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6, 7, 8 de dezembro de 2012
VI ENCONTRO INTERNACIONAL DE LETRAS
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LETRAS:
DESAFIOS E PERSPECTIVAS
Eixos Temáticos
1) Ensino - Aprendizagem de Língua Estrangeira
2) Tecnologia e Ensino de Língua Estrangeira
3) Ensino – Aprendizagem de Língua Portuguesa
4) Gêneros do Discurso e Ensino
5) Políticas Linguísticas e Formação de Professores em contexto de
fronteira
6) Estudos Literários
7) Plurilinguismo/Pluriculturalismo e Interculturalidade
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ANAIS DO VI ENCONTRO INTERNACIONAL DE LETRAS
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LETRAS: DESAFIOS E PERSPECTIVAS
ISSN 2175-384X 06/12/2012 a 08/12/2012
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Comissões
Comissão organizadora:
Flávio Pereira
Ildo Carbonera
Secretaria do evento:
Josiane Nava
Comissão de Abertura:
Diego Damasceno
Flávio Pereira
Ildo Carbonera
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Herica Valerio Terra
Josiane Nava
Mayara Zanatta
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A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LETRAS: DESAFIOS E PERSPECTIVAS
ISSN 2175-384X 06/12/2012 a 08/12/2012
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Adriana Akemi Tateishi
Graziele Burmann
Comissão Cultural:
Ildo Carbonera
Josiane Nava
Diego Damasceno
Mayara Zanatta
Comissão de Divulgação:
Ildo Carbonera
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Centro Acadêmico de Letras da Unioeste - Campus Foz do Iguaçu – CALU
Kayanna Pinter
Mayara Zanatta
Graziele Burmann
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EIXO TEMÁTICO:
ARTIGOS
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Izabel da SILVA 1
ABSTRACT: Anticipating the development from the Spanish language, being her it adds
contributions as of other Languages, so much at the Spain quantum in America, in this, due to
the I contact, chiefly, with the Languages aboriginal, where can we look at the one appearing
from the variation linguist from the Spanish. One of assumption of this research is the one of
what the professor as of E/LE as of Foz do Iguaçu – PR and region did not are using the context
propitious as of border about to school the language and did not the one he does by not
acquainting the one variant local. In this perspective, the one object of this I study of this I study
it was the achieving um lifting from the variation lexicon from the Spanish actual at the
Argentine and in the Paraguay. We got as a result the lifting from a great quantity as of
variances lexicon of this region, but , herein merely stands out from the crowd ten from it , By
in case that handle by one article.
1
Licenciada em Letras – Português/Espanhol pela UNIOESTE – Campus de Foz do Iguaçu – PR,
especialista em Língua Espanhola pela UNIPAN – Cascavel - PR , professora da rede pública de ensino e
tutora presencial do curso de Letras/Espanhol da UFSC, pelo projeto UAB. E-mail:
izabelbachiao@gmail.com
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KEY WORDS: Variation Lexicon, Spanish language, Border as of Foz do Iguaçu - PR
1- INTRODUÇÃO
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Tarallo (2004) define variação como objeto de estudo da Teoria da Variação, que assume a
heterogeneidade.
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Para espanhol peninsular refiro-me à língua espanhola falada na Espanha.
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Sobre os materiais didáticos, SILVA (2003)4 realizou uma análise
sobre a presença da variação linguística da língua espanhola em alguns livros didáticos
para estudantes brasileiros, e percebeu que, a diversidade da língua, muitas vezes, não
recebe a atenção necessária dos autores, que na realidade, “no hay una preocupación
con las diferencias lingüísticas del español, o estas diferencias no son abordadas como
si no existieran o aparecen como curiosidades, como algo exótico, lo que es aún más
preocupante.”
Levando em consideração estas questões e, buscando contribuir com
as aulas de língua espanhola, usando o próprio contexto para o ensino da língua,
objetiva-se fazer um levantamento da variação léxica do espanhol presente na fronteira,
referentes ao Paraguai e à Argentina. Vale esclarecer que este artigo representa uma
pesquisa, ainda inicial, e por isso não apresentará uma investigação detalhada do
assunto.
Para uma melhor compreensão do objeto de estudo, organizamos
nosso trabalho da seguinte maneira: na primeira seção apresentamos uma pequena
exposição sobre a teoria da variação de Labov apresentada por Tarallo (2004) e sobre a
variação linguística; na seção seguinte, traçamos um breve percorrido histórico da
língua espanhola; depois, ilustramos através dos estudos de Moreno Fernández (2000),
as principais ocorrências da variação lexical do espanhol da Espanha e do espanhol da
América; para então, chegarmos de fato ao levantamento das variantes usadas na
fronteira. Devido à falta de espaço, neste artigo, do levantamento realizado, apenas
serão apresentadas e analisadas dez variações lexicais, elas foram organizadas numa
ficha contendo um contexto para cada uma, como podem ser observadas na última
seção.
A língua espanhola é atualmente um dos idiomas mais falados em
todo o mundo, em termos gerais, parece conservar uma considerável homogeneidade.
No entanto, existem diferenças linguísticas perceptíveis neste idioma, que não atingem
somente a língua falada na América, e que destas diferenças, possuem maior
4
O artigo que contém a análise citada forma parte da Dissertação de Mestrado de Odair Luiz da Silva (A
diversidade léxica da língua espanhola: descrição e análise – 2003 – Unesp/Araraquara).
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representatividade as referentes ao léxico, a isso devemos a escolha da variação a ser
investigada.
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Modelo defendido por Chomsky (1965) que incentiva a criatividade, possui como objeto a competência
linguística do falante-ouvinte ideal, pertencente a uma comunidade linguisticamente homogênea. Cf.
TARALLO, 2004, p. 6.
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Sebastião Lourenço dos Santos6 argumenta que cada grupo dentro de
uma mesma sociedade, possui histórias diferentes e que é essa diversidade histórica
que, em grande parte, determina a variedade linguística. Ainda coloca que
“compreender a diversidade linguística é abrir horizontes para melhor entender a
pluralidade social, cultural e histórica de um povo”. O autor faz uma análise evolutiva
da língua a partir das transformações lingüísticas dizendo que é possível distinguir
quatro grupos distintos de variação: variação histórica, variação estilística, variação
geográfica e variação regional. Como nosso estudo tem por objetivo investigar as
variações lexicais em dado território, Paraguai e Argentina, utilizaremos apenas dos
conceitos sobre “variação geográfica” e “variação regional”, ambos, resumidos pelo
autor acima citado.
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Revista Eletrônica Eletras: http://www.utp.br/eletras/ea/eletras1/res00.htm.
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Observando o processo de formação da língua espanhola, desde seu
surgimento, pode-se perceber que ela teve muitas contribuições, antes mesmo da romanização
da Península Ibérica7 e, depois, com a espanholização da América. Com isso, vale considerar
que o espanhol nunca foi uma língua “pura” e, portanto, que suas variantes não ocorrem
somente na língua falada na América.
La diversidad idiomática americana era tal, que algunos atores estiman que
este continente es el más fragmentado linguüísticamente, con alrededor de
123 familias de lenguas, muchas de las cuales poseen, a su vez, decenas o
incluso cientos de lenguas y dialectos. Sin embargo, algunas de las lenguas
indígenas importantes – por su número de hablantes o por su aporte al
español – son el náhuatl, el taíno, el maya, el quechua, el aimará, el guaraní
y el mapuche.
(http://home.yawl.com.br/hp/sedycias/historia2_19.htm. Acessado em: 02,
ago. 2006).
7
Conferir: CARVALHO, Dolores Garcia; NASCIMENTO, Manoel. Gramática Histórica. 5.ed. São
Paulo: Ática, 1970. - ELIA, Sílvio. Preparação à lingüística românica. 2.ed.rev.ampl. Rio de Janeiro:
Ao Livro Técnico, 1979.
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deste trabalho é fazer um levantamento das variantes da língua espanhola ocorrente na fronteira
de Foz do Iguaçu, é necessário antes, recorrer à algumas variantes lexicais do espanhol
peninsular.
E. 1. ESPAÑOL CASTELLANO
Léxico
Usos léxicos españoles: apisonadora ‘aplanadora’, billete ‘boleto’, calada ‘chupada de
cigarro’, chándal ‘sudadera, buzo’, chubasquero ‘impermeable’, coche ‘automóvil’,
comba ‘cuerda’, fiambrera ‘tapper’, follón ‘lío’, gilipollas ‘tonto’, parado ‘desempleado’,
etc
Afronegrismos regionales: bemba ‘labios gruesos’, chango ‘especie de mono’, chiringa ‘cometa
ligera’, gongolí ‘gusano’, malambo ‘clase de manchete’.
(MORENO FERNÁDEZ, 2000/Adaptado)
Indigenismos de uso americano: ají ‘guindilla’, papaya ‘fruta de países cálidos’ (arahuaco-taíno),
poroto ‘alubia’, choclo ‘mazorca’, china ‘india o mestiza’ (quechua).
Na tentativa de mostrar uma pequena comparação das variantes
peninsulares com as variantes da América, Moreno Fernández (2000) apresenta um
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outro quadro destacando as variantes léxicas usadas em seis cidades hispânicas para
denominar realidades da vida cotidiana atual. Os dados foram recolhidos do projeto
Varilex8. Não utilizamos o quadro como o original, por tratar-se apenas de uma
demonstração, dessa forma, somente utilizamos cinco das vinte e nove variantes
recolhidas pelo autor.
8
Projeto Varilex – “Variación Léxica del Español en el Mundo”, coordenado por Hiroto Ueda e
Yoshihiro Takagaki, que reúne periodicamente informações léxicas de várias capitais hispânicas. Neste
projeto se recolhem as variantes com que se denominam objetos da vida cotidiana moderna e urbana:
algumas podem ser consultadas através da internet na página (http://varilex.call.sophia.ac.jp).
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http://www.geocities.com/idioma_argentino/dic_arg_esp.html#alfabetico.
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Utilizada a versão on line: http://www.wordreference.com/espt/.
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http://www.corpusdelespanol.org/x.asp
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(quando houver); a fonte onde o texto pode ser encontrado além do Corpus de Español; o
contexto portando a variação, e por último a definição do dicionário. São as que seguem:
Fonte: http://www.cervantesvirtual.com/FichaObra.html?Ref=4431
Contexto: Yo llevaba una remera azul, jeans, zapatos de cuero, una mochila al hombro. Él,
pantalones deportivos, camisa a rayas, la funda de la cámara en la mano. El cielo
estaba tan bajo que hacía una doble raya con la tierra, y nosotros reíamos
exageradamente, conscientes del momento inmortal.
Definição do Remera. f. Arg. Camiseta de mangas cortas sin cuello ni botones. MORÍNIGO,
Dicionário: Marcos A. Diccionario del Español de América. Madrid: Anaya & Mario
Muchnik, 1993. Camiseta.
Fonte: http://www.cervantesvirtual.com/FichaObra.html?Ref=5330
Contexto: Totalmente vestida de negro. Negros los zapatos y las medias, negra la falda,
negra la blusa, negra la tricota y los ojos tristes. Se acercó al mostrador. Juntó
billete sobre billete. Fue la única, silenciosa compradora. Evidentemente, sus
sueños y sus recuerdos ya no eran de este mundo.
Definição do Tricota. f. Arg., Par.,Uru. Chaleco o saco de punto para abrigo. MORÍNIGO,
Dicionário: Marcos A. Diccionario del Español de América. Madrid: Anaya & Mario
Muchnik, 1993. Suéter.
Título: Cuba:CubaNet:98Jul3
Fonte: http://www.cubanet.org/oldies.html
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Contexto: Los llamados "pingueros" emplean por lo general un ajuar consistente en jeans y
pullover muy ajustado, usan aretes y llevan " gel " en el cabello, afirman las
fuentes. Como sus colegas femeninas, prefieren el color negro.
Título: Despacito
Fonte: http://home.cc.umanitoba.ca/~fernand4/atrasados.html
Contexto: Cuando Donesta tuvo que usar sostenes, sólo aprendió a odiarlos. A mitad de
cada comida, la joven comenzaba a meter sus manos por debajo de su ropa hasta
desabrochar y sacar con pocos esfuerzos el apretado sostén que no le permitía
tragar la sopa.
Definição do Sostén. 3. m. Prenda interior femenina, de tejido suave, que sirve para ajustar y
Dicionário: sostener el pecho. SEÑAS: diccionario para la enseñanza de la lengua
española para brasileños. 2.ed. São Paulo: Martins Fontes, 2001. Sutiã.
Fonte: http://www.cervantesvirtual.com/FichaObra.html?Ref=627
Contexto: En todo se asemeja a los anteriores menos en ser bastante escaso de leña y en
tener una bellísima fuente de piedra de sillería, con sus caños y un hermoso
lavadero, que es la única cosa de esta especie que he visto desde el río de la
Plata acá.
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Título: Guerra Privada
Fonte: http://www.cervantesvirtual.com/FichaObra.html?Ref=5746
Título: Amália
Fonte: http://www.cervantesvirtual.com/FichaObra.html?Ref=822
Contexto: En seguida dio a Don Cándido, por encima del dormido, una de las puntas de la
colcha torcida, haciéndole seña de que la pasase por bajo del catre.
Título: El laberinto
Fonte: http://www.cervantesvirtual.com/FichaObra.html?Ref=5748
Contexto: Si no fuera por los bicharracos... Una cama de plaza y media, mesita de luz, un
pequeño espejo sobre el lavamanos, cieloraso blanco, piso de baldosas rojas
algo gastadas, y la toalla, doblada cuidadosamente encima de los almohadones
(1) de la cabecera. No son muchos muebles, pero ocupan casi toda la habitación.
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Definição do Lavamanos. m. Col., Ecu., Gua., Méx., Nic. Palangana. Jofaina. MORÍNIGO,
Dicionário: Marcos A. Diccionario del Español de América. Madrid: Anaya & Mario
Muchnik, 1993. Lava-mãos.
Título: Rayuela
Contexto: Apoyando el mate en el antepecho de la ventana, Oliveira sacó una birome del
bolsillo y contestó la carta. Primero, había teléfono (seguía el número); segundo,
estaban muy ocupados, pero la reorganización no llevaría más de dos semanas y
entonces podrían verse por lo menos los miércoles. sábados y domingos.
Tercero, se le estaba acabando la yerba.
Fonte: http://www.ficticia.com/indicePorTitulo.html
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De acordo com a pesquisa de Aoto, no Paraguai, é predominante a variante
“pulóver” (ou pullover), que se distribui junto com a forma estándar12 “suéter”, na Argentina,
no Uruguai e em Cuba, enquanto que, “tricota”, está mais distribuída que a forma estándar, até
mesmo “tricota” está mais presente na fronteira, em Ciudad del Este.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
12
A forma estándar aqui resfere-se ao espanhol peninsular, usado na Espanha.
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representados em alguns quadros, podemos constatar mostras numerosas e diversas de
variação lexical da língua estudada. E na tentativa de divulgar estas variações,
realizamos o levantamento de algumas variações léxicas utilizadas nos países que fazem
fronteira com Foz do Iguaçu, com a investigação percebemos que as variações léxicas
neste contexto possuem um número vastíssimo de ocorrências, e, portanto, dignas de
atenção do professor de língua espanhola.
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6- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AOTO, Seiichi. Estudio sobre la Variación Léxica del Español en Paraguay. 2004
CAPARRÓS, Martín. El idioma que de verdad hablamos. Clarín. Buenos Aires, 21 de abril de
2005.
CARMONA, Andréia Cristina Roder. Estudo sobre a variável voseo da Língua Espanhola
no cenário escolar. 2006. 141 f. Dissertação (Mestrado em Letras) - Universidade Estadual do
Oeste do Paraná, 2006.
DAVIES, Mark. (2002-) Corpus del español (100 millones de palabras, siglo XIII - siglo XX).
Disponível em: http://www.corpusdelespanol.org.
MARCUSCHI, Luís Antônio. Nove teses para uma reflexão sobre a valorização da fala no
ensino de língua. Revista da ANPOLL, nº 4, p. 137-156, jan./jun. 1998.
MORENO FERNÁNDEZ, Francisco. Qué español enseñar. Madrid: Arco Libros, S.L., 2000.
MORÍNIGO, Marcos A. Diccionario del Español de América. Madrid: Anaya & Mario
Muchnik, 1993.
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RONA, Pedro José. El problema de la división del español americano en zonas dialectales.
1964.
SEÑAS: diccionario para la enseñanza de la lengua española para brasileños. 2.ed. São Paulo:
Martins Fontes, 2001.
SILVA, Odair Luiz da. Variación lingüística del español en el currículo de lengua
extranjera (aproximación a algunos manuales de español para aprendices brasileños). 2003
STURZA, Eliana Rosa. Línguas de fronteira: o desconhecido território das práticas lingüísticas
nas fronteiras brasileiras. Ciência e Cultura, v. 57, n. 2, abr./jun. 2005.
ZAMORA, Sérgio. La evolución en los últimos cinco siglos. La Lengua Española, México.
Disponível em: <http://home.yawl.com.br/hp/sedycias/historia2_19.htm> Acessado em: 02,
ago. 2006.
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A proposta inicial deste trabalho parte do pressuposto de que, para que possamos
realizar nossa prática docente no ensino da fonética da língua espanhola devemos
conhecer o material ou aparato que estamos fazendo uso, e tomar conhecimento das
metodologias apresentadas nestes materiais, tais como: exercícios, atividades,
dinâmicas, assim como saber qual o momento propício para aplicação das mesmas para
concretizar os objetivos delineados no plano de ensino.
A explanação do conteúdo dos livros didáticos será relatada neste trabalho
conforme sua estruturação. Os livros, em sua maioria, apresentam um formato típico e
constante em sua estrutura, ou seja, divididos em unidades ou capítulos elaborados, os
quais visam um maior aproveitamento do material didático utilizado; por exemplo: a
13
Acadêmicos da UFFS – Campus Realeza - PR, jezebel.bl@hotmail.com; cenylang@hotmail.com.
* Este trabalho foi realizado sob a orientação da Profa. Ms. Marilene A. Lemos.
