento e atingirem os
objetivos de aprendizagem.
O professor deve oferecer aos alunos insumo pela escolha de materiais instrucionais
interessantes e relevantes à aprendizagem e ao conhecimento. Materiais como textos com
informação importante, nova e valiosa podem estar associados ao interesse. Uma abundância
de textos e recursos da comunidade fora de sala, tais como internet e biblioteca são
conhecidos por facilitar o desenvolvimento da motivação.
2.2.2.3.Papel do aluno
Os alunos devem agir como agentes interativos, exercer acima de tudo o papel de
comunicadores e aprender a comunicarem-se, comunicando-se. Devem estar ativamente
envolvidos em negociar o significado – em tentar se fazer entender – mesmo quando seu
conhecimento da língua-alvo é insuficiente.
Conforme observado por esta pesquisadora, os estudantes que têm compromisso com
a aprendizagem aceitam as tarefas difíceis como desafios e trabalham para cumpri-las usando
estratégias cognitivas produtivamente, e também apresentam motivação intrínseca.
40
O aluno deve relacionar seu novo conhecimento às experiências anteriores. Embora a
orientação do professor contribua para a motivação, os alunos necessitam de foco no conteúdo
em um contexto que favoreça a aprendizagem.
Cabe ao aprendiz buscar a interação com o mundo real. Esta interação refere-se às
experiências pessoais e sensoriais dos alunos. No mais, as experiências com o mundo real
despertam o interesse e a atenção deles, tornando o contexto de aprendizagem motivador.
O aluno deve criar autonomia e ser capaz aos poucos de selecionar os materiais
instrucionais de acordo com a sua necessidade. Além disso, deve ser capaz de buscar o
conhecimento de forma independente, tornando-se responsável pelo seu aprendizado.
Ele é um colaborador, visto que sua participação serve como meio de aprendizagem
aos demais colegas.
2.2.2.4.Características do processo ensino/aprendizagem

A característica mais óbvia é a de que tudo é feito com uma intenção comunicativa.
Os alunos usam a língua estrangeira em atividades tais como jogos, “role-plays” e tarefas de
resolução de problemas. É importante ressaltar que as atividades verdadeiramente
comunicativas possuem três características: “information gap”37, escolha (o locutor tem uma
escolha do que ele dirá e como o dirá)38 e “opinião” (a verdadeira comunicação tem um
propósito)39.
Outra característica da Abordagem Comunicativa é o uso de materiais autênticos40. É
desejável que se dê aos alunos a oportunidade de desenvolver estratégias para entender a
língua tal como ela é realmente usada por falantes nativos. Em inglês técnico, o professor
pode sugerir pesquisas em livros, em periódicos técnicos ou até mesmo na internet, que
permitam relacionar o conteúdo às tarefas a serem cumpridas pelos alunos. O seminário
baseado neste material é um meio eficaz para a proposta.
Finalmente, as atividades na Abordagem Comunicativa são geralmente
desenvolvidas em pequenos grupos que, na interação, maximizam o tempo de cada aluno para
aprender a negociar o significado.
37
Lacuna de informação, ou seja, é possível a interação a partir dos diferentes saberes, assim um colega pode
ajudar o outro, definição de Richards e outros (1997). Isso ocorre no contexto de inglês técnico quando o aluno é
chamado a dar nomes aos termos técnicos, haja vista suas definições. O conhecimento prévio de cada um é
importante nesta atividade.
38
Os seminários apresentados na aula de inglês técnico, além de contribuir com o conhecimento específico,
permitem que o aluno selecione o tema de seu interesse.
39
O locutor pode avaliar se seu propósito foi alcançado, baseado na informação recebida de seu ouvinte, ou seja,
a recepção da mensagem pode ser avaliada e discutida a partir do ponto de vista dos ouvintes.
40
Para maior esclarecimento do termo, confira nota de rodapé 27.
41
2.2.2.5.Natureza da interação professor-aluno/aluno-aluno
O professor é o iniciador das atividades, mas nem sempre ele interage com os alunos.
Às vezes, ele é um co-comunicador, mas geralmente propicia situações que iniciam a
comunicação entre os alunos. Por sua vez, os alunos interagem intensamente entre si: em
pares, trios, pequenos grupos e na classe como um todo.
2.2.2.6.Os sentimentos dos alunos

Uma das suposições básicas da Abordagem Comunicativa é a de que os alunos
estarão mais motivados se sentirem que estão aprendendo algo útil. Além disso, os
professores dão aos alunos oportunidades de expressarem suas individualidades quando
expõem suas opiniões e idéias. Isto faz com que o aluno integre a língua estrangeira com sua
personalidade sentindo-se, assim, mais seguro emocionalmente. E tal segurança é maximizada
com as oportunidades de interações cooperativas com seus colegas e com o professor.
2.2.2.7.Conceito de língua e de cultura

A língua destina-se à comunicação. A competência lingüística, o conhecimento de
formas e significados é, entretanto, apenas uma parte da competência comunicativa. Outro
aspecto da competência comunicativa é o conhecimento das funções da linguagem. Uma
variedade de formas pode ser usada para realizar uma simples função. O locutor deve usar o
conhecimento e considerar a situação social para transmitir seu significado de modo
apropriado.
A cultura41 é o estilo de vida cotidiano das pessoas que usam a linguagem. Certos
aspectos da cultura são especialmente importantes na comunicação. Eles podem aparecer nos
textos técnicos e a partir daí, serem analisados e confrontados à cultura do aluno. Um exemplo
na computação é quando se está trabalhando com um texto que fala da realidade dos EUA,
depois o aluno faz a comparação com a realidade do Brasil. O professor pode solicitar um
levantamento da utilização do comércio eletrônico exterior e o do Brasil, depois confrontar os
resultados com base na cultura de cada país sobre esta modalidade de compra.
2.2.2.8.Habilidades lingüísticas
As funções da linguagem sobrepõem-se às formas. Uma variedade de formas é
introduzida para cada função, sendo que os alunos trabalham com a linguagem no nível do
discurso, aprendendo sobre coesão e coerência. Trabalham as quatro habilidades desde o
41
Refere-se aqui a cultura no sentido antropológico, em oposição à alta cultura.
42
início. Assim como a comunicação oral acontece pela negociação entre o locutor e o ouvinte,
o significado é derivado da palavra escrita pela interação entre o leitor e o escritor.
2.2.2.9.Papel da língua nativa do aluno

Quanto ao uso da língua materna, alguns cuidados devem ser tomados
principalmente quanto à idéia do não uso da língua materna, o que não se aplica muito ao
contexto de ensino instrumental onde os enunciados normalmente são em português. Além
disso, fica difícil em uma turma de nível básico, o professor utilizar apenas o inglês como
meio de comunicação não só pelo objetivo principal da disciplina em questão (inglês técnico),
mas também, o que se busca por meio do inglês que basicamente é o acesso à informação
escrita em livros, periódicos, sítios com informação técnica. Como exemplo disso, temos os
sítios de revistas técnicas como os da PCmagazine, PCworld, Wired, Byte ou sítios da
howstuffworks.com, linux.org, entre muitos outros. Weschler (1997) questiona a idéia do uso
somente da língua alvo, visto que se torna quase impraticável a explicação de palavras que o
professor gastaria um bom tempo para levar o aluno a compreender42.
A língua nativa do aluno não tem nenhum papel específico na Abordagem
Comunicativa. Ela pode ser usada durante as tarefas comunicativas, nas explicações das
atividades ou dos deveres de casa. A L1, por exemplo, pode ser utilizada nas atividades
interativas que permitem os alunos trocarem idéias na busca de um sentido para o texto.
2.2.2.10. Avaliação
O professor pode avaliar informalmente a atuação de seus alunos como orientador ou
co-comunicador. Para avaliações mais formais, o professor pode usar um teste comunicativo
(teste integrativo com uma função verdadeiramente comunicativa, com discussões orais de
temas baseados em pesquisas em inglês). Como o objetivo principal do inglês técnico é a
compreensão de textos, questões discursivas podem ser utilizadas. Para avaliar a habilidade
escrita, o professor pode pedir ao aluno que escreva em inglês (dependendo do nível da
turma) ou até mesmo, na língua materna, um resumo do texto em inglês.
2.2.2.11. Tratamento do erro

Os erros de forma são tolerados e são vistos como produtos naturais do
desenvolvimento das habilidades de comunicação. Além do mais, sinalizam o
desenvolvimento da interlíngua do aluno. Os alunos podem ter um conhecimento lingüístico
42
A esse respeito, confira Medgyes (1994) e Deller e Rinvolucri (2002).
43
limitado e, ainda assim, serem comunicadores bem sucedidos. No contexto de inglês técnico,
em uma atividade de tradução, por exemplo, o professor aponta as estruturas que precisam ser
re-elaboradas, pede ao aluno que reestruture seu texto, caso exista uma discrepância entre o
texto e a versão traduzida, lembrando ainda que não há uma única versão correta e que a
expressão de cada um é o que o torna único na sua forma de pensar e agir.
2.2.3. TÉCNICAS E MATERIAIS
Há um grande número de tipos de exercícios e atividades compatíveis com a

abordagem comunicativa. Estes exercícios e atividades proporcionam aos alunos a
oportunidade de se engajarem em processos comunicativos como: troca de informação,
negociação do significado e interação.
Littlewood (1981) faz uma distinção entre “atividades comunicativas funcionais” e
“atividades de interação social” como sendo os principais tipos de atividade dentro do Ensino
Comunicativo de Línguas (Communicative Language Teaching).
2.2.3.1.Atividades comunicativas funcionais:

- alunos comparam grupos de figuras e apontam similaridades e diferenças;
- através de grupos de figuras, os alunos arranjam uma seqüência provável de

eventos;
- alunos descobrem o que está faltando em um mapa ou uma figura;
- um aluno se comunica com outro atrás de um biombo e dá instruções para que o

outro faça um desenho ou complete um mapa;
- um aluno resolve um problema a partir de dicas compartilhadas.
2.2.3.2.Atividades de interação social:

- atividades que incluem conversação e discussão;
- diálogos e “role plays”;
- simulações;
- apresentação curta (skits);
- improvisações;
44
- debates.
2.2.3.3.O papel do material instrucional:

Na abordagem comunicativa, o material como recurso instrucional tem um papel
importante e está diretamente relacionado com a qualidade da interação na sala de aula.
Consideremos três tipos de materiais usados atualmente em no ensino comunicativo de
línguas:
- materiais de base textual;
- materiais baseados em tarefas;
- objetos da realidade ou também chamados de “cultura material”.
2.2.3.4.Atividades comunicativas
Segundo Littlewood (1981, p. 86), as atividades abrangem as pré-comunicativas e as
comunicativas propriamente:
FIGURA 3: Procedimentos de Atividades Comunicativas
Atividades pré-comunicativas
Atividades Atividades
Estruturais Quasi-estruturais
Atividades comunicativas
Atividades Atividades
de comunicação de interação
funcional social
(Fonte: LITTLEWOOD: 1981, p. 86)
Pelo que se observa, a utilização da abordagem comunicativa na sala de aula ainda

não é muito praticada, mas geralmente é aceita como eficiente. Até hoje, não se encontram
livros didáticos que sejam realmente comunicativos. Então, faz-se necessário repensar o
45
conceito de comunicativismo como sendo uma abordagem voltada apenas à oralidade. É
importante saber que a comunicação vai além da fala, passando pela escrita como um
processo de transmissão de idéias e informação. Novamente, a abordagem do professor exerce
uma função importantíssima, no sentido de torná-lo consciente de que o aluno sempre recorre,
nem que seja mentalmente, à língua materna.
Outro dado importante sobre o ensino de LE é que os professores, embora tentem
aproximar sua prática pedagógica dessa abordagem, encontram-se muito distantes dela. Isto se
deve a vários fatores, como: a falta de treinamento do professor para a utilização dessa
abordagem, a inadequação do aproveitamento do material didático por parte do professor, o
professor sendo a maior autoridade em sala de aula, a cobrança, por parte dos alunos e da
instituição, para o cumprimento do conteúdo programático e aulas expositivas de gramática, a
crença de que a aprendizagem de uma LE se dá na aquisição da competência gramatical ou
lingüística. Presume-se, então, uma desconsideração do conceito reformulado de competência
comunicativa de Canale e Swain (1980).
Outras razões do suposto fracasso na adoção da AC são as exigências das instituições
de ensino, os tipos de avaliação utilizados, a insistência em usar livros-texto, com o professor
abrindo mão de sua função de preparador/condutor da aula.
Algumas medidas podem ser tomadas para a solução desses problemas, tais como
repensar o ato de ensinar quanto à metodologia do professor, promoção da interação
possibilitando a troca de experiência, respeito aos múltiplos interesses dos alunos e suas
opiniões, condução de pesquisa, avaliação do aluno e, finalmente, a reavaliação da preparação
dos futuros profissionais da área.
O educador deve levar em conta os interesses, os diferentes níveis social e intelectual
do aluno, a preparação e a escolha do material autêntico ou adaptado a ser usado em sala de
aula para possibilitar o desenvolvimento das competências comunicativas.
2.3. TRADUÇÃO
Bell (1991, p. 06) define a tradução como “a substituição de uma representação de um

texto em uma língua pela representação de um texto equivalente em uma segunda língua”
(tradução nossa). Ainda de acordo com ele, a tradução pode ser literal ou livre.
Apresentaremos propostas de atividades que propõem os dois tipos de tradução, na busca de
tornar o aluno consciente do seu papel enquanto aprendiz/tradutor.
46
Este seção visa dar um panorama geral da eficácia da tradução em um ambiente
escolar. Ela não será tratada como um modelo preparatório para um tradutor/interprete e sim
como um instrumento para aquisição de língua estrangeira. Segundo Bell (1991), a tradução
tem três eixos norteadores: modelo, significado e memória. O modelo representa um conjunto
de princípios, um construto teórico, uma representação baseada em explicações que podem
ser avaliadas e medidas por meio do desenvolvimento do processo e da competência
tradutória43. O significado está relacionado à compreensão incorporada a um sentido mais
amplo com uma visão interpessoal e pragmática aproximando o ideal do textual. A memória
requer conscientização da estrutura, do discurso, da construção do texto e negociação entre a
escrita e o sentido que a mensagem traduzida exprime.
No inglês instrumental, é comum o ensino de estratégias de leitura, pincelando as
regras gramaticais, conectivos, formação de palavras, etc. para suprir o aprendiz com
ferramentas que possam auxiliá-lo em sua aprendizagem na compreensão de textos. Já na
tradução, a aquisição desses elementos é dada como conseqüência do processo; ela não só
desenvolve a capacidade de compreensão em outra língua como aprimora a habilidade de
expressão escrita e oral.
De acordo com Ridd (2000) a atividade tradutória envolve contraste e comparação
entre a língua estrangeira e a língua alvo. Ela faz-nos perceber os aspectos positivos e
negativos de ambas, bem como suas peculiaridades nos campos semântico e
morfossintático.44
Tradução não é apenas um meio de comunicação, mas também uma ferramenta de
ensino que ajuda o aprendiz a entender e usar a língua alvo de forma clara e precisa.45
Novos métodos de ensino foram surgindo no intuito de melhorar as quatro
habilidades da linguagem: compreensão oral, fala, leitura e escrita. Acreditava-se, no entanto,
que a tradução era uma estratégia útil apenas nas duas últimas. Com isso, hoje, a maioria dos
professores de LE são treinados a usar uma abordagem que não contemple tarefas de
tradução. Há aproximadamente duas décadas, a tradução tem sido excluída dos cursos de
idiomas autônomos. Muitos professores, hoje em dia, adotam a abordagem comunicativa e
excluem os métodos tradicionais da sua prática. Contudo, no sistema educacional regular,
público e privado, a tradução continua em uso em moldes do Método Gramática Tradução
(MGT). Vale lembrar que no MGT, a tradução, embora muito presente, não tem papel central,
43
Bell (1991) explica que competência tradutória requer um conhecimento abstrato do sistema lingüístico e do
mundo real e habilidades práticas de leitura e escrita.
44
Ver também Ribeiro (2003).
45
A este respeito, vê Duff (1989) e Ridd (2000).
47
pois serve mais para conferir a aprendizagem do que para desenvolver uma competência
tradutória. Praticava-se mais a tradução de frases e vocábulos do que a tradução de textos e,
quando a tradução de textos era praticada, trabalhavam-se textos literários para os quais os
alunos dificilmente produziam adequadamente.
Aqui, no entanto, defende-se o reestabelecimento da tradução aliada a outros métodos
a fim de ajudar o aluno a melhorar sua aprendizagem e atingir proficiência mais rapidamente.
Muitos cursos discriminam e até reprimem o uso da tradução no ensino de LE,
justificando essa prática pela crença de que a tradução restringe o desenvolvimento do aluno.
Nota-se, entretanto, o contrário, que ele funciona como um facilitador da aprendizagem e
estimula o desenvolvimento intelectual, pois o tradutor deve esforçar-se em negociar
significados, encontrar sinônimos que se adequem à sua produção, enriquecer seu
vocabulário, expressar-se de forma clara e concisa, e isto exige uma maturidade intelectual
que pode ser trabalhada na tradução. Além disso, o tradutor constantemente enfrenta desafios
externos nas áreas profissionais, acadêmicas, sociais e culturais, conforme Stern (1992, p.
286): “ [...] claramente, uma estratégia interlingual ganharia maior destaque em situações
em que o aprendiz de outra língua utilizasse qualquer forma de tradução ou interpretação
para alcançar seus objetivos”46 (tradução nossa)
Constata-se novamente, que a tradução compartilha dos princípios do ensino
instrumental, atendendo às necessidades específicas do aprendiz.
Na aprendizagem de língua estrangeira, a tradução desenvolve também, a capacidade
de escrita e leitura. O aprendiz passa por um processo natural de aproximação e cotejo das
duas línguas, conforme Ulrich (1986, p. 27) explica:
[...] a tradução considerada como uma interpretação intra- e interlingual leva o

aprendiz a uma consciência da complexidade da língua e aprimora a capacidade de
desenvolver técnicas de análise na L1 e estratégias de transferência da L1 para L2
(ULRICH, 1986, p. 27, tradução nossa) 47.
Na produção do aluno em L2, a interferência da L1 aflora, sobretudo nas ações a

serem tomadas para entender, interpretar ou até mesmo produzir um texto. Uma abordagem
que não contemple a tradução como sendo um meio eficaz de aprendizagem pode se tornar
improdutiva visto que o aprendizado se dá de forma elaborada, racional e lógica. A
informação adquirida no contexto escolar é recebida por diversos meios, seja pela fala do
46
“Clearly, a crosslingual strategy would gain greater prominence in situations where L2 learners include any
form of translating or interpreting among their objectives”.
47
“[...] translation conceived of as intra- and interlingual interpretation leads to a deeper awareness of the
complexity of language and enhances students’ ability to develop SL analysing techniques and SL/TL transfer
strategies”.
48
professor, por livros, entre outras formas. Esta informação é filtrada pela experiência anterior,
inteligência, cultura, etc. até ser processada e aprendida. Um facilitador do processo é a
capacidade tradutória da informação, pois mentalmente processamos o que pensamos em L1 e
depois transferimos essa informação em código lingüístico compreensível para a L2.
Gohn (1998) em seu artigo sobre o ensino da tradução apresenta uma análise
comparativa entre a língua portuguesa e a língua inglesa numa abordagem lingüístico-textual.
Para isso, ele usa o exemplo do Present Perfect da língua inglesa contrastada com vários
tempos verbais na língua portuguesa. No entanto, ele parte do elemento gramatical e realiza a
tradução para permitir o contraste em vez de deixar que a questão gramatical aflore
naturalmente no processo de tradução conforme preconiza Ribeiro (2003).
2.3.1. TRADUÇÃO COMO COMUNICAÇÃO
A tradução é um processo de comunicação que envolve a transferência de uma