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utilização da literatura como corpus para as análises da sintaxe. Observaremos mais um
pouco da estrutura do livro didático na sequência.
Esse olhar de futuros professores de língua espanhola para o livro didático
contorna aspectos que dizem respeito ao ensino da fonética na prática do dia a dia, ou
seja, se baseia no modelo mais humano possível, embora o uso de recursos midiáticos
se inclua nos aparatos de fomento ao ensino. As apontações aqui feitas respeitam a
metodologia do professor, não se restringindo ao que “prega” o livro didático, como
salienta Davidoff (1973):
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Percebe-se, observando os exercícios, a imposição de uma interdisciplinaridade
nas atividades propostas, por exemplo, trabalha com o tema alimentos relacionado com
o tema animais (ex: araña de chocolate) (BRUNO, 2009). Pensando na construção do
aluno não só por meio da língua, mas também elementos interdisciplinares, Martins
(2009) descreve que
No entanto, esses exercícios não apresentam a prática oral, o que não estimula o
educando ao aprendizado no que diz respeito à pronunciação na língua alvo. Martins
(2009), destaca ainda que através dessas atividades,
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Para trabalhar a gramática, a unidade aborda as orações comparativas utilizando
para isso também o tema “alimentos”, fazendo uma reflexão com as orações que já
vinham sendo trabalhadas.
Como veremos perceber no exemplo abaixo, o qual retoma a gramática de modo
tradicional:
Nas páginas seguintes, o livro apresenta uma tabela contendo várias expressões
possíveis de se formar orações comparativas:
Tan..como Menos...que
Tanto/ a/ os/ as...como Más...que
La/s misma/as, el/ los mismo/s...que Peor que
Igual que Mejor que
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estabelecer um contexto de conversação entre os alunos para que cheguem a um acordo
quanto à alimentação de agrado mútuo. Havendo o diálogo, a prática da fala será
instigada nos alunos, sendo uma ótima forma de verificar o desempenho dos alunos
diante do vasto léxico que envolve os temas de alimentação e sabores, sendo também
uma oportunidade para trabalhar a fonética.
Agora, analisaremos como o livro “Español sin Frontera” trata da fonética e da
fonologia no decorrer da unidade 3, que tem como tema norteador “alimentos”.
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As atividades de audição ocorrem da seguinte forma: o aluno ouve os textos
duas vezes (o livro que estabelece quantas vezes o aluno deve ouvir), para depois
assinalar a resposta correta ou marcar verdadeiro/falso. Mais uma vez não é solicitado
do aluno o menor esforço para construção do conhecimento, o aluno deve compreender
simplesmente o necessário para responder a questão.
Percebemos a importância do trabalho auditivo no processo de ensino-
aprendizado, ao retomarmos Canale (1983) e Poch Olivé (1993) apud Abella, quando
declaram que
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Considerações finais
“Para alguns professores, o humanismo deve parecer uma receita para o caos
em sala de aula. Ao contrário, métodos humanistas de ensino não propõem
aulas particulares em massa. A linguagem verbal é um fenômeno social, que
depende de vários elementos, tais como: contexto cultural, situação local e
uma sociedade composta de comunicadores.” (Halliday e Hasan, 1989, apud
Celani, 1997, p. 25).
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REFERÊNCIAS
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BRUNO, F. A. T. C.; TONI, M. A. M. B.; ARRUDA, S. A. F. Español ¡entérate!. São
Paulo. 7º ano. 3ª ed. Editora Saraiva, 2009.
GARCÍA, M.L.A.J.; HERNÁNDEZ, J.S. Español: sin fronteras. São Paulo. 2ª ed.
Editora Scipione, 2003.
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INTRODUÇÃO
14
UEM; gomesedson2@hotmail.com
15
UEM; wrcandido@uem.br
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de aula. Estes têm recebido instruções e esclarecimentos, por meio de cursos, palestras
etc., no sentido de se evitar o estudo direto da gramática. Nota-se que alguns deles se
sentem mesmo constrangidos em assumir que a ensinam e que aplicam exercícios
estruturais, receando serem tachados de desatualizados ou até mesmo de despreparados.
Dessa forma, numa espécie de enleio, alguns profissionais da área de ensino chegam a
afirmar que a gramática deve ser banida do ensino de línguas, enquanto que outros
preferem se omitir diante dessa questão em vez de estudar mais a fundo os trabalhos
científicos discutidos e divulgados nessa área de pesquisa.
Tendo em vista o exposto, verifica-se a necessidade de os professores de francês
língua estrangeira (FLE) investigar a literatura que põe em cheque a abordagem da
gramática para que possam, enfim, compreender melhor qual o seu conceito e, assim,
empregá-la da melhor maneira possível no processo de ensino e aprendizagem do FLE.
Dessa forma, a hipótese que norteou esta pesquisa foi a de que a abordagem da
gramática não deve, em princípio, ser dissolvida do âmbito da sala de aula e, tampouco,
que o ensino do FLE seja pautado, de forma preponderante e como fim, na descrição de
regras gramaticais e na aplicação de exercícios estruturais. Assim, entende-se que o
estudo gramatical não deve ser eliminado e visto como elemento negativo no processo
de aprendizagem do FLE. Porém, esse estudo não deve ser imposto como elemento
central no processo de ensino e aprendizagem, nem, também, constituir-se em condição
sem a qual tal processo ocorra de maneira satisfatória.
Nesse sentido, o objeto de estudo abordado aqui é, essencialmente, a gramática
compreendida no processo de ensino e de aprendizagem do FLE, a partir do qual se
procurou investigar qual é o papel que ela desempenha na aquisição da competência
linguística. Dessa maneira, procurou-se saber de que forma e até que ponto o estudo de
suas regras contribui para que os aprendizes possam alcançar a tão visada competência
linguística, que lhes torna possível compreender e produzir enunciados inteligíveis
nessa língua.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS
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Mesmo pessoas que nunca estudaram gramática
chegam a um conhecimento implícito perfeitamente
adequado da língua. São como pessoas que não
conhecem a anatomia e a fisiologia, mas que
andam, dançam, nadam e pedalam sem problemas.
Perini (2005, p.13)
Assim, o estudo gramatical de uma língua se apresenta como uma ponte entre
ela e seu conhecimento implícito. O trabalho de Vigner (2004, p.129)17 também
demonstra essa necessidade de que fala Fougerouse: “Todos os aprendizes têm
necessidade de interiorizar as regras da gramática de uma língua se eles querem poder
produzir espontaneamente enunciados pertinentes nesta língua”.
Saber gramática é saber dizer e entender frases. “Quem diz e entende frases faz
isso porque tem um domínio da estrutura da língua” (POSSENTI, 2002, p.31). Dessa
16
Lorsque l’apprenant prend connaissance d’une nouvelle règle de grammaire, il a l’impression de
maîtriser une partie du système linguistique, même si le réemploi dans des situations de communication
ne va pas toujours de soi. Pour un apprenant en français, apprendre la grammaire, même avec une
approche traditionnelle, c’est parvenir progressivement à apréhender la langue.
17
Tous les apprenants ont besoin d’intérioriser les règles de la grammaire d’une langue s’ils veulent
pouvoir produire spontanément des énoncés pertinents dans cette langue.
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forma, quem tem domínio da estrutura da língua é porque adquiriu certa competência
que por meio dela o indivíduo se torna capaz de se comunicar com outros falantes da
mesma língua. Pode-se dizer, portanto, que a gramática leva o aprendiz a adquirir certa
competência na língua que ele aprende. Depreende-se, daí, que seu emprego em sala de
aula se constitui numa ferramenta necessária, pois ela, juntamente com outras
estratégias de ensino, conduz o aprendiz a produções satisfatórias na língua-alvo. Na
mesma esteira, Foerster (1993, p.20) salienta que os alunos têm necessidade da ajuda da
gramática, que lhes permite encontrar sentido à aprendizagem para poder convertê-la
em esforço e prazer de aprender.
Flaux (1993, p.124)18 também apresenta relevantes considerações a respeito do
uso da gramática em sala de aula:
18
Malgré un lourd passé et malgré la concurrence de la linguistique, mais aussi sans doute grâce à ce
pesant héritage et à la remise en cause à laquelle elle a été contrainte, la grammaire aujourd’hui est une
discipline vivante, en pleine essor, nullement dépassée; plus que jamais s’y applique – nous espérons
l’avoir montré – l’antique formule de Quintilien, Plus habet in recessu quam in fronte promittit, que Du
Marsais traduisait en ces termes: «La grammaire au fond est bien-au dessus de ce qu’elle paraît être
d’abord».
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questão é abordada nos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN’s-LE (BRASIL,
1998, p.54) da seguinte maneira:
De acordo com o texto citado, muitas aulas de LE têm sido realizadas conforme
o desenvolvimento a seguir: abordagem de um texto escrito visando à compreensão
global de seu conteúdo. Em seguida, o objetivo da sua leitura se transforma no estudo
de um elemento gramatical e o professor passa a expor e a descrever as regras
gramaticais contidas no texto. Na sequência, passa-se à resolução de atividades que se
constituem, na maioria das vezes, em exercícios estruturais pré-elaborados os quais
integram o material utilizado pelo professor. Por fim, após a prática repetitiva por
intermédio de exercícios do item que constitui o objetivo da aula, passa-se à avaliação
bimestral, que tem por finalidade examinar se o aluno assimilou o conteúdo estudado e,
com isso, fixar nota (de 0 a 10) para o respectivo bimestre. Essa avaliação ocorre, em
sua maior parte, sob a forma de atividades escritas, tais como: exercícios estruturais (de
completar, substituir, seguir o modelo etc.), compreensão de leitura de textos, entre
outros, deixando, dessa forma, de avaliar outras competências (escutar e falar).
Neves (2005, p.18), no âmbito do português língua materna (PLM), constata que
os professores se preocupam em partir de textos para proporcionar encaminhamento e
progressão dos conteúdos, pensando estarem afinados com as linhas teóricas mais
adequadas e recentes:
O que se verificou, porém, nas Entrevistas, foi que “partir do texto” nada
mais representa que “retirar de textos” unidades (frases ou palavras) para
análise e catalogação. (grifo do autor)
A sequenciação das atividades praticada é a seguinte, por ordem de frequência:
● leitura do texto teórico – exercícios;
● leitura do ponto – explicação – exercícios;
● leitura do professor – leitura dos alunos;
● explicação – leitura do livro – exercícios;
● explicação – exercícios – correção;
● explicação – comentário – exercícios;
● explicação – exercícios de fixação;
● explicação – leitura do livro;
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● trabalho com as regras – exercícios.
O esquema exposto por meio da pesquisa realizada por Neves (op. cit.) esclarece
e esmiúça o que os PCN’s já haviam divulgado anteriormente. Nessa perspectiva,
inúmeras são as preocupações no sentido de haver um equívoco no tocante à
consonância entre o resultado dessas pesquisas e o que delas extraem os profissionais da
área de ensino. Isso porque o resultado dessa consonância constitui um elemento
fundamental para a elucidação acerca do procedimento que se revela necessário ao bom
encaminhamento do processo de ensinar e de aprender língua(s).
É importante ter em conta que a diferença do debate em torno da abordagem da
gramática no PLM e na LE consiste em:
a) no primeiro, os autores contestam a valorização excessiva dada à variedade
conhecida como norma culta padrão em detrimento do conhecimento linguístico prévio
do aluno, condenando, assim, qualquer outra forma de variedade dialetal: “Trata-se,
portanto, de um verdadeiro absurdo, um crime pedagógico, um desperdício enorme de
tempo e de esforço na tentativa de ensinar coisas absolutamente irrelevantes e sem
nenhuma utilidade prática objetiva (...)” (BAGNO, 2002, p.49). Flaux (1993, p.3)19
explica como isso ocorreu:
19
Attachée à l’enseignement et plus particulièrement à l’apprentissage des règles de la langue, qui se
confondent souvent avec celles de la seule orthographe, la grammaire rappelle volontiers le souvenir
d’exercices fastidieux et s’associe parfois à l’idée de faute, voire à celle de sanction. Grammaire est
souvent synonyme de contrainte et d’ennui.
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por exemplo, a de produção oral, prejudicando, assim, o desenvolvimento de outras
competências.
Para não incorrer no mesmo erro, cabe aos professores de LE protagonizar um
aprendizado espontâneo a fim de estimular um ensino de língua eficaz e reflexivo. Para
isso, suas aulas devem ser elaboradas de maneira que não se perca de vista o
conhecimento do aluno e que não se gaste tempo demasiado com assuntos que não
sejam tão relevantes (conforme alertou Bagno), os quais desfavorecem atividades mais
essenciais, como: ler, expor e descobrir a língua por meio de atividades que se reportem
ao contexto dos alunos. Nessa perspectiva, a importância da LE concentra-se na
competência do professor que, ao trabalhá-la em sala de aula, não prioriza
excessivamente conceitos, regras e nomenclaturas para que o aluno possa ter liberdade
de pensamento e de expressão oral.
MATERIAL E MÉTODOS
Os dados que compõem o corpus para a análise foram coletados junto aos alunos
do curso de Letras, com habilitação nas línguas portuguesa e francesa, bem como
literaturas correspondentes, da Universidade Estadual de Maringá (UEM), Estado do
Paraná, durante o segundo semestre de 2008 e 2009, por meio de um questionário
investigativo. A escolha de um curso em nível de licenciatura deve contribuir ao
desenvolvimento do tema do papel da gramática na aprendizagem do francês no tocante
aos seguintes aspectos: a) público adulto, o qual já desenvolveu uma capacidade
reflexiva maior acerca dos conhecimentos de língua; b) os aprendizes são colocados,
enquanto acadêmicos, em contato com diversas problemáticas no domínio das pesquisas
voltadas ao ensino e à aprendizagem de LE. Dessa forma, os informantes que fizeram
parte deste trabalho se encontram, ao mesmo tempo, na condição de aprendizes e de
futuros professores da mesma língua-alvo.
O questionário foi elaborado a partir do modelo de Durão (1999). As questões
abertas tiveram por finalidade obter informações que pudessem responder à
problemática estabelecida no início do trabalho e de maneira que os informantes
pudessem revelar suas impressões sinceras e peculiares, com a finalidade de caracterizar
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o tratamento dado à gramática pelo professor bem como sua finalidade, natureza e
desenvolvimento das atividades de sala de aula.
Além disso, a coleta dos dados teve o objetivo de reunir informações para que se
pudesse, sob o ponto de vista da didática das línguas, avaliar os fatores no tocante à
abordagem da gramática no processo de ensino e de aprendizagem do FLE, tendo como
propósito principal examinar de que forma sua abordagem conduz o aprendiz à
aquisição da competência linguística.
Na esfera científica, esta pesquisa se encontra nos domínios da didática das
línguas, que consiste na análise das condições e das modalidades do ensino e da
aprendizagem de língua(s). Especificamente, concentra-se nos trabalhos realizados em
didática do FLE, no que se refere ao seu processo de ensino e aprendizagem em
contexto institucional. Reforçando o seu campo de estudo, Cuq & Gruca (2003, p.54)
destacam que, em didática das línguas, os fatos que constituem objeto de estudo são
todos aqueles que têm relação com o ensino e aprendizagem de língua(s) em meio não
natural.
Uma vez que a didática das línguas se propõe a estudar as línguas, ela pertence,
em princípio, às ciências da linguagem. Seu objetivo, portanto, constitui-se em
contribuir para o conhecimento da linguagem pelo viés do ensino e da aprendizagem.
Diante disso, considera-se a didática das línguas e a linguística como áreas distintas de
pesquisa, as quais fazem parte dos estudos em ciências da linguagem. Cuq & Gruca
(op.cit., p.54) distinguiram a representação dos campos de estudo entre a ciência da
didática das línguas e da linguística conforme o quadro a seguir:
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Assim distribuídas, pode-se observar que a primeira se interessa pelos fatos que
ocorrem na didática tanto de língua materna quanto de língua estrangeira. Já a segunda
dá conta dos aspectos que dizem respeito somente à linguística, como a morfologia, a
sintaxe etc. No que concerne às disciplinas que a didática das línguas engloba, é
interessante apresentar a distribuição que Galisson & Coste (1976, p.151) estabeleceram
em relação às outras ciências:
Lingüística Metodologia
Psicologia Método
Procedimentos
Pedagogia
Técnicas
Essa representação demonstra que a didática das línguas pode se valer das
contribuições que as outras ciências lhe proporcionam, auxiliando-a na elaboração de
suas pesquisas objetivando o seu domínio principal que é a sala de aula.
ANÁLISE DO CORPUS
Considerando o fato de que a gramática faz parte do cotidiano da sala de aula do FLE,
faz-se necessário investigar se o estudo nos níveis morfológico e sintático, entre outros, revela-
se condizente ou não com as expectativas dos alunos e por quais razões. Para tal, a seguinte
pergunta foi feita:
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A maioria dos aprendizes apresentou respostas afirmativas e, essa informação ocorreu
em proporção semelhante em todas as séries, como se pode verificar a seguir:
3º ano 100% - - -
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● acreditam que as semelhanças, no tocante à estrutura entre a língua francesa e a
portuguesa, representam, de forma considerável, um fator positivo para a aprendizagem.
Além de investigar se o estudo das regras gramaticais faz parte do processo
cognitivo de aprender uma língua e, principalmente, se isso lhes proporciona bem-estar,
foi examinado se eles acreditam que ela favorece ou não a aquisição da competência
linguística. Para isso, a seguinte pergunta foi feita:
3º ano 100% - - -
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Além disso, observa-se que a gramática apontada pelos informantes é,
sobretudo, a que descreve (disseca) as regras de uso da língua da maneira mais
tradicional:
Sim, porque não tem como formar frases e falar corretamente sem saber as
conjugações dos verbos.
Você acredita que se pode aprender a língua francesa sem o estudo gramatical?
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de erros”, “O estudo gramatical é imprescindível. Somente o vocabulário não forma
frase, [...]. A gramática é quem organiza toda a estrutura”, entre outras.
Somente uma pequena parte, 20%, acredita no contrário. Contudo, boa parte
deles afirmou que se pode aprender o francês sem o estudo da gramática no caso do
aprendiz residir na França: “Não, a menos que fosse para a França e aprender com o
dia-a-dia”, mesmo assim, para o desenvolvimento de outras habilidades ela se faz
necessária: “Para outras aptidões, penso que seria o estudo gramatical”.
Dessa forma, constata-se que, mesmo para os informantes que acreditam ocorrer
um ensino do francês sem a abordagem da gramática, a aprendizagem não se efetuaria
de maneira satisfatória. Do restante, 4% não responderam ao questionário e 2,6% se
mostraram indecisos diante da questão.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
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frases, prejudicando, por consequência, a mensagem veiculada pela língua que se
encontra em curso de aprendizagem.
Verificou-se, portanto, a retomada de uma disciplina que tem sido criticada mais
pela sua má aplicação, ou pelo despreparo dos responsáveis pelo ensino, do que pela sua
relevância para o domínio da língua-alvo. Essa falta de instrução resulta, com
frequência, em uma exercitação formal (reconhecimento e análise de funções
estruturais) excessiva da língua, prejudicando, dessa forma, o estudo necessário de
várias outras habilidades. Assim, a epígrafe ilustra como o espaço da sala de aula de LE
deve ser compreendido: antes de tudo, é preciso manter o vislumbre do aluno em
relação ao que o seu estudo pode lhe proporcionar e a gramática deve ser entendida
como um dos diversos instrumentos existentes para alcançá-lo ao longo do percurso da
aprendizagem.
Nessa perspectiva, o estudo da língua francesa não pode ser considerado como
um rigoroso sistema de normas que deve ser memorizado visando à aquisição de
palavras e à formulação de frases, mas como um eficiente sistema de compreensão que
serve de base para a aquisição da competência linguística que fornecerá, por sua vez, o
conjunto de conhecimentos necessário ao desempenho linguístico. Nesse sentido, os
resultados alcançados possibilitaram ressaltar os seguintes aspectos:
● o estudo descritivo da gramática possibilita a compreensão acerca do
funcionamento da língua, constituindo-se em um recurso necessário à aprendizagem;
● o professor deve ter cautela para não conduzir o processo de aprender uma LE
em sinônimo de estudar a sua gramática, em que o ensino é reduzido à seguinte
compreensão: língua → norma → gramática;
● a gramática não deve empreender dedicação maciça no espaço da sala de aula:
muitas vezes, por querer responder às expectativas dos alunos, os professores correm o
risco de focalizá-la de maneira excessiva. É preciso ter em conta, portanto, que somente
o seu estudo não constitui garantia necessária para uma boa competência linguística.
Mesmo tendo chegado a considerações que revelam o importante papel da
gramática no ensino e aprendizagem do FLE, é preciso haver cautela para não deixá-la
se transformar “no joio do trigo”, levando-se em conta que ela deve fazer parte de um
dos objetivos que constituem um programa institucional de ensino de LE. Assim, evitar-
se-á que a sua prática incorra na mesma falta apontada por autores, como Bagno,
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Travaglia, Antunes, Neves, Possenti, entre outros, em que o ato de aprender uma nova
língua é confundido como sinônimo de estudar as regras da gramática da língua.
Em síntese, a análise formal que, na maioria das vezes, é empreendida
maciçamente sobre as regras gramaticais tolhe o vislumbre inicial que os aprendizes
possuem no momento em que iniciam um curso de LE. Essa maneira, equivocada, de
ensinar acaba remetendo esse entusiasmo inicial em segundo plano e faz com que o
aprendiz passe a desacreditar em uma aquisição eficaz da competência linguística.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANTUNES, Irandé. Muito além da gramática: por um ensino de língua sem pedras no
caminho. São Paulo: Parábola, 2007.
NEVES, Maria Helena de Moura. Gramática na escola. São Paulo: Contexto, 2005.
NEVES, Maria Helena de Moura. Que gramática estudar na escola? 2.ed. São Paulo:
Contexto, 2004.
NEVES, Maria Helena de Moura. A gramática: história, teoria e análise, ensino. São
Paulo: Editora UNESP, 2002.
PERINI, Mário A. Gramática descritiva do português. 4.ed. São Paulo: Ática, 2004.
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20
Acadêmica do curso de Letras Português/Espanhol - UNIOESTE, Bolsista Capes/PIBID, Email:
leilashai@hotmail.com
21
Acadêmica do curso de Letras Português/Espanhol - UNIOESTE, Bolsista Capes/PIBID, Email:
vicsole43@hotmail.com
22
Professora de Língua Espanhola da Rede Estadual de Ensino. Bolsista PIBID, Graduada em
Letras/Português – Espanhol UNIPAR, Email: profeliria@gmail.com
23
Professora Adjunta na UNIOESTE e orientadora do PIBID - Espanhol– bolsista CAPES, Email:
greicecastela@yahoo.com.br
"O presente trabalho foi realizado com o apoio da CAPES, entidade do Governo Brasileiro, voltada para
a formação de recursos humanos."
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colegios de la red estatal de enseñanza, desde mayo de 2010. Luego de realizar una
revisión teórica sobre la enseñanza de la oralidad y de la cultura en las clases de lengua
extranjera, seleccionamos los temas que serian discutidos en los talleres y elaboramos
las cuestiones que fueron aplicadas de manera a contribuir para los procesos de
enseñanza y aprendizaje de la cultura de los pueblos hispanohablantes y el desarrollo de
la habilidad de producción oral de los alumnos de E/LE.
INTRODUÇÃO
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por objetivo formar sujeitos capazes de interagir, de maneira crítica e proficiente, em
diferentes situações de comunicação e interação com interlocutores variados.
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presentes nos discursos materializados nos diferentes textos caracterizando um maior
investimento na interpretação e na compreensão dos textos e discursos o que vai de
encontro ao letramento crítico, ou seja, ler para compreender e questionar.
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Devemos ressaltar, ainda, que
Baseados nos pontos até aqui abordados e cientes da função que cabe ao
professor, enquanto mediador na relação entre sujeitos, língua e culturas; passamos,
pois, à descrição de como ocorreram as atividades em sala de aula.
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Logo após, introduzimos o termo “lunfardo” questionando aos estudantes sobre
o que imaginavam ser o significado desta palavra, alguns falaram que não tinham nem
ideia, outros que poderia ser uma comida, dança etc. Procedemos à explicação, fazendo
uso da multimídia, mostrando figuras com frases de palavras em “lunfardo”.
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Apoiados na ideia de que cultura e língua são indissociáveis, considerando que
a língua é uma das mais importantes manifestações culturais de um povo, e, que
associada aos elementos culturais se da identidade ao mesmo.
A oficina foi bem sucedida mesmo com a timidez que observamos inicialmente
por parte dos alunos, pois, falar em outra língua é complicado, no entanto eles
interagiram bem em relação a sua cultura com a do “outro”, já que é uma atividade
diferenciada que trabalha principalmente com o conhecimento perante a turma.
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Dois vídeos foram apresentados: o primeiro para introduzir o Peru e outro
sobre as oito regiões naturais peruanas. O primeiro vídeo foi elaborado pela instituição
de turismo do governo, convidando os turistas a visitarem o Peru (0.58 minutos). O
segundo vídeo pertence a uma reportagem da televisão peruana sobre as oito regiões
naturais do Peru (duração: 2 minutos 30 segundos).
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O decorrer da aula foi bastante tranquilo. Houve interação desde o início.
Cremos que desta vez superaram a timidez e não se importaram em se expressar
utilizando também o português. Já nos exercícios finais, com respeito às preocupações
que traz cada profissão, falaram sobre o professor, a faxineira, o médico. Houve alguém
que se destacou por enriquecer ainda mais nossa aula, pois falou sobre as preocupações
da profissão “prostituta”, o qual nos deixou surpresas, pelo fato de não esperar essa
intervenção. Esse aluno geralmente se comportou de maneira tímida e ao final nos
trouxe uma experiência diferente. Sentimos que com isto atingimos um dos objetivos da
aula que era o aluno refletir sobre seu próprio entorno.
Demos continuidade aos trabalhos com a leitura dos textos referente aos pratos,
cada aluno leu um parágrafo, e em seguida tiramos as dúvidas de vocabulário. Para
prosseguir com a segunda parte da oficina partimos para as questões de pós-leitura.
Com este encaminhamento os alunos puderam conhecer quais eram os ingredientes e o
porquê dos nomes. Também perceberam qual era a curiosidade sobre cada prato, que se
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tratam dos mesmos ingredientes que temos aqui e que as combinações podem bem ser
agradáveis ao nosso paladar.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Por fim, a partir da aplicação das oficinas aqui relatadas, temos por afirmar que
o trabalho com a cultura, quando desenvolvido de maneira adequada e em perspectiva
ampla, contribui não apenas para o ensino de línguas (materna e estrangeira), mas
também propicia a formação de sujeitos críticos e aptos para se expressarem em
diferentes contextos de interação.
Acreditamos que por meio deste trabalho simples, podemos melhorar ainda
mais o ensino da língua estrangeira em nossas escolas, pois permite compreender alguns
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elementos da cultura de outros países, sem estereótipos, e compreender melhor nossa
própria cultura a partir dessa confrontação com a do ‘outro’.
REFERÊNCIAS
MOITA LOPES, Luis Paulo da. Oficina de Linguística Aplicada. A natureza social e
educacional dos processos de Ensino/Aprendizagem de Línguas. Campinas, SP.
Mercado de Letras, 1996.
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Médio. Coleção explorando o ensino. Vol.16. Brasília: Ministério da Educação,
Secretaria de
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EDULIBRAS
Mazacotte, Andrea Carolina Bernal
Como o oralismo não deu certo e começou liberar língua de sinais, os surdos se
desenvolveram rapidamente, pois língua de sinais é uma língua natural dos surdos, e
consegue ter cognitivo, aprendizagem, conhecimento, gerando o saber. Na escola
regular, o surdo precisa ter interprete de LIBRAS, isto é, o professor de tal disciplina,
exemplo português, professor explica conteúdo, interprete ouve professor falando e
traduzindo em Língua de Sinais para surdo, surdo vai adquirindo conhecimento do
conteúdo. Tenho como um sujeito participativo dentro na sala de aula.
Seria fundamental ter disciplina de LIBRAS nas escolas regular, lembrando que
na escola regular tem disciplina de inglês, de espanhol e seria bom ter disciplina de
LIBRAS, com isso os alunos ouvintes aprendem LIBRAS, para que possa comunicar
com alunos surdos e ambos tenham comunhão e troca de experiência. Quando chegar na
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fase adulto ou na faculdade ou no trabalho, quando aparecer o surdo e já sabe se
comunicar sem problema e respeitando – o.
No decreto de LIBRAS, no artigo n° 3: A Libras deve ser inserida como
disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício
do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudióloga, de
instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas
de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. Nas faculdades e
universidade tem disciplina de LIBRAS mas nas escolas regular tem esta disciplina?
Como não está acontecendo por falta de informação e falta profissional nesta
área seria importante começar este movimento.
Enquanto isso não tem disciplina de LIBRAS nas escolas regular, importante
professor ter consciência que tem aluno surdo a pensar uma forma didática diferente que
ambos possam aprender. Criando uma forma dinâmica, intercambio, troca de
conhecimento. Ideal é fazer diversos jogos dinâmicos, aula visual, brincadeiras para que
todos possam participar e brincando.
Segundo PIAGET (1990) “os jogos tem um imenso valor educacional”. Não é apenas para
brincar ou divertir, mas contribuir e enriquecer o desenvolvimento intelectual”. Durante o jogo
os alunos estabelece decisões, conflitua-se com seus adversários e reexamina seus conceitos.
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Com isso proporcionam a relação entre o parceiros e grupos ,o que é um fator de avanço
cognitivo se sente um prazer de aprender brincando. Sem nela e como vai ser desenvolver
amizade, cognitivo e relação?!
Os jogos em grupo são uma forma de atividade muito indicado para estimular a
criatividade da criança e a inserção na vida social.
O aspecto mais importante dos jogos é o desafio que eles provocam no aluno, que gera
interesse e prazer. Por isso, é importante que os jogos façam parte da cultura escolar, cabendo à
potencialidade educativa dos diferentes jogos e o aspecto curricular que se deseja desenvolver.
Para BECKER (1993), que existem dois tipos de conhecimento: o conhecimento que vem
da prática e o conhecimento teórico que a gente aprende no curso ou na aula. É de através na
prática que os alunos vão adquirindo o conhecimento .
A teoria é identificada com a experimentação, ou seja, não tem como ensinar se o aluno
não está receptivo, mas é preciso vivenciar, informar, conhecer, ter informação como funciona
que isto é experiência.Sabemos que a teoria vem de fora que é trazida pelo professor e a pratica
é um recurso sensorial que permite a retenção da teoria pelo sujeito da aprendizagem .
Aprender a conviver com a realidade em que vive, o educando aprende por intermédio da
pessoa de sua convivência, que seja: livros, televisão, daquilo que a gente se vê, percebe e capta.
O conhecimento é o “saber, a experiência de vida que a criança participa ,explora e tira a
conclusão das coisas”. Senão, como vai aprende se não tiver contato com as coisas que rodeia,
também não se aprende sozinha ,ela precisa depender do outro para aprender e compreender das
coisas.
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Para FREINET (2000),a criança constrói seu conhecimento no fazer e refazer de
atividades que não devem ser apenas brincadeiras vazias e sim trabalhados.Seu princípios são
confiança e respeito ao ser humano, a escola precisa estar aberta para a vida e para o futuro ,
livre de expressão ,trabalho é visto como agente formador do ser social , cooperativismo e censo
de coletividade . O centro da pedagogia Freinetiana é a forma como a criança aprende , o
aprendizado se dá pelo tateamento experimental .É um processo complexo e rico algo muito
próximo das conclusões da criança faz objeto que ela possa conhecer ,pois ela não teme errar
nem buscar uma resposta única e certa como é uma expectativa do ensino convencional. Para
FREINET , “uma experiência ,um experimento ,qualquer que seja, deixa uma marca que
indelével e é com essas marcar que a criança constrói seu conhecimento.”
Seus princípios de FREINET são: a criança e adulto tem a mesma natureza; ser maior não
significa necessariamente estar acima dos outros ; o comportamento escolar de uma criança vai
depender do seu estado fisiológico e orgânico ,de toda a sua constituição; a criança e o adulto
não gostam de imposições autoritárias e também não gostam de disciplinas rígidas ; não gosta
de trabalhar por coerção ,porque a coerção é paralisante; a motivação para o trabalho é
fundamental; a experiência tateante é uma conduta natural e universal ; a memória não é
preciosa se não for integrada ao tateamento experimental; a escola cultiva apenas a forma
abstrata de inteligência ; notas e classificação são um erro ; o professor deve falar menos ; e a
criança gosta trabalho em grupo ou individual; a vida escolar tem que ser cooperativa ; a
ordem e a disciplina são necessária na sala de aula ; e é preciso ter esperança otimista na vida.
Para finalizar a teoria do FREINET, o que importa que acriança devem aprender das
coisas vivas, ou seja , ver ,pegar ,aprender ,lembrar e memorizar de um objeto, não adianta o
professor falar e falar sem utilizar experiência na vida ou mostrar algum objeto. É fundamental
que as crianças trabalham em equipe ou individual diante de um obstáculo de trabalho escolar.
É bom conversar, compartilhar experiências vividas e ambos aprendem junto – o professor e
alunos.
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REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
CELESTIN, FREINET .Pedagogia bom senso .Martins Fontes , 6a edição , São Paulo ,
2000 , 123 p.
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm
DECRETO DE LIBRAS 2005, acesso dia 01 de dezembro de 2012.
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ENSEÑANZA DE IDIOMAS Y LOS CONVENIOS INTERNACIONALES:
RELATOS DE EXPERIENCIAS DEL CENTRO DE IDIOMAS UBV- MISION
SUCRE DEL ESTADO DELTA AMACURO COMO APORTE A LA
CONSTRUCCION DE UNA UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA
SOSTENIBLE Y MULTIPOLAR
INTRODUCCIÓN
En los últimos siete años la Revolución Bolivariana ha implementado una intensa
política exterior. Con ella ha roto la “pasividad histórica” que caracterizó la relación de
Venezuela con el mundo, en la cual el elemento primordial fue la mediatización y
subordinación a los intereses geopolíticos del imperialismo norteamericano. En la
actualidad, Venezuela busca rescatar ese espacio en blanco, recuperar y fortalecer su
soberanía a través de la reestructurar de su agenda internacional. En este marco, los
convenios internacionales poseen un papel decisivo en el marco geopolítico del país,
principalmente con correspondencia en los sectores económicos, políticos, sociales,
educativos y científicos. El presente trabajo plantea mediante relatos de experiencias en
cuanto a la enseñanza y el aprendizaje de idiomas, la participación del Centro de
Idiomas de la UBV-Misión Sucre en el marco de los Convenios de Cooperación
Internacional en Materia Educativa. En cuanto a las estrategias metodológicas, el
artículo se divide en tres secciones: momentos, resultados y nudos críticos. Mediante la
investigación, acción y participación buscaremos sistematizar tales experiencias. En el
primer momento analizaremos como fue consolidado el acuerdo institucional entre la
Universidad Bolivariana de Venezuela, Fundayacucho y el Centro de Idiomas “Rosa
Luxemburgo” concerniente a la formación del francés a los egresados de diversos
Institutos
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Tecnológicos de Venezuela. En el según momento, indagaremos como el Centro de
Idiomas plantea la enseñanza del francés con consciencia socialista para la praxis de
insurgencia. Como reflejo de esta formación socio-lingüística, presentaremos los logros
alcanzados en los meses de trabajo. Sin embargo, no podemos dejar de plasmar los
nudos críticos que se nos presentaron en el precurso de la formación de las 300 horas de
clase.
La sistematización permite partir de una realidad concreta y reproducir las situaciones
encontradas; explicar las posturas asumidas e interpretar las posibles opciones presentes
en las mismas experiencias. Estas categorías autorizan la reflexión direccional de los
procesos y estimulan la producción de conocimientos en función de redimensionar el
contexto del trabajo académico, de acuerdo a la responsabilidad histórica que vive la
“Casa de los saberes” en la construcción del proceso revolucionario Venezolano.