mensagem de uma língua fonte para a língua alvo. Lingüistas definem texto como uma
ocorrência comunicativa e também um conjunto de expressões com intenções comunicativas.
Já Widdowson (1978) afirma que o texto em si não é comunicativo, mas ele oferece meios de
alcançar a comunicação.
De acordo com Nunan (1989, p. 132), uma boa aula comunicativa desenvolve a
habilidade tradutória quando contempla:
- insumo de fontes autênticas;
- atividades que requerem soluções de problemas, como a negociação do sentido;
- situações comunicativas da vida real;
- escolha de o que, quando e como aprender;
- atividades de linguagem do mundo real;
- interação professor ↔aluno↔aluno;
- uso criativo da língua;
- exposição do aprendiz à língua como um sistema;
- integração das quatro habilidades;
- capacidade de síntese.
49
Quando trata dos requisitos necessários a um tradutor, Bell (1991) aponta o
conhecimento e habilidades desenvolvidas pela atividade de tradução. Neste sentido, o
tradutor deve buscar uma competência bilíngüe ideal. Deve-se lembrar que, Bell prevê o
desenvolvimento da competência tradutória para tradutores em formação, enquanto o foco
desta pesquisa é o uso da tradução como componente no ensino-aprendizagem de línguas.
Isso faz com que a exigência não recaia tanto sobre a perfeição do texto traduzido, mas sim,
na compreensão da informação que o texto traz.
Nesta pesquisa sugere-se que o tradutor/aprendiz não necessariamente tem que ser
proficiente nas duas línguas. Do ponto de vista pedagógico, o aluno deve compreender a
mensagem do texto, adquirir o vocabulário apresentado no texto lido, ter conhecimento da
língua fonte e da língua alvo, decodificar e codificar a informação do texto, inferir, conhecer
os diferentes tipos de textos, analisar, relacionar a informação lida com a mensagem
adquirida, organizar as idéias, entre outros atributos. Nisso, observa-se a relação existente
entre o processo de tradução e as estratégias de leitura aplicadas ao ensino instrumental
apresentadas na seção 2.1 deste trabalho.
Novamente é possível fazer a triangulação entre o ensino instrumental, a tradução e os
princípios da abordagem comunicativa visto que a tradução desenvolve a competência
comunicativa (BELL, 1991 p. 41) conforme descrito na seção 2.2 desta pesquisa.
Oxford (1990) explica que atividades desafiantes são aquelas que expõem os alunos
a uma variedade de processos intelectuais, tais como: pensar sobre formas e significados entre
duas línguas; compreender além do sentido literal das palavras, interagir com o texto, inferir e
extrair suas idéias, resolver problemas, monitorar a saída dos dados como na checagem da
versão traduzida, avaliar e comparar, assim como deduzir.
2.3.2. COMO A TRADUÇÃO FUNCIONA
O simples ato de ler implica um processo de tradução do que está escrito, mesmo que
inconsciente. A primeira fase da tradução é justamente a leitura que se transforma em uma
espécie de linguagem mental; a segunda fase é a projeção da mensagem em um texto
compreensível na língua alvo em concordância com os usos dessa língua, ou seja, passa-se de
um processo inconsciente para um processo consciente que é a formulação da tradução.
A tradução com fins pedagógicos de acordo com Osimo (2004) é aquela para dar aos
alunos um conhecimento vocabular e estrutural do texto. Normalmente, ela é feita por meio
de textos não-autênticos adaptados ao nível de conhecimento dos alunos e seu vocabulário é
50
previsível. O professor usa a tradução para certificar-se que seus alunos adquiriram o objetivo
por ele pré-estabelecido na escolha do texto. Vale lembrar que esse é o papel reservado à
tradução no Método Gramática-Tradução.
De certa forma, este modelo de tradução não se aplica ao proposto neste trabalho,
pois na sala de aula de inglês técnico o principal foco é o acesso à informação de fontes
autênticas que possibilitem ao aluno um enriquecimento vocabular específico e ampliação dos
seus conhecimentos. Volta-se, então, à questão do material autêntico. Nada impede que o
professor adapte a partir de textos autênticos - que frequentemente são extensos – para o
tempo de que dispõe em sala de aula e à necessidade dos seus alunos.
Antes da tradução propriamente dita, existem alguns estágios pelo qual o tradutor
deve passar. Primeiro, acontece a leitura do texto fonte. Depois ele busca o seu conhecimento
prévio sobre o assunto e, em seguida procura relacionar as convenções e características do
texto fonte às que terá que ter o texto alvo. A velocidade do processo é determinada pela
proficiência do leitor com base em suas competências lingüística, enciclopédica, entre outras.
O texto é analisado de duas formas, conforme Osimo (2004): a micro-análise que tem como
objetivo a verificação da coesão interna entre as unidades do texto; e a macro-análise, que
controla a coerência e coesão entre o texto criado e o modelo/tipo ao qual o texto se refere.
Os caminhos percorridos na tradução vão além do contato com dois sistemas
lingüísticos diferentes, do entendimento de como a tradução opera na interação e como ela
pode acontecer quando dois códigos estão em contato e segue até que o tradutor transforme o
texto fonte em comunicação na língua alvo.
As micro- e macro-estratégias utilizadas pelo tradutor são determinantes da sua
competência. De acordo com Catford (1965), o significado é a propriedade de uma língua.
Portanto, cada versão de um texto tem seu próprio significado. Além dos tipos de textos, o
tradutor tem que conhecer a linguagem própria de cada um deles.
A tradução, segundo Bell (1991), pode ser descrita como um processo de tomada de
decisões – lexicais, de ordenamento, de registro, etc. A análise contexto (tanto do co-texto
interno quanto do contexto externo) determina a inter-relação das sentenças no texto e seu
valor comunicativo como um todo. Segue um modelo didático do processo tradutório criado
por ALVES (2000) com as estratégias de tradução, que retrata a série de tomadas de decisão
envolvidas no processo:
51
FIGURA 4: Modelo de Tradução
TEXTO DE
PARTIDA
UNIDADE DE BLOQUEIO
TRADUÇAO - UT
n
n UT no BR
ESCOLHER UT
s
UT no BA RECUPERAÇÃO DA
UT na MEMÓRIA
s MPL
ACESSO DIRETO A
MCP s
- Estratégias Cognitivas
- Apoio Interno
- INFERÊNCIAS
- Automatizações - CÓDIGO
- Correspondências 1:1 - RELEVÂNCIA
n (geralmente conscientes)
- INFERÊNCIAS
- CÓDIGO
-RELEVÂNCIA
(geralmente SOLUÇÃO
n n
inconscientes)
s
- Estratégias
Cognitivas TRADUZIR n ELIMINAR
TRADUZIR n - Apoio Interno UT UT
UT - INFERÊNCIA
- CÓDIGO s
- RELEVÂNCIA
- RELEVÂNCIA
- BAGAGEM CULTURAL
- PRÉ-TEXTO
s n- não
s- sim
BURILAR UT
s
n
TEXTO DE CHEGADA PROVISÓRIO
OUTRAS
UTs
s
TEXTO DE
CHEGADA MUDAR TC APERFEIÇOAR MUDAR TC
n s TC
n
n
(Fonte: ALVES: 2000, p. 118)

52
O modelo de tradução proposto por Alves (2000) divide a tradução em sete fases. Ao
selecionar uma Unidade de Tradução (UT) no texto de partida (TP), o tradutor pergunta-se se
ela está no Bloco Automático (BA). Em caso positivo, ele busca a memória de curto prazo
(MCP), muitas vezes inconscientemente, e as automatizações e correspondências pré-
estabelecidas. Pergunta-se novamente se a UT deve ser traduzida. Caso a resposta seja sim, o
texto é traduzido e transferido para o texto de chegada provisório (TCP), assim acontece a
primeira fase. Se a resposta for não, o tradutor retoma a UT ao início do processo.
Caso a UT não possa ser processada no BA, passa-se para o Bloco Reflexivo (BR).
Se não estiver, o processo entra em um círculo vicioso perguntando onde a UT pode estar até
que aconteça o bloqueio e a eliminação da UT, dá-se aí, a segunda fase.
Na terceira fase, quando a UT passa pelo BR, verifica-se se está na memória de
longo prazo (MLP). Senão, o tradutor busca apoio externo, como dicionários, internet,
glossário, etc.. Caso a resposta seja positiva, a UT é processada de forma consciente. O
tradutor busca o seu conhecimento prévio por meio do apoio interno que acontece na quarta
fase. Nesses casos, o tradutor utiliza suas estratégias cognitivas. Se a resposta para a pergunta
– solução? – for negativa, o tradutor faz uso do apoio externo e interno, já na quinta fase.
Se na pergunta “traduzir?” a resposta for sim, o tradutor prioriza as informações
selecionando o que pode ou não ser relevante. Se a resposta for não, ele omite
conscientemente a UT de seu texto de chegada (TC). A tomada de decisão ocorre nas
perguntas “traduzir UT?” ou “eliminar UT?”. Aí o tradutor prioriza ou omite a informação de
acordo com a coesão e coerência do texto de chegada. Isso acontece na sexta fase.
Na última fase, o tradutor decide se aperfeiçoa a UT. Caso decida não mexer na UT,
ela vai para o Texto de Chegada Provisório (TCP). Nessa fase, o tradutor pode revisar todo o
texto, reiniciando o processo se achar conveniente.
O processo tradutório é contínuo e pode ser reiniciado a qualquer momento, visto
que a cada releitura, verifica-se a necessidade de aperfeiçoamento. Então fica a critério do
tradutor a hora de parar. O modelo acima apresentou apenas uma descrição do que é traduzir.
Ele não tem a pretensão de ser definitivo, nem de ser determinante. Cabe ao tradutor ou ao
professor no papel de orientador a escolha do melhor caminho a percorrer.
Caso do professor de inglês instrumental opte por fazer uso da tradução, é importante
que ele se conscientize sobre a maneira de seus alunos traduzirem, lembrando que a tradução
é uma alternativa muito produtiva e desafiadora em termos de aprendizagem. O aluno pode
desenvolver sua capacidade tradutória na medida em que o professor saiba respeitar os limites
53
e os retrocessos de seus alunos, tornando-os auto-suficientes na decisão de como e quando
traduzir. É preciso ter consciência de que o tradutor novato e o aprendiz de línguas que realiza
uma tradução se distinguem do tradutor experiente ou profissional por dois fatores principais
(a este respeito conferir LÖRSCHER, 2005): eles processam unidades de tradução muito
menores e, em conseqüência disso, ficam presos às palavras, deixando em segundo plano o
sentido do texto: “os alunos de línguas estrangeiras geralmente traduzem com a atenção
voltada para as formas. Em conseqüência disso, o monitor que checa o sentido da tradução
permanece desligado a maior parte do tempo. O resultado é que produzem textos na língua
meta que não são equivalentes em termos de sentido aos respectivos textos na língua fonte,
nem são textos aceitáveis em si em termos gramaticais ou estilísticos. Isto vale até para textos
produzidos na língua materna dos alunos”48 (tradução nossa).
Há duas conseqüências disso para o ensino de tradução. Em primeiro lugar, é preciso
iniciar com a tradução oral, pois as limitações da memória dos componentes lexicais e das
formas do texto obrigam o tradutor a se concentrar na tradução do sentido. Em segundo lugar,
é necessário dar mais atenção à fase da revisão, pois é ela que determina o sucesso na
produção de um texto que faz sentido, reflete o texto da língua fonte e se adequa às normas de
textos na língua alvo e às expectativas de prováveis leitores da tradução.
Não se deve ficar restrito a tradução de palavras de uma língua para outra. Deve-se
traduzir idéias, conceitos e imagens que podem ser exploradas nas aulas de inglês
instrumental. Algumas resistências dos professores de LE em usarem a tradução derivam do
modo como eles próprios, enquanto alunos eram cobrados em exercícios pouco significativos.
Provavelmente usavam-se textos longos sem uma mensagem relevante, difíceis de traduzir
que não suscitavam a menor motivação. Certamente, o uso de textos curtos e relevantes é
muito mais interessante e motivador. No inglês técnico, a decisão sobre quais textos escolher
é determinante na obtenção de bons resultados. Vale lembrar que um texto escolhido pelos
próprios alunos, contanto que seja apropriado e factível para trabalho em sala de aula, gera
sua própria motivação. Isto, porém, demanda do professor uma postura mais aberta e a
aceitação do desafio. Novamente, estamos diante da constatação de que a tradução, utilizada
de forma apropriada, pode propiciar uma renovação didática no ensino-aprendizagem de
línguas estrangeiras.
48
“[...] Since foreign language students generally approach their translations in a form-oriented way, the monitor
which checks on the sense to the respective SL texts nor grammatically or stylistically acceptable texts by
54
2.3.3. O DECLÍNIO DA TRADUÇÃO COMO COMPONENTE DE ENSINO
Esta seção descreve alguns momentos metodológicos pelos quais o ensino de língua
estrangeira passou até os modelos modernos49.
Nos estudos de língua estrangeira, os lingüistas aplicados vêm tentando mudar a
concepção do ensino da gramática e da tradução. No Método Gramática-Tradução (GMT), o
professor dava aula expositiva com explicitação da gramática. A tradução de frases isoladas
servia para averiguar a aprendizagem da gramática. O professor era visto como autoridade e o
possuidor do “saber”. Por conseguinte, o aluno tornava-se totalmente passivo. O material
didático era baseado em textos literários e em livros didáticos estruturados para o estudo
sistemático do vocabulário, das regras gramaticais e suas exceções. A tradução era
considerada uma habilidade necessária a ser adquirida, mas inteiramente tributária da
gramática. Ela visava o domínio das estruturas lingüísticas. Dava-se ênfase à forma, à
tradução de textos literários e à memorização de vocabulário. As habilidades de ler e escrever
eram as primeiras a serem cobradas dos alunos. Na maior parte do tempo, as avaliações
escritas eram elaboradas com questões de tradução da L1 para a LE e vice-versa. Com o
passar do tempo, verificou-se que o MGT não era eficaz no desenvolvimento da capacidade
oral do aprendiz.
Em resposta à necessidade de comunicar-se na LA, surge o Método Direto que tem
como principal objetivo a comunicação na língua alvo. Para isso, o professor utilizava
recursos da vida real; era proibido o uso da tradução ou da língua materna; o professor ideal
era o nativo; a gramática era ensinada indutivamente, nunca explicitamente. As avaliações
eram informais; o uso da língua precedia a forma. O objetivo era levar os alunos a pensar na
língua alvo.
Os métodos foram surgindo em oposição um ao outro. A verdade é que todos os
métodos surgiram em resposta a uma necessidade específica seja de comunicação ou de se ter
acesso a uma informação, como aconteceu no método audiolingual nos Estados Unidos
durante a Segunda Guerra Mundial. Nesse tempo, havia uma necessidade de se aprender
línguas estrangeiras para fins militares. Em seguida, vários outros métodos foram testados e
adotados até chegar à Abordagem Comunicativa que previa tornar o aprendiz totalmente
proficiente na LA.
Na verdade, não houve um declínio total do Método Gramática-Tradução, visto que
ele está latente e observável em nosso cotidiano escolar (Silveira, 1999). A abordagem
themselves. This is even true of texts in the subjects’ mother tongue.” (LÖRSCHER 2005, p. 605).
55
tradicional em muitos ambientes educacionais lidera a preferência metodológica dos
professores de LE por ser fácil e fortalecer a idéia da autoridade máxima do professor em sala.
A condução inadequada da atividade de tradução leva o educador a ter certas crenças
ultrapassadas quanto ao seu uso para ensino de LE. Duff (1989, p. 5) resume alguns dos
sentimentos dos professores em relação à tradução conforme prescrito no Método Gramática-
Tradução anteriormente adotado:
- é uma atividade que contempla apenas duas habilidades – leitura e escrita;
- é uma atividade não comunicativa porque não envolve interação oral;
- não é apropriada para o uso em sala, pois os alunos devem produzir seus textos
individualmente;
- é uma atividade que gasta e desperdiça tempo;
- é associada com a linguagem de textos científicos e literários e não atende às

necessidades gerais do aprendiz;
- é necessário o uso da língua materna, o que não é desejável;
- é difícil de produzir e também de corrigir;
- faz com que o aluno pense na língua materna ao invés de expressar-se na língua
alvo, quer seja na forma oral ou escrita;
- inibe o desenvolvimento da competência e desempenho devido à contínua

dependência da língua materna;
- exige um amplo conhecimento lingüístico em ambas as línguas e isso favorece

apenas aos aprendizes com níveis elevados de proficiência.
Segundo Duff (1989), embora esses itens possam ainda fazer parte da crença de
alguns profissionais e de cursos de idioma, a tradução não tem que existir sozinha, ou seja,
pode associar-se as outras abordagens, pois beneficiarão a aprendizagem, tornando-a
consciente e efetiva. Pelo uso da tradução e outras abordagens, os alunos podem adquirir
competência e um bom desempenho na língua alvo.
Voltando ao contexto escolar, o grau de conscientização do aluno a respeito da troca
de códigos é determinado pela consciência metalingüística. Quando o aluno aprende uma
língua na escola, ele aprende regras e este processo de aprendizagem se dá de forma racional e
controlada. Vários fatores podem interferir no processo; por exemplo, a afetividade, o
49
A descrição dos métodos dessa seção tem como referência o livro de Larsen-Freeman (1999, p. 01-141)
56
interesse, o ambiente, etc. Portanto, o ambiente propício à atividade de tradução pedagógica
deve ser preferivelmente descontraído e natural.
A utilização de L1 em aulas de LE tem sido amplamente discutida nas teorias de
ensino-aprendizagem de LE (MELLO, 2004; PRADO e CUNHA, 2003; MARTINEZ, 2001;
HARBORD, 1992; AUADA e FONSECA, 2003). Tenta-se provar que a tradução nos moldes
antigos cria barreiras no desenvolvimento da habilidade oral e auditiva da LE. No entanto, é
importante salientar que os benefícios de sua utilização superam os problemas enfrentados na
utilização da língua materna no ambiente de LE.
2.3.4. BENEFÍCIOS DA TRADUÇÃO NA APRENDIZAGEM DE LÍNGUA

ESTRANGEIRA
Além das razões teóricas ligadas à teoria de aprendizagem de LE defendidas por