Cerramos, lanzando una reflexión con el firme propósito de promover un debate a cerca
de la importancia de los convenios internacionales en la creación de las nuevas
tendencias del desarrollo universitario, tendencias basadas en una política pública que
promueve la consolidación de una Educación Universitaria sostenible latinoamericana y
caribeña.
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ofrecer a los preseleccionados una formación que pudiera vincular lo lingüístico con los
principios ético-político, económico-social, cultural e ideológico que representan la
esencia del Socialismo del Siglo XXI.
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críticas, reflexivos oreflexivas, sensibles y comprometidos o comprometidas, social y
éticamente con el país, iniciado en los niveles anteriores”. Entonces era necesario
despertar y acrecentar el sentimiento de pertenecía a la Patria a través de valores de
identidad nacional. Pues, ellos saldrían al extranjero, viviría una gran experiencia
profesional y personal y se verían tentados a quedarse. Además, debían estar preparados
para contrarrestar los ataques contra la Revolución Bolivariana y su máximo líder Hugo
Chávez Frías.
Desde todo punto de vista era evidente la imposibilidad de hacer conciliar a dos
instituciones cuyos ejes de formación pertenecen a polos opuestos. Una en búsqueda de
un conocimiento emancipador y la otra reducida a negocio, a cultura de mercado, de
consumo, a criterios de posesión, de riqueza y éxito.
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en el proceso clasificatorio del convenio internacional de cooperación educativa entre la
Francia y Venezuela.
Otro dato importante a mencionar es que actualmente, el Centro de Idiomas “Rosa
Luxemburgo” tiene dos ex-becarios multiplicando el conocimiento adquirido en Francia
a través de clases de francés en el Centro de Idiomas UBV-Misión Sucre del Estado
Delta Amacuro, lo que consolida el comprometimiento de la institución en dar
oportunidad laboral a los egresados.
NUDOS CRÍTICOS:
LA ALIANZA FRANCESA:HEGEMONÍA IDEOLÓGICA E INSTITUCIONAL
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estudiantes y provoca reacciones. En la “casa de los saberes” entendimos esto y los
profesores de idiomas apostamos a la resistencia, a combatir la opresión y materializar
su realización concreta en nuestras clases a través de la construcción de nuestra propia
propuesta. Discurso-lenguaje: La mayoría de las editoriales utilizadas en los cursos de
idiomas promueven un mapa ideológico implícito o explicito al cual corresponde su
discurso. De allí la atención sobre el análisis del discurso que legitima un conocimiento
determinado en función de la dominación y el silencio. Las prácticas discursivas como
lo señala Mclaren (2009), “Se refiere a las reglas por las cuales se forman los discursos,
las reglas que gobiernan lo que puede ser dicho y lo que debe permanecer callado, quien
puede hablar con autoridad y quien debe escuchar”. Citación que conduce a comentar
el monopolio que manejan determinadas casas editoriales francesas como: CLE
INTERNATIONAL y DIDIER en tanto estructuras ideológicas que contribuyen a
influenciar a la opinión publica sobre los mejores métodos de enseñanza de francés, los
cuales cambian y promocionan todos los años en el mercado tras la sacra imagen de ser
los métodos utilizados por la “Alianza Francesa”. Una referencia impuesta que los
educadores acomodaticios deben seguir. Los textos de esas editoriales recogen la
imagen homogénea sobre la cual debe proyectarse la nación y la civilización francesa.
CONCLUSIÓN
Han sido dos años consecutivos trabajando como los cursos intensivos de “Francés en
Contexto Socio-político” dirigidos Técnicos Superiores Universitarios, aspirantes a
becarios del convenio de cooperación educativa entre Venezuela y Francia. Este trabajo
ha arrojado excelente resultados: la mayoría de los TSU que hemos tenido como
estudiantes se fueron a Francia. Pudiendo comprobar la responsabilidad y el
compromiso revolucionario de quienes se marcharon y ya que regresaron para colocarse
al servicio de las empresas de producción socialista del país. Todo esto proyectó al
Centro de Idiomas Delta Amacuro dentro de la comunidad, pues han sido un total de 8
técnicos superiores egresados del IUT Delta Amacuro los cuales han tenido la
oportunidad de vivir esta experiencia. Un logro más de la Revolución
Venezolana donde la Universidad Bolivariana jugó un rol fundamental. Hoy podemos
repetir con orgullo las palabras del gran Freire (1997): “El profesor que piensa
acertadamente deja vislumbrar a los educadores que una de las bellezas de estar en el
mundo y con el mundo, como seres históricos es la capacidad de intervenir en el mundo,
conocer el mundo.” Sin duda alguna, creemos que de una u otra manera esto lo hemos
logrado en el Centro de Idiomas del Delta Amacuro, a través de los excelentes
resultados arrojados por el curso intensivo de francés en contexto socio-político.
Para concluir, creemos que los convenios internacionales de carácter educativo deben
ser direccionados específicamente hacia aquellos los países que posean verdaderamente
una afinidad ético-político con los principios revolucionarios socialistas. Pues, esto
favorecerá a consolidar los lazos de internacionalización de la educación universitaria
bajo los principios de amistad e igualdad. Además de incentivar la construcción de una
epistemología transformadora, revolucionaria y radical. Solamente bajo estos principios,
habrá la posibilidad a soñar y hacer una universidad latinoamericana y caribeña
sostenible,
comprometida con el desarrollo regional y preparado para edificar un mundo
más justo, fraterno y multipolar.
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REFERENCIAS
LIBROS
DOCUMENTOS
ANEXO
Cuatro numero 1
Números de Técnicos Superiores convocados y aprobados en la formación
ESTADOS CONVOCADOS APROBADOS
Delta Amacuro 11 Técnicos Superiores 05 Técnicos Superiores
Monagas 04 Técnicos Superiores 03 Técnicos Superiores
Fuente: Datos ofrecidos por el Centro de Idiomas UBV Delta Amacuro, 2009Cuatro
numero 2
Números de Técnicos Superiores convocados y aprobados en la formación
ESTADOS CONVOCADOS APROBADOS
Delta Amacuro 04 Técnicos Superiores 03 Técnicos Superiores
Monagas Sin participación Sin participación
Fuente: Datos ofrecidos por el Centro de Idiomas UBV Delta Amacuro, 2010
Registro fotográfico
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NOTAS
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Professora no Curso de Letras – Espanhol, da Universidade Estadual do Centro-Oeste – UNICENTRO,
Campus Universitário de Irati. E-mail: aneliseya@gmail.com.
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algunos paradigmas que involucran esta etapa de la vida. La Lengua Española, además
de posibilitar el dominio de otro idioma puede proporcionar la ampliación de
informaciones diversas y permitir la interacción con otras personas.
INTRODUÇÃO
Em nosso país ainda são poucos os trabalhos realizados com pessoas da terceira
idade no que se refere ao ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras. Infelizmente, a
nossa sociedade segue ainda alguns conceitos deturpados referindo-se às pessoas idosas,
e estas, sentindo-se improdutivas, têm se afastado das atividades intelectuais, culturais,
sociais e profissionais.
A velhice é uma fase da vida em que todos, ou a maioria dos seres humanos,
chegará. E dizer que o idoso é incapaz de aprender, por exemplo, é ter uma visão
preconceituosa destas pessoas, visto que eles necessitam de cuidados, mas possuem
potencialidade produtiva e são merecedores de ensino de qualidade. Ensinar o idoso é
uma atividade gratificante, pois os que ali estão, é por vontade própria, vontade de
aprender e de se aperfeiçoar, de buscar novas possibilidades, além de melhorar sua
qualidade de vida.
É muito importante oferecer oportunidades para estas pessoas que por alguma
razão não tiveram como concluir o Ensino Fundamental ou Médio, muito menos chegar
ao Ensino Superior, pois, em sua juventude, o acesso ao conhecimento era mais difícil,
alguns por terem que se dedicar ao trabalho e, outros, por falta de motivação e/ou
objetivo.
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perceptível que esses alunos podem superar em interesse e desempenho muitos alunos
do Ensino Fundamental.
Lopes e Souza (2012, p.2) abordam que educar é mais que reunir pessoas numa
sala de aula e transmitir-lhes conteúdo pronto. É papel do professor, especialmente do
professor que atua na educação da terceira idade, compreender melhor o aluno e sua
realidade diária. Enfim, a educação nesta faixa etária requer particularidades, que devem
estar articuladas com o fazer pedagógico bem como o crescimento pessoal e profissional
dos que fazem parte deste processo.
Este artigo tem como objetivo apontar alguns dos preconceitos impostos pela
sociedade com relação às pessoas da Terceira Idade. Além disso, pretendemos discorrer
sobre as práticas de ensino/aprendizagem no Projeto de Extensão Permanente de
Oficinas de Língua e Cultura Espanhola, no que se refere ao contexto de aprendizagem
para idosos participantes do Programa Universidade Aberta à Terceira Idade (UATI), da
Universidade Estadual do Centro-Oeste – UNICENTRO. O ensino/aprendizagem de
Língua Espanhola, neste caso, além de oportunizar o domínio de outro idioma,
proporciona a ampliação dos conhecimentos da pessoa idosa e permite a interação entre
elas.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Tanto a ideia quanto o termo “terceira idade” são concepções de nossa época.
Podemos dizer que o reconhecimento desta faixa etária enquanto merecedora de direitos
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e de melhores condições de vida foi muito recente. O termo foi proposto pelo francês
Huet, na revista Informations Sociales (1962), onde dedicava o número aos
aposentados, e logo ganhou aceitação geral e adeptos, pelo fato de se referir às pessoas
idosas sem menosprezá-las. (R. C. OLIVEIRA; F. S. OLIVEIRA, 2012, p.3).
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Pont Géis (2003, p.19) afirma que a velhice é uma etapa da vida na qual todas as
pessoas devem estar preparadas para vivê-la da melhor forma possível, deve-se aceitar
esse processo e adaptar-se física e psicologicamente a cada uma de suas etapas. Schwarz
(2009, p.36), em suas concepções sobre o envelhecer, comenta que as mudanças, tanto
corporais como psíquicas, operam lentamente a partir, principalmente, da meia-idade, e
as novas aquisições vão ser sentidas como satisfatórias, ou não, dependendo da
sociedade e da cultura na qual o idoso está inserido.
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construir projetos de vida, conquistando assim de volta uma
posição importante no seio da família e da comunidade.
(BAIANOSKI; FERNANDES, 2012, p.4.).
Ter uma nova oportunidade à educação traz muita satisfação para os idosos, a
aquisição do conhecimento, das descobertas e da interação com outros grupos é algo
prazeroso para estas pessoas. Vale ressaltar que o objetivo principal é adquirir novas
habilidades e não simplesmente buscar um diploma ou uma formação profissional.
“Indubitavelmente, a educação não é privilégio apenas das gerações mais jovens, ao
contrário, é um direito de todos, um instrumento maior no combate às barreiras sociais,
na promoção de uma verdadeira cidadania”. (PONTAROLO; OLIVEIRA 2012, p.6).
É importante lembrar que os idosos não gostam de ser tratados como crianças, o
professor, de qualquer disciplina, mas principalmente de língua estrangeira, deve estar
consciente disso. E neste sentido conhecer a turma é o primeiro e mais importante
passo. No início, os alunos podem estar dispersos e assustados com tantas informações,
por isso, a necessidade de o professor trabalhar os conteúdos como um processo
gradativo.
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novos avanços, permitindo um processo de aprendizado
contínuo. (WOLFF, 2009, p.65).
Os jovens buscam aprender uma língua estrangeira para melhorar seu currículo
ou, ainda, pelo interesse em um intercâmbio, por exemplo. Para os idosos, a
aprendizagem de uma língua estrangeira é uma oportunidade de não se sentir isolado do
mundo. Ao aprender uma nova língua ele quer, primeiramente, socializar-se e
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desenvolver novas habilidades. No caso do idoso, as oficinas de língua estrangeira são o
local onde ele busca superar algumas dificuldades como, por exemplo, a solidão, e ainda
ocupar seu tempo livre. Devido a essas características típicas à idade, esses alunos
merecem uma atenção especial em todos os sentidos. O ritmo de aprendizagem dos
idosos requer certas peculiaridades e também maior compreensão na prática
pedagógica. Neste contexto de trabalho, o professor será um facilitador do processo de
aprendizagem, que é um dos principais objetivos do idoso, mas para isso, deve-se
respeitar o tempo que cada aluno necessita para aprender, suas limitações físicas e
cognitivas.
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As Oficinas de Língua e Cultura Espanhola da UATI são ministradas por
acadêmicos que cursam as disciplinas de estágio I e II, do curso de Letras/Espanhol da
UNICENTRO, possibilitando a esses alunos o trabalho em contexto diferente dos que
estão acostumados (escolas de ensino Fundamental e Médio), além de propiciar a
utilização de metodologia específica para o formato de oficinas.
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ISSN 2175-384X 06/12/2012 a 08/12/2012
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Como já citado antes, nas oficinas da UATI são priorizadas atividades que
integram os aspectos físicos e cognitivos, estimulando a participação de todos e
respeitando sempre o ritmo da turma e seus interesses. A experiência na UATI tem
enriquecido não só o contexto em que ela acontece, mas tem se refletido na prática dos
acadêmicos estagiários quando estes se inserirem na prática em escolas de ensino
Fundamental e Médio, visto que eles se envolvem diretamente na elaboração dos
materiais para as oficinas, preparando as aulas e ministrando-as posteriormente.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Para muitos, a terceira idade sempre foi a fase da vida que esteve relacionada à
falta de perspectivas e à debilidade física e cognitiva, porém, com o passar do tempo,
muitas mudanças ocorreram, e alguns paradigmas foram quebrados. Atualmente,
“envelhecer” é uma questão de escolha e, além disso, a população dos idosos nos
próximos anos tende a aumentar e a sociedade deve estar preparada para recebê-los e
auxiliá-los da melhor forma possível. Tratá-los com respeito e dignidade é o primeiro e
mais importante passo.
Aprender uma língua estrangeira pode exigir uma dedicação maior de algumas
pessoas, em qualquer idade, por isso a sala de aula deve ser um local onde esses alunos
se sintam acolhidos e respeitados. O professor deve utilizar uma linguagem clara e
promover a interação e a criatividade dos alunos, selecionar atividades que promovam o
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conhecimento e torne a aprendizagem de línguas algo prazeroso e produtivo em suas
vidas.
REFERÊNCIAS
LOPES, Selva Paraguassu; SOUZA, Luzia Silva. EJA: uma educação possível ou
mera utopia. Disponível em:
http://www.cereja.org.br/pdf/revista_v/Revista_SelvaPLopes.pdf. Acesso em
06/10/2012.
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LORDA, C. Raul; SANCHEZ, Carmem Delia. Recreação na Terceira Idade. 4. ed.
Rio de Janeiro: Sprint, 2004.
PONT GÉIS, Pilar. Atividade Física e saúde na terceira idade: teoria e prática. 5. ed.
Porto Alegre: Artmed, 2003.
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WOLFF, Suzana Hübner. Vivendo e envelhecendo: recortes de práticas sociais nos
núcleos de vida saudável. São Leopoldo: Ed.Unisinos, 2009.
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Introdução
Estratégias de aprendizagem
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Doutora em Linguística, Universidade Estadual de Maringá- UEM, apguedes@uem.br.
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A estratégia metacognitiva compreende as condições que favorecem, organizam
e planejam as atividades de aprendizagem. Algumas das atividades relacionadas a essa
estratégia são: estabelecer objetivos de longo ou curto prazo, autonomia nos estudos,
concentração, dedicação aos estudos, verificação ou correção durante as atividades de
comunicação.
A estratégia cognitiva está relacionada com aplicação de técnicas específicas
para resolução de problemas ou para a execução de um determinado exercício. Tem
como principal aspecto a prática da língua, a memorização, a revisão, a dedução,
tradução e comparação com a língua materna, elaboração permitindo que o aluno
associe os elementos adquiridos anteriormente com os novos conhecimentos.
O principal aspecto da estratégia cognitiva é a elaboração, pois permite
reestruturar o conhecimento da memória, além de elaborar o significado fazendo
analogia e contextualização, ligando as informações novas a concepções já armazenadas
na memória. Os autores destacam ainda que a elaboração é muito utilizada para a
prática de leitura e escrita.
A estratégia sócio-afetiva é baseada na interação com as outras pessoas com o
objetivo de melhorar a aprendizagem do indivíduo sobre a língua alvo, tendo como
principal característica a cooperação, ou seja, interagir com pessoas nativas da segunda
língua.
Existem vários fatores que influenciam as escolhas de estratégias, ressaltando os
fatores referentes à personalidade, de ordem biográfica, sentimental e fatores de ordem
afetiva.
Os fatores relacionados com a personalidade são divididos entre o estilo de
aprendizagem, a tolerância, a ambiguidade, reflexão/ impulsão e extroversão/
introversão, enquanto que os fatores biográficos estão relacionados com a idade, o sexo
e origem étnica ou língua materna. Outros fatores influenciam as escolhas das
estratégias de aprendizagem de segunda língua como os fatores de ordem afetiva,
caracterizada pela motivação e atitudes.
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Com base nas estratégias de aprendizagem, Lima e Guedes (2008) formulam um
questionário objetivo (20 questões) que foi apresentado aos estudantes (80 informantes)
do curso de Letras – Habilitação Português / Francês e Literaturas Correspondentes com
a intenção de identificar as estratégias empregadas pelos aprendizes de língua francesa.
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Os estudantes parecem não empregar as estratégias metacognitivas que estão
interligadas com os estudos extras e autônomos, eles realizam os exercícios em sala de
aula e não executam revisão ou reescrita. Esse fator é expresso pela aversão aos
exercícios do laboratório de línguas que prevê uma sequência de exercícios autônomos e
reflexivos que mobilizam as atividades de revisão.
As estratégias afetivas foram pouco investigadas pelo questionário e parece que
os alunos são mais estimulados a estudar para obter aprovação mínima do que para se
preparar profissionalmente ou culturalmente, haja vista o desinteresse por atividades
extras e autônomas. No caso de dúvidas, os estudantes procuram informações com o
professor ou com os amigos de curso o que demonstra que os alunos não empregam
todos os recursos disponíveis por meio digital ou por material de apoio (dicionário,
gramática, compêndios) fator que intensifica a falta de autonomia dos alunos.
Quanto às dificuldades linguísticas, esperava-se que a pronúncia no primeiro
lugar de dificuldade nas séries iniciais devido ao fato da língua francesa não ser
comumente divulgada em canções e filmes no território brasileiro. Já a manutenção da
dificuldade em gramática até o quinto ano revela que o levantamento contrastivo entre
língua materna e língua estrangeira se mantém até ao nível considerado avançado, como
constatado nos estudos de Guedes (2011).
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interdependente demonstra o dinamismo do sistema intermediário da linguagem que
apresenta um movimento contínuo diante dos novos conhecimentos que se entrelaçam
com os já estabelecidos ou em processo de desenvolvimento. Em suma, O modelo de
Bialystok ressalta a importância dos processos e das estratégias que percorrem todo o
sistema da linguagem e resultam em respostas linguísticas que podem ser corretas ou
incorretas.
A possibilidade de diversificação dos tipos de respostas é condicionada pela
instabilidade e interação entre os diversos fatores do modelo. Vogel (1995) propõe outro
esquema que destaca duas características, a instabilidade e a interação, no processo de
aquisição e de produção (aprendizagem) de conhecimentos por meio da interlíngua que,
por sua vez, é marcada pela contínua testagem de hipóteses do aprendiz. O modelo
bidimensional proposto por Vogel é formado por dois elementos principais, a
automatização e a sistematicidade que atravessam os conhecimentos interlinguísticos
que podem ter momentos de evolução e de regressão, podem ser irregulares e
intermitentes. Essa instabilidade é circundada pelas diferenças individuais, pelo tempo
de exposição à língua e pelas estratégias de aprendizagem. Além disso, a automatização
e a sistematicidade estão em constante relação com as principais capacidades cognitivas
da aquisição e produção: a elaboração (comportamento linguístico) e a verificação
(comportamento pragmático) de hipóteses da interlíngua; essas duas capacidades são
instáveis, mutantes. A instabilidade é proveniente da recuperação incessante dos
conhecimentos anteriores do indivíduo, como afirma Vogel:
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Com efeito, o processo de ensino e de aprendizagem da língua estrangeira tem
inegável correlação com o ensino e a aprendizagem da língua materna; essa correlação
se estabelece em etapas, em processos que acontecem no sistema da interlíngua que
aglomera fatores interdependentes, tais como, a forma e a função, o explícito e o
implícito, as diferenças individuais (e aqui se inserem as estratégias de aprendizagem),
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os fatores de personalidade, os conhecimentos de cultura e de outras línguas. Nesse
artigo, buscamos a identificação de fatores individuais apontados pelas estratégias de
aprendizagem, procuramos compreender o processo de ensino e de aprendizagem da
língua estrangeira e identificar os seus pontos frágeis, deficitários, criadores de
obstáculos para a atividade comunicativa, pragmática da língua alvo.
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com dispositivos adaptados a esses esquemas (2009, p.103).” Quer dizer, o
desempenho escolar está relacionado à identificação das estratégias pessoais e à
oferta de recursos didáticos variados.
Referências
BIALYSTOK, E. Un modelo teórico del aprendizaje de lenguas segundas. In:
LICERAS, Juana Muñoz. La adquisición de las lenguas extranjeras. Traducción de
Marcelino Marcos. Madrid: Visor, 1992, p.177-191.
CYR, P. Les stratégies d’apprentissage. Paris: CLE International, 1998.
GUEDES, A. P. Aspectos cognitivos do processo de ensino e de aprendizagem da
língua estrangeira. In: III Congresso Nacional de Linguagens em Interação. Maringá,
2011. v. 01. p. 83-92.
LIMA, A. M.; GUEDES, A. P. Identificação e análise de estratégias de aprendizagem
empregadas por aprendizes de língua francesa. In: II Congresso Nacional de
Linguagens em Interação. Universidade Estadual de Maringá. 2008, p. 828-834.
MARTINEZ, P. Didática de línguas estrangeiras. Marcionilo, Marco (tradução). São
Paulo: Parábola Editorial, 2009.
VOGEL, K. L’interlangue: la langue de l’apprenant. Traduit de l’allemand par Jean
Michel Brohée et Jean Paul Confais. Toulouse: Presses Universitaires du Mirail, 1995
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Dileuza N. BAIOCCHI 26
Introdução
Neste novo cenário que se apresenta na realidade social, este mundo unificado no
qual ocorre uma intensificação do uso das TICs, o papel do professor se mostra fundamental
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Mestranda do Programa de Pós-Graduação Strictu Sensu em Letras da Universidade Estadual do Oeste
do Paraná, campus de Cascavel, inserindo-se na língua de pesquisa Linguagem: práticas linguísticas,
culturais e de ensino. Docente no Ensino Superior (UNIPAN), e-mail: dinbaiocchi@gmail.com.
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na orientação dos educandos com o intuito que utilizem o computador e a internet de
maneira segura, crítica e autônoma, no contexto escolar ou fora dele.
Além disso, cabe ao professor a construção de experiências educativas atrativas,
relacionadas ao contexto sócio cultural dos educandos e lhe é requerido, ainda, que busque
uma educação interdisciplinar alicerçada na organização dos saberes e na formação de
professores aptos a prosseguirem em busca da cientificidade disciplinar e com ela o
surgimento de novas motivações epistemológicas, novas fronteiras existenciais (Fazenda,
2008.18).
Nesse sentido, o presente estudo tem como objetivo refletir acerca dos processos de
ensino aprendizagem de Língua Inglesa que se evidenciam no contexto da sociedade
contemporânea, caracterizadas pela interrelação entre cultura e tecnologias digitais e pelo
impacto do advento tecnológico sobre o sujeito contemporâneo. Este trabalho propõe-se, ainda,
a discutir como as novas tecnologias podem ser inseridas no contexto de ensino de Língua
Inglesa de maneira interativa, atrativa e acessível a todos os envolvidos no processo, docentes e
educando, a fim de favorecer o desenvolvimento da competência comunicativa dos educandos
utilizando plataformas online, enfatizando a plataforma social Edmodo por seu potencial
educativo.
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intuito de investigar modos com potencialidade a fim de apresentar ao alunos atividades
interativas e atrativas na aprendizagem.
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condições de produção conhecimento, nesse sentido, o educador esta imerso em situações e
exigencias similares.
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partir de uma perspectiva sócio histórica concebe o homem como um ser histórico,
produto de um conjunto de relações sociais.
Nesse sentido, ao planejar as atividades utilizando uma plataforma social online
professor disponibiliza ao educando uma forma de ensino que possibilita a autoaprendizagem a
partir da mediação, pelo professor, de recursos didáticos sistematicamente organizados e
apresentados em diferentes suportes de informação, utilizados isoladamente ou combinados e
veiculados pelos diversos meios de comunicação existentes (CHERMANN; BONINI, 2000, p.
17).
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A plataforma possui similaridades com a rede social Facebook, como
por exemplo: a barra horizontal azul, a foto de perfil no canto superior
esquerdo e a lógica de interação com conhecidos em um ambiente virtual. A
similaridade com a rede social do momento caracteriza-se em um atrativo a
mais aos aprendizes de Língua Inglesa.
Edmodo se constitui em uma plataforma de educação e tecnologia e vem
se destacando, sobremaneira, no contexto escolar, visto que, nos últimos meses,
tem alcançado milhões de usuários no mundo e continua ampliando sua
atuação, as primeiras interfaces em Língua Portuguesa já estão disponíveis aos
professores brasileiros. Considerado restrito e seguro, o que o diferencia de
uma rede social convencional.
Ao professor ou à instituição de ensino cabe criar um perfil para ser
possível convidar a sala de aula a participar das atividades no ciberespaço.
Assim, materiais multimídia podem ser compartilhados, ao professor é possível
publicar tarefas para alunos organizar fóruns, gerir projetos educacionais,
estabelecer calendário de atividades, publicar as notas e acompanhar sua
frequência e participação nas atividades propostas. Aos Docentes é possível a
criação de contas para os pais, para que possam visualizar as notas e
desenvolvimento em atividades de seus filhos. A todos os envolvidos no processo
é viável criar bibliotecas digitais para abrigar arquivos importantes, postar
mensagens no mural, acessar o Edmodo através de aplicativos gratuitos do
Android e iPhone, por exemplo.
Diante contexto atual, no qual nossos educandos estão intermitentemente
conectados à internet por meio de celulares, computadores e notebook, é
possível afirmar que a plataforma social Edmodo enquadra-se no perfil de
ferramenta adequada à situação educacional da atualidade oferecendo
“recursos para a pesquisa, que seja interativo, que nos permita ter, passo a
passo, a construção do perfil desejado no nosso aprendiz e que possibilite
interfaces amigáveis, ou seja, que necessite de poucas instruções”
(CHERMANN; BONINI, 2000, p. 42).
A ferramenta online eslvideo (http://www.eslvideo.com/) assemelha ao youtube
(canal que armazena e divulga vídeos oriundos de diferentes fontes) por estar baseada
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em compartilhamento de vídeos, porém esta é voltada professor professores de Língua
Inglesa, neste site é possível criar quizzes ou questionários de múltipla escolha,
fundamentados em vídeos disponíveis na internet, o educando tem acesso ao resultado
do quiz instantaneamente e visualiza suas respostas e pontuação. Exercitar a Língua
Inglesa através dessas mídias, no caso o vídeo, está na preferência de muitos educandos.
Acessível, o wallwisher (http://www.wallwisher.com/) é um grande painel
virtual e nele pode ser criado um mural público para partilhar opiniões acerca de algum
tema proposto por determinado sujeito (professor ou aluno).
O site proprofs (http://www.proprofs.com/) é um site voltado para o professor de
Língua Inglesa, neste site é possível criar testes online sobre o tema de interesse do professor,
tópicos gramaticais ou conteúdos programáticos. Há a possibilidade de professor escolher
dentre vários modelos de questões: múltipla escolha; dissertativas; verdadeiro/falso; e de
completar lacunas. O professor tem a liberdade de inserir mídias variadas em cada questão
conforme sua preferência.
Considerações finais
É fato que a práxis pedagógica tradicional no ensino da Língua Inglesa não condiz com
a realidade das novas dinâmicas da sociedade do conhecimento, faz-se necessário empreender
reformulações nas formas de ensinar, aprender e produzir conhecimento, dinamizando a
utilização do ciberespaço, que constitui-se em um novo espaço de conhecimento e
desenvolvendo de metodologias compatíveis com recursos digitais da comunicação.
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novo mundo e não ficarmos alienados é através da aprendizagem constante, pois em nenhuma
outra época as competências adquiridas durante uma trajetória profissional tornaram-se
obsoletas ao final de uma carreira quanto nesta.
REFERÊNCIAS
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1 INTRODUÇÃO
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Docente do Curso de Graduação em Letra Português e Espanhol Licenciatura da Universidade
Federal da Fronteira Sul, Campus Realeza-PR.
28
Docente do Curso de Graduação em Letra Português e Espanhol Licenciatura da Universidade
Federal da Fronteira Sul, Campus Realeza-PR.
29
Acadêmico do Curso de Graduação de Nutrição da Universidade Federal da Fronteira Sul,
Campus Realeza-PR.
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Acadêmica do Curso de Graduação em Letras Português e Espanhol Licenciatura da
Universidade Federal da Fronteira Sul, Campus Realeza-PR.
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do Enfoque de Tarefas. O grupo de teatro La Broma tem como principal objetivo oferecer à
comunidade da UFFS e externa a possibilidade de aprofundar conhecimentos na língua e cultura
hispânicas por meio das artes cênicas. O projeto vêm alcançando seu objetivo geral e
específicos de uma forma significativa, tendo os alunos passado por todas as fases do projeto,
com enfoque nas artes cênicas e aquisição de ELE. É importante frisar que os alunos devem ter
clareza que são colaboradores ativos do processo de construção do próprio grupo e de seu
próprio aprendizado. Durante o ano de 2012 o grupo contou com a colaboração de três docentes
da UFFS , dois bolsistas e a participação de doze estudantes, sendo estes oriundos de diferentes
cursos de graduação da UFFS, além de estudantes do ensino médio da rede pública do estado do
Paraná.
Neste ano os trabalhos com o grupo iniciaram em março com estudos de técnicas de
atuação e fundamentação teórica sobre construção cênica a partir de jogos teatrais sugeridos por
Viola Spolin e Augusto Boal. Estes estudos culminaram em apresentações orais, dinâmicas e
trabalhos em grupos, nos quais os participantes foram instigados a construir, coletivamente, o
conhecimento sobre o tema. Esta etapa promoveu um contato direto com a língua espanhola,
posto que toda a pesquisa realizada e atividades em grupo foram feitas em língua estrangeira.
Posteriormente o grupo realizou três projetos distintos, uma performance cênica, uma rádio
novela e uma intervenção poética. Cada projeto teve motivação em obras literárias e foi
realizada utilizando técnicas distintas. A performance cênica partiu do conto “Algo muy grave
va a suceder en este pueblo”, de Gabriel García Márquez e foi encenada em língua espanhola
para o público adulto. Já a rádio novela, baseou-se no texto Marcelo Marmelo Martelo, de Ruth
Rocha, que com produção bilingue, português e espanhol, foi destinada ao público infantil. O
último projeto do grupo homenageou o centenário do nascimento da escritora paranaense
Helena Kolody, e contou com as intervenções poéticas bilingues tanto para o público infantil
quanto para o público adulto.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
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Na acomodação, o aluno ao deparar-se com o desafio do novo, toma consciência de sua
existência enquanto desconhecido e num processo de autodesafio expande seus referenciais
cognitivos. Por fim, depois de passar por um processo de problematização e portanto de
aquisição do novo conteúdo, o aluno além de utilizá-lo em sua própria produção expressiva, o
recria conforme novos desafios. Para cumprir com estas três etapas, adaptamos a teoria e prática
da Pedagogia dos Projetos e do Enfoque de Tarefas.
31
MACHADO, N. J. apud NOGUEIRA, Nilbo Ribeiro. Pedagogia dos projetos: uma jornada
interdisciplinar rumo ao desenvolvimento das múltiplas inteligências. 7 ed. São Paulo: Érica, 2007, p. 76.
32
NOGUEIRA, Nilbo Ribeiro. Pedagogia dos projetos: uma jornada interdisciplinar rumo ao
desenvolvimento das múltiplas inteligências. 7 ed. São Paulo: Érica, 2007, p. 58.
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Todos estes itens nos parecem fundamentais para o crescimento intelectual e social dos
alunos. Itens que, de uma forma ou outra, podemos ler na Pedagogia da autonomia de Paulo
Freire e que tem no saber Ensinar exige compreender que a educação é uma forma de
intervenção no mundo seu ponto de máxima importância.
3 METODOLOGIA
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Realeza passa a ser transformado em salas de aula, no entanto este processo, que nunca chegou
a ser concluído, durou de março de 2012 até o mudança para o campus definitivo em setembro
de 2012. Esta improdutividade de um espaço público despontou aos olhos do Grupo de teatro
La Broma que optou então por adaptar o conto de do escritor colombiano e produzir
performances cênicas neste espaço. Assim se deu início ao estudo do texto para a montagem do
espetáculo; ainda, coletivamente articulou-se o roteiro, script, cenografia, figurino, divisão de
papéis, construção das personagens e definição das rotinas inerentes à produção cênica, o que
promoveu pesquisas e processos criativos.
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uma atuação bilingue, começando assim o trabalho de tradução do texto adaptado. Iniciou-se
um processo de construção de criação da performance, após debates em grupo, decide-se por
uma atuação primeiro em língua espanhola para um impacto de estranhamento mais expressivo
do público, seguido da atuação em língua portuguesa. Sendo assim, houve uma repetição do
texto, se é que podemos chamar de repetição, primeiro em língua estrangeira e logo em língua
materna. A escolha pela “repetição” deu-se tendo em vista o universo infantil que solicita a
rotina e portanto a repetição. Após a divisão de personagens partiu-se para os ensaios e
trabalhos de depuração de pronuncia e entonação. Este processo de construção durou cerca de
dois meses, para no início do mês de julho fosse possível começar o trabalho de gravação da
rádio novela no estúdio da emissora de rádio. Terminada as gravações, a equipe da emissora
realizou a edição e por fim a rádio foi transmitida em capítulos durante um mês, em dois
horários semanais. Os profissionais da emissora estimam que a rádio novela teve um público de
aproximadamente 700 pessoas.
O terceiro projeto foi motivado pelo Projeto Lerelena publicado semanalmente no blog
Este projeto homenageia o centenário do nascimento da poeta paranaense Helena Kolody:
“nove poetisas do sul brasileiro se propõem ao desafio de ler relendo (ler helena) e
interinvencionar”. Intervencionar a intervenção dos poemas de Kolody e perceber a poesia tão
cotidiana quanto um prato de arroz com feijão foi o convite do grupo La Broma: comer poesia e
ler arroz com feijão; degustar poesia e sentir arroz com feijão. O processo de construção e
produção da intervenção se deu primeiro na leitura e estudo dos poemas postados no blog, cada
participante fez uma seleção de poemas para um repertório pessoal. Deste repertório surgiram
referencias artísticas que fundamentaram a construção do espetáculo, o filme O Fabuloso
destino de Amélie Poulain, do diretor Jean-Pierre Jeunet , a obra O beijo, do artista plástico
René Magritte e a poesia “Prato do dia” da blogera Jo Ana, participante do Projeto Lerelena. As
poesias eram então recitadas de diferentes maneiras, tendo como dispositivo sensibilizador as
obras citadas até que ser montada uma composição do grupo. Após isso começou o trabalho de
verter para o espanhol os poemas escolhidos, paralelamente planejou-se a cenografia da
produção. O grupo resolveu os problemas cenográficos e criou os objetos de cena, ensaiou e
remontou a concepção do espetáculo, criando uma segunda performance a partir das mesmas
concepções e referências. As performances poéticas “Prato do dia: arroz, feijão e poesia” e “Pão
e poesia: uma ida à padaria” foram apresentadas em diferentes eventos da cidade de Realeza
tendo um público estimado de 900 pessoas.