Mello (2004), existem muitas razões práticas que confirmam a eficácia do uso da tradução no
ensino de línguas. Primeiramente, porque o material de tradução nos moldes modernos é
autêntico e de grande variedade. Visto que vários estilos e registros orais e escritos constam
da vida do aprendiz, a linguagem abordada pelo exercício de tradução só tem a contribuir ao
desenvolvimento das habilidades desejáveis no aluno.
Outro significativo benefício da tradução no ensino é que ela serve como um meio
efetivo de explicar particularidades de uma determinada língua, tais como: diferenças nas
regras gramaticais e estruturas sintáticas, na cultura, nos idiomatismos, etc. Dessa forma, a
tradução envolve um processo de aprendizagem consciente, como já citado no capítulo
anterior, sobre as estratégias de aprendizagem. Esta consciência promove a atuação efetiva do
monitor que, na concepção de Krashen, filtra os erros. Nesse processo, o aluno conscientiza-
se das diferenças e semelhanças existentes nas duas línguas e das diferentes formas de se
expressar na oralidade ou na escrita. Ribeiro (2003) relata que a tradução aliada ao ensino
contrastivo permite o confronto das línguas materna e estrangeira, podendo-se trabalhar com
os aspectos gramaticais, analisar o discurso para facilitar a aprendizagem e a compreensão de
textos, principalmente nos estágios iniciais, quando o aluno sente dificuldade maior e
necessita referir-se à sua língua como suporte para a nova.
Com o material adequadamente selecionado e os objetivos bem definidos, os
professores podem usar a tradução não apenas como um facilitador na aprendizagem de uma
LE, como também uma forma de checar as deficiências de seus alunos e, consequentemente,
ajudá-los na solução das dificuldades. O papel do aluno nessa atividade é geralmente mais
57
ativo do que o do professor; entretanto, o trabalho do professor é igualmente ou talvez mais
árduo. Todos os materiais devem ser devidamente selecionados, o professor deve ser capaz de
solucionar os problemas e explicar as diferenças entre as duas línguas, o que significa que ele
deve ser proficiente e competente em ambas. Deve, também, conhecer as diferenças
lingüísticas e semânticas das duas. Além disso, ele precisa saber quando usar a tradução literal
e a tradução livre (comunicativa). O sucesso desse processo tradutório depende de ambas as
partes (professor e aluno).
Outro benefício merece menção, o da interação entre professor↔aluno↔aluno, isto
porque na tradução não existe uma resposta única ‘correta’. O significado das palavras é
negociado. Isso permite a contribuição de todos em uma atividade em grupo, por exemplo. O
mais importante é que os alunos exponham seus pensamentos e sejam estimulados a justificar
a escolha de palavras ou estruturas usadas em suas traduções. No mais, eles podem sugerir
diferentes opções para o produto final em grupo ou em pares. Atividades deste tipo tornam a
tradução interessante, instigante e, principalmente, dinâmica, sem falar na diminuição de
trabalhos a serem corrigidos pelo professor.
Por último, um dos motivos mais importantes para trazer a tradução de volta à sala
de aula é que ela é, sem dúvida, uma atividade que desenvolve a competência comunicativa e
melhora o desempenho do aprendiz. Com isso, o aprendiz é capaz de produzir enunciados
com clareza, citam Campbell e Wales (1970, p. 247): “[...] compreender e produzir
enunciados que são gramaticais bem como apropriados ao contexto no qual são produzidos” 50
(tradução nossa).
Resumindo, a inserção da tradução vista por um prisma diferente e vivido em uma
época contemporânea oferece muito mais benefícios do que se imagina. Primeiro, ele oferece
um insumo natural, autêntico e variado, melhorando o poder de expressão do aprendiz.
Segundo, é um método interativo se bem aplicado. Por último, a tradução favorece o
desenvolvimento de todas outras habilidades conforme Deller e Rinvolucri (2002) –
compreensão e produção oral e escrita – e pode ser usada efetivamente para ensinar
vocabulário, expressões idiomáticas, estruturas gramaticais e sintáticas, enquanto age
diretamente nas funções comunicativas da linguagem utilizadas pelos alunos.
50
"[...] to understand and to produce utterances which are grammatical as well as appropriate to the context in
which they are made."
58
De acordo com Widdowson (1984): “[...] a tradução pode ser um dispositivo
pedagógico muito útil e realmente em algumas circunstâncias, a tradução bem aplicada pode
tornar-se o meio mais eficaz de aprendizagem” 51.
A tradução exerce um papel importante na aprendizagem de Língua Estrangeira. Sem
dúvida, muito tem se discutido acerca deste assunto. Algumas publicações citam o papel da
tradução no ensino de LE. Por exemplo, o artigo de Ridd (2000) aponta cinco razões pelas
quais se deve reinserir a tradução no contexto escolar.
Primeiro, a tradução leva o aprendiz a perceber diferenças e semelhanças entre
diferentes códigos e distinguir aspectos positivos e negativos de ambos. Dessa forma, o aluno
enriquece sua percepção lingüística e escolhe um produto final melhor, ou seja, a tradução.
Em segundo lugar, o desenvolvimento da habilidade tradutória traz benefícios ao
aprendiz no ambiente escolar e em diversos segmentos do uso de LE, oferecendo informação
específica que atende às necessidades individuais nos campos profissional, social e
acadêmico.
Outra razão importante é o acesso ao material autêntico com textos que abordam fatos
reais de uso real da linguagem, o que raramente encontra-se em textos adaptados. Isso sem
mencionar o acesso rápido à informação mais recente na área técnica do aprendiz. Além
disso, dá acesso ao vocabulário novo e propicia o desafio intelectual de lidar com os
significados e os sentidos no mundo das palavras.
A quinta razão está na relação entre a língua materna e a língua alvo que desenvolve
no tradutor a precisão quanto à forma lingüística, acuidade na colocação das palavras,
flexibilidade, aprimoramento e clareza na expressão oral ou escrita, e por que não citar clareza
no uso da linguagem.
A tradução torna o professor mais flexível contanto que ele não insista em apresentar
um modelo pronto e definitivo de tradução.
O recurso à língua materna reduz o tempo gasto pelo professor em mímicas para
explicar o significado de palavras, pois esse uso economiza tempo e satisfaz a ânsia do aluno
em saber o equivalente em sua própria língua.
Ela também, desmistifica a imagem do professor nativo monolíngüe como o ideal,
visto que o professor bilíngüe tem mais facilidade de ir e vir nos códigos utilizados.
51
“Translation can be a very useful pedagogic device and indeed in some circumstances translation of a kind
may provide the most effective means of learning.” (Tradução nossa)
59
Ao contrário do que se pensa sobre a necessidade do professor de controlar o uso de
L1 na sala o que, aliás, e muito difícil, a língua materna é um recurso que pode agilizar o
processo de aprendizagem.
O fato de o educador ter que pensar em duas línguas distintas o obriga a explorar
campos semânticos e lingüísticos antes não trabalhados. Além disso, a tradução dá condições
ao professor de utilizar, como citado anteriormente, material autêntico, fontes de informação
atuais, o que o leva a estar sempre se aprimorando, atualizando e adquirindo novos
conhecimentos. Assim confirma Widdowson (1984) quando assevera que a tradução é um
meio efetivo para se aprender e um dispositivo pedagógico muito útil.
Apresentam-se, então, razões suficientes para valorizar o papel da tradução e reinserí-
la no ensino de LE como mais uma habilidade a ser desenvolvida, não mais como um método
visando às formas estruturais da LE e subsidiariamente, à literatura e aos clássicos.
A questão da interação é bastante polêmica quando se pensa em tradução como um
processo individual e não partilhado. O professor era tido como o detentor da verdade. Ele
tinha, e muitas vezes ainda tem um papel dominante e controlador das ações e atitudes dos
alunos. Na tradução, por exemplo, era ele quem ditava as regras e possuía, de antemão, o
modelo pelo qual o aluno seria julgado. O aceitável era determinado pelo professor. Na
verdade, na maioria das vezes, era o livro-texto do professor que determinava a tradução
correta. Visto pelo ângulo comunicativo, no entanto, ele deve ser o mediador, coordenador e
orientador das atividades.
Outro ponto a ser mencionado, diz respeito ao material usado na tradução. Na
abordagem comunicativa, os materiais devem incentivar o aluno a expressar aquilo que ele
precisa ou deseja. Na atividade tradutória, o uso de material significativo é de suma
importância. Os livros didáticos devem atender às exigências e necessidades do aluno. Neste
caso, a participação do professor novamente é essencial na seleção do material apropriado.
Quanto à avaliação, testes baseados em tradução literal e questões gramaticais são
meios desmotivadores e rotinizantes que se opõem às avaliações sugeridas no enfoque
comunicativo, que devem contemplar questões que avaliam o desempenho do aluno em
atividades comunicativas. Por exemplo, a tradução de textos retirados de fontes confiáveis da
internet para apresentação de seminários. Nesse tipo de avaliação o aluno tem a oportunidade
de interagir em trabalhos em grupo, bem como desenvolver a capacidade tradutória.
Propõe-se aqui que a melhor abordagem do professor deva ser compatível com os
preceitos do comunicativismo e promover re-introdução do ensino da tradução, vista de uma
forma inovada e reformulada.
60
Com o exposto, prevê-se a diminuição do sucesso alcançado na tentativa de
desvencilhar a tradução da abordagem comunicativa. No ensino que ativa as quatro
habilidades, recomenda-se que a inserção da tradução como a quinta habilidade ao processo
de ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira. O resultado final das atividades
tradutórias, coerentes com a abordagem aqui tratada, está na condução das mesmas.
61
3. CAPÍTULO II - METODOLOGIA DA PESQUISA
Este capítulo busca apresentar os caminhos metodológicos percorridos por este estudo.
A coleta de dados foi realizada, no período de um ano, em três instituições de ensino
superior que são referidas aqui como: IES1, IES2 e IES3. Para facilitar a compreensão dessa
etapa da pesquisa, segue uma tabela explicativa dos momentos:
IES1 – Foi entregue um questionário para seleção dos sujeitos, só que não foi possível dar
continuidade à coleta de dados, devido à não disponibilidade dos alunos em responder os
questionários.
Primeiro momento:
IES2 – Foram aplicados três questionários:
- o primeiro questionário objetivava a seleção dos sujeitos;
- no segundo, dos doze selecionados apenas seis alunos retornaram o questionário, número
este que esta pesquisadora considerou insuficiente para análise dos dados.
- o terceiro questionário foi aplicado, ao final do semestre, a quarenta e sete alunos
voluntários cujas respostas foram analisadas na seção 4.1 deste trabalho.
Segundo momento:
IES3 – Foi dividido em três procedimentos de coleta de dados:
- primeiro procedimento: observação e diários de aula
- segundo procedimento: entrevista
- terceiro procedimento: o mesmo questionário aplicado ao final do semestre na IES2.
3.1. AMBIENTAÇÃO
A IES1 é uma instituição educacional com trinta anos de vida em Brasília, com
recursos técnicos excelentes. O professor pode dispor de equipamentos modernos para a sua
docência. Esta IES é uma instituição de grande porte, sendo a maioria dos alunos de classe
social média alta e com conhecimento básico ou intermediário de inglês. O interesse deles
pela aula não parece ser grande, porque muitos já freqüentaram um curso particular de inglês
e consideram o inglês técnico uma repetição do que já sabem. No geral, trata-se de um grupo
desinteressado e heterogêneo em termos lingüísticos. Essa instituição oferece inglês técnico I
e II nos cursos de Sistema de Informação e Ciência da Computação com abertura de duas
turmas por semestre com 40 a 50 alunos cada. O primeiro curso na área de computação
(Processamento de Dados, atualmente extinto) iniciou-se no segundo semestre de 1980.
62
Na IES2, os cursos de Tecnologia em Sistemas de Telecomunicações foram
implantados desde 2003 para atender a uma demanda do mercado de trabalho, acompanhando
tendências mundiais refletidas também na região de Brasília e sem seu entorno. São cursos da
área de telecomunicações fixas e móveis com duração de três anos. Esta IES é de médio porte,
possui salas de aula, biblioteca e laboratórios muito bem equipados. Os alunos, na sua grande
maioria, apresentam um nível insatisfatório de língua inglesa. Raro o caso de aluno que
freqüentou um curso de inglês fora do ensino regular. Todavia, o interesse dos alunos é bem
maior do que na IES1, pois existe uma consciência da importância que o inglês,
principalmente o técnico, exerce em suas vidas profissionais. O curso oferece 150 vagas em
ambas habilitações no turno matutino e 150 no turno noturno com aproximadamente 50
alunos em cada turma.
A IES3 é uma instituição pequena, cuja população é economicamente menos
favorecida, na qual foram feitas observações durante um semestre. A turma observada era
composta de aproximadamente 15 alunos, os quais não apresentavam conhecimento algum de
inglês e nenhum deles havia freqüentado um curso de inglês anteriormente. Essa faculdade
tem cursos de Sistemas de Informação cujo objetivo é formar profissionais dentro da realidade
do mercado de trabalho e fornecer um ambiente com linguagens computacionais em
diferentes níveis com o propósito de preparar o aluno para solucionar problemas com base
científica e tecnológica. O curso tem dois anos de funcionamento.
3.2. INSTRUMENTOS E PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS
No início do semestre letivo dos cursos de Ciência da Computação da IES1 e

Telecomunicações da IES2 foi aplicado um questionário exploratório (anexo I) para os alunos
desta pesquisadora em quatro turmas da IES2 e em duas turmas da IES1. As perguntas do
questionário (anexo I) iam desde os motivos que levaram os alunos à escolha do curso até as
atividades específicas que eles gostariam de ter na disciplina de inglês técnico. O principal
objetivo desse questionário exploratório era selecionar alunos interessados em aprender
inglês, que não gostavam de inglês, que declarassem não ter conhecimento algum em inglês e
aqueles que se julgavam bons em inglês, ou seja, com perfis variados.
Foram selecionados doze alunos da IES2, mas apenas seis devolveram o segundo
questionário aplicado (anexo II). Ele não foi analisado por não apresentar número satisfatório
de respondentes ao propósito desta pesquisa. Cogitou-se a possibilidade de colher os dados
por meio da elaboração do diário de aula feito pelos alunos, mas essa possibilidade foi
63
descartada devido a não disponibilidade e colaboração dos “voluntários”. Apenas dois
dispuseram-se a participar com diário de aula. Como o semestre já estava acabando, foi
necessário mudar os planos iniciais de coleta de dados.
Em seqüência à coleta inicial de dados, observações foram feitas na IES3,
acompanhadas de uma ficha (anexo V) preenchida a cada aula observada. Os itens tratados na
ficha apontam questões relacionadas aos princípios da abordagem comunicativa, à tradução e
ao ensino de inglês técnico.
De acordo com Lakatos e Marconi (1991, p.190),
[...] a observação é uma técnica de coleta de dados para conseguir informações e

utiliza os sentidos na obtenção de determinados aspectos da realidade. Não consiste
apenas em ver e ouvir, mas também em examinar fatos ou fenômenos que se
desejam estudar.
Na investigação científica, existem várias modalidades de observação, entre elas a

observação sistemática que se destaca nesta pesquisa por ter havido uma ficha de observação
(anexo V) controlada, estruturada e planejada com o objetivo de eliminar a influência do
observador sobre o que vê ou ouve.
Logo em seguida, a professora observada apresentou um diário de leitura (anexo VI)
para análise. Antes da elaboração do diário, foi entregue a ela um material sobre o diário de
aula. Vale mencionar a dificuldade que esta pesquisadora enfrentou ao buscar material
esclarecedor sobre a produção do diário. Em razão disso, seguem algumas orientações a este
respeito.
O diário de aula tem como objetivo registrar os sentimentos e os acontecimentos de
sala de aula. Além disso, ele serve como instrumento de pesquisa para detectar problemas,
refletir sobre eles, planejar ações mediadoras para melhor favorecer o aprendizado e observar
o crescimento dos alunos em sala de aula, bem como a abordagem do professor. Nesta
pesquisa, o objetivo da utilização do diário foi enriquecer os resultados, tornando-os menos
sujeitos à subjetividade desta pesquisadora.
O diário pode oferecer melhores condições de trabalho a partir de relatos, críticas,
elucidações de dúvidas e elaboração de questionamentos quanto ao aprendizado e à condução
das aulas por parte do professor. Ele permite explorar as crenças e práticas de sala de aula e
pode ser usado para manter um registro de idéias, frustrações, alegrias, realizações ou
problemas emergentes da abordagem utilizada em sala.
O diário de aula deve ser redigido pelo próprio professor a partir de uma reflexão a
posteriori sobre os acontecimentos durante cada encontro ou cada semana. Ele serve como
64
um contrapeso no sentido de que o próprio processo de redigir o diário leva à lembrança de
eventos aparentemente insignificantes que podem facilitar a avaliação da abordagem do
professor. Ao trabalhar com o diário de aula, Araújo (s.d.) recomenda alguns critérios:
1. O professor deve ter um caderno ou fichário onde fará os registros, a fim de

que tenha acesso fácil aos textos após os registros;
2. O diário de uma aula deve ser redigido no máximo 24 horas após a realização
da aula. Pode ser conveniente, caso o professor não possa escrever o diário
neste prazo, fazer anotações rápidas sob a forma de tópicos, a fim de garantir
que eventos específicos ocorridos nas aulas não sejam esquecidos;
3. O diário não precisa seguir uma estrutura pré-determinada. Uma forma

simples de fazer os registros, entretanto, é seguir a seqüência dos eventos
realizados na aula relatada atribuindo-se um tópico a cada evento: ‘a entrada
dos alunos’, ‘a chamada’, ‘a correção dos exercícios’, ‘explicação da matéria’,
‘leitura e discussão’ etc.;
4. O professor deve registrar não somente aspectos objetivos tais como a

seqüência cronológica das atividades e dos eventos, mas também, e
prioritariamente, as atitudes, emoções e a frustração ou o entusiasmo próprio
ou dos alunos durante as aulas;
5. Reações como a raiva, o medo, a insatisfação e a alegria devem ser registradas

na íntegra, sem censuras prévias ou posteriores, mesmo que o professor não
seja capaz de compreendê-las em suas causas e efeitos;
6. A redação do diário também pode ser um momento propício para o professor

levantar hipóteses sobre sua prática ou sobre a forma como os alunos
respondem a ela. Pode ser o momento para o professor constatar a carência de
alguma informação teórica que fundamente uma mudança que deseje
experimentar durante as aulas. E pode também ser uma forma de planejar as
etapas de estruturação de tal mudança;
7. A cada semana é conveniente reler os diários registrados e procurar a

ocorrência de fatos que se repetem nas aulas com alguma implicação para o
aprendizado dos alunos. Tais fatos podem ser destacados no texto em vermelho.
Por exemplo, o professor pode verificar que os alunos se mostram
extremamente motivados para discutir questões trazidas pelo professor, porém
não demonstram interesse em ler textos;
8. A cada período maior, quer seja semanal, mensal ou superior, o professor deve
reler os diários registrados, deve refletir sobre as questões mais importantes e
as experiências feitas e seus resultados;
65
9. Em contextos nos quais o professor sinta confiança e tenha apoio por parte de
coordenadores pedagógicos e diretores, ele pode trazer à discussão suas
dúvidas e conclusões obtidas a partir das reflexões contidas nos diários. Por
outro lado, devido ao caráter íntimo das informações registradas nos diários,
não se recomenda que o professor os exiba aos outros membros da equipe
interdisciplinar;
10. Mais importante é que o professor veja os diários como um registro processual,
e não os avalie apenas como uma série de imagens estanques e isoladas. Esta
visão do processo em desenvolvimento servirá como instrumento para desvelar
as mudanças que possam ocorrer durante o período de registro dos diários.
A função principal do diário deve ser a de dar ao professor o suporte necessário à

organização – ou à reorganização – de sua prática.
Após a entrega dos diários, esta pesquisadora entrevistou a professora regente da IES3
seguindo um roteiro, no intuito de confirmar se as variáveis foram adequadamente
observadas. Lüdke (1986, p. 34-35) assinala que nas entrevistas semi-estruturadas, sobretudo
onde não há imposição de uma ordem rígida de questões, o entrevistado discorre sobre o tema
proposto com base nas informações que ele detém e que no fundo são a verdadeira razão da
entrevista. Além disso, por permitir a captação imediata e corrente da informação desejada, a
entrevista apresenta grande vantagem sobre as demais técnicas de coleta de dados. A autora
reforça ainda que uma entrevista bem feita permite o aprofundamento de pontos levantados
por outras técnicas de coleta de dados. Isto remete naturalmente à triangulação.
Por fim, o mesmo questionário (anexo III) aplicado aos alunos da IES2 foi dado no
fechamento do semestre aos alunos da IES3.
A triangulação dos dados será apresentada por meio de trechos transcritos da
entrevista e das respostas do questionário, dos comentários escritos pelos alunos a partir de
questionário com perguntas abertas que representam uma pequena amostra rica em
informações na seção 4.4. desta dissertação.
3.3. TIPO DE PESQUISA
Este estudo tem características da pesquisa de campo, pois se dá a medida em que

essa pesquisadora vai para dentro de uma sala de aula de inglês técnico para coletar dados. A
pesquisa de campo, segundo Lakatos e Marconi (1991), em primeiro lugar realiza uma
pesquisa bibliográfica sobre o tema em questão, que servirá de sustentação para a busca da
66
resposta à pergunta da pesquisa. Ela permite estabelecer um modelo teórico (capítulo I deste
estudo) que possa servir como prático (atuação dos professores) e até mesmo poderá auxiliar
na solução de alguns problemas enfrentados por alunos e profissionais de ensino. A coleta de
dados é representativa e suficiente para apoiar as conclusões.
No início deste estudo, foi realizado um levantamento bibliográfico abrangendo
desde publicações de livros, teses, periódicos até meios virtuais (internet), cuja finalidade foi
esclarecer sobre os conceitos, as pesquisas, as reflexões, os princípios e os desafios lançados
nas áreas em questão.
Trípoli e outros (apud LAKATOS e MARCONI, 1991) sustentam que a pesquisa de
campo subdivide-se em estudos exploratórios e de manipulação experimental. Por estudos
exploratórios compreendem as pesquisas que objetivam demonstrar a viabilidade de
determinada proposta como solução para certos problemas práticos. Nesse sentido, a presente
investigação caracteriza-se como uma pesquisa exploratória e, portanto, de campo, na medida
em que esta pesquisadora recorreu ao campo a fim de verificar a eficiência do modelo em sala
de aula52.
Esta pesquisa é de cunho etnográfico por introduzir os sujeitos de forma participativa,
ativa e dinâmica no processo do ensino-aprendizagem e por revelar as relações e interações
entre professor-aluno, aluno-aluno na sala de aula, de forma a abrir e "desvelar" o processo
que envolve o ensino de inglês técnico, numa sala de aula em particular ou nas interações
ocorridas neste ambiente (MEHAN, 1992 e ERICKSON, 1986). Este estudo também
contempla a observação direta por um período de tempo, onde detalhes da interação entre
professora e alunos tornaram-se parte significativa do contexto da sala de aula e do tipo de
interação existente. Após o trabalho de observação, o desafio desta pesquisadora foi tentar
organizar todos os dados como num quebra-cabeça. Partindo da sua experiência enquanto
professora em um contexto maior até poder entrar em uma sala particular para fazer uma
microanálise do ambiente.
Além disso, no momento da observação, esta pesquisa se caracteriza como não-
participante à medida que o observador apenas presenciou os fatos sem participar
efetivamente deles.
Do ponto de vista ontológico, esta pesquisa firma-se como qualitativa, pois apresenta
a realidade de forma subjetiva e suas várias facetas, a partir das observações construídas pelo
pesquisador. O sujeito principal pesquisado na IES2 foi a professora regente, a qual
apresentou diários após as aulas observadas, a fim de que fosse feita uma análise dos
52
A fase exploratória durou um semestre letivo em uma sala de aula, ambiente de trabalho dessa investigadora.
67
apontamentos da observação, do diário do professor e da amostra de atividades aplicadas nas
aulas de inglês técnico. Ao final do semestre, os sujeitos secundários – os alunos da
professora observada – responderam a um questionário que será analisado adiante.
No paradigma qualitativo aqui tratado, o estudo não se exige a presença de hipóteses
nem a análise quantitativa. Os resultados desse tipo de estudo podem servir como base para
trabalhos futuros. Considera-se a sala de aula como ambiente natural de fonte direta de dados
e o pesquisador atua como seu principal instrumento. Houve, neste estudo, o contato direto do
pesquisador com o ambiente de sala de aula e com o tipo de ensino que estava sob
investigação.
Uma questão polêmica em relação às pesquisas qualitativas é a subjetividade do
pesquisador. Sabe-se que em estudos científicos, o pesquisador deve ser imparcial e seus
juízos de valor não devem afetar nem a coleta nem a análise de dados. Lüdke e André (1986)
defendem uma postura mais equilibrada reconhecendo a impossibilidade de separar os valores
pessoais do processo de pesquisa, mas sugerem que o pesquisador deve tomar alguns
cuidados especiais no sentido de controlar a subjetividade.
André (apud CHECCHIA, 2002) destaca que “o grande desafio [do professor-
pesquisador] é saber trabalhar o envolvimento e a subjetividade, mantendo o necessário
distanciamento que requer um trabalho científico.” Ainda segundo ele, a contribuição do
professor em uma pesquisa-docência é dupla porque mostra a visão de professor que detém
conhecimentos sobre o contexto e do pesquisador que observa os fatos detalhadamente,
analisando-os de uma forma subjetiva, para poder responder às perguntas de pesquisa.
De acordo com Checchia (2002) pesquisa-docência é aquela conduzida pelo próprio
professor, que tem a sala de aula como laboratório. Os dados são coletados de suas aulas e
práticas durante as mesmas. É uma maneira da voz do professor também ser ouvida, trazendo
uma diferente visão dos fatos, já que conhece bem o ambiente, os seus alunos, suas atitudes e
hábitos, possuindo informações importantes que podem contribuir durante sua análise. Além
disso, o fato de já fazer parte do contexto e conhecer os participantes (no caso, os alunos),
evita as situações de possíveis alterações de comportamento ao ser inserido um observador
participante desconhecido no ambiente.
Na fase exploratória deste estudo, a professora-pesquisadora contribuiu para o
conhecimento científico uma vez que ela analisou sua própria prática e teve com isso uma
grande oportunidade de fazer novas descobertas a partir de sua prática, questionando-se e
buscando alcançar uma nova percepção de seu fazer em seus aspectos positivos e negativos.
68
As dificuldades experimentadas no desenvolvimento da presente pesquisa fizeram com
que diferentes moldes e modalidades de pesquisa surgissem, o que torna impossível classificá-
la sob um único rótulo. Para maior clareza, descreve-se a seguir, os momentos distintos que se
sucederam.
3.4. DESCRIÇÃO DOS MOMENTOS
A coleta de dados se deu em três ambientes conforme mencionado anteriormente, mas