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4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A avaliação feita no final das atividades do projeto, por meio de observação das
atividades pedagógicas, levando em consideração os trabalhos em grupo e individual que
aconteceram ao longo do ano de 2012, nos permitem concluir que houve um aquisição relevante
de conhecimentos da língua e cultura hispânica, além de avanços significativos em técnicas
teatrais. Acreditamos que o trabalho com a pedagogia dos projetos e enfoque por tarefas prioriza
a resolução de tarefas e não a explicação sobre conteúdos estudados. Por esse motivo, permite
que o aluno trabalhe com autonomia e, por tratar-se sempre de um desafio, essa é uma estratégia
importante para a fase da acomodação da aprendizagem. É relevante lembrar que esse processo
contribui de forma significativa para a aquisição da língua estrangeira, visto que se utiliza uma
abordagem comunicativa, portanto todas as etapas de produção de uma performance é uma
construção conjunta em língua espanhola, a aquisição da nova língua acontece em situação real.
A sala de aula não tenta criar situações reais de comunicação, a sala de aula se faz desafio real
de comunicação.
5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BARTHES, Roland. Aula. Trad. Leyla Perrone-Moisés. São Paulo: Cultrix, s/d.
BOAL, Augusto. 200 exercícios e jogos para o ator e o não-ator com vontade de dizer algo
através do teatro. 11. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1993.
______. Jogos para atores e não-atores. 11. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2008.
______. El arco iris del deseo: del teatro experimental a la terapia. Tradução de Jorge Cabezas
Moreno. Barcelona: Alba, 2004.
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FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo:
Paz e Terra, 1996.
NOGUEIRA, Nilbo Ribeiro. Pedagogia dos projetos: uma jornada interdisciplinar rumo ao
desenvolvimento das múltiplas inteligências. 7. ed. São Paulo: Érica, 2007.
______. Pedagogia dos projetos: etapas, papéis e atores. 4. ed. São Paulo: Érica, 2008.
SPOLIN, Viola. Jogos teatrais na sala de aula: o livro do professor. Tradução de Ingrid
Dormien Koudela. São Paulo: Perspectiva, 2007.
REVISTA NOVA ESCOLA. Projetos didáticos. São Paulo: Abril, outubro, 2001.
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RESUMO: Este artigo tem como objetivo tratar sobre a prática de Monitoria Discente e sua
importância para a formação profissional dos futuros professores. Além disso, discorremos
sobre o Programa de Monitoria Discente no Curso de Letras/Espanhol, da Universidade
Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO), seus objetivos, organização e importância para o
ensino/aprendizagem de Língua Estrangeira, trazendo como exemplo nossa própria experiência
neste programa. Durante o ano letivo, houve um acompanhamento constante das aulas,
participando das atividades junto à turma e à professora orientadora. Algumas das principais
atividades realizadas foram: a) auxiliar na orientação de alunos; b) ajudar o professor orientador
na preparação e organização das aulas; e c) preparar e ministrar aula teórica e/ou prática sob a
supervisão e na presença do professor orientador.
RESUMEN: Este artículo tuvo como objetivo tratar de la práctica de Monitoreo Discente y su
importancia para la formación profesional de los futuros profesores. Además de eso, hablaremos
acerca del Programa de Monitoreo Discente en el Curso de Letras/Español, de la Universidade
Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO), sus objetivos, organización e importancia para la
enseñanza/aprendizaje de Lengua Extranjera, presentando como ejemplo nuestra propia
experiencia en este programa. Durante el año lectivo, hubo un acompañamiento constante de las
clases, participando de las actividades junto al grupo y a la profesora orientadora. Algunas de
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Acadêmica e monitora no Curso de Letras – Espanhol, da Universidade Estadual do Centro-Oeste –
UNICENTRO, Campus Universitário de Irati. E-mail: cris_sido@hotmail.com
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Orientadora e professora no Curso de Letras – Espanhol, da Universidade Estadual do Centro-Oeste –
UNICENTRO, Campus Universitário de Irati. E-mail: aneliseya@gmail.com.
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las principales actividades realizadas fueron: a) auxiliar en la orientación de alumnos; b) ayudar
el profesor orientador en la preparación y organización de las clases; y c) preparar y ministrar
clase teórica y/o práctica bajo la supervisión y en la presencia del profesor orientador.
INTRODUÇÃO
O presente artigo tem por fim tratar sobre a prática de Monitoria Discente e sua
importância. Também trataremos do Programa de Monitoria Discente no Curso de
Letras/Espanhol, da Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO), apresentando seus
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objetivos, sua organização e sua importância para o processo de ensino/aprendizagem de Língua
Estrangeira. Nesta perspectiva, traremos como exemplo nossa experiência neste programa.
O trabalho docente, assim como qualquer outra profissão, possui seus desafios. O
professor é o mediador entre o aluno e o conhecimento e, também, possui o propósito de agir de
forma adequada em cada uma das situações com as quais se depara, atuando de maneira ética e
responsável. “Ser docente, na atualidade, exige do profissional da educação características que
vão além da preparação teórica. Requer, desse profissional, um olhar especial para cada situação
vivenciada, para saber como agir de forma sábia e ética.” (AMORIM et al., 2012, p.36).
Diante disso, o espaço que se abre nos programas de monitoria discente se configuram
como oportunidades de conhecer, mesmo que parcialmente, a realidade docente nos contextos
de graduação. Segundo Nascimento et al.:
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articulação entre teoria e prática e a integração curricular em seus
diferentes aspectos, e tem a finalidade de promover a cooperação
mútua entre discente e docente e a vivência com o professor e como as
suas atividades técnico-didáticas. (LINS et al., 2009, p.1).
Muito do que se aprende durante a graduação, e o que é vivido durante esse período,
pode ser retomado no contexto da sala de aula durante o exercício da monitoria. Desta forma, o
acadêmico lidará com situações com as quais poderá se deparar novamente no futuro. A prática
da monitoria, além de enriquecer o conhecimento, dá a oportunidade de vivenciar ações e
aprender a lidar com situações inesperadas, que podem acontecer em qualquer sala de aula.
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g) testar e acompanhar aulas práticas experimentais; h) auxiliar na elaboração de metodologias
inovadoras de ensino; i) desenvolver atividades que envolvam ambientes virtuais de ensino e
outras tecnologias; j) preparar e ministrar aula teórica e/ou prática sob a supervisão e na
presença do professor-orientador com a carga horária de quatro horas-aulas por monitoria; k)
elaborar o relatório final das atividades.
A turma demonstrou bastante interesse nos conteúdos que foram trabalhados, fazendo
questionamentos sempre quando tinham dúvidas e participando quando eram solicitados. Os
materiais utilizados foram livros didáticos, textos teóricos e gramaticais. Os recursos multimídia
também foram utilizados em sala de aula, procurando trazer atividades variadas para a turma, no
intuito de favorecer o ensino/aprendizagem dos conteúdos previstos para o ano letivo.
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preparar e ministrar aula teórica e/ou prática sob a supervisão e na presença do professor
orientador.
Frente a isso, o professor deve contribuir para que o aluno compartilhe seus
conhecimentos com indivíduos que fazem parte de seu entorno de aprendizagem. Neste caso, o
monitor é alguém com quem o aluno tem a possibilidade de interagir, dividindo o que sabe e
estimulando as relações comunicativas, tão priorizadas em contextos de ensino/aprendizagem de
línguas. Nesse sentido, o professor deixou de ser um mero transmissor de conhecimentos, como
era considerado antigamente.
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Além disso, quanto à função docente, Volpi postula que esta “centra-se na organização,
planificação e coordenação das atividades a serem desenvolvidas na sala de aula”. (VOLPI,
2001, p.127, grifo do autor). Como se observa, o objetivo da docência está relacionado com o
que nos propomos a atingir em termos de aprendizagem. A tarefa de ensinar envolve os
objetivos (o que queremos ensinar), a estrutura (o que vamos fazer) e a sequência: planejamento
(organização da aula), preparação (domínio do conteúdo e habilidades necessárias) e realização
(atividade de compreensão, expressão, interação). O espaço de monitoria proporciona ao
acadêmico monitor experimentar todas estas dimensões do ensinar e precisa estar envolvido em
cada uma delas, mesmo que indiretamente.
Segundo Leffa (1999, p. 2), nosso grande desafio como professores é o de “preparar os
alunos não para o mundo em que nós vivemos hoje, mas para o mundo em que eles vão viver
amanhã.” Além disso:
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Nossa experiência neste programa nos possibilitou aprender mais sobre os processos de
aprender e ensinar língua estrangeira, além de nos colocar em contato com os recursos e
metodologias disponíveis para o ensino de línguas. Cabe-nos ressaltar, também, quão
importante é toda essa ação para os alunos das disciplinas que contam com um monitor, pois
eles têm, neste caso, o auxílio constante de alguém que pode lhes prestar ajuda, inclusive, e
principalmente, extraclasse.
REFERÊNCIAS
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LINS, L. F. et al. A importância da monitoria na formação acadêmica do monitor. In:
JEPEX 2009 –IX Jornada de ensino, pesquisa e extensão da UFRPE, Recife, 2009. Disponível
em: <http://www.eventosufrpe.com.br/jepex2009/cd/resumos/R0147-1.pdf.> Acesso em:
Nov./2012
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RESUMO:
APRESENTAÇÃO
Estudar uma língua estrangeira nem sempre é fácil, o processo de aquisição de um novo
idioma é altamente complexo e depende de muitos fatores, mas não entraremos nessa discussão.
Pretendemos, de modo sucinto, expor que se faz necessário que o professor disponha de
materiais didáticos úteis para o desenvolvimento de suas aulas, de modo que os alunos
compreendam as tradições, a história, as influências de uma determinada região hispanofalante e
suas variantes fonéticas.
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Acadêmico da UFFS – Campus Realeza-PR, ivanlucasfaust@hotmail.com
* Este trabalho foi realizado sob a orientação da Profa. Ms. Marilene A. Lemos.
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De acordo com Oliveira, (2011, p. 192) o objetivo de ensinar fonética nas aulas de
língua estrangeira “busca que o aluno seja capaz de utilizar os sons na comunicação oral e em
conversações cotidianas em que, espontaneamente, os possa reproduzir, ainda que sua atenção
esteja centrada na mensagem falada mais do que nos problemas de pronúncia.”
Convém dizer, inicialmente, que o livro é dividido em duas partes: a primeira para o
ensino da língua espanhola e a segunda para o da língua inglesa. Os conteúdos presentes nas
oito primeiras unidades são:
- ¿Español o castellano?
- ¿Latinoamericano o brasileño? ¿Cómo te sientes?
- ¿Coges un autobús o agarrás/tomás un colectivo?
- ¿Ves lo qué veo?
- El arte de la gastronomía.
- Derechos humanos y responsabilidad social.
- Las dos Españas.
- ‘Un país se construye con hombres y libros’
- El artista y el otro.
As unidades são caracterizadas, em sua maioria, por uma introdução teórica e um texto,
ou mais, que exemplificam o tema geral das mesmas; e na última página há propostas de debate,
assim como, atividades para ser realizadas durante a aula e atividades de pesquisa.
Como nossa intenção é observar o modo como está posto o ensino de fonética nos livros
didáticos, nos manteremos no terceiro conteúdo estrutural: “¿Coges un autobús o
agarrás/tomás un colectivo?”. Logo ao iniciar, a autora Maristella Gabardo (2006. p. 42),
justifica a unidade afirmando que “el lenguaje también es un medio de crear identidad”, e com
esta citação argumenta as diferentes realizações para o mesmo fonema. Contudo, observamos
que os exemplos empregados nessa unidade estão, em grande parte, escritos em língua
portuguesa. Inclusive para estudar as variações fonéticas os autores utilizam um clássico da
MPB: “Tiro ao Álvaro”, dos “Demônios da Garoa”:
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que/Atropelamento de automóver/Mata mais que bala de revorver (...).
(GABARDO, 2006. p. 43)
No entanto, acreditamos que o ensino de fonética da língua espanhola deva ser realizado
com materiais que remetam o foco diretamente para essa língua. Para isso, poderemos lançar
mão de músicas espanholas e hispano-americanas. O uso de música torna a aula mais
diversificada e lúdica e, além disso, a música é importante porque, ao cantarmos, estamos
também trabalhando acento, ritmo, entonação e, consequentemente, será possível enfatizar a
fonética da língua espanhola. Ou seja, como futuros professores de Letras Português/Espanhol,
devemos tratar sobre o ensino/aprendizagem de nossa língua materna e, ainda, considerar as
diferenças que esta questão envolve quando se trata de uma língua estrangeira. Sabemos que
será um longo caminho a percorrer até estarmos seguros dessas diferenças. Contudo, somado às
dificuldades que enfrentaremos, devemos buscar métodos de ensino adequados à necessidade de
nossos alunos. Como afirma Oliveira:
No caso do livro do CELEM, que estamos analisando, temos um exemplo musical que é
abordado para localizar pronomes de tratamento, conjugação verbal e léxico; assim como, para
praticar e aprimorar a pronúncia e a fluência da língua espanhola. A música escolhida é Porteño
de la Ley, de um grupo argentino chamado Bersuit Vergarabat, “Por favor, me extraña araña,/
vos despreocúpate/ Yo me ocupo de esto, andá y fumá…/ Quédate tranquilo todo va a andar
bien.” A partir da letra, em poucos versos os alunos são capazes de compreender aspectos
formais da língua, mas acima disso, podem entrar em contato com a variedade portenha. Para
isso, o professor deve estar bem embasado teoricamente, possuir uma boa formação didática e
pedagógica para saber adequar o livro didático à realidade dos alunos, e adaptar os conteúdos
para facilitar a aprendizagem. Desse modo, não basta conhecer teoricamente a fonética e a
fonologia, é preciso saber ensinar fonética e fonologia.
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Podemos analisar, então, que a unidade seleciona dois temas centrais: as variedades do
espanhol e os pronomes de tratamento. O segundo tema traz a evolução de “vossa mercê” à
“você” para sugestão de pesquisa. Consideramos essa proposta produtiva, no entanto, como a
abordagem fonética não está contemplada nessa unidade, o professor deve estar atento e em
constante contato com os estudos de fonética e fonologia para incluir atividades sobre esse
tema; e não permitir que se escapem aspectos que podem ser trabalhados para a melhor
qualidade no ensino e aprendizagem da língua espanhola.
Portanto, precisamos inserir atividades que busquem valorizar os temas propostos e que
objetivem potencializar a dimensão do aluno como aprendiz autônomo. Segundo os estudos de
Adriana Ramos (2009), é importante que o professor esteja animado para proporcionar a seus
alunos as ferramentas necessárias para que estes sigam desenvolvendo sua competência oral,
não somente no âmbito escolar, mas também fora dele. Para tanto, baseando-nos na autora,
podemos utilizar em sala de aula, por exemplo, o jogo “El teléfono enredado”, que é similar à
brincadeira do “telefone sem fio”. Além da prática da fonética, com esta atividade podemos
combinar a expressão oral e escrita e a aquisição do vocabulário. “El bingo de los fonemas”,
uma adaptação do jogo do bingo, nos parece ser uma boa opção para praticar contrastes entre
pares de fonemas. As atividades de caráter lúdico, que utilizam desenhos ou histórias em
quadrinhos, também podem ser incluídas em nossos materiais extras. Podemos, ainda, aplicar
recursos midiáticos como, por exemplo, filmes e músicas em língua espanhola para que os
alunos percebam e pratiquem a pronúncia, o modo e ponto de articulação dos fonemas, dentre
outros objetivos. Por meio da música, como já abordamos, será possível realizar comparações
das distintas pronunciações entre os países hispanofalantes. Ainda, como estamos em uma
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região de fronteira com a Argentina, podemos criar atividades “usando la radio” objetivando
desenvolver a habilidade de escuta e de identificação de palavras com os sons e traços
distintivos dos fonemas propostos. Em suma, precisamos escolher quais são os fonemas que
pretendemos trabalhar e isso vai depender dos problemas que os alunos apresentem. Por
exemplo, podemos trabalhar o contraste [ ɾ ] / [ r ] e [ x ], porém as atividades podem ser
adaptadas a qualquer som.
A partir das análises acima realizadas, podemos dizer que o professor não poderá usar o
livro didático do CELEM como fim em si mesmo, pois se assim o fizer os alunos não terão
oportunidade de aprofundar seus estudos de fonética e fonologia da língua espanhola, como é o
caso da atividade a seguir, que apenas relaciona palavra e imagem.
Segundo Katia Oliveira, em seu estudo sobre materiais didáticos, o ensino de língua espanhola
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Ao concluirmos esta breve análise do livro do CELEM podemos dizer que será
necessário, por parte do professor, fazer um trabalho mais aprofundado com relação aos estudos
dos fonemas; pois se nos fixarmos apenas no livro didático, nossa prática docente poderá
apresentar-se incompleta e superficial; e, desse modo, não produzirá o efeito necessário para a
formação adequada de um novo falante de língua espanhola.
O estudo da fonética é muito importante quando se aprende um novo idioma, e por meio
desse estudo poderão ser oferecidos ao aluno subsídios para que este passe a reconhecer o
sistema fonológico do Espanhol e a entender as dificuldades de aprendizagem e de entonação,
especialmente de uma língua que é oficial em 21 países. Com esse conhecimento, o aluno estará
também instrumentalizado para tratar sem preconceitos as variantes do Espanhol.
Desse modo, podemos compreender que o caminho que devemos tomar __ como
futuros professores de língua espanhola __ seja aquele em que possamos ir além do material
didático que está ao nosso alcance ou que nos é imposto; isto é, precisamos buscar alternativas
para diversificar e tornar as aulas mais produtivas de modo que proporcionem o melhor
resultado possível.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
MARTIN, Ivan. Español. Série Novo Ensino Médio. 1ª ed, 3ª impressão. Editora Ática, São
Paulo, 2009.
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OLIVEIRA, Katia Aparecida da Silva. Reflexões acerca de materiais didáticos para o ensino
de língua espanhola a partir das OCN’S. Anais do SILEL. v. 1, Uberlândia: EDUFU, 2009.