apenas as IES2 e IES3 fizeram parte da análise, que foi dividida em dois momentos abaixo
especificados. Já a análise dos dados foi subdividida em três fases, na tentativa de fazer uma
triangulação53 dos resultados obtidos. Constata-se também, aspectos da pesquisa quase-
experimental no momento em que se dá a aplicação de determinada abordagem em um
determinado grupo, enquanto outra abordagem é aplicada em outro ambiente para efeito de
comparação. Nesta comparação, buscou-se verificar em que medida a abordagem utilizada
pelo professor interfere na aprendizagem na opinião dos alunos.
3.4.1. PRIMEIRO MOMENTO
Os instrumentos iniciais para coleta de dados foram três questionários dos quais
apenas um foi analisado devido a não disponibilidade dos alunos em colaborar. Conforme
apontado por Lakatos e Marconi (1991), o questionário como técnica de coleta de dados,
apresenta uma série de desvantagens: a percentagem pequena de questionários que voltam;
grande número de questões mal-interpretadas e sem respostas; impossibilidade de ajudar o
informante em questões não compreendidas. Por tais motivos, decidiu-se trabalhar somente
com o grupo de alunos da IES2 que melhor se dispuseram a colaborar. No decorrer do
semestre letivo, esta pesquisadora/professora aplicou em suas turmas várias atividades
utilizando estratégias de leitura e atividades interativas que continham as seguintes instruções
voltadas à proposta deste trabalho:
9 Leia os trechos em inglês e dê sua opinião a respeito;
53
Jakobsen (1999 apud ALVES 2001) afirma que a metáfora “triangulação” origina-se das técnicas de
navegação e na estratégia militar. Neste estudo, ela se apresenta na investigação de um mesmo objeto por meio
de dados coletados e interpretados utilizando diferentes instrumentos a fim de melhor observar, compreender e
explicar um determinado fenômeno.
69
9 Após a leitura do texto técnico, verifique se a compreensão dos seus colegas
está relacionada às suas idéias, etc.;
9 Faça um resumo do texto e depois relate em inglês o que você escreveu;
9 Discuta com os seus colegas a melhor versão em português do texto em
inglês;
9 Retire um texto de fontes autênticas e apresente um seminário sobre o assunto;
9 Elabore um glossário de termos técnicos que atenda às suas dificuldades;
9 Ouça o texto, responda as questões, depois verifique a resposta do colega, entre
outras.
No final do semestre letivo, o terceiro questionário (anexo III) foi entregue a todos
aqueles que quiseram contribuir, objetivando:
- verificar a opinião dos alunos sobre a abordagem aplicada;
- sondar se a abordagem utilizada atendeu às necessidades deles e se houve

evolução na aprendizagem por meio das atividades;
- analisar as respostas dos alunos sob uma nova ótica do ensino instrumental.
3.4.2. SEGUNDO MOMENTO
Esse segundo momento foi dividido em três partes classificadas como procedimentos
de coleta dos dados.
No primeiro procedimento, esta pesquisadora foi a campo na IES3 realizar
observações acompanhadas de fichas de observação e gravações em fita cassete das aulas
dadas, seguidas de diários de aula redigidos pela professora regente.
No segundo procedimento, houve uma entrevista gravada com a professora regente,
da qual alguns trechos foram transcritos no capítulo seguinte. A entrevistadora seguiu um
roteiro (anexo IV) previamente estabelecido com certa flexibilidade no esclarecimento das
questões consideradas de difícil compreensão54. Essa entrevista semi-estrutura serviu para
comparar as informações declaradas com a conduta do sujeito nas aulas observadas
Por fim, no terceiro procedimento o mesmo questionário do primeiro momento
(anexo III) foi aplicado aos alunos da IES3 no final do semestre, buscando o fechamento da
análise dos dados.
70
4. CAPÍTULO III - ANÁLISE DOS DADOS
Conforme mencionado no capítulo anterior, a coleta de dados via questionário, contou

com a participação de quarenta e sete respondentes de turmas do noturno e matutino da IES2,
sendo todos os alunos de inglês técnico de um curso de Telecomunicação em Brasília. A
disciplina de inglês técnico é oferecida no 1º semestre do fluxo curricular com uma carga
horária de 80 h/a. Os alunos dessa IES apresentam perfis diferentes, idades variadas, e
pouquíssimos alunos atuam na área.
Baseados nos resultados obtidos do questionário (anexo III), seguem análises:
4.1. PRIMEIRO MOMENTO – FASE EXPLORATÓRIA:
O primeiro momento desta análise aconteceu por meio de um questionário semi-

estruturado (anexo III), com perguntas abertas a comentários.
A primeira pergunta do questionário busca saber a opinião dos alunos quanto à
interação observada e vivida em sala de aula no decorrer do semestre.
Gráfico 1 – IES 2: Questão 01
1) Você considera que as aulas de inglês técnico

promovem a interação ao longo do desenvolvimento das
atividades?
4
11
41 sim
1 às vezes
1 não
4 não respondeu
41
Constatou-se que dos 47 alunos, 41 afirmaram ter existido interação na sala, 01 às

vezes, 01 não e 04 não responderam. As respostas vieram acompanhadas dos seguintes
comentários:
tivemos aulas práticas com conversação em inglês e pronúncia;
54
A respeito de entrevista do tipo semi-estruturada, veja Lüdke (1986, pp. 34-35)
71
liberdade de discutir as idéias, promovendo a interação entre aluno-aluno-
professor;
por meio de debates, seminários, reportagens etc., pudemos interagir com os
colegas;
desenvolvi a percepção tanto para ouvir quanto para pronunciar;
procuramos concordar sobre a melhor versão ou até mesmo discordar;
as aulas foram muito interativas;
trabalhos em grupo (cada um sabe um pouco, assim fica mais fácil de
apreender);
se há participação, há interação professor-aluno;
essa matéria faz com trocamos idéias em sala;
por meio de relatos de experiências;
quando tiramos as dúvidas;
na correção dos exercícios, o tema é debatido e cada aluno tem o direito de
expressar suas opiniões;
além da tradução, há discussões sobre a melhor maneira de interpretar o texto;
as atividades permitem relatos e aplicações na vida real e profissional;
promove discussão dos assuntos abordados, análise, questionamento sobre os
conceitos informados, além da interação com os colegas, aproveitando o
conhecimento deles e transmitindo o nosso.
Conforme abordado no capítulo I, seções 2.2.2 e 2.2.3 que tratam das características de
uma aula comunicativa e dos princípios da abordagem comunicativa, as aulas que usam
atividades interativas, despertam o interesse dos alunos e fazem com que eles aprendam
participativamente, utilizando a língua alvo para a comunicação, seja de forma oral ou escrita,
pois elas se encaixam nos padrões e exigências do comunicativismo.
A segunda pergunta visa a verificação da preferência do aluno pelas atividades que
foram desenvolvidas em sala.
72
Gráfico 2 – IES2: Questão 0255
2) Quais atividades você mais gosta? 15 seminário
2 em grupo
25 5 listening
21 21 tradução
20 3 estudo da gramática
6 interpretação de texto
15
15 6 pesquisa
7 em laboratório
10 6 debates
7 4 exercícios
6 6 6
5
5 4 4 1 leitura de textos
3
2 1 uso de dicionário
1 1 1
0 4 estudo do vocabulário
1
1 em biblioteca
Muitos deles disseram gostar de tradução em primeiro lugar. Talvez isso explique a
autoconfiança que essa atividade propicia a eles. Já o seminário permite que o aluno pesquise,
se torne atualizado e enriqueça seu vocabulário técnico; em terceiro lugar foi apontado o uso
do laboratório como instrumento de pesquisa de fontes selecionadas e autênticas;
interpretação de textos, pesquisa e debates foram escolhidos por seis alunos o que indica que
muitos preferem a tradução em suas variadas formas de aplicação a debates ou atividades de
interpretação propriamente ditas; a atividade de prática auditiva (listening) também apresenta
um número baixo, mas isso não significa que eles não participavam intensamente dessa
atividade quanto usada; as atividades em grupo, a leitura de textos, o estudo do vocabulário ou
o uso de dicionários (técnico e bilíngüe) por si só não parecem ser atividades que os alunos
consideram relevantes ou até mesmo motivadoras, pois elas acontecem simultaneamente com
as de maior ocorrência.
A terceira pergunta é sobre a opinião dos alunos quanto à utilização da tradução em
sala.
55
Vale destacar que a numeração lateral dos gráficos que se seguem não corresponde ao número de respondentes
e sim à escala de freqüência das respostas. Além disso, a escolha do gráfico tipo pizza deve-se à facilidade na
visualização de poucos dados.
73
3) Como classifica a utilização da tradução relativa à sua aprendizagem? 44 útil
2 não muda a
45 44 compreensão
1 não observei
40 mudança
14 melhora e enriquece
35 o vocabulário
10 melhora a
30 interpretação de textos
1 identifica a idéia
25 principal
2 entender o inglês
20
4 aprimora as
14 estratégias de leitura
15
1 debater as idéias e a
10 compreensão do texto
10 1 acesso a informação
5 4 3
2 2 3 conhecer a estrutura
1 1 1 1 1
gramatical
0 1 aquisição de
1 conteúdo
A maioria dos entrevistados respondeu que considera útil a tradução, as respostas

foram seguidas de comentários sobre como ela melhora e enriquece o vocabulário, aprimora a
capacidade de interpretar os textos, ajuda na identificação das idéias do texto e no
entendimento do inglês, sua estrutura gramatical, aprimora a utilização das estratégias de
leitura, promove debates, troca de idéias e compreensão de textos, oferece acesso à
informação e aquisição de conhecimento específico da área conforme descrito na seção 2.3.4.
Os comentários dos alunos vão ao encontro da citação de Widdowson (1978) mencionada na
seção 2.3.1 deste trabalho. Quase ninguém desconsiderou a tradução no processo de
aprendizagem ou constatou que a tradução não mudou a sua compreensão de textos. Esses
casos isolados podem-se tratar daqueles alunos que não a praticavam em sala.
A quarta questão foi aberta e objetiva verificar como o professor aplica a tradução.
Dentre as respostas, algumas foram destacadas:
com didática para ampliar o conhecimento;
lê, traduz e discute a melhor versão;
corrigindo os erros;
com textos, exercícios, trabalhos, etc.
com áudio56 e conversas;
56
As atividades de áudio citadas pelos alunos, foram feitas por meio de listening e em seguida discussão sobre
os temas propostos.
74
sem ditar regras de tradução desde que não perca o sentido;
através de questionários;
com uma análise aprofundada e comentada do texto;
com o estudo do vocabulário técnico e expressões idiomáticas através do
glossário;
no início com a tradução ao pé da letra, mais tarde com traduções mais livres e
acessíveis;
de forma clara, objetiva e segura;
com resumos, uso de dicionários e internet;
de forma simples e interessante;
com a primeira leitura rápida depois outra aprofundada.
Nesse contexto, a seção 2.3.4 que apresenta os benefícios da tradução na

aprendizagem de língua estrangeira aponta o papel do professor como mediador do processo
de aprendizagem do aluno. A professora regente dá oportunidades aos alunos de interagirem
com o texto e os demais colegas quando discutem as suas produções.
A pergunta seguinte procura abordar o tratamento dado às correções e o retorno

oferecido aos alunos com relação às dúvidas e aos erros apresentados nas atividades de
interpretação e tradução desenvolvidas em sala.
Há retorno/correção da sua produção?
5
4
38 sim
4 às vezes
5 não respondeu
38
75
A pergunta visa checar se a professora dava retorno e fazia a correção da produção dos
alunos. Ao todo, trinta e oito disseram que sim e acrescentaram as formas utilizadas.
O professor:
explica exemplificando com trechos do texto;
pede ao aluno para refazer o exercício em dupla;
pergunta ao aluno se houve progresso;
mostra como fazer, os porquês de tal escolha e apresenta uma versão que
melhor se enquadra no contexto;
aponta os erros e os pontos fracos da interpretação para revisão;
pede ao aluno para fazer a auto-correção e sugere o aprendizado com os
próprios erros e/ou para compartilharem as dificuldades com os colegas e o
regente;
analisa, tira dúvidas e sugere opções;
debate sobre o texto;
orienta sobre os pontos fracos da tradução literal sem sentido e como melhorar;
utiliza sinônimos;
corrige os exercícios na aula seguinte às atividades;
propõe alternativas quando os alunos apresentam dúvidas;
sublinha as partes do texto, apontando as partes que necessitam mais cautela na
execução. Durante a correção, a professora pede aos alunos para fazerem a
auto-correção, refazerem as produções, discutirem os pontos cruciais de acordo
com os objetivos da aula, alterarem o produto final à medida que a correção é
feita;
dá feedback instantâneo aos aprendizes.
Finocchiaro e Brumfit (1983, p. 91-93) apontam algumas características essenciais
para uma aula comunicativa que se coadunam com as declarações dos alunos: o significado é
mais importante. A contextualização é uma premissa básica. O uso criterioso da língua
materna do aluno é aceitável quando necessário. A tradução pode ser usada quando os alunos
precisarem e se beneficiarem dela. Leitura e escrita podem começar desde o primeiro dia. Os
professores ajudam o aluno de todas as formas para motivá-lo a trabalhar com a língua. Os
alunos devem interagir com outras pessoas em pares ou grupos ou por meio de suas redações.
O professor não pode controlar a língua que os alunos usarão. O professor como gerenciador
organiza a sala para favorecer a interação e as atividades comunicativas; encoraja os alunos e
76
monitora seus desempenhos; cria oportunidades de expressão e participação; oferece
alternativas que promovam auto-correção, assistência e extensão das discussões.
A pergunta de número seis refere-se a uma única versão aceita ao traduzir.
06) Você acredita que existe um única versão quando se traduz um

texto de inglês para português?
46 não
1 sim
46
Todos os alunos, exceto um, responderam que não e que a tradução:

tem várias versões, desde que a idéia principal não seja alterada;
dá liberdade ao tradutor de escolher o vocabulário e a forma de se expressar;
pode variar, mas a mensagem tem que ser respeitada;
aprimora a escrita, no sentido de encontrar o que melhor se enquadra no
contexto;
mostra que se pode usar várias palavras para expressar a mesma coisa.
Na seção 2.3, Stern (1992) afirma que o aprendiz de L2 pode utilizar qualquer forma
de tradução ou interpretação dependendo dos seus objetivos. Neste sentido, o aprendiz de LE
apresenta em suas versões de tradução o seu estilo individual de expressão, torna-se livre para
escolher o vocabulário e determinar a disposição das palavras na elaboração do texto.
A sétima questão verifica se, ao traduzir, o aluno discute com seus colegas a melhor
versão.
77
07) Ao traduzir, você discute com seus colegas qual versão

estaria mais apropriada?
3 1
2
7 34 sim
7 às vezes
2 raramente
3 não
1 não respondeu
34
A maioria respondeu que sim, pois assim eles podem comparar, melhorar, tirar
dúvidas quanto ao sentido, compartilhar conhecimento, esclarecer dúvidas, etc. As respostas
evidenciam a importância de compartilhar idéias, opinar sobre a versão final, interagir com os
colegas nas tarefas que envolvem tradução, tarefas essas tratadas na seção 2.3.2 “Como a
tradução funciona”. Além disso, indicam um papel menos centralizador do professor e
também promovem a autonomia na aprendizagem.
Na oitava pergunta, o pesquisador busca saber se as opiniões dos alunos eram
respeitadas.
8) Suas opiniões são respeitadas pelos colegas e pelo

professor?
10 32 sim
10 às vezes
5 não respondeu
32
Muitos responderam que sim, mas sem comentários. Isto está de acordo com a
proposta da presente pesquisa e indica um ambiente adequado para o uso correto de tradução
no estímulo da capacidade comunicativa do aluno de LE.
78
A nona pergunta questiona se os alunos consideram as estratégias de leitura
(cognatos, adivinhação da palavra através do contexto, identificação da palavra chave,
localização de idéias principal e secundária no texto, entre outras) importantes porque são
facilitadoras da compreensão de textos e da aprendizagem de inglês.
9) Você considera as estratégias importantes?
40 sim
7 não respondeu
40
Os comentários foram:
são muito úteis;
foram responsáveis pelo meu aprendizado de inglês;
ajudam a não consultar o dicionário com muita freqüência, ou seja, depender
dele;
desenvolvem o vocabulário;
ajudam a ganhar tempo, compreender textos mais técnicos, identificar
palavras-chaves, cognatos.
facilitam a tradução.
Os comentários dos alunos certificam o reconhecimento deles quanto à eficácia das
estratégias apresentadas na seção 2.1.2.1 que sugerem não só o uso de estratégias de leitura,
mas também uma fusão de outras estratégias e atividades que promovem a motivação,
interação e aprendizagem dos alunos de LE, em especial nos cursos técnicos.
Por último, questionaram-se quais atividades utilizadas em sala os alunos
consideravam comunicativas:
79
10) As atividades desenvolvidas nas aulas de inglês técnico

são comunicativas? Quais você considera relevantes?
10 seminário
12 7 listening
11
10 9 tradução
10
9 9
1 inglês falado
8 2 correção
7
6 11 debate em sala
3 questões comentadas de V ou
4 F
3 2 pesquisas
2 2 2
2 2 conversações
1
9 não respondeu
0
1
Em ordem de preferência, eles citaram debate em aula, seminário, tradução, prática

auditiva (listening), questões comentadas de V ou F, pesquisa, conversação e correção de
exercícios. As aulas, no decorrer do semestre, eram baseadas em atividades diárias ou
domiciliares nas quais os alunos apresentavam resultados imediatos, muitas vezes positivos.
Quando eles não correspondiam ao cumprimento das tarefas, eram solicitados a refazê-las. No
seminário, após aulas de inglês instrumental básico57, eles fizerem pesquisas nos laboratórios
de informática usando material autêntico de fontes idôneas, textos para apresentação oral e
escrita. Nas questões de V ou F, o professor lia as questões de interpretação em voz alta e
pedia que os alunos dessem suas opiniões sobre a resposta. Logo após, o aluno justificava sua
resposta oralmente fazendo referência à informação do texto. As traduções serviam como
meio de aprendizagem e não fim. Isto está de acordo com o ensino por tarefas, sucedâneo da
Abordagem Comunicativa, em que a tarefa concentra a atenção no aluno e a aprendizagem
lingüística vem como conseqüência natural. O uso do dicionário era permitido quando não
havia meios de adivinhar o sentido das palavras pelo contexto. Todas estas atividades
mencionadas pelos alunos forneceram-lhes condições, em um curto período, de ler e entender
a informação de textos.
Na conclusão dessa etapa da pesquisa, a professora-pesquisadora acredita ter
contribuído para o crescimento intelectual de seus alunos, visto que ao final do semestre os
80
alunos apresentaram uma grande evolução de conteúdo e de aprendizagem da LE. Eles
tornaram-se capazes de compreender textos técnicos na língua inglesa e sentiam-se seguros ao
discutir o assunto ali apresentado. Infelizmente em função do limite temporal, não foi possível
neste estudo provar essa evolução e mensurar o resultado por meio de suas produções escritas.
Outro grande benefício dessa etapa foi a oportunidade que a professora- pesquisadora
teve de analisar a sua prática a partir da visão dos seus alunos quanto à sua abordagem de
ensino. Em suas reflexões, ela asseverou que as aulas menos proveitosas foram aquelas em
que não ocorria a interação. Nessas aulas, os alunos não se sentiam satisfeitos e julgavam a
aula pouco rendosa e motivadora. Isto confirma a validade de buscar um viés comunicativo na
aula de inglês técnico.
4.2. SEGUNDO MOMENTO:
O segundo momento da coleta de dados foi realizado na IES3 conforme descrito na

metodologia deste estudo. O inglês técnico ministrado na turma observada é oferecido no
primeiro semestre do fluxo curricular, com a carga horária de 80 h/a. A faixa etária dos alunos
é de aproximadamente vinte a quarenta anos. Apenas um aluno trabalhava na área. O grupo é
de uma forma geral desfavorecido financeiramente, com dificuldades de expressão
evidenciadas nas respostas dadas no questionário. No entanto, não foi possível verificar a
influência de tal característica na aprendizagem dos alunos.
Foram observadas oito aulas da metade do semestre em diante. Ao final do semestre, o
mesmo questionário da IES2 foi aplicado à IES3. Embora, quando do início da aplicação, a
pesquisadora tentou elucidar as perguntas, as respostas dos alunos não apresentaram clareza.
Esse segundo momento foi dividido em três procedimentos de coleta. O primeiro
procedimento, deu-se a partir da análise das fichas de observação, assegurada por meio de
gravação das aulas em fita cassete. No segundo procedimento, foram analisados os dois
diários elaborados pela professora regente, juntamente com a entrevista com perguntas semi-
estruturadas (anexo IV). Já no terceiro procedimento, o questionário (anexo III) foi analisado
e tratado conforme o da IES2, podendo mesmo com dificuldade de interpretação das
respostas, apresentar algumas comparações às colhidas na IES2.
4.2.1. Primeiro procedimento:
57
Considera-se aqui, inglês instrumental básico como o ensino das estratégias de leitura.
81
A professora de inglês técnico observada utilizou-se de uma metodologia baseada em
atividades que visavam à interação dos alunos. Solicitou-se a ela a elaboração de um diário de
aula após as aulas observadas por esta pesquisadora. Entretanto, apenas dois diários foram
entregues ao final das observações.
As aulas observadas tiveram como foco atividades de tradução que são consideradas
comunicativas, mas, segundo conclusão desta pesquisadora, pouca da competência
comunicativa descrita por Canale e Swain (1980) foi desenvolvida, visto que, todas as
orientações foram dadas em português e a participação efetiva dos alunos também era na
língua materna e não havia incentivo para o uso da língua alvo. Observou-se que, mesmo com
o uso da língua materna, houve uma evolução muito significativa quanto à compreensão dos
textos voltados à área técnica. A professora regente dava instruções sobre a gramática
aplicada quando sentia a necessidade. Em todas as atividades desenvolvidas, a professora
ensinou aos alunos técnicas de tradução e estratégias de leitura no intuito de apreender as
idéias geral e específica expressas no texto. Houve uma diversidade de atividades nas quais o
conhecimento dos alunos foi constantemente aproveitado. As atividades dessas aulas
apresentaram as seguintes características condizentes com os princípios da abordagem
comunicativa e o ensino de inglês técnico:
levam em conta a necessidade dos alunos;
estimulam a interação, cooperação dos alunos nos trabalhos em grupo;
oferecem oportunidades aos alunos de compartilharem informações, idéias e
opiniões;
a professora incentiva a participação e o crescimento intelectual e profissional
dos alunos;
a professora orienta as atividades de tradução de modo que o aluno não se sinta
desamparado;
a professora trabalha a adequação vocabular e a fraseologia dos textos
técnicos;
a professora leva o aluno à autonomia.
4.2.2. Segundo procedimento:

Após as observações, a pesquisadora gravou entrevista com a professora regente e
novamente foi comprovada a ênfase dada à tradução. Entretanto, o inglês instrumental pode
contemplar várias técnicas utilizando-se de formas diferentes para atingir o aprendizado
desejado sem necessariamente privilegiar mais uma atividade, neste caso a tradução, para que
82
a aula não se torne cansativa. Seguem alguns trechos transcritos da entrevista feita com o
sujeito observado nesta pesquisa:
[...] quando você trabalha com a tradução em grupos ou então trocando idéias depois que a
tradução já está pronta [...] e tradução oral eu acho que também ajuda muito neste sentido da
interação.
A professora observada considera que sua aula é comunicativa por haver o

desenvolvimento da língua por meio da interação e da participação dos alunos. Analisando
pela ótica comunicativista, não basta a participação ou a interação nas aulas; é necessário que
ela ofereça condições aos alunos de usarem a língua alvo em situações diferentes e não deixar
que o uso da língua materna seja predominante. Finocchiaro e Brumfit (1983) mencionados
na seção 2.2.2 sobre princípios da AC afirmam que o uso criterioso da L1 é aceitável. Segue o
comentário da professora que afirma a interação dos alunos por meio da leitura: “[...]
interação não por interação, mas a interação baseada naquilo que eles leram na língua
estrangeira [...]”. A leitura em inglês técnico é naturalmente a técnica mais utilizada neste
ambiente, mas não se pode acreditar que ela é o único meio de acesso à língua alvo.
Outra pergunta lançada à professora foi relacionada à crença dela na eficácia de uma
aula de inglês técnico, utilizando-se dos três componentes envolvidos nesta pesquisa:
tradução - inglês instrumental - abordagem comunicativa, ou seja, se uma aula de inglês
instrumental que utiliza os princípios da abordagem comunicativa e a tradução como recurso
pode dar certo. A entrevistada afirmou acreditar nos benefícios dessa combinação:
[...] acredito que pode, acredito muito, principalmente porque eu tenho visto os
resultados, né. [...] Os trabalhos deles no decorrer do semestre mostram que eles
evoluem. [...] a gente vê que funciona.
Apesar da declaração da entrevistada, não fica clara a prática dessas vertentes em sua
docência. Não foi possível verificar nos alunos o desenvolvimento das quatro competências
tratadas na seção 2.2 sobre abordagem comunicativa.
Não há a pretensão de dar exclusividade a esta prática, muito menos de classificá-la
como a melhor. Acredita-se que a melhor abordagem é aquela exercida pelo profissional
consciente de seu papel, de seus objetivos e essencialmente pelo conhecedor da sua realidade.
Sem deixar de reconhecer a eficácia do procedimento adotado na obtenção do resultado
pretendido, vê-se que o ensino que faz a triangulação aqui proposta possa tratar de forma mais
equilibrada as habilidades ativas (fala e escrita) na LE.
83
Ainda de acordo com a abordagem proposta nesta pesquisa, percebeu-se que as aulas
observadas em certos aspectos não atenderam aos princípios da abordagem comunicativa no
que se refere ao uso da língua alvo. Por exemplo, quando os alunos buscavam esclarecimentos
na língua inglesa e a professora não correspondia aos seus anseios, eles não demonstravam
satisfação quanto a falta da prática oral. As aulas de LE devem privilegiar a língua alvo
Almeida Filho (1998). Sugere-se que, a utilização de textos autênticos nas aulas de inglês
técnico que proporcionem um contato maior com terminologia específica da área. Este
fenômeno pode ser comprovado nos apontamentos das fichas de observação das aulas e da
citação retirada do diário de aula redigido pela professora observada:
[...] Como de costume, a aula ocorreu em português. O texto trabalhado nesta aula foi
The Computer System (Unidade 4 de Inglês.com.textos para informática). Os alunos
já haviam discutido o texto, feito os exercícios correspondentes e entregado um
resumo/tradução do texto – ou seja, uma espécie de relatório em português daquilo
que haviam compreendido do texto – em aulas anteriores. Assim, já havíamos
cumprido grande parte dos objetivos para aquela unidade.
Após análise do livro adotado pela professora, verifica-se a utilização de textos não
autênticos. Na maioria dos textos não há referência à fonte deles. Não há aqui a intenção de
condenar o uso de tais textos, mas sim de sugerir a utilização de textos mais atuais e
adequados à realidade dos alunos que possam serví-los em suas vidas tanto acadêmica quanto
profissional. Além dos benefícios do uso de textos autênticos, isso representa um dos pilares
da AC. É uma maneira de fazer com que a sala de aula se aproxime da realidade extraclasse,
evitando um descompasso entre o que se pratica na sala de aula e o que se enfrenta do lado de
fora.
Corrobora-se ainda que a carga horária de inglês técnico é insuficiente nesse ambiente
para suprir as deficiências apresentadas, razão pela qual o papel do professor torna-se mais
relevante.
O uso excessivo da tradução pode tornar o ensino um pouco desmotivador. A tradução
comprovadamente oferece vantagens e resultados positivos, mas quando aplicada em demasia
leva à predominância do uso da língua materna. As aulas que utilizam textos em inglês,
atividades que oferecem um contato maior com a língua como leitura oral dos textos ou
atividades de prática auditiva, enunciados em inglês, oportunidades de produção oral mesmo
que o desenvolvimento da habilidade oral no ambiente instrumental não seja o foco, ajudam o
aprendiz na aquisição da língua alvo.
84
Outro fator bastante preocupante é a falta de preparação dos professores no exercício
de sua profissão. Na regência em área técnica é desejável que o professor apresente o mínimo
de conhecimento técnico. Isso certamente exigirá uma maior seleção e preparo dos
professores, bem como um investimento da instituição em oferecer cursos de aperfeiçoamento
aos professores ou de preparação para a área específica. Há de se reconhecer também que, os
cursos de formação de professores de línguas ignoram o ensino instrumental e,
conseqüentemente, não preparam os professores para atuar eficientemente nesse ambiente. É
notável a contratação de profissionais nesta área sem o preparo prévio ao exercício de tal
função, além da falta de suporte por parte da instituição em promover reuniões
interdisciplinares para que os professores possam trocar materiais e fornecerem uns aos outros
o apoio que eles precisam ao iniciar o ensino em uma área nova, neste caso, a técnica. Esse
fato pode levar o professor à insegurança. De acordo com a literatura de ESP, o EAP (English
for Academic Purposes) é um ramo relativamente novo, voltado para o ensino de inglês com
propósitos acadêmicos (SHARPLING, 2002). Neste contexto, os professores não são
obrigados a dominar o conteúdo técnico, mas é desejável que eles adquiram o mínimo
necessário à sua prática, conforme aponta Bell (1999):
[...] Os professores de Inglês para propósitos acadêmicos deveriam questionar seus

alunos sobre o conteúdo do assunto dado, como uma oportunidade de desenvolver a
fluência deles, produzir a fala, e efetivamente compartilhar seus conhecimentos sobre
o tema, mesmo que extrapole o domínio de conteúdo do professor. Esta estratégia,
entretanto, envolve um alto grau de risco ao professor, especialmente em termos de
sua credibilidade junto aos alunos.58
Outro relato descrito no diário, diz respeito à reação da professora observada ao ficar
constrangida com a presença da pesquisadora. Ocorreu apenas uma interação da pesquisadora
quando opinou sobre o uso de termos técnicos na língua portuguesa, afirmando que o
português é muito rico, e pode oferecer alternativas aos significados de verbetes em inglês, já
na opinião da professora regente, existem termos que não são traduzíveis, conforme relatou:
[...] Com relação à presença da pesquisadora, confesso que, a princípio fiquei um

pouco nervosa e tive dificuldades para agir naturalmente, especialmente mediante a
sua contribuição para a discussão dos alunos, a qual, emitia uma opinião contrária à
minha. Contudo, o ocorrido foi de extrema importância para que eu reconsiderasse o
meu papel como professora. A verdade é que não tenho direitos de patente sobre a
58
[…] EAP trainers were typically told to exploit queries about subject content, so as to provide opportunities
for the students to develop their fluency, produce extended spoken discourse, and effectively share their
knowledge of the subject, even if this knowledge goes beyond the trainer's command of the subject. This strategy
however, involves a high degree of risk for the trainers, particularly in terms of their credibility with the learners.
85
opinião de meus alunos e eles, sim, é que têm o direito de pensar diferente. Foi de fato
uma aula muito válida para mim, pois me rendeu muita reflexão.
Possivelmente isso ocorreu devido à falta de oportunidade de ambas para trocar

idéias ou opiniões entre si. Isso comprova o quanto os profissionais desta área necessitam
compartilhar informações sobre a formação profissional e o agir de cada um. Cabe à
instituição de ensino promover essa oportunidade.
De acordo com a declaração da professora observada, o professor ainda exerce um
papel dominador, embora haja um grande esforço por parte deles em amenizar esse
comportamento.
[...] A verdade é que não tenho direitos de patente sobre a opinião de meus alunos e
eles, sim, é que têm o direito de pensar diferente. Foi de fato uma aula muito válida
para mim, pois me rendeu muita reflexão.
Essa mudança de comportamento é o grande desafio de todos os profissionais

conscientes de seu exercício.
Conforme mencionado no início dessa seção, normalmente os cursos técnicos
oferecidos nas faculdades têm uma carga muito pequena (cerca de 30 a 80 horas/aula) de
inglês. Em duas aulas observadas, a professora utilizou música e textos não técnicos.
[...] Comecei a aula com uma discussão: pedi ao grupo que listasse (sempre em
português) quais as atitudes dos homens que irritam as mulheres e vice-versa. Em
seguida, pedi que cada aluno comparasse sua lista com algum outro e depois pedi a
voluntários que lessem sua lista. Foi um momento bastante descontraído e houve um
bom envolvimento por parte de todos na discussão – principalmente para discordar
das anotações do sexo oposto. Esta discussão acabou tomando mais tempo que o
planejado, mas achei válido, pois, no momento em que tocamos a música, todos
pareciam muito interessados no clipe e no significado da letra.
A utilização de materiais que não atendam às necessidades dos alunos e que fogem do
contexto profissional e acadêmico do aluno não é indicada. Por outro lado, talvez o efeito
sócio-afetivo obtido dessa utilização, compense o desvio de foco da linguagem técnica. No
inglês instrumental de cursinhos livres, o professor tem uma liberdade maior na escolha dos
textos. No segundo diário de aula analisado, o professor regente assume a utilização de
recursos não convencionais nas aulas de inglês técnico voltado para informática.
[...] o DVD com o clipe da canção que gostariam de ouvir. Durante a aula utilizei a
aparelhagem de data show, uma apresentação de Power Point com questões para
debate e uma atividade sobre a canção, que constava da letra da música (Shut up –
Black Eyed Peas) e lacunas a serem completadas.
86
Na opinião da professora as atividades extras contribuem para o relaxamento, mas de
acordo com a literatura de EAP (English for Academic Purposes) o foco das aulas está no
conteúdo e na interdisciplinariedade com as demais disciplinas do curso. Nos cursos de inglês
instrumental não técnico o mesmo não se aplica, pois o professor tem a liberdade para atender
aos diversos gostos.
4.2.3. Terceiro procedimento:

Retomando a proposta inicial levantada neste estudo, o modelo teórico de LI
privilegia, essencialmente, o uso de estratégias de leitura. Já nas aulas observadas, conforme
exposto anteriormente, houve uma distância entre o que se propôs e a prática de sala da
professora observada devido à priorização de uma modalidade de ensino. Suspeita-se que, a
diversificação no emprego efetivo das estratégias de leitura e de aprendizagem juntamente
com a combinação de várias atividades (ex.: a prática de audição, o uso da tradução e das
estratégias de leitura e atividades comunicativas) produzem resultados mais efetivos em
termos de aprendizagem. Observou-se isto por meio das respostas no questionário aplicado na
IES3. Seguem análises detalhadas:
Na primeira questão, não foi possível tabular as respostas dos alunos à pergunta se
eles consideravam que as aulas de inglês técnico promoviam a interação ao longo do
desenvolvimento das atividades. Se considerássemos apenas a primeira parte – sim ou não –
teríamos o resultado expresso no gráfico 8.17, abaixo.
1) Você considera que as aulas de inglês técnico promovem

a interação ao longo do desenvolvimento das atividades?
8 sim
1 não
87
Entretanto, ao analisar as razões que levaram os entrevistados a responderem sim ou
não, evidenciou-se o não entendimento do termo “interação”. Por exemplo, para o
entrevistado 1, que respondeu sim, é: “[...] porque na aula nós aprendemos a traduzir texto
etc.”. Observe que, na visão interacional Wertsch (1991) considera a língua como veículo
para a realização das relações pessoais e sociais, na qual o professor e estudantes exploram
idéias, formulam perguntas autênticas, consideram e trabalham diferentes pontos de vista.
Na segunda questão, de nove respondentes, três disseram gostar da tradução por
facilitar a compreensão, despertar o interesse em aprender e por ela oferecer a oportunidade
de o aluno debater em grupo. Baseado nestas respostas, constata-se que a tradução pode
motivar o aluno e promover a interação de acordo com os princípios da abordagem
comunicativa, bem como facilitar a compreensão de textos59. Outros três apontaram as
dinâmicas de aula, um deles afirmou gostar de atividades que estimulam a fixação e
aprendizagem da matéria, por exemplo, dinâmicas com jogos, música e textos. Seguem
trechos escritos ao serem questionados sobre quais atividades mais gostam: “Formação de
grupos para debate”; “A aula com música e texto”. Não há problema algum na aplicação de
diversas atividades, o resultado está no tipo de tarefa a ser desempenhada a partir dela.
2) Quais atividades você mais gosta?

3 tradução
3 3
3 3 dinâmicas
2,5
1 skimming
2
1,5 1 pergunta em inglês e

1 1 1 1 resposta em português
1
1 música e texto
0,5
0 1 trabalho em grupo
1
88
Na terceira questão, foi verificado como o aluno classifica a tradução. Todos
responderam que ela é útil à compreensão de textos. Segue comentário de um aluno, “[...] útil,
pois não sabia quase nada de inglês, mas agora sei algumas palavras que não me deixam na
mão [...]”. De uma forma geral, a maioria percebeu uma evolução no conhecimento do inglês.
Vale destacar que, neste estudo, não foi possível mensurar o crescimento do aluno; ele é
observado ou medido apenas por meio dos comentários relatados no questionário e de forma
subjetiva nas observações feitas por esta pesquisadora.
3) Como você classifica a tradução?

9 útil à compreensão
9
9
1 não muda muito a
8 compreensão do texto
7
3 cresci na disciplina
6
5
1 assimilei palavras
4
3 novas
3
1 percepção dos falsos
2
1 1 1 1 cognatos
1
1 busco as idéias
0
1 principais
Na quarta questão, “Como você classifica a tradução?” busca-se verificar como a

professora aplica a tradução. Não foi possível a tabulação dos resultados por se tratar de uma
questão do tipo aberta e as respostas não foram muito claras, consequentemente, tornando-as
de difícil interpretação. Por exemplo, a primeira resposta: “[...] traduzimos com nossas
palavras, não ficamos presos à disposição do texto. É uma tradução interpretativa”. Segunda
resposta: “[...] de uma maneira como se não fosse um bicho de sete cabeças”. Tomando como
base as respostas obtidas, os alunos não pareceram conhecer as estratégias de tradução de
Fábio Alves (2000) conforme descritas na seção 2.3.2. A conscientização do processo de
tradução pode tornar o aluno mais estratégico, consciente do processo tradutório e responsável
pela sua produção, mesmo que a tradução no ambiente de inglês técnico não seja o principal
objetivo a ser alcançado.
59
De certa forma, esta resposta compensa ou corrige o problema de confiabilidade das respostas à pergunta
número um. Uma entrevista com os alunos (triangulação de instrumentos) teria permitido sanar os problemas
com o questionário, mas não foi possível realizar uma.
89
A quinta pergunta aponta a satisfação dos alunos relacionada ao tratamento do erro
dado pelo professor. Pelas respostas, percebeu-se que a maioria dos alunos ficou satisfeita
com o retorno dado às suas produções. A professora utilizava a Internet como um recurso para
correção: os alunos colocavam seus textos no blog (ferramenta da Internet) para a professora
ter acesso a eles. Em outros momentos, simplesmente corrigia-os em sala.
5) Há retorno/correção da sua produção? Como?
6 sim
1 às vezes
1 2 não respondeu
6
Na abordagem comunicativa, prevê-se o acompanhamento do professor sem muita

inferência, o papel do professor é mais de um incentivador do que aquele que pune seus
alunos. Neste sentido, a professora buscou incentivá-los na execução das tarefas, sempre com
elogios e sugestões. Esta postura é adotada na Abordagem Comunicativa. O professor exerce
o papel de conselheiro que verifica a produção e a interpretação do aluno, elucidando suas
dúvidas conforme apresentado na seção 2.2.2.2 desta pesquisa.
Já na questão de número seis, procurou-se checar a opinião do aluno sobre o velho
costume de considerar apenas uma versão de tradução correta. Antigamente, os professores
pediam traduções de textos dos livros didáticos e sua correção era feita a partir da versão
trazida pelo autor no final do livro. Atualmente, com o desenvolvimento dos estudos da
tradução essa prática não é mais aceitável, Além disso, a prática docente em ambiente
comunicativo mudou o quadro, visto que o aluno tornou-se mais questionador. Os professores
que tomam conhecimento da utilização da tradução em moldes modernos hão de ter uma
postura mais aberta, estimulando a busca de opções diversas na produção da tradução em sala
de aula. Não muito distante do método gramática-tradução, essa conduta de ensino persiste no
ensino regular onde contraria os procedimentos e a orientação oriundos do MGT. Ali, tiveram
90
pouco efeito os estudos da tradução e abordagem comunicativa. No contexto de inglês
técnico, a contribuição dos alunos é fundamental para o enriquecimento das aulas, teoria essa
também desenvolvida na seção 2.2.3. Nesse particular, as aulas observadas atingiram bem seu
objetivo.
6) Você acredita que existe uma única versão quando se traduz um

texto de inglês para português?
7 não
2 sim
A sétima pergunta, trata da negociação estabelecida a partir da tradução no ambiente

de inglês técnico.
7) Ao traduzir, você discute com seus colegas qual versão

estaria mais apropriada?
3
5 sim
1 às vezes
5
3 não
1
Segundo relatos dos alunos, essa discussão sobre a melhor versão é feita para que o
texto se adeque melhor à língua materna. Um aluno diz acreditar que a contribuição do colega
é importante. Dos três que responderam não, pode-se verificar que seus comentários
contrariam a proposta da professora regente, cujo ambiente de atuação foi interativo. No
91
comentário, “[...] os colegas são muito ocupados e nunca têm tempo” fica claro que o aluno
não percebeu que a pergunta se referia às oportunidades de troca em sala de aula. Já na
resposta de outro aluno, o “não” parece realmente não corresponder ao verdadeiro não,
conforme relato: “[...] posso dizer que se traduzo uma parte e percebo que a do colega tem
mais nexo, mudo a minha”.
Mediante análises, verifica-se que a proposta da professora regente, neste caso, foi
satisfatória promovendo um ambiente de troca de idéias.
A oitava pergunta checa se as opiniões dos alunos eram respeitadas. Entende-se que
em um ambiente participativo, o respeito é um ponto essencial ao bom andamento das
atividades. Nas respostas, oito alunos consideraram suas opiniões respeitadas, e outro julgou
que nem sempre. Assim, conclui-se que as aulas eram propícias à participação também
requerida pelos princípios da abordagem comunicativa.
8) Suas opiniões são respeitadas pelos colegas e pelo professor?
1
8 sim
1 às vezes
Na nona questão foram abordadas as estratégias de leitura, buscando saber se o aluno

as considera facilitadoras à compreensão de textos e importantes à sua aprendizagem. Todos
concordaram a respeito da eficácia das palavras cognatas, da identificação das palavras-chave,
entre outras estratégias que, sem dúvida, são de grande valia ao aprendizado de uma língua
estrangeira, principalmente quando se tem como objetivo o entendimento do conteúdo de
textos. Essa questão não foi tabulada por não apresentar dados suficientes para tal.
A última questão trata das atividades comunicativas no contexto de inglês técnico.
92
10) As atividades desenvolvidas nas aulas de inglês técnico são