RAMOS, Adriana. Atividades para trabalhar a Fonética em sala de aula. Disponível em:
<http://www.slideshare.net/dridi.ramos/actividades-para-trabajar-la-fontica-en-la-clase#btnNext
> Publicado em: 20 set. 2009. Acesso em: 25 nov. 2012.
Vários autores. Língua Estrangeira Moderna – Espanhol e Inglês. SEED, Curitiba, 2006.
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1. INTRODUÇÃO
Transmitir conhecimento no velho paradigma de "o professor é quem fala e o
aluno é quem escuta" há muito não tem sido considerado eficiente. Por isso, tem se
procurado desenvolver o interesse dos alunos, colocando-os em atividades que exijam
deles interação social e trabalho intelectual. Devido a essa preocupação com o
desenvolvimento da aprendizagem como processos ativos, e não mais passivos, buscou-
se nas novas tecnologias de comunicação e informação (TCIs), principalmente no
computador e no seu recurso mais recente, a Internet, novas possibilidades de práticas
pedagógicas. Assim, essas ferramentas de informação e comunicação vêm alterando o
conceito de ensino com relação ao ensino de línguas estrangeiras (LE).
Levando esse fato em consideração, buscaremos, no presente artigo, refletir
sobre como Cuban (1986), Freire e Guimarães (1984) analisam o uso das tecnologias no
ensino em geral. Além disso, procuraremos rever como são usados os novos recursos
tecnológicos para o ensino e aprendizagem LE. E, por fim, faremos uma descrição de
um estudo inicial sobre a integração do computador para o ensino de língua inglesa (LI),
em uma escola pública.
36
UNIOESTE (andressa.schmidt@hotmail.com)
37
UNIOESTE (dpaizan@yahoo.co.uk)
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ocorreu devido ao fato de haver promessas implícitas nas tecnologias, como a promessa
do auto-ensino, da motivação que elas poderiam proporcionar, e a fonte de conteúdo
educacional mais ampla que elas disponibilizam.
Aproveitando os artifícios eletrônicos disponíveis em cada época, nas décadas de
1920 a 1980, buscou-se nos filmes instrucionais, no rádio e na televisão o suporte para o
tão sonhado objetivo. E, mais recentemente, a partir dos anos de 1960, com a invenção
do computador, começou-se a pensar nas aplicações dessa máquina na educação
(CUBAN, 1986).
De acordo com Cuban (1986), durante esse quase um século de integração
tecnológica no ensino, as pesquisas sinalizam que o impacto das tecnologias está
relacionado com três aspectos: acessibilidade, propósito e extensão do uso, sendo que,
em cada um deles, a ação do professor é essencial.
A acessibilidade está relacionada com a distância do recurso tecnológico e da
realidade imediata do professor, ou seja, a facilidade no acesso e na utilização das
tecnologias. Isso envolve fatores como o número de aparelhos disponíveis na escola,
quantos professores e alunos compartilham cada máquina, o nível de manutenção e o
grau de dificuldade para manusear essas ferramentas e preparar aulas com elas. Já o
propósito do uso da tecnologia na educação é servir de auxílio aos professores e
estudantes na busca por um melhor ensino e aprendizagem, e não seu uso com um fim
em si mesmo. A extensão do uso se refere à magnitude, frequência e intensidade em que
são utilizadas as ferramentas tecnológicas em contexto escolar, ou seja, o número e tipo
de tecnologias usadas, a frequência em que os alunos usam os recursos tecnológicos,
quando isso acontece, a quantidade de tempo investido no uso desses auxílios nos
processos de ensino e aprendizagem e a regularidade desse uso.
3. HISTÓRICO DO CALL
Com o surgimento do computador na década de 1960, surgiu uma nova área de
pesquisa: CALL, sigla inglesa para Computer-Assisted Language Learning. Esse campo
de pesquisa busca estudar as possíveis utilizações do computador nos processos de
ensino e aprendizagem de línguas (LEVY, 1997).
No presente artigo, apontaremos três pesquisadores que buscaram a relação entre
o computador e o ensino e aprendizagem de LE: Warschauer (1996), Bax (2003) e
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Garrett (2009). Cada um deles tem diferentes propósitos e pontos de vista ao analisar as
tecnologias computacionais na educação.
3.1 WARSCHAUER
De acordo com Warschauer (1996), o uso do computador no ensino de LE
apresenta três fases distintas, as quais cada uma uniu uma ou mais teorias ao tipo de
tecnologia disponível na época, resultando, assim, em tendências no ensino e
aprendizagem de LE mediado pelo computador.
A primeira fase é chamada de Behaviorista e é caracterizada pelo uso dos
computadores para dar suporte a exercícios de repetição e memorização. Segundo Levy
(1997), nessa época havia três correntes teóricas inter-relacionadas que deram suporte
ao ensino. A primeira era uma corrente de pensamento que surgiu na psicologia,
chamada de Behaviorismo. Essa teoria compreende que a aprendizagem ocorre por
meio da formação de hábito, considerando a importância do estimulo, da resposta e do
reforço. Outra corrente era a pedagogia do Audiolinguismo, que enfatizava no uso oral
da língua alvo. Levando em consideração a teoria behaviorista sobre a formação de
hábito, o Audiolinguismo focava nos exercícios de repetição. Em complemento, o
pensamento linguístico vigente era o Estruturalismo, esse compreendendo a língua
como um conjunto de estruturas ou formas.
Os programadores notaram que, visto que os computadores são máquinas fáceis
de estabelecer uma sistematização, não seria difícil aplicar as ideias do Behaviorismo,
do Audiolinguismo e do Estruturalismo linguístico em softwares. Com isso, surgiram
alguns programas, como o PLATO e o TICCIT, que promoviam exercícios mecânicos e
repetitivos de gramática e vocabulário, determinando assim, uma aprendizagem
controlada.
A segunda fase é chamada de Comunicativa, e é caracterizada pelo uso dos
computadores para promover o uso autêntico da língua. Nos anos de 1970, as teorias
sobre língua, aprendizagem e ensino de língua, até então vigentes, tiveram grandes
mudanças. Segundo Levy (1997), a visão de língua como sistema estático foi perdendo
força, e surgiu preocupação com a complexidade do ensino e aprendizagem de língua,
além de se dar mais atenção às necessidades individuais dos aprendizes. Uma das
abordagens dessa época foi o Communicative Language Teaching (CLT), que "tinha
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como objetivo tornar a competência comunicativa o alvo do ensino de língua e
desenvolver procedimentos para o ensino das quatro habilidades linguísticas,
reconhecendo a interdependência entre linguagem e comunicação" (RICHARDS and
RODGERS 1986:66, apud LEVY, 1997, p.22, tradução nossa).
Esse período foi marcado não apenas pelas mudanças nas teorias, mas, também,
nas tecnologias e no uso delas no ensino. Um dos fatos mais marcantes nesse respeito
foi a invenção do micro-computador, em 1973, desenvolvendo-se, assim, um grande
aumento no ensino mediado pelo computador. Por causa da maior acessibilidade e
facilidade no uso dessa máquina, tornou-se possível aos professores de língua, que já
tivessem algum conhecimento em programação, que eles mesmos desenvolvessem
programas de acordo com seus próprios conceitos. Por isso, nessa época, houve um
grande desenvolvimento de softwares. Foi de grande importância os programas de
reconstrução de texto, como o Storyboard, que tem como objetivo reconstruir um texto
em diferentes níveis de dificuldades. Esse foi um dos primeiros softwares do tipo, e
serviu de base para a criação de outros, mais bem desenvolvidos (LEVY, 1997).
A terceira fase é chamada de Integrativa e é caracterizada pelo uso dos
computadores e, em especial, a Internet e a multimídia. Ambos ajudam a criar um
ambiente onde há comunicação autêntica e criativa, que passa a fazer parte de todos os
aspectos dos processos de aprendizagem. Nesse sentido, o aprendiz interage com
situações que são muito próximas ao uso da língua na vida real.
Outro aspecto significativo é que essas tecnologias permitem o uso das quatro
habilidades de forma integrada, ou seja, o aluno usa a escrita, a fala, a audição e a
leitura de forma natural, em uma única atividade. Além disso, a Internet permite que os
aprendizes interajam com outros aprendizes da língua ou falantes nativos, a qualquer
momento e a qualquer hora, podendo compartilhar não apenas mensagens, mas também
documentos de texto, áudio ou vídeo.
A principal característica do uso dessas tecnologias nesse período é que os
indivíduos não usam mais o computador de forma mecânica e controlada para
aprenderem uma nova língua. Eles podem decidir o que usar, podem ser criadores do
seu próprio material e podem controlar sua própria aprendizagem.
3.2 BAX
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Em contrariedade com Warschauer (1996), Bax (2003) propõe uma visão
alternativa sobre o desenvolvimento do CALL no decorrer dos anos. Para esse autor, a
pesquisa do primeiro teórico tem algumas deficiências, principalmente, com relação às
duas últimas fases. Desse modo, ele formula uma análise diferente, usando uma
terminologia que julga ser menos confusa do que a de Warschauer (1996) e "cujas
categorias parecem se encaixar melhor no progresso histórico do software, da
abordagem e da prática CALL" (BAX, 2003, p.20, tradução nossa).
Primeiramente, Bax (2003) não se refere a "fases", como Warschauer (1996),
mas a "abordagens mais gerais". A primeira abordagem é chamada de CALL Restrita, e
diferencia pouco do que Warschauer chama de CALL Behaviorista. Porém, o autor
prefere o termo "restrito" por considerar mais satisfatório pelo fato de referir-se, não
apenas a uma teoria de ensino, "mas também ao software e aos tipos de atividades
usadas em cada período, ao papel do professor, ao feedback oferecido aos alunos e a
outras dimensões - todas relativamente restritas, mas nem todas behavioristas" (BAX,
2003, p.20, tradução nossa). Além disso, o termo seria mais compreensível, flexível e,
assim, mais satisfatório.
A segunda abordagem é chamada CALL Aberta, "já que ela é relativamente
aberta em todas as dimensões - desde o feedback dado aos estudantes, o tipo de
software usado, o papel do professor" (BAX, 2003, p. 20,22, tradução nossa). É
importante frisar que é relativamente aberta, ou seja, não é aberto totalmente, mas há
uma abertura nessas dimensões em comparação, por exemplo, com a CALL Restrita.
A terceira abordagem é a CALL Integrada. Diferentemente de Warschauer
(1996), Bax (2003) considera que essa abordagem ainda não em existe em um grau
significativo, antes, é um alvo a ser alcançado. Esse autor ainda afirma que estamos
dentro da segunda abordagem, a CALL Aberta, e estamos nos movendo para a terceira,
a CALL Integrada.
3.3 GARRETT
Garret (2009), por sua vez, divide o CALL em três categorias: tutoriais,
produção e uso com materias autênticos (Authentic Materials Engagement), e
comunicação. Com relação ao primeiro, a autora aponta que quando o CALL surgiu,
haviam poucos softwares disponíveis. Os que haviam eram, principalmente, para
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exercícios simples e de repetição, e essa imagem com respeito ao CALL tutorial ainda
permanece. Por causa da abordagem comunicativa, os tutoriais perderam espaço e os
pesquisadores não tinham mais interesse nos exercícios de repetição e prática. No
entanto, na visão de Garret, o tutorial não seria apenas para exercícios mecânicos de
gramática, mas para outros tipos de atividades, como ditado, prática de pronúncia e de
áudio, atividades de compreensão de leitura, entre outros. Por isso, esse tipo de software
pode ser útil aos professores e não deve ser negligenciado.
Mais tarde, com o surgimento do CALL Inteligente (iCALL), foi desenvolvido
nos softwares o diagnóstico de erros e o feedback que corrigia as respostas dos alunos.
Porém, o uso do iCALL apresenta dois grandes desafios. Primeiramente, é muito mais
difícil analisar gramaticalmente o erro linguístico do que o acerto. Segundo, apenas
identificar o erro do aluno não costuma ser suficiente, o mais proveitoso seria se o
diagnóstico fosse capaz de indicar o motivo do erro. Porém, há uma grande dificuldade
nesse sentido, pois isso requer um conhecimento sobre o contexto de uso da língua, o
que a máquina ainda não é capaz de fazer.
A segunda categoria é a produção e uso com materias autênticos (Authentic
Materials Engagement). Materiais autênticos são aqueles criados por e para falantes
nativos, diferentemente daqueles criados com fins pedagógicos. Mesmo esses materiais
sendo considerados difíceis pelos aprendizes, nessa categoria, os professores não
ajustam o nível de dificuldade do material, mas ajustam o nível de dificuldade das
atividades a serem realizadas. O professor provê suporte aos estudantes para ajudá-los a
compreender, memorizar e usar os materiais, como, por exemplo, comentários,
glossários, imagens, vídeos, explicações gramaticais, explanações culturais, sinônimos
das palavras na língua alvo, entre outros.
A disponibilidade de ferramentas que possibilitem a interação com textos
autênticos, por exemplo, não garante que os alunos irão, de fato, usá-las da forma e na
extensão intencionada pelos professores, "apenas atividades cuidadosamente bem
estruturadas e o trabalho de acompanhamento pode promover efetivamente tal uso"
(GARRET, 2009, p.722, tradução nossa).
A popularização da Web e a eficiência das suas ferramentas em encontrar
materiais tornou a Internet altamente proveitosa para os professores. No entanto, apenas
tornar possível o contato do aluno com materiais autênticos não pode ser chamado de
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atividade CALL. Antes, "a real mudança está, como sempre esteve, em desenvolver
atividades que integrarão o conteúdo de materiais autênticos no processo de
aprendizagem de língua e em engajar os alunos" (GARRET, 2009, p. 723, tradução
nossa).
A autora também aponta que o suporte que os professores proveem, como os
comentários explicativos, ajuda o aluno nas atividades que eles têm em mãos, mas não
ensina o aprendiz a lidar com materiais futuros disponíveis para os alunos no dia a dia,
ou seja, não ensina como ler, ouvir e interpretar. Nesse sentido, os professores precisam
incorporar o CALL tutorial ao uso de materiais autênticos, para ensinar habilidades de
skim e scan, de reconhecimento de escolhas lexicais e de estilo de discurso, como fazer
anotações e como usá-las para fazer resumos, o que a entonação das palavras pode
significar, entre outros. Esse tipo de ensino é importante, pois a aprendizagem contínua
depende de o aluno estar capacitado para lidar com materias autênticos em sua área de
interesse.
Por fim, a terceira categoria trata do uso dos computadores para a comunicação.
Essa se distingue de atividades CALL que não usam a pedagogia comunicativa.
Segundo a autora, computer-mediated communication (comunicação mediada pelo
computador) está se tornando cada vez mais popular, devido a alguns fatores, como a
influência das teorias SLA que focam na sociolinguística, na análise do discurso e na
pragmática, e o aumento do consumo de tecnologias comunicacionais. Há muitos
trabalhos na área de computer-mediated communication, principalmente tratando de
assuntos como Web 2.0, telecolaboração e redes sociais.
6. A INTEGRAÇÃO PARTICIPATIVA
Até agora consideramos que os recursos tecnológicos podem tornar a educação
mais rica e eficaz. Além disso, vimos que os professores não podem ignorar os desafios
colocados pelas novas tecnologias de comunicação e informação à sua prática docente,
visto que elas já estão presentes na vida do aluno e na escola.
Com esses pontos em mente, quisemos buscar na prática como integrar de
forma mais participativa, reflexiva e mais local as novas TICs em sala de aula de LI.
Participativa no sentido de envolver os professores (e coordenação/direção) nessa
discussão. Reflexiva porque buscamos, não somente discutir como as TICs disponíveis
podem ser usadas no ensino de LI, mas também como essa prática pode ser repensada a
partir do uso dessas tecnologias. E, local no sentido de entender e atender necessidades
locais considerando possibilidades e limitações do contexto escolar.
Com esse alvo em mente, iniciamos um projeto de extensão através da
Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Unioeste), campus de Foz do Iguaçu,
intitulado "Integração participativa das novas Tecnologias de Informação e
Comunicação na sala de aula de Língua Inglesa". Os objetivos do projeto são:
Identificar, junto aos professores e alunos das escolas públicas, as TCIs
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disponíveis e como elas podem ser melhor integradas aos processos de ensino e
aprendizagem de LI;
contribuir para a integração mais participativa e reflexiva das novas TICs em
sala de aula de LI;
e proporcionar a aprendizagem mais autêntica e criativa, no qual os alunos
interajam com a LI em situações mais próximas possíveis ao uso da língua em
contextos reais, por meio do uso de recursos computacionais disponíveis na
escola, principalmente a Internet.
O projeto parte de uma abordagem teórica e prática, e está dividido em três
partes. Na primeira, partimos de uma investigação bibliográfica que tratasse da
integração das TICs em sala de aula de LI. Em um segundo momento, uma professora
de LI e uma diretora da mesma escola pública foram contatadas para que um espaço
fosse criado para a aplicação dos estudos/discussões feitos. Finalmente, o processo será
avaliado em parceria com os membros da instituição.
O nosso objetivo, desde o início, era trabalhar com turmas de uma escola
pública. Então, fizemos contato com uma professora que já é conhecida por estar
interessada em aprimorar cada vez mais as suas práticas pedagógicas e por ser alguém
disposta a participar de projetos promovidos pela Unioeste. Ao explicarmos as nossas
intenções, a professora ficou muito interessada e nos convidou para irmos até a escola
onde ela trabalha, o Colégio Estadual Professor Mariano Camilo Paganoto. Lá tivemos
contato com a direção do colégio, que também se demonstrou disposta a receber o nosso
projeto. Após a conversa com a professora e a direção, ficou decidido que o projeto
seria inicializado em uma turma de 9º ano.