comunicativas? Quais você considera relevantes?
1
1
1 sim
1 não
7 não respondeu
Verifica-se que apenas dois alunos responderam a esta questão, talvez por estarem
cansados. Um aluno considerou o filme sobre inteligência artificial passado em sala como
uma atividade comunicativa. Outro julgou as atividades não comunicativas, justificando que,
“[...] falamos pouco inglês e texto demais para traduzir.” Mediante esta resposta, é possível
observar novamente que os alunos entendem a fala neste ambiente uma habilidade necessária.
Embora o desenvolvimento da fala seja um elemento muito importante no aprendizado de
uma LE embora não se possa deixar esse elemento fora do contexto de sala, o foco principal
do inglês técnico não é a habilidade oral. Seguramente, no entanto, o nível dos alunos quanto
ao domínio de LE na IES3 inviabiliza a promoção da fala, já que demandaria tempo demais e
o propósito é desenvolver a capacidade de leitura.
4.4. TRIANGULAÇÃO DOS DADOS:
A triangulação dos dados permite ao pesquisador uma maior precisão nos resultados
da análise. A comparação dos dados por meio da técnica de triangulação para fins da
investigação qualitativa como uma opção metodológica em três momentos distintos pode
validar com mais firmeza o resultado da pesquisa.
IES3
IES2 PROFESSORA
93
Dado o cruzamento dos dados, houve uma comparação entre os dados coletados na
IES2, na IES3 pela entrevista e pelos diários da professora regente. Embora o número de
sujeitos da IES3 fosse inferior ao da IES2, foi possível verificar o nível de evolução na
aprendizagem de inglês relatado pelos alunos após um semestre letivo. Infelizmente, não foi
possível quantificar este grau de conhecimento adquirido por cada grupo, mas seguramente
ambos tiveram um nível de satisfação razoável. As atividades desenvolvidas na IES2 não
foram idênticas às aplicadas na IES3. No entanto, observa-se por meio dos resultados da
questão 02 do questionário 03 (anexo III) que os alunos de ambas IES’s consideram a
tradução a atividade que mais gostam. As dinâmicas e os seminários ficaram em segundo
lugar, provando que as atividades comunicativas que permitem a interação e a prática oral são
apontadas como as preferidas. Ressalta-se que o papel do professor, neste sentido, é o de
aproveitar estas preferências para o desenvolvimento da comunicação conforme defendido na
abordagem comunicativa.
Nas duas IES, os dados revelaram que a maioria dos alunos não acreditava em uma
única versão de tradução. Portanto, a tradução não só induz o respeito à opinião alheia, mas
também favorece a troca de idéias a partir do conteúdo do texto. Novamente, esta atividade
prova ser compatível com os princípios da abordagem comunicativa conforme defendido por
Ridd (2003), e também com as atividades verdadeiramente comunicativas citadas na seção
2.2.2.4, onde se justifica a interação por meio de ajuda mútua.
Com os resultados obtidos no questionário e a entrevista, provou-se que a professora
regente acredita na compatibilidade dos dois componentes: tradução e abordagem
comunicativa no ambiente de inglês técnico. Nas respostas da nona questão sobre eficácia das
estratégias de leitura parece existir uma unanimidade na opinião dos alunos investigados e da
professora observada. Assim, confirma-se a relação existente entre os três componentes
(tradução, inglês técnico e abordagem comunicativa) apontados na pergunta desta pesquisa:
Como os princípios da abordagem comunicativa e as atividades de tradução podem
beneficiar a aprendizagem de LE em um ambiente de Inglês Técnico?
A resposta parece óbvia, sobretudo quando há uma boa dosagem na mesclagem desses
componentes que favorecem o aprendizado e o desenvolvimento das quatro habilidades
requeridas do aprendiz, incluindo ainda uma quinta habilidades conforme Janulevičienė e
Kavaliauskienė (2002). A maioria dos professores apóia o uso da tradução em aulas de ESP e
concordam que a L1 ajuda o aluno a aprender uma língua estrangeira. Acrescentam ainda, que
o uso da tradução desenvolve o bilingüismo. E a quinta habilidade de ser capaz de usar as
duas línguas (L1 e LE) alternadamente está se tornando uma parte importante na
94
aprendizagem de LE e deve ser contemplada pela abordagem. Este uso alternado é frisado no
livro de Deller e Rinvolucri (2002).
95
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
5.1. NOVA ABORDAGEM: ATIVIDADES PRÁTICAS DE ENSINO
Muitos professores de língua estrangeira acreditam que não exista “o melhor método”,
e poucos profissionais neste ramo, hoje em dia, persistem no uso de apenas uma abordagem
de ensino. Ao contrário, professores devem tentar ser flexíveis na escolha de técnicas que
permitam o alcance de suas metas: desenvolver nos alunos precisão gramatical e proficiência
comunicativa em língua estrangeira.
Com relação à prática das diferentes métodos de ensino, Leffa (1988), diz que as
abordagens que dão origem aos métodos são geralmente monolíticas e dogmáticas. Por serem
uma reação ao que existia antes, asseveram que tudo estava errado e agora tudo está certo.
Com isso, perde-se muito tempo em debater qual dos métodos é o mais adequado,
desconsiderando a grande contribuição que cada abordagem ofereceu e ainda oferece para o
Ensino de Língua Estrangeira, assim ele conclui que:
[...] A solução proposta por alguns metodólogos é a do ecletismo inteligente,

baseado na experiência da sala de aula: nem a aceitação incondicional de tudo que é
novo nem a adesão inarredável a uma verdade que, no fundo, não é de ninguém.
Nenhuma abordagem contém toda a verdade e ninguém sabe tanto que não possa
evoluir. A atitude sábia é incorporar o novo ao antigo; o maior ou menor grau de
acomodação vai depender do contexto em que se encontra o professor, de sua
experiência e de seu conhecimento prévio. (LEFFA, 1998, p. 230)
No comentário de Leffa, a aglutinação dos diferentes métodos ou a mistura

consciente deles na prática docente pode trazer um grande benefício, no sentido de não
radicalizar, mas de aproveitar o que essa combinação “inglês instrumental, a tradução e os
princípios da abordagem comunicativa" têm de melhor e mais eficiente em favor da
aprendizagem do aluno de LE.
Nesta linha de pensamento, Henrici (2001, p. 851 apud WELKER, 2003) relata: “Hoje
em dia, já há uma tendência a um uso eclético dos métodos [...], utilizando-se o que for mais
apropriado e relevante para a necessidade dos alunos em seus ambientes [...]”. Nenhum
método até agora provou ser completamente eficiente em todos os contextos e idades. Como
dito anteriormente, é necessário avaliar a necessidade e a realidade do aluno. Celani (1997,
p.170) alerta para que “sejam levadas em conta às necessidades, desejos e uso que nossos
alunos brasileiros poderão fazer da LE como instrumento de trabalho ou de estudo”.
No inglês instrumental é possível criar um panorama de enriquecimento mútuo que
proporcione ao aluno uma visão do mundo tecnológico associado à reflexão do que isso
96
representa em cada mundo, ou seja, quanto maior o acesso à informação o aluno tiver, maior
seu interesse em buscar e aprender mais. Moita Lopes (1996, p. 59), por sua vez, defende
“uma abordagem também instrumental no ensino da cultura de LE”.
5.2. SUGESTÕES PARA O ENSINO COM A TRIANGULAÇÃO INGLÊS TÉCNICO –

TRADUÇÃO – ABORDAGEM COMUNICATIVA
O papel do professor é crucial no encorajamento da aprendizagem e na aplicação de

técnicas que respeitem as limitações individuais de cada aluno e o ajudem no processo de
aprendizagem. Por outro lado, o aluno deve adquirir estratégias de aprendizagem que o
tornem mais independente e mais consciente do seu potencial.
Algumas sugestões de atividades que podem despertar o interesse dos alunos são:
- a atividade com teatro apresenta pontos positivos que dão ao aluno a
oportunidade de grande participação;
- atividades com assuntos polêmicos e desafiantes que envolvam a compreensão e

expressão oral;
- discussão sobre o uso da língua em seu contexto e suas variações (ensino

intercultural);
- a aula de ‘listening’ com textos orais curtos, vocabulário e estruturas

compreensíveis ao nível do aluno, duas ou três repetições da gravação,
negociação dos significados das palavras em seu sentido geral e não literal,
relevância do assunto do texto considerando o conhecimento prévio do aluno, dar
ao aprendiz tempo suficiente para interpretar e dialogar sobre e com os textos
com perguntas estimulantes; materiais didáticos de inglês que atendam às
necessidades dos aprendizes nos diferentes níveis, estilos e registros lingüísticos,
sociais e interacionais;
- seminários com temas selecionados pelos próprios alunos oferecem uma maior
motivação ao estudo da língua alvo.
A análise contrastiva pode ser usada para explicação de algumas dúvidas estruturais ou
gramaticais que possam surgir no decorrer das atividades conforme citado na seção 2.3.4.
Outra atividade interessante é dividir a turma em dois ou mais grupos, dar a cada grupo um
texto pequeno com três ou quatro orações para traduzir para o inglês. Depois trocar os papéis
97
entre os grupos, e pedir que traduzam novamente para a língua portuguesa, por exemplo. O
resultado, quando comparado, é interessante e geralmente divertido.
Para tornar o aprendiz ciente da importância do contexto e do registro, divide-se o

texto em três partes, formam-se grupos de três e distribui-se, a cada um, uma parte diferente
para traduzir. Em seguida, os alunos que receberam o mesmo texto, formam três novos grupos
nos quais eles discutem suas traduções, tentando negociar a melhor versão. Depois eles voltam
aos seus grupos originais para juntar o texto traduzido e fazer as mudanças necessárias.
Finalmente, toda a classe compara e discute sobre as diferentes versões finais.
5.3. CONCLUSÃO
O que se apresenta aqui é uma relação entre as diversas formas de ensino que provam
sua eficiência quando bem monitoradas e aplicadas. A triangulação entre inglês técnico ↔
tradução ↔ abordagem comunicativa sugerida na introdução desta dissertação serve como
instrumento mediador da motivação, da interação entre aluno ↔ aluno ↔ professor e do
desenvolvimento das competências requeridas do aluno no ambiente de inglês técnico. Dessa
forma, busca-se suscitar a reflexão sobre o uso predominante da abordagem tradicional no
cotidiano desse tipo de ensino.
Ao investigar a abordagem do professor, verificou-se que o uso de L1 está presente
nesse ensino e que, de certa forma, ele maximiza a interação e participação nas atividades
propostas em ambos ambientes investigados. Nesse sentido, Mello (2004) destaca que: “[...] a
L1 não deve ser vista sob o prisma de desvio da norma, mas como um recurso discursivo
mediador que possibilita a interação, sobretudo, nos momentos em que há uma quebra da
comunicação”. Além disso, ela preconiza que o uso de L1 e L2 pode levar à competência
bi(multi)lingual, favorecendo o desenvolvimento da proficiência em ambas línguas, sem
correr o risco de a L1 substituir a LE. Nas atividades de tradução oral ou escrita, por exemplo,
o professor trabalha com a L1 e a L2, desenvolvendo assim, a competência discursiva do
aluno.
Por outro lado, a triangulação abaixo pôde validar-se após a análise das respostas
obtidas via questionário na IES2. Constatou-se que o ecletismo gerou uma satisfação maior
nos alunos.
98
Inglês Técnico
Tradução Abordagem Comunicativa
Com a utilização adequada da tradução, pode-se dizer que ela tem papel importante na
ensino de língua estrangeira. Segundo Ridd (2003), “a tradução, empregada de forma
consciente e criativa, pode enriquecer o ensino nos moldes da AC sem, de maneira nenhuma,
contrariar os postulados e a filosofia que a caracterizam”. Chellapan (1982, p. 60) por sua vez
aponta que:
[...] A tradução pode levar o aluno a lidar com a língua alvo. Uma consciência dos
dois meios poderia realmente levar o aluno a ver os pontos de convergência e
divergência mais claramente e também refinar a percepção e a análise resultantes de
um pensamento divergente.60 (tradução nossa)
Duff (1989) também tem uma visão positiva sobre o papel da língua materna na
aquisição de língua estrangeira. Ele considera a língua materna como essencial para formação
e estruturação de orações, para compreender a influência que uma exerce sobre a outra.
Conscientes desta influência, estudantes buscam explicações nos porquês dos erros e tentam
não mais cometê-los. De acordo com Welker (2003), o uso da L1 não é somente permitido
como também necessário em certas ou mesmo em muitas situações.
Prabhu e kumaravadivelu, (1990 e 1994 apud UR, 1995) indicam que o melhor
método seria a combinação de todas as abordagens e a aplicação de uma mais apropriada para
cada ambiente, que vise trazer os melhores resultados para o ensino dos alunos (CELCE-
MURCIA, 1991, p. 10).
Conclui-se também que, um professor com uma postura reflexiva e consciente da sua
prática, bem como um aprendiz estratégico e ciente do seu papel em relação à aprendizagem
da língua estrangeira contribuem para um aprendizado mais significativo e proveitoso nos
mais diversos campos do saber. O professor reflexivo consegue distinguir a abordagem mais
adequada da inapropriada, o material mais interessante do pouco estimulante, sabe selecionar
60
Translation can make the student come to closer grips with the target language. A simultaneous awareness of
two media could actually make the student see the points of convergence and divergence more clearly and also
refine the tools of perception and analysis resulting in divergent thinking.
99
as tarefas comunicativas mais atrativas, assim como permite o crescimento intelectual e
formativo do seu aluno, promovendo um ambiente interativo e “real”.
A figura 5 abaixo sugere a conglomeração de diferentes componentes na prática do
ensino técnico/instrumental. O ecletismo sugerido por Leffa (1988) apresenta-se neste modelo
como mediador de um ensino instrumental mais abrangente e extensivo ao conhecimento
lingüístico e ao desenvolvimento das habilidades comunicativas.
FIGURA 5: Proposta de um ensino técnico/instrumental eclético
ENSINO INSTRUMENTAL
ECLÉTICO
CONHECIMENTOS HABILIDADES
LÍNGÜÍSTICOS COMUNICATIVAS
- morfossintaxe e semântica - discussão em grupos
- pragmática - tradução oral
- pronúncia - atividades de “listening”
- vocabulário específico - apresentação de seminários
- estratégias de leitura e - leitura de textos com troca de idéias
aprendizagem - interação
- tradução - fluência
5.4. LIMITAÇÕES DA PESQUISA
Esta pesquisa limitou-se apenas à observação de práticas docentes, não abrangendo o

campo da avaliação do conhecimento adquirido pelos alunos a partir das abordagens dos
professores participantes da pesquisa. Os alunos investigados apresentaram sua visão crítica
do que lhes foi ensinado. No entanto, os resultados desse aprendizado não foram mensurados.
Outro ponto a ser destacado como limitador foi a falta de disponibilidade dos alunos
em participar com diários ou mesmo responder aos questionários experimentais, fato que
dificultou a coleta de dados e levou ao desdobramento da pesquisa em momentos estanques.
Para melhores resultados também poderiam ter sido feitas análises, por exemplo, da produção
de tradução dos alunos do início ao final do semestre.
100
A impossibilidade de entrevistar os alunos da IES3 inviabilizou a triangulação dos
instrumentos para uma maior interpretação dos dados colhidos no questionário 3 (anexo III).
Outra possibilidade não contemplada foi a observação em outros ambientes de inglês
instrumental que pudessem servir de comparação aos aqui retratados.
O que importa, acima de tudo, é que esse assunto não se esgote e provoque o desejo
em outros pesquisadores de investigar ainda mais a relação dos princípios norteadores do
inglês instrumental, da tradução e da abordagem comunicativa, na tentativa de aliar suas
teorias a uma nova prática de ensino instrumental.
5.5. CAMINHOS A EXPLORAR
Muitos cursos de graduação apresentam em seu fluxo curricular o inglês como

disciplina básica ou complementar. Assim, o professor de inglês instrumental é chamado a
trabalhar em diversos cursos oferecidos pela instituição. No entanto, não se tem notícia de
instituição que forneça um embasamento teórico-prático anterior ao seu exercício. Parecem
necessários estudos mais aprofundados na área de formação de professores de inglês
técnico/instrumental que possibilitem uma visão mais ampla de possíveis abordagens e do
material a ser utilizado em cada contexto de ensino. Nota-se que, a participação dos
professores em eventos, congressos, fóruns ou seminários são mínimas, principalmente por
falta de incentivo das IES’s.
Outra necessidade de estudo reside no tipo de pesquisa-docência com análises críticas
das práticas docentes em ambiente de ensino instrumental.
Pesquisas etnográficas na sala de aula também são requeridas no que tange ao papel da
interação na aprendizagem de ESP. É por meio delas que realmente descobriremos se os tipos
de metodologia ou abordagem dos professores promovem a interação e, conseqüentemente,
favorecem a aprendizagem. Reflexões nesse âmbito servirão como soluções pedagógicas aos
problemas enfrentados pelos profissionais de ESP.
Propõe-se, assim, que haja continuidade deste estudo por outros professores. É
essencial que escolas e outros profissionais atuantes e em formação se envolvam neste tipo de
pesquisa para fortalecer a credibilidade e melhorar a qualidade do ensino instrumental
oferecido no Brasil.
101
6. BIBLIOGRAFIA
6.1. REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
ALLWRIGHT, R. L. W. Why don’t students learn what teachers teach? In: Singleton, D. M.
& D.G. Little (Orgs.). Language learning in formal and informal context. Dublin: IRAAL,
1984.
ALMEIDA FILHO, J. C. P. Dimensões comunicativas no ensino de línguas. Campinas:
Pontes, 1993.
ALVES, F.; MAGALHÃES, C.; PAGANO, A. S. Traduzir com autonomia: estratégias para
o tradutor em formação. São Paulo: Contexto, 2000.
ALVES, F. A triangulação como opção metodológica em pesquisas empírico-experimentais
em tradução. In: PAGANO, A. S. (Org.). Metodologias de pesquisa em tradução. FALE-
UFMG, Belo Horizonte, 2001.
ARAÚJO, J. P. de. Intervenção psicopedagógica na prática docente do professor de

línguas estrangeiras. Disponível em:
<http://www.educacaoonline.pro.br/art_intervencao_psicopedagogica.asp>. Acesso em 25
ago.2004.
AUADA, A.T.; FONSECA, M.R. A alternância entre a língua materna e a língua estrangeira
no contexto educacional brasileiro. In: Prado, C.; Cunha, J.C. (orgs.) Língua materna e
língua estrangeira na escola. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2003. p. 71-88.
BELL, R. T. Translation and translating: theory and practice. London: Longman, 1991.
________. Do EAP Teachers require knowledge of their students' specialist academic

subjects? The Internet TESL Journal. , v. 5, n. 10, out. 1999. Disponível em:
<http://iteslj.org/Articles/Bell-EAPRequireKnowledge.html>. Acesso em: 14 set. 2005.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental.

Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Brasília, DF: MEC, 1998.
BRASIL, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros
curriculares nacionais, códigos e suas tecnologias. Língua estrangeira moderna. Brasília:
MEC, p. 49-63, 1999.
BREEN, M. Process syllabus for the language classroom. In: Brumfit, C.J. General English
syllabus design, 118. Oxford: Pergamon Press, 1984, p. 47-60. ELT Documents.
102
BREEN, M. Learner contributions to task design. In: C. Candlin and D. Murphy. Language
learning tasks. Englewood Cliffs NJ: Prentice-Hall, 1987.
BROWN, H. D. Principles of language learning and teaching. 3. ed. [S.l.]: Prentice Hall
Regents, 1993.
BRUMFIT, C. English for international communication. Oxford: Paragon, 1982.
CAMPBELL; W. The study of language acquisition. In: LYONS, J. New horizons in
Linguistics. [S.l.]: Penguin Books, 1970
CANALE, M; SWAIN, M. Theorical bases of communicative approaches to second language
teaching and testing. Applied Linguistics, Oxford: Oxford University Press, v. 1, n. 1, 1980.
p. 1-47.
CATFORD, J. C. A linguistic theory of Translation, Oxford: Oxford University Press,
1965.
CELANI, M. A. A.; HOLMES, J. C.; RAMOS, R. C. G. M.; SCOTT, M. R. The Brazilian
ESP project – an evaluation. São Paulo: Educ., 1978.
CELANI, M. A. A. Ensino de línguas estrangeiras: olhando para o futuro. In: CELANI,
M.A.A. (org.) Ensino de segunda língua: redescobrindo as origens. Educ, p. 147-161,
1997.
CELCE-MURCIA, M. Language teaching approaches: An overview. In: CELCE-MURCIA,
M. Teaching English as a second or foreign language. 2. ed. [S.l.]: Newbury House, 1991,
p. 3-11.
CHAMOT, A. U.; BARNHARDT, S.; EL-DINARY, P.B.; ROBBINS, J. The learning
strategies handbook. London: Longman, 1999.
CHECCHIA, R. L. T. O retorno do que nunca foi: o papel da tradução no ensino do inglês
como língua estrangeira. Dissertação (Mestrado em Lingüística Aplicada) - Universidade de
Brasília, Brasília; 2002.
CHELLAPAN, K. Translanguage, translation and second language acquisition. In: EPPERT,
F. Papers on translation: aspects, concepts, implications. Singapore: SEMEO Regional
Language Centre, 1982, p. 57-63.
COHEN, A. Strategies in learning and using a second language. London: Longman, 1998.
CRUZ, D. T. Ensino/aprendizagem de inglês instrumental na universidade. Revista New

Routes, n. 15, out. 2001. p. ????
________ . Inglês.com.textos para informática. [S.l.]: Disal, 2001.
DECI, E. L. Intrinsic motivation. New York: Plenum Press, 1975.

103
DELLER, S; RINVOLUCRI, M. Using the mother tongue: making the most of the learner's
language. London: Delta Publishing, 2002.
DIAS, R. Reading Critically in English: inglês instrumental. [Minas Gerais]: UFMG, 2002.
DIB, C. T. Professor-reflexivo: re-pensando a prática a partir da prática. FAZU em revista.
Uberaba, n.1, 2004, p. 67-74.
DUDLEY-EVANS, T.; ST JOHN, M. J. Developments in English for Specific Purposes: a

multi-disciplinary approach. Cambridge: Cambridge University Press, 1998.
DUFF, A. Translation. Oxford: Oxford University Press, 1989.

ERICKSON, F. Qualitative methods in research on teaching. In: M.C. Wittrock (Ed.)
Handbook of research on teaching . New York: Macmillan, 1986.
FRACARO, C. L. A pequena notável: tradução no ensino de inglês para adultos. Brasília,
2005. Dissertação (Mestrado em Lingüística Aplicada) – Universidade de Brasília, Brasília;
2005.
FINOCCHIARO, M.; BRUMFIT, C. The functional-notional approach: from theory to
practice. New York: Oxford University Press, 1983.
GEBHARD, J. G.; OPRANDY, R. Language teaching awareness: a guide to exploring
beliefs and practices. Cambridge: Cambridge University Press, 1999.
GOHN, C. A. O ensino da tradução: exemplo de uma nova abordagem lingüístico-textual. In
PAIVA, V. L. M. de O. (org.). Ensino de Língua Inglesa: reflexões e experiências.
Campinas: Pontes; Departamento de Letras Anglo Germânicas – UFMG, 1998.
GRELLET, Françoise. Developing Reading Skills. Cambridge: Cambridge University Press,
1994.
GUTHRIE, J. T. Contexts for engagement and motivation in reading. [S.l.]: Reading Online,
2001. Disponível em:
<http://www.readingonline.org/articles/art_index.asp?HREF=/articles/handbook/guthrie/index
.html>. Acesso em: 25 jun. 2003.
HARBORD, J. The use of the mother tongue in the classroom. ELT Journal. v. 46, n. 4, p.
350-355, 1992.
HOLMES, J. What do we mean by ESP? Working paper. São Paulo: PUC-SP: Projeto Ensino
de Inglês Instrumental em Universidades Brasileiras, n.2, 1981.
HUTCHINSON, T.; WATERS, A. English for specific purposes: a learning-centred
approach. Cambridge: Cambridge University Press, 1987.
104
HYMES, D. On Communicative Competence. In: J. B. Pride and J. Holmes (eds.),
Sociolinguistics. Harmondsworth: Penguin, 1972.
JOHNS, A. M.; DUDLEY-EVANS, T. English for Specific Purposes: International in Scope,

Specific in Purpose. TESOL Quarterly, v.25, n. 2, p. 297-314, 1991.
JANULEVIČIENĖ, V.; KAVALIAUSKIENĖ, G. Promoting the fifth skill in teaching

ESP. Law University of Lithuania, Vilnius, Lithuania, 2002. Disponível em:
<http://www.esp-
world.info/Articles_2/Promoting%20the%20Fifth%20Skill%20in%20Teaching%20ESP.html
Acesso em: 15 out. 2005.
KILICKAYA, F. Authentic materials and cultural content in EFL classrooms. The Internet
TESL Journal, v. 10, n. 7, jul. 2004.
Disponível em: <http://iteslj.org/Techniques/Kilickaya-AutenticMaterial.html>. Acesso em:
20 out. 2005.
KRASHEN, S. D. Principles and practice in second language acquisition. Oxford:
Pergamon Press, 1982.
KIPNIS, B. Elementos do processo de pesquisa : EPP projeto. SESI. UNB. UNESCO, 2003.
LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. de A. Fundamentos de metodologia científica. 3. ed.
São Paulo: Atlas, 1991.
LARSEN-FREEMAN, D. Techniques and principles in language teaching. Oxford: Oxford
University Press, 1986.
LEFFA, V. J. Metodologia do ensino de línguas. In BOHN, H. I.; VANDRESEN, P. Tópicos
em lingüística aplicada: O ensino de línguas estrangeiras. Florianópolis: Ed. da UFSC, 1988.
p. 211-236.
LITTLEWOOD, W. Communicative language teaching. Cambridge: Cambridge University
Press, 1981.
LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São
Paulo: EPU, 1986.
MAIA, A. M. B. ; RABELLO, E. C. C.; CERVO, I. Z. S.; SANTOS, L. M. M.; PANS, M. I.

B. M. Análise comparativa/contrastiva das abordagens gramatical e comunicativa. Revista
Desempenho: Revista dos Mestrandos em Lingüística Aplicada da Universidade de Brasília,
Brasília, n. 1, p. 31-46, 2002.
MARTINEZ, R. Leprechauns, tooth-fairies and English-only in EFL. NewRoutes (DISAL),
2001.
105
MEHAN, H. Understanding inequality in schools: the contribution of interpretative studies.
Sociology of Education, 62., 1., p. 265-286, 1992.
MEDGYES, P. The non-native teacher. [S.l.]: Hong Kong Macmillan Publishers LTD,
1994.
MELLO, H. A. B. de. L1: madrinha ou madrasta? – o papel da L1 na aquisição de L2.
Signótica, v. 16, n. 2, p. 213-242, jul./dez. 2004.
MOITA LOPES, L. P. Oficina de Lingüística Aplicada: a natureza social e educacional dos
processos de ensino/aprendizagem de línguas. Campinas: Mercado de Letras, 1996.
MUNBY, J. Communicative syllabus design. Cambridge: Cambridge University Press,

1978.
NUNAN, D. Designing tasks for the communicative classroom. Cambridge: Cambridge

O’MALLEY, J.M.; CHAMOT, A.U. Learning strategies in second language acquisition.
Cambridge: Cambridge University Press, 1990.
O’MALLEY, J.M.; CHAMOT, A.U.; STEWNER-MANZANARES, G.; KÜPPER, L.;
RUSSO, R. Learning strategy applications with students of English as a second language.
TESOL Quarterly, 1985, p. 285-296.
OLIVEIRA, S. R. de F. Estratégias de leitura para inglês instrumental. Brasília: UNB,
1994.
OSIMO, Bruno. Translation course. [Modena, Italy]: Logos, 2000-2004. Second part, The
perception of the prototext. Disponível em:
<http://www.logos.it/pls/dictionary/linguistic_resources.traduzione?lang=en>. Acesso em: 23
out. 2005
OXFORD, R.L. Language learning strategies - What every teacher should know. London:
Heinle Publishers, 1990.
________. Language learning strategies in a nutshell: update and ESL suggestions. TESOL
Journal, p. 18-22, 1992/1993.
OXFORD, R.L. Research on second language learning strategies. Annual Review of
Applied Linguistics, p. 175-187, 1993.
PARIS, S.G.; LIPSON, M. Y.; WIXSON, K. K. Becoming a strategic reader. [S.l.]:
Contemporary Education psychology 8, p. 293-316, 1983.
PRABHU, N. S. Ensinar é, no máximo, esperar que o melhor aconteça. Revista Horizontes
de Lingüística Aplicada: Revista do programa de mestrado em Lingüística Aplicada do
106
Departamento de Línguas Estrangeiras e Tradução da Universidade de Brasília. UNB,
Brasília, Ano 2, n. 1, p. 83-91, 2003.
Prado, C.; Cunha, J.C. (orgs.) Língua materna e língua estrangeira na escola. Belo
Horizonte: Autêntica Editora, 2003.
RIBEIRO, A. O papel da Tradução e da Análise Contrastiva no ensino de língua estrangeira.

Revista Desempenho: Revista dos Mestrandos em Lingüística Aplicada da Universidade de
Brasília, Brasília, n. 2, p. 51-59, 2003.
Richard, J.C. Curriculum development in language teaching. Cambridge: Cambridge
RICHARDS, J.C; PLATT, J.; PLATT, H. Longman dictionary of language teaching &
applied linguistics. [London]: Longman, 1997.
RICHARDS, J.C.; RODGERS, T. S. Approaches and methods in language teaching: a
description and analysis. Cambridge: Cambridge University Press, 1986.
RIDD, M. D. Out of exile: A new role for translation in the teaching/learning of foreign
languages. In: Sedycias, J. (org.). Tópicos de Lingüística Aplicada 1/ Issues in Applied
Linguistics 1. Brasília: Oficina Editorial do Instituto de Letras da Universidade de Brasília /
Ed. Plano, p.121-148, 2000.
_________. Um casamento estranhamente ideal? A compatibilidade de gênios entre o
comunicativismo e a tradução. Revista Horizontes de Lingüística Aplicada: Revista do
programa de mestrado em Lingüística Aplicada do Departamento de Línguas Estrangeiras e
Tradução da Universidade de Brasília. UNB, Brasília, Ano 2, n. 1, p. 92-104, 2003.
ROBINSON, P. C. ESP today: a practitioner’s guide. London: Prentice Hall, 1991.
RUBIN, J. Learner Strategies: Theoretical Assumptions, Research History and Typology. In:
A.L. Wenden; J. Rubin. Learner strategies in language learning. [S.l.]: Prentice Hall
International, 1987, p. 15-30.
RUBIN, J. What the ‘good language learner’ can teach us. TESOL Quarterly, 1975. p. 41-
51.
RUSSO, R. Learning strategies used by beginning and intermediate ESL students.
Language Learning, 1985b, p. 21-46.
SEDYCIAS, J. O que é inglês instrumental? UFP, 2002. Disponível em:
<http://home.yawl.com.br/hp/sedycias/instrument_01e.htm>. Acesso em: 12 set. 2004.
SHARPLING, G. P. Learning to teach for academic purposes: Some current training and
development issues. ELTED, v. 6, Summer 2002. Disponível em:
107
<http://www.cels.bham.ac.uk/ELTED/Vol6Issue1/V6Sharpling.pdf>. Acesso em: 2 fev. 2005.
SHENG, H. J. A cognitive model for teaching reading comprehension. Forum v. 38 n. 4,
p.12 -15, 2000.
SILVEIRA, M. I M. Línguas estrangeiras: uma visão histórica das abordagens, métodos e
técnicas de ensino. Maceió: Catavento, 1999.
SOARES, D. C. D. Articulação da experiência de inglês instrumental na UFC com a de
outras instituições: Instrumentalidade no ensino de línguas estrangeiras. Fortaleza: Imprensa
Universitária da UFCE, 1981.
SOUZA, A.G.F. Uma investigação sobre a relação entre os modelos mentais e as
estratégias de leitura de alunas-professoras do curso de Letras. Dissertação de Mestrado.
PUC/SP. 1999.
STERN, H. H. Fundamental concepts of language teaching. 7. ed. Hong Kong: Oxford
_________. Issues and options in language teaching. Oxford: Oxford University Press,
1992.
STREVENS, P. ESP after twenty years: A re-appraisal. In: TICKOO, M. (Ed.). ESP: State of
the art. SEAMEO Regional Language Centre, 1988, p. 1-13.
ULRYCH, M. Teaching Translation. In: ELT techniques: from theory to practice. The
British Council 1985 Bologna Conference. London: Modern English Publications, 1986.
UR, P. The communicative approach revisited. In: LAURELS News, Nov. 1995. p. ?
URQUHART, A. H. & WEIR. C. J. Reading in a second language: process, product and
practice. London: Longman, 1998.
WARDHAUGH, R. Languages in competition. Oxford: Basil Blackwell and Andre
Deutsch, 1987. [The Language Library].
WELKER, H. A. Traduzir frases isoladas na aula de língua estrangeira: por que não? Revista
Horizontes de Lingüística Aplicada: Revista do programa de mestrado em Lingüística
Aplicada do Departamento de Línguas Estrangeiras e Tradução da Universidade de Brasília.
UNB, Brasília, Ano 2, n. 3, p. 149-162, 2003.
WENDEN, A.L. Conceptual background and utility. In: A.L. Wenden & J. Rubin (eds.).
Learner Strategies in Language Learning. [S.l.]: Prentice Hall International, 1987.
WERTSCH, J. V. Voices of the mind: a sociocultural approach to mediated action. [S.l.]:
Harvester Wheatsheaf, 1991.
108
WESCHLER, R. Uses of Japanese (L1) in the English Classroom: Introducing the Functional-
Translation Method. In: The Internet TESL Journal, v. 3, n. 11, 1997. Disponível em:
<http://iteslj.org/Articles/Weschler-UsingL1.html>. Acesso em: 20 out. 2005
WIDDOWSON, H. G. Explorations in Applied Linguistics 2. Oxford: Oxford University
Press, 1984.
———. Teaching Language as Communication. Oxford: Oxford University Press, 1978
7.2. OUTRAS REFERÊNCIAS:
ALMEIDA FILHO, J. C. P. Ensino de português para estrangeiros na Universidade de

Brasília. UNICAMP, 1991.
ALMEIDA FILHO, J. C. P. A abordagem comunicativa do ensino de línguas: promessa
ou renovação na década de 80? In: Revista de Educação, São Paulo: APEOESP, 1992.
ALMEIDA FILHO, J. C. P. O ensino de línguas no Brasil de 1978. E agora? In: Revista
brasileira de Lingüística Aplicada. v. 1, n. 1, Belo Horizonte: Editora da UFMG, 2001.
ALMEIDA FILHO, J. C. P. Alguns significados de ensino comunicativo de língua. In:
Revista Letras. PUCCAMP, Campinas 10 (1/2) 1998, p. 9-18.
ALMEIDA FILHO, J. C. P. e BARBIRATO, R. C. Ambientes comunicativos para
aprender LE. In: Trabalhos em Lingüística Aplicada, Campinas: v. 36, n. 36, 2000, p. 23-42.
ALMEIDA FILHO, J. C. P. Tendências contemporâneas no ensino de línguas.
Universidade Estadual de Campinas. IEL. Departamento de Lingüística Aplicada.
BIALYSTOK, E. Speech held during symposium on meta-linguistic awareness,
University of Southern Denmark, Odense, May 2000.
BOWEN, J.D., MADSEN, H. & HILFERTY, A. TESOL techniques and procedures.
Cambridge: Newburry House, 1985.
CAMPBELL, R. & WALES, R. The study of language acquisition. In: John Lyons (Ed.).
New Horizons in Linguistics. Harmonswort: Penguin Books, 1970.
CANALE, M. & SWAIN, M. Theoretical basis of communicative approaches to second
language teaching and testing. Applied Linguistics, 1980.
CHOMSKY, N. Aspects of the theory of syntax. Cambridge: M.I.T. Press, 1965.
ELLIS, R. Understanding second language acquisition. Oxford: Oxford University Press,
1985.
HYMES, D. On communicative competence. In: PRIDE, J. B.; HOLMES, J. (Eds.),
Sociolinguistics. Harmonsworth: Penguin Books, 1972.
109
KELLY, L. G. 25 Centuries of language teaching. Rowley. MA: Newbury House, 1969.
LUDKE , M. A pesquisa qualitativa e o estudo da escola. In: Cadernos de Pesquisa. n. 49,

Mai. 1984.
LUDKE , M.; ANDRÉ, M.E.D. A . Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São

Paulo: EPU, 1986.
MCCARTHY, M.; CARTER, R. Language as discourse – perspectives for language

teaching. London: Longman, 1994.
MITCHELL, R.; MYLES, F. Second language learning theories. Arnold, 1998.
MONDAHL, M. S.; SVENDSEN, L. P. Oral communication – in a foreign language. CBS
Press, 1998.
YULE, G. Pragmatics. Oxford: Oxford University Press, 1996.
110
ANEXOS
Anexo I:
QUESTIONÁRIO
Prezado Aluno,
Este material tem o objetivo de fazer um levantamento de dados, tais informações irão possibilitar a
realização de uma pesquisa na área de Lingüística Aplicada. Além disto, visa selecionar alunos de
graduação que cursam Inglês Técnico, para composição de um grupo de amostra à referida pesquisa.
A seguir, são apresentadas algumas questões a respeito da aprendizagem do ensino de inglês. Suas
respostas serão tratadas de forma confidencial, portanto pede-se a maior sinceridade possível.
Orientações para preenchimento:

Leia atentamente os itens listados abaixo e responda de acordo com o que melhor representa
a sua opinião. Se o espaço for insuficiente, solicite uma outra folha. Por favor, não deixe questões
em branco.
Universidade ___________________________ Turno: ______________________
Nome do aluno: ______________________________________ Idade: _____________
Curso em andamento: ___________________________ Semestre: ______________

Possui curso superior? ( ) sim ( ) não Qual? __________________________
Profissão atual:_________________________________
Tempo de serviço:
- na Empresa:__________________
- na Função: ___________________
1) Numere a coluna seguinte de acordo com a sua área de interesse?

( ) sistema de informação
( ) telecomunicações
( ) redes
( ) inteligência artificial
( ) ciência da computação
( ) outros
Quais? _____________________________________________________________
* Indagar os assuntos que possam ser do interesse do aluno.
2) Numere a coluna, em ordem de prioridade, de acordo com o seu objetivo inicial na

escolha deste curso.
( ) mercado profissional
( ) crescimento intelectual
( ) modismo
( ) falta de opção
( ) mensalidade acessível
111
( ) curiosidade
* Sondar a maturidade do aluno na escolha do curso
3) Você considera o ensino de inglês instrumental/técnico necessário à sua formação?

( ) sim
( ) não
( ) sem opinião
* Saber a opinião do aluno sobre esta disciplina na grade curricular do curso.
4) Numere de 1 a 8, indicando o meio pelo qual o inglês técnico pode servir:

( ) comunicação
( ) entendimento gramatical da língua
( ) acesso à informação
( ) compreensão de textos
( ) conhecimento técnico
( ) marketing do curso
( ) incentivo para o curso
( ) aferição
* Verificar a idéia inicial que o aluno apresenta em relação ao ensino instrumental do inglês para
o seu curso.
5) Qual o seu nível de conhecimento em inglês?

( ) excelente
( ) bom
( ) suficiente
( ) insuficiente
( ) nenhum
Se você tem conhecimento, quantos anos de estudo? ____________________________
* Em que nível o aluno se considera, visto que normalmente o que ele relata nem sempre condiz
com a verdade.
6) O que você achou da prova de inglês no vestibular?

( ) fácil
( ) não me recordo
( ) difícil
( ) nem li
* Baseado na prova do vestibular, qual é o nível de conhecimento do aluno.
7) Quais atividades e recursos, você gostaria que seu professor de inglês utilizasse?
( ) leitura com debates sobre o assunto
( ) tradução
( ) pesquisas
( ) internet
( ) outros. Quais? ______________________________________________________
* Busca-se saber quais atividades despertam mais o interesse do aluno.
8) Qual é o seu sentimento com relação ao inglês?

( ) gosta
( ) não gosta
( ) indiferente
* Procura-se descobrir quais experiências (negativas ou positivas) o aluno teve anteriormente.
9) Que tipo de textos mais interessa a você?

( ) descritivo
( ) informativo
( ) relatório
( ) manual
( ) narrativo
( ) dissertativo
*Aqui, busca-se verificar qual o tipo de texto o aluno espera enfrentar.
112
10) Quais práticas comunicativas você considera interessantes?
( ) diálogos
( ) debates
( ) simulações em diferentes situações (role-play)
( ) exposição oral de relatos e/ou assuntos diversos
*Com esta pergunta, tenta-se aproximar a leitura à prática oral.
Obs.: O sinal (*) indica o objetivo da pergunta
Anexo II:
QUESTIONÁRIO2 – ENTREVISTA (SEMI-ESTRUTURADA)
Prezado Aluno,
Este material tem o objetivo de averiguar qual o nível de motivação, conhecimento e experiência você
apresenta em relação ao ensino e aprendizagem de inglês.

Leia atentamente os itens listados abaixo e responda de acordo com o que melhor represente
em branco.
Universidade ___________________________ Turno: ______________________
Nome do aluno: ______________________________________ Idade: _____________
Curso em andamento: ___________________________ Semestre: ______________

Possui curso superior? ( ) sim ( ) não Qual? __________________________
Profissão atual:_________________________________
Tempo de serviço:
- na Empresa:__________________
- na Função: ___________________
1) Você conhece as estratégias de leitura? Quais?

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
2) Nas aulas de inglês, os textos lidos em sala costumam ser debatidos?

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
113
3) Especifique o percentual, totalizando 100%, indicando a responsabilidade da aprendizagem
quanto ao ensino de inglês.
PRIORIDADE % (APROXIMADO)
professor/didática
aluno/motivação
material utilizado/metodologia
Justifique a sua resposta.

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
4) Relate uma experiência positiva que mereça destaque nas suas aulas anteriores de inglês.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
5) E uma negativa.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
6) Por que você precisa aprender inglês?

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
7) Você já fez alguma atividade de tradução? Como foi feita e corrigida?

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
8) Você acha que tradução ajuda na aquisição de vocabulário e no conhecimento da estrutura

dos textos em língua inglesa?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
9) Quais procedimentos geralmente você utiliza quando realiza uma tradução?

1-_____________________________________________________________________________
2-_____________________________________________________________________________
3- _____________________________________________________________________________
4-_____________________________________________________________________________
5-_____________________________________________________________________________
6-_____________________________________________________________________________
114
10) Você gosta de traduzir? Por quê?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Anexo III:
QUESTIONÁRIO
Prezado Aluno,
Este material tem o objetivo de fazer um levantamento de dados, tais informações irão possibilitar a
realização de uma pesquisa na área de Lingüística Aplicada. Além disto, visa coletar dados dos
alunos de graduação que cursam Inglês Técnico para futuras análises.
A seguir, são apresentadas algumas questões a respeito da aprendizagem do ensino de inglês. Suas
respostas serão tratadas de forma confidencial, portanto pede-se a maior sinceridade possível.

Leia atentamente os itens listados abaixo e responda de acordo com o que melhor represente
em branco.
Com base nas suas aulas de inglês técnico no decorrer do semestre, responda as seguintes
questões:
1) Você considera que as aulas de inglês técnico promoveram a interação ao longo do

desenvolvimento das atividades?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
2) Quais atividades você mais gosta?

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
3) Como você classifica a utilização da tradução à sua aprendizagem:

( ) útil à compreensão
( ) não muda muito a compreensão do texto
( ) não observei mudança alguma.
Comente sobre o seu crescimento na disciplina:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
4) Como sua professora aplica a tradução?

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
115
5) Há retorno/correção da sua produção? Como?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
6) Você acredita que existe uma versão única correta quando traduzindo um texto de inglês para
português?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
7) Ao traduzir, você discute com seus colegas sobre qual versão estaria mais apropriada?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
8) Suas opiniões são respeitadas pelos colegas e pelo professor

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
9) Nos textos, você considera as estratégias de leitura (cognatos, adivinhação da palavra

através do contexto, identificação da palavra chave, localização de idéias principal e
secundária no texto, entre outras) importantes porque são facilitadoras à compreensão de
textos e à aprendizagem de inglês?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
10) As atividades desenvolvidas nas aulas de inglês técnico foram comunicativas? Quais
atividades você considera relevantes?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
11) Com base nas atividades desenvolvidas em sala, em uma escala de 0 a 10, qual nota você
se daria? Por que você acha que merece está nota?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Obrigada pela companhia e sinceramente espero ter contribuído para o seu crescimento!
Anexo IV:
ROTEIRO DA ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA
1) Você trabalha com inglês instrumental? Qual curso?
2) Você considera que suas aulas promovem a interação entre alunos e aluno-professor?
3) Descreva os procedimentos que você adota em suas aulas?

116
4) Quais atividades você mais gosta de aplicar? Por quê?
5) Você considera a tradução uma atividade que favorece a aprendizagem? Em que aspectos?
6) Você utiliza tradução em suas aulas? Em que medida?

- sempre
- às vezes
- raramente
- nunca
7) Quais atividades de tradução você aplica em suas aulas?

- orais
- escrita
8) Como você corrige a produção do aluno?
9) Você promove uma discussão de modo que os alunos possam trocar idéias ou até mesmo se
ajudarem? O que você pede a eles neste caso?
10) Na sua experiência, você leva em conta as opções de tradução dos alunos?
11) Você leva uma tradução pronta à sala?
12) Que momentos da sua aula são comunicativas?
13) Quais estratégias de ensino você aplica em suas aulas?
14) Você acredita que uma aula de inglês instrumental que faz uso da tradução, das estratégias
de leitura e os princípios da abordagem comunicativa pode dar certo?
15) Se sim, como esta mistura pode funcionar?
Anexo V:
FICHA DE OBSERVAÇÃO
CURSO:__________________________________________________________________
SEMESTRE:______________________________________________________________
PESQUISADORA ROSÂNGELA ELIAS DA SILVA
CONHECIMENTO TÉCNICO-PEDAGÓGICO COMENTÁRIOS

O professor dá informação sobre o sistema da ‫ ڤ‬sim
gramática aplicada ao ensino de inglês técnico. ‫ ڤ‬não
‫ ڤ‬às vezes
‫ ڤ‬nunca
Ensina a usar as técnicas de tradução. ‫ ڤ‬sim
‫ ڤ‬não
‫ ڤ‬às vezes
‫ ڤ‬nunca
Ensina o aluno a utilizar as estratégias de leitura. ‫ ڤ‬sim
‫ ڤ‬não
‫ ڤ‬às vezes
‫ ڤ‬nunca
Que abordagem o professor emprega. ‫ ڤ‬gramática-tradução
‫ ڤ‬audiovisual
‫ ڤ‬audiolingual
‫ ڤ‬comunicativa
117
‫ ڤ‬outras
Tem domínio da fala, escrita, leitura e ‫ ڤ‬sim
compreensão auditiva da língua alvo. ‫ ڤ‬não
‫ ڤ‬às vezes
‫ ڤ‬nunca
Demonstra experiência no ambiente de ensino ‫ ڤ‬sim
superior de inglês técnico. ‫ ڤ‬não
‫ ڤ‬às vezes
‫ ڤ‬nunca
O professor aproveita o conhecimento do aluno. ‫ ڤ‬sim
‫ ڤ‬não
‫ ڤ‬às vezes
‫ ڤ‬nunca
Faz relação do conteúdo com a formação ‫ ڤ‬sim
profissional do aluno. ‫ ڤ‬não
‫ ڤ‬às vezes
‫ ڤ‬nunca
Utiliza uma diversidade de atividades de ensino. ‫ ڤ‬sim
‫ ڤ‬não
‫ ڤ‬às vezes
‫ ڤ‬nunca
Faz uso de uma variedade de técnicas de ensino. ‫ ڤ‬sim
‫ ڤ‬não
‫ ڤ‬às vezes
‫ ڤ‬nunca
As atividades de sala de aula são condizentes ‫ ڤ‬sim
com os princípios da abordagem comunicativa. ‫ ڤ‬não
‫ ڤ‬às vezes
‫ ڤ‬nunca
A aula apresenta uma seqüência planejada. ‫ ڤ‬sim
‫ ڤ‬não
‫ ڤ‬às vezes
‫ ڤ‬nunca
Percebe e leva em conta as necessidades do ‫ ڤ‬sim
aluno. ‫ ڤ‬não
‫ ڤ‬às vezes
‫ ڤ‬nunca
Elucida às dúvidas dos alunos. ‫ ڤ‬sim
‫ ڤ‬não
‫ ڤ‬às vezes
‫ ڤ‬nunca
O professor é reflexivo e altera sua prática ‫ ڤ‬sim
quando necessário. ‫ ڤ‬não
‫ ڤ‬às vezes
‫ ڤ‬nunca
Estimula interação, cooperação e trabalhos em ‫ ڤ‬sim
grupo. ‫ ڤ‬não
‫ ڤ‬às vezes
‫ ڤ‬nunca
Aplica atividades motivadoras e incentiva a ‫ ڤ‬sim
participação.
118
‫ ڤ‬não
‫ ڤ‬às vezes
‫ ڤ‬nunca
Utiliza material apropriado aos conteúdos do ‫ ڤ‬sim
curso técnico e às necessidades do aluno. ‫ ڤ‬não
‫ ڤ‬às vezes
‫ ڤ‬nunca
Oferece oportunidades para compartilhar ‫ ڤ‬sim
informações, idéias e opiniões dos alunos. ‫ ڤ‬não
‫ ڤ‬às vezes
‫ ڤ‬nunca
É paciente com os alunos que apresentam um ‫ ڤ‬sim
conhecimento inferior na língua estrangeira. ‫ ڤ‬não
‫ ڤ‬às vezes
‫ ڤ‬nunca
Valoriza a opinião do aluno. ‫ ڤ‬sim
‫ ڤ‬não
‫ ڤ‬às vezes
‫ ڤ‬nunca
É flexível quando as coisas não vão bem durante ‫ ڤ‬sim
a aula. ‫ ڤ‬não
‫ ڤ‬às vezes
‫ ڤ‬nunca
Promove discussão de situações pertinentes à ‫ ڤ‬sim
área técnica a fim de facilitar a compreensão do ‫ ڤ‬não
aluno.
‫ ڤ‬às vezes
‫ ڤ‬nunca
Usa material autêntico. ‫ ڤ‬sim
‫ ڤ‬não
‫ ڤ‬às vezes
‫ ڤ‬nunca
Incentiva o crescimento intelectual e profissional. ‫ ڤ‬sim
‫ ڤ‬não
‫ ڤ‬às vezes
‫ ڤ‬nunca
A tradução é bem orientada de modo que o aluno ‫ ڤ‬sim
não se sinta desamparado. ‫ ڤ‬não
‫ ڤ‬às vezes
‫ ڤ‬nunca
O professor trabalha a adequação do discurso e a ‫ ڤ‬sim
terminologia específica apresentada nos textos. ‫ ڤ‬não
‫ ڤ‬às vezes
‫ ڤ‬nunca
O professor orienta o aluno quanto à fonte de ‫ ڤ‬sim
referência. ‫ ڤ‬não
‫ ڤ‬às vezes
‫ ڤ‬nunca
O professor leva o aluno à autonomia. ‫ ڤ‬sim
‫ ڤ‬não
‫ ڤ‬às vezes
119
‫ ڤ‬nunca
Esclarece a importância das estratégias de leitura ‫ ڤ‬sim
e orienta os alunos adequadamente. ‫ ڤ‬não
‫ ڤ‬às vezes
‫ ڤ‬nunca
RELATÓRIO DA OBSERVAÇÃO
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
Anexo VI:
DIÁRIO 1
Antes de tudo, acho importante salientar que este é um grupo muito peculiar. Primeiro, por
causa do número reduzido de alunos (por volta de quinze, quando estou acostumada a ter pelo
menos quarenta). Além disso, mais da metade do grupo já tem algum conhecimento de língua inglesa
que vai além daquele obtido na escola regular. Alguns já trabalham na área de informática e têm um
conhecimento razoável de termos técnicos, além de contrato freqüente com textos da área. Outros
fazem ou já fizeram algum curso de inglês. Os demais tentam acompanhar o ritmo dos colegas, o que
pode ser notado por manterem as tarefas em dia e estarem sempre fazendo perguntas para
aprimorar seu desempenho. No geral, minhas turmas de inglês instrumental para informática têm um
nível razoavelmente baixo de conhecimento da língua inglesa e do jargão técnico de sua área. Um
outro fator positivo é a faixa etária. Dois ou três têm a idade típica de alguém que acabou de sair do
ensino médio. Os demais têm um pouco mais de idade – entre aproximadamente 25 e 45 anos. Para
mim isto faz muita diferença, pois eles têm experiência de vida, têm seus empregos e famílias já
formadas, têm maturidade e muita vontade de aprender, por isso à aula rende. Com os demais
grupos, eu tive um trabalho considerável para convencê-los de que eles precisavam estar ali na aula
de inglês porque aquilo teria alguma importância para eles. Outro aspecto interessante é que se trata
de uma turma muito unida. Há muita cooperação e cumplicidade entre os alunos, o que abre espaço
para jogos e brincadeiras no ambiente da aula. Tudo isso me deixa muito empolgada para
desenvolver o melhor trabalho possível com este grupo. São realmente muito responsáveis e gostam
da aula de inglês.
120
Um outro aspecto a ser considerado é que, no decorrer do semestre não foi utilizado apenas
o livro didático. Foram selecionadas algumas unidades deste para algumas aulas e as demais aulas
envolviam apresentação de seminários, outros textos extraídos de revistas técnicas, aulas com
música e aulas com filme.
Como de costume, a aula ocorreu em português. O texto trabalhado nesta aula foi The
Computer System (Unidade 4 de Inglês.com.textos para informática). Os alunos já haviam discutido o
texto, feito os exercícios correspondentes e entregado um resumo/tradução do texto – ou seja, uma
espécie de relatório em português daquilo que haviam compreendido do texto – em aulas anteriores.
Assim, já havíamos cumprido grande parte dos objetivos para aquela unidade: inferência da idéia
principal do texto a partir do título, previsão de conteúdo textual a partir da associação de idéias,
identificação de cognatos, uso de diagramas para compreensão textual, trabalho com sinônimos e
referência contextual e identificação do presente simples e contínuo no texto. Neste dia eu devolvi os
trabalhos deles e coloquei no retro projetor uma transparência com uma tradução. Eu havia extraído
trechos de traduções feitas por alunos do semestre anterior e montado um texto. Expliquei a eles que
nem todas as traduções dos colegas eram ruins, mas que havia propositadamente selecionado
trechos problemáticos de seus trabalhos. Deste modo, eles contrastavam suas opções de tradução
com as do texto no retro projetor e com o texto em inglês – o qual pedi que eles tivessem à mão.
A primeira reação do grupo foi de estranheza. Uma vez que suas traduções ficaram, no geral,
muito boas, eles questionaram o fato de a tradução dos colegas do semestre anterior tivesse ficado
tão inferior. Isso me fez questionar alguns aspectos de minha prática de ensino e precisei reconhecer
diante deles que talvez não tivesse feito um trabalho tão bom com a turma anterior porque havia dado
o texto em questão logo no início do semestre. Durante e depois da aula, isso continuou me
preocupando. Pude, então, perceber que havia evoluído em alguns aspectos. Com o grupo anterior,
eu havia pedido que fizessem uma tradução frase-por-frase. Com este, pedi um trabalho mais livre,
estilo resumo. Com o grupo anterior, devido ao fato de a turma ser um tanto agitada, havia
negligenciado alguns aspectos do trabalho de interpretação do texto (aplicação de estratégias, por
exemplo) por falta de paciência para insistir com eles. Já com este grupo, a reflexão sobre o texto foi
mais profunda, o que, em minha opinião favoreceu uma tradução mais consistente. Finalmente, com
o grupo anterior eu havia realmente dado este texto nas primeiras semanas de aula e não os havia
preparado devidamente para o trabalho com textos técnicos e com tradução. Quanto a este grupo,
nós já havíamos discutido questões de terminologia, de estratégias de leitura e de tradução. Já

121
havíamos também feito algumas dinâmicas e muito trabalho de tradução – oral ou escrita – em
grupos. Tive que reconhecer que, por causa da minha irritação com a inquietação e desinteresse da
turma anterior, eu já havia desistido deles logo no início do curso. Já esta, eu queria muito que eles
aprendessem. Fiquei pensando que, se talvez eu não tivesse desistido do outro grupo eles pudessem
ter aprendido mais. Além de tudo o que foi exposto, por fim também achei que minha atitude de
revelar que a tradução do retro projetor havia sido feita pelo grupo do semestre anterior não foi ética,
pois o grupo atual passou a criticar com veemência os colegas. Não repetiria a experiência.
Voltando à aula: nós repassamos os textos e, à medida que fazíamos isso, os alunos
levantavam questões como, por exemplo, se palavras como mouse, modem e scanner deveriam ser
traduzidas. Manifestei-me dizendo que achava que não, pois a comunidade de pessoas que
trabalham na área de informática não costuma traduzir. Houve manifestações contrárias e deixei que
a discussão corresse. Achei bastante interessante o envolvimento do grupo nesse assunto. Eu
também aproveitei a oportunidade para frisar questões como ordem de palavras (“no inglês as
qualidades vêm antes e no português depois”) usando os exemplos de erros no retro projetor, por que
não se deve traduzir palavra-por-palavra, por que é necessário entender primeiramente o sentido, por
que não se deve confiar totalmente no dicionário, o quão importante é que o texto traduzido faça
sentido na língua portuguesa, etc.
Com relação à presença da pesquisadora, confesso que, a princípio fiquei um pouco nervosa
e tive dificuldades para agir naturalmente, especialmente mediante a sua contribuição para a
discussão dos alunos, a qual, emitia uma opinião contrária à minha. Contudo, o ocorrido foi de
extrema importância para que eu reconsiderasse o meu papel como professora. A verdade é que não
tenho direitos de patente sobre a opinião de meus alunos e eles, sim, é que têm o direito de pensar
diferente. Foi de fato uma aula muito válida para mim, pois me rendeu muita reflexão.
DIÁRIO 2
Esta aula tinha por objetivo levar os alunos a relaxarem um pouco dos textos técnicos e trabalharem
com música. Há muito eles vinham pedindo para que tivéssemos esta aula e já haviam providenciado
o DVD com o clipe da canção que gostariam de ouvir. Durante a aula utilizei a aparelhagem de data
show, uma apresentação de Power Point com questões para debate e uma atividade sobre a canção,
que constava da letra da música (Shut up – Black Eyed Peas) e lacunas a serem completadas. Após
estas lacunas havia expressões idiomáticas e marcadores de discurso em português, o que

122
identificava que os alunos deveriam preenchê-las com seus correspondentes em inglês listados fora
de ordem abaixo da letra da canção (exercício 1). Como a canção conta uma história, havia também
um exercício de organização de eventos, ou seja, os eventos narrados na canção foram listados em
português e fora de ordem e cabia aos alunos organizá-los de acordo com a seqüência descrita no
texto (exercício 2). Os objetivos eram trabalhar vocabulário e scanning. Enquanto preparava o
exercício imaginei que um problema em potencial com o exercício 1 seria o perigo de levar os alunos
a pensar que há somente uma possibilidade de tradução – a minha – para as expressões idiomáticas
e marcadores de discurso em destaque, mas depois pensei que, como já vínhamos repetindo que
devemos respeitar as várias possibilidades de tradução em aulas anteriores, não haveria problema.
Honestamente, acredito que de fato não houve. Além de tudo isso, eu havia também baixado da
internet um texto sobre as diferenças entre o cérebro feminino e masculino, mas não houve tempo
para trabalhar com ele.
Comecei a aula com uma discussão: pedi ao grupo que listasse (sempre em português) quais
as atitudes dos homens que irritam as mulheres e vice-versa. Em seguida, pedi que cada aluno
comparasse sua lista com algum outro e depois pedi a voluntários que lessem sua lista. Foi um
momento bastante descontraído e houve um bom envolvimento por parte de todos na discussão –
principalmente para discordar das anotações do sexo oposto. Esta discussão acabou tomando mais
tempo que o planejado, mas achei válido, pois, no momento em que tocamos a música, todos
pareciam muito interessados no clipe e no significado da letra. Assim, eles assistiram ao clipe uma
vez, respondemos os exercícios e, em seguida, repeti o vídeo algumas vezes a pedidos. No final,
discutimos qual seria o segredo de um relacionamento a dois bem sucedido. Mais uma vez, a
participação do grupo foi muito boa. Percebi que o trabalho com música foi muito motivador e
proveitoso tanto em termos de entretenimento – era uma aula extra – quanto de interpretação de
texto. As imagens do vídeo clipe foram de grande valor neste processo e não senti que houvesse
ansiedade pela tradução de toda a canção. A turma se deu por satisfeita. Pretendo repetir com os
próximos grupos.
123
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração

Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo

Contribuições Da Abordagem Comunicativa - 33-46

Încărcat de

Informații document

Descriere originală:

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Contribuições Da Abordagem Comunicativa - 33-46

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

ROSÂNGELA ELIAS DA SILVA

CONTRIBUIÇÕES DA ABORDAGEM COMUNICATIVA E DA TRADUÇÃO PARA

ROSÂNGELA ELIAS DA SILVA

CONTRIBUIÇÕES DA ABORDAGEM COMUNICATIVA E DA TRADUÇÃO PARA

Dissertação (mestrado) – Universidade

1. Inglês Técnico. 2. Estratégias de Leitura.

CONTRIBUIÇÕES DA ABORDAGEM COMUNICATIVA E DA TRADUÇÃO PARA

Dissertação apresentada à Banca Examinadora

Orientador: Prof. Dr. Mark David Ridd.

Comissão Examinadora constituída por:

Presidente: Professor Doutor Mark David Ridd

Examinadora Externa: Professora Doutora Heloísa Augusta Brito de Mello

Examinadora interna: Professora Doutora Cynthia Ann Bell dos Santos

Examinador suplente: Professora Doutora Maria Luiza Ortiz

Brasília, 29 novembro de 2005.

A DEUS que, com toda sua bondade, me concedeu essa oportunidade.

Ao Professor Mark David Ridd, por suas valiosas contribuições e competência

Ao Professor Carlos Medeiros, que dispensou a mim suas horas de trabalho,

À Professora Ana Angélica pela compreensão e incentivo na realização deste.

À Professora e aos Alunos da IES3 que gentilmente me concederam a

Aos meus Alunos por colaborarem e participarem na coleta de dados.

À minha querida mamãe Maria Madalena, pelo amor incondicional e eterna

O principal objetivo deste estudo é averiguar a validade de um ensino instrumental eclético

Palavras-chave: Inglês Técnico / Instrumental, Abordagem Comunicativa; Tradução.

Key-words: Technical English; English for Specific Purposes; Communicative Approach;

IES – Instituição de Ensino Superior

A observação da prática de ensino do inglês instrumental leva-nos a uma reflexão

Nessa linha de raciocínio, a pergunta que norteia a presente dissertação é:

Como os princípios da abordagem comunicativa e as atividades de

1.3. ESTRUTURA DA DISSERTAÇÃO

O capítulo seguinte trata de estratégias de aprendizagem e de leitura, juntamente com

É inquestionável a importância que o inglês tem atualmente nas áreas acadêmica,

De acordo com Gebhard e Oprandy (1999), “nós podemos buscar o conhecimento

2.1. A LEITURA E O INGLÊS INSTRUMENTAL

O ato da leitura se dá quase sempre com um objetivo em mente: compreender, buscar

2.1.1. BREVE HISTÓRICO DA LEITURA

Na esteira da Segunda Guerra Mundial, o Método Audio-Lingual, baseado em teorias

Em meados dos anos 60, o indivíduo buscava na leitura um entendimento total do

2.1.2. O INGLÊS INSTRUMENTAL

O inglês instrumental foi implantado em 1977, no Brasil pelos departamentos de

[...] talvez quando estiver livre dos efeitos obscurecedores do planejamento de

É aconselhável também que o professor adquira maiores informações sobre a

QUADRO 1: DEFINIÇÕES DE INGLÊS INSTRUMENTAL (ESP)

HUTCHINSON e WATERS (1987)

QUADRO 2: CARACTERÍSTICAS DO INGLÊS INSTRUMENTAL (ESP)

DUDLEY-EVANS e ST. JOHN (1998)

Tem objetivos direcionados baseados na análise de

Fonte: (DUDLEY-EVANS e ST. JOHN, 1998, p. 4-5, tradução nossa.)

A colaboração envolve língua e conteúdo, a fim de preparar o aluno para realizar

(Fonte: GUTHRIE, 2001).

2.1.2.1. ESTRATÉGIAS DE LEITURA

Dedicarei a esta seção à revisão bibliográfica sobre estratégias de aprendizagem, visto

2.2. A ABORDAGEM COMUNICATIVA

A origem da Abordagem Comunicativa30 situa-se no final da década de 60 e marca

GRAMATICAL SOCIOLINGÜÍSTICA DISCURSIVA ESTRATÉGICA

(Capacidade (Contexto social, (Interpretação da (Utilização de

- Competência gramatical: trata-se do domínio das regras relacionadas à

- Competência sociolingüística: como as formas gramaticais podem ser usadas e

- Competência discursiva: refere-se à interpretação individual da mensagem, aos

- Competência estratégica: são as estratégias verbais ou não verbais usadas para

2.2.1. CARACTERÍSTICAS DE UMA AULA BASEADA EM ABORDAGEM

A abordagem comunicativa tenta resgatar o ensino baseado no desenvolvimento das