Assim, até esse momento, identificamos alguns dos elementos que, como vimos
anteriormente, levam à resistência quanto ao uso da tecnologia. O Colégio Estadual
Professor Mariano Camilo Paganoto, em Foz do Iguaçu, Paraná, está localizado em uma
área que permite o acesso de alunos oriundo de diferentes bairros vizinhos, favorecendo
a heterogeneidade das turmas e a diversidade de interesses e etnias. Entre os seus
ambientes, há uma sala de informática que tem, aproximadamente, 30 computadores
com sistema operacional Linux, com acesso a Internet e um projetor multimídia. É
importante ressaltar que a sala de informática e a sala de reforço estão separadas por
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apenas uma divisória, sendo que essa não permeabiliza o som das salas. Além disso, a
escola não tem alguém responsável pela sala, sendo que a responsabilidade por qualquer
dano é do professor que está utilizando o local.
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esse trabalho está apenas começando, no entanto, já é claro que há grandes
desafios pela frente. Isso porque, como já vimos, a integração tecnológica significa
mudanças pedagógicas e didáticas para o desenvolvimento de um trabalho significativo.
Além disso, como já considerado, a postura do professor diante das novas tecnologias
como uma ferramenta de auxílio ao seu trabalho de ensino é essencial.
Dessa forma, ddefinido o local e os participantes da pesquisa, o próximo passo
será investigar como os recursos disponíveis podem ser melhor utilizados para o ensino
e aprendizagem de LI, tomando o cuidado para que cada ação possa vir acompanhada
de reflexão.
8. REFERÊNCIAS
BAX, S. CALL - past, present and future. System, v. 31, n. 1, p. 13-28, 2003.
Disponível em:
<http://moodle.bracu.ac.bd/pluginfile.php/6302/mod_resource/content/1/Stephen%20Ba
xs%20Call%20past,%20present%20and%20future.pdf>. Acesso em: 16 out. 2012.
CUBAN, L. Teachers and machines: the classroom use of technology since 1920.
New York: Teachers College, Columbia University, 1986.
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GILAKJANI, A. P.; LEONG, L.M. EFL Teachers attitudes toward using computer
technology in english language teaching. Theory and practice in language studies, v.
2, n. 3, p. 630-636, mar. 2012. Disponível em:
<http://ojs.academypublisher.com/index.php/tpls/article/view/tpls0203630636/4437>.
Acesso em: 15 set. 2012.
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RESUMO: O presente trabalho tem por objetivo relatar a experiência vivenciada por
meio de quatro oficinas de Espanhol como Língua Estrangeira (E/LE) utilizando filmes
como recurso didático. Essas oficinas foram ministradas em uma turma de
Aprimoramento em Língua Espanhola, em um Centro de Línguas Estrangeiras
Modernas (CELEM), Cascavel, Oeste do Paraná, no segundo semestre de 2012. As
atividades relatadas fazem parte de um projeto de ensino de espanhol financiado pela
CAPES, o qual integra o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
(PIBID) e vem sendo desenvolvido pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná
(UNIOESTE) em colégios da rede estadual de ensino, desde maio de 2010. Ao darmos
ênfase especificamente ao ensino da língua estrangeira a partir da perspectiva da
oralidade, pretendemos contribuir para o processo de ensino/aprendizagem formando
alunos com capacidade para interagir não apenas linguisticamente, mas culturalmente
com outros povos.
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Introdução
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construções culturais da própria língua por meio do conhecimento da cultura da língua
estudada. Conhecimento de extrema importância ao se pensar que “Es el encuentro con
otros sistemas culturales el que nos permite abordar – de forma explícita – los
conocimientos culturales y los mecanismos de construcción del saber cultural implícitos
en nuestra cultura de origen”. (ibid, p. 37).
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Gomes (2010) relata que a TV já foi vista como um instrumento que chegou para acabar
com a leitura e o diálogo, mas agora ela já pode ser percebida como uma aliada aos estudos de
língua estrangeira. Nessa perspectiva, Coutinho e Zanini (2006) relatam a realização de três
edições de um projeto de cinema na universidade a fim de trabalhar a oralidade e a
cultura na língua francesa, a partir de previsões, comentários e discussões sobre os
filmes, seus personagens, enredos, títulos e aspectos culturais retratados. As
dificuldades encontradas e a maneira como foram solucionando os problemas
encontrados com a turma e suas próprias dificuldades. Esse trabalho colaborou para que
refletíssemos sobre a forma como ministraríamos as oficinas.
Gomes (2010) diferencia os diferentes tipos de legenda. Na legenda aberta o
contexto é passado ao escrito e por motivo de tempo é como um “resumo” da cena. Já
na legenda fechada, o closed captions retrata de forma fiel o que está se passando na
cena e é um recurso utilizado, em sua maioria, por surdos ou por pessoas com
deficiência auditiva. Além disso, a legenda pode ser intralingual ou interlingual, a
primeira é aquela usada para transcrever a cena na própria língua que está sendo falada
e a segunda se refere a “tradução” do que os personagens estão falando.
O uso de filmes e de legendas nas aulas pode contribuir, entre outras coisas,
como apontam Price (1998) e Souza (2005) apud Gomes (2010, p. 59), para
[...]a associação visual entre palavras e imagens, o desafio para ler com rapidez e
identificar palavras-chave, a oportunidade em observar qualquer discrepância entre
legenda e áudio e a oportunidade para estudar a correspondência entre língua falada e
escrita podem colaborar para o desenvolvimento da habilidade de leitura do aprendiz.
Isto é corroborado pelas concepções de texto, de leitura e de letramento assumidas
atualmente. A presença de diferentes textos em diversos meios midiáticos, tais como a
tela da TV, do cinema e do computador, faz com que a leitura não seja mais vista
apenas como a mera decodificação de palavras escritas. Para o ensino de línguas
estrangeiras, por exemplo, a apresentação multimodal de imagem, áudio e escrita
simultaneamente nos filmes e vídeos legendados também pode favorecer a aquisição
de novos conceitos e fornecer contextos para uso das palavras (SPANOS; SMITH, apud
SOUZA, 2005, p.54). Além disso, ela ainda pode proporcionar aos alunos mais recursos
para elaborar e testar hipóteses necessárias à compreensão do input fornecido pelos
filmes e vídeos, estimulando-os no desenvolvimento de estratégias de compreensão
tanto da linguagem escrita quanto na falada, assim como na linguagem semiótica.
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Utilizar filmes possibilitaria aprender a língua meta a partir de uma reflexão
acerca da cultura de forma a desenvolver a competência linguística e cultural dos
alunos. No caso das oficinas que apresentaremos, o longa-metragem possibilitou o
trabalho com a cultura e com a oralidade.
No primeiro contato com a turma foi apresentado o projeto e seus objetivos aos
alunos. As oficinas consistiram em: apresentação de filme; discussão e análise;
realização de atividades. As atividades desenvolvidas focalizaram a oralidade, mas foi
possível abordar diferentes competências, como a escrita, por exemplo. As oficinas
ocorriam uma vez por semana em turmas do Centro de Estudos de Língua Estrangeira
Moderna (CELEM/ Espanhol) e tinham duração de três horas. Apresentavam-se filmes
de produção espanhola e hispanoamericana, tendo-se o cuidado de não apresentar
somente filmes de um mesmo país. Nesse grupo de oficinas relatado, os filmes
selecionados foram de espanhóis e argentinos. Optamos por passar todos os filmes
com legendas em português, já que a turma era composta por estudantes que ainda não
estão em um nível avançado da língua.
A primeira oficina apresentou o filme El hijo de la novia e o objetivo ao
mostrar tal filme foi o de discutir temas muito atuais como, por exemplo, a vida
moderna e as suas demandas, a velhice, o Alzheimer, a família e a luta pela manutenção
das posses. O filme relata a vida de Rafael que pensa que as coisas deveriam ir melhor
para ele: dedica 24 horas do dia ao seu restaurante, está divorciado, convive pouco com
a sua única filha, não tem amigos e resiste em se comprometer com a sua namorada. Por
conta de seu tipo de vida passa muito tempo sem visitar a sua mãe, internada em uma
clínica geriátrica, pois sofre de Alzheimer. O personagem principal é um argentino de
classe média, quarentão e divorciado, vive sem ideais e sem afeto, absorvido
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obsessivamente pela administração do restaurante que herdou dos pais. Uma série de
acontecimentos inesperados o obriga a rever sua vida.
O filme foi apresentado com legendas e sem cortes por se tratar de conteúdo
liberado para todas as idades. Foi possível mostrar o cinema argentino e também atores
de renome internacional como Ricardo Darín e Norma Aleandro.
A partir das discussões sobre tais temas antes, durante e após o filme, foi
possível constatar que os alunos presentes na mostra conseguiram se expressar na língua
meta e também participaram ativamente dos debates uma vez que as demandas humanas
são as mesmas em todas as partes do mundo. Para o debate buscou-se fazer indagações
do tipo: o protagonista tem como reverter tal situação? Quais as atitudes que ele deve
tomar diante da sua condição familiar? O que se percebe afinal é que no momento em
que os aprendizes dão o primeiro passo, falam as primeiras palavras e participam do
debate a oralidade se faz. Desta forma,
A segunda oficina exibiu o filme El baile de la Victoria, dirigido por Fernando Trueba.
Este trata da ditadura no Chile, que foi um período de muita repressão e desmandos do ditador
Augusto Pinochet. Conta a história de uma dançarina que sofreu com o assassinato de seus pais
pelo governo ditatorial, por conta disso, ela fica abandonada, ainda criança, em um orfanato e
fica muda pelo choque da morte dos pais que ela presenciou. Com o inicio de um governo
democrático, acontece a anistia aos presos que não cometeram crime com sangue. É nesse
momento que o mais conhecido ladrão de banco é solto. Nicolás Vergara Gray, que é
interpretado por Ricardo Darín, não deseja mais praticar furtos, porém o jovem Ángel Santiago,
um rapaz que sofreu abusos sexuais na cadeia, planeja um grande roubo. Roubar o governo
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ditador, uma espécie de caixa dois, um dinheiro que não é declarado e para isso procura Vergara
Gray, que de início não quer aceitar por querer reconquistar sua família.
A jovem Victória vive nas ruas, e pratica pequenos programas sexuais para obter algum
dinheiro, embora seja uma dançarina de primeira, por ser pobre e não ter estudos é rejeitada na
academia de balé do Teatro Municipal. Angel, que está apaixonado por ela, arquiteta uma
maneira de ela se apresentar, por meios de ameaças, porém, os críticos e julgadores da academia
se emocionam com sua apresentação, pois ela consegue interpretar perfeitamente o que sente em
relação à morte de seus pais pelo governo e é reverenciada pela critica. Depois que conseguem
roubar o dinheiro ilícito do governo, Vergara Gray e Victória seguem em fuga para Argentina,
mas Ángel volta para buscar seu cavalo, que foi criado com ele e lhe tem grande amor, além de
ser o motivo de sua prisão. Ele é assassinado por um preso que foi solto pelo diretor da cadeia
justamente para isso enquanto seu amigo e sua amada o aguardam para seguirem.
A terceira oficina se deu com a mostra do filme “Un cuento chino”, do diretor
Argentino Sebastián Borensztein, produzido em 2011. Pertencente ao gênero comédia
dramática, o filme é baseado em fatos reais, porém a história trágica é contada de forma
cômica o que fez com que se tornasse mais leve e apropriado para a faixa etária da turma
com a qual estávamos trabalhando.
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Buenos Aires. Um não fala o idioma do outro e seus objetivos também são bem distintos,
já que Roberto busca o isolamento, enquanto Jun está à procura de um tio. Tantas
diferenças e dificuldades de comunicação escondem o real motivo deste encontro
inesperado.
A escolha deste filme deu-se pelo fato de darmos ênfase nesse momento à
prática oral da língua, considerando os aspectos linguísticos em seu contexto real, a
forma escolhida para trabalharmos o tema foi o cinema, o que contribuiu para despertar
o interesse dos alunos devido ao fato, do cinema de um modo geral estabelecer relações
de proximidade com as pessoas, pois mesmo que seja produzido em outro idioma ele
nos permite interagir com o outro. Por esta razão, entendemos que as produções
cinematográficas retratam não apenas os aspectos culturais de um povo, mas também
reproduzem as peculiaridades da língua do país de origem. O que permite que os alunos
tenham um contato maior com a língua meta e percebam as diferenças e as semelhanças
gramaticais e lexicais do idioma em diferentes contextos, pois é por meio da prática
auditiva e oral que os alunos desenvolvem a habilidade de escrita, ou seja, uma é a
consequência da outra. Por isso, a importância do uso de produções cinematográficas no
processo de ensino/aprendizagem de língua estrangeira.
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conhecimento compartilhado e poder, assim, aparelhar-se para a comunicação naquele
grupo.
Propõe-se formar sujeitos que construam sentidos para o mundo, que compreendam
criticamente o contextos social e histórico de que são frutos e que, pelo acesso ao
conhecimento, sejam capazes de uma inserção cidadã e transformadora na sociedade
(PARANÁ,2008, p.31).
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Raimunda é uma jovem mulher que vive em Madri com sua filha e seu marido,
que perdeu o emprego. Raimunda trabalhava arduamente para suprir as necessidades da
casa. O filme inicia com Raimunda, acompanhada da filha e da irmã, limpando o
túmulo dos pais, que haviam morrido em um incêndio há três anos. Em seguida, elas
decidem ir visitar uma tia, que se encontrava em mau estado de saúde. Ao chegarem lá
todas se impressionam com a casa arrumada e com o fato de que a tia havia preparado
biscoitos para as sobrinhas. Novamente em Madri, depois de um dia de trabalho,
quando retorna para casa, Raimunda encontra o marido morto. A filha o matou para se
defender de um assédio sexual. Isso desestabiliza muito Raimunda, não somente pelo
ocorrido, mas porque a lembra de episódios que somente serão apresentados no fim do
filme. Nesse mesmo dia a protagonista recebe a notícia de que a tia também havia
morrido. Sua irmã vai ao velório e Raimunda permanece em Madri, alegando que estava
convalescente de uma cirurgia de vesícula. Raimunda mantém segredo do que ocorreu e
com a ajuda de vizinhas oculta o cadáver que põe dentro de um congelador de um
restaurante de propriedade de um amigo.
Quando sua irmã, Sole, retorna descobre que dentro de seu carro uma mulher
escondida, que diz ser sua mãe. A princípio não acredita, pensa que é o espírito da mãe,
mas depois se convence de que realmente se trata de sua mãe e, a pedido dela, mantém
segredo sobre sua existência. Raimunda descobre e novamente fica muito
desestabilizada, pois ela e a mãe não se relacionavam bem. Em um diálogo entre as duas
tudo se esclarece: Raimunda havia sido violentada pelo pai, a menina Paula era
filha/irmã de Raimunda; quem morreu no incêndio havia sido o pai de Raimunda e
outra mulher com quem tinha um relacionamento; o incêndio havia sido provocado pela
mãe de Raimunda, a qual descobriu tudo o que havia feito o marido. Como na região
acreditava-se muito em espíritos, ela se abrigou na casa da irmã.
Percebe-se que a questão central do filme não é o assassinato, mas as crenças de
um povoado e as características das mulheres do filme, como destacou Almodóvar em
entrevista presente como bônus do filme. Pelo fato de apresentar os costumes, as
crenças, o comportamento das pessoas de La Mancha e também de Madri, ainda que de
forma indireta, correspondeu aos propósitos que tínhamos. La Mancha possui um alto
índice de insanidade mental, a população manchega acredita que isso se deve ao fato de
que o vento na região é muito forte. Esse dado nos possibilitou discutir com os alunos as
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crenças presentes em povoados pequenos. Indagamos se isso também fazia parte da
nossa realidade. As pessoas se relacionavam de uma forma muito peculiar no filme, o
que nos possibilitou discutir esse comportamento também.
Tínhamos o receio de que o filme talvez pudesse não atrair os alunos, pelo fato
da temática, no entanto constatamos o inverso. Haviam alunos que devido ao horário às
vezes saiam antes do término da oficina, mas nesse dia a oficina começou mais tarde,
foi mais longa e atrasou do horário habitual, porém estes alunos permaneceram até o
final e percebemos que estavam envolvidos com a temática.
Considerações finais
Por fim, a partir da aplicação das oficinas aqui relatadas, temos por afirmar que
o trabalho com o cinema, quando desenvolvido de maneira adequada e em perspectiva
ampla, contribui não apenas para o ensino de línguas (materna e estrangeira), mas
propicia também a formação de sujeitos críticos e aptos para se expressarem em
diferentes contextos de interação. Por tudo isso, concordamos com Pastor Cesteros
(1993, p. 343), ao afirmar que “En el marco de la enseñanza de las segundas lenguas, es
evidente que el medio cinematográfico se configura como un privilegiado espacio de
interacción de la dimensión linguística y cultural de la sociedad en que surge” .
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REFERÊNCIAS
de LE/L2: una secuencia didáctica para Éramos pocos (de Borja Cobeaga). redELE:
revista electrónica de didáctica / español lengua extranjera, nº 14, España: Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte. 2008. Disponível em <
http://www.mecd.gob.es/dctm/redele/Material-
RedEle/Revista/2008_14/2008_redELE_14_02Gimeno.pdf?documentId=0901e72b80de
0add> Acesso em 20/10/2012.
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STEFANI, G. C. Viviane. O cinema na aula de língua estrangeira: uma proposta
didáticopedagógica para o ensino-aprendizagem de espanhol. Dissertação de
Mestrado em Linguística. São Carlos: UFSCar, 2010.
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ULA, Mérida, VENEZUELA. Idiomas Modernos, (español- inglés-francés) opción profesional en
Traducción (1ra) y Relaciones Internacionales (2da) leon_frak@hotmail.com
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Afirma: “Con el término de lengua franca… se refiere a alguna forma de inglés
estándar que puede ser usado como un medio adecuado de comunicación
internacional”. Es decir que, para el autor, la hegemonía del inglés se encuentra más en
su cualidad pragmática que en cualquier otra característica. Sin embargo, el inglés es
enseñado en muchas escuelas públicas de varios países latinoamericanos.
Esta hegemonía lingüística ha promovido, en cierta medida, el desarrollo de
diversas técnicas y teorías sobre la enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera.
Partiendo desde el método gramática-traducción, la más antigua y que se supone nace
del estudio de latín y griego, dos lenguas muertas (aunque hay quienes alegan que el
latín sigue en uso escrito41), pero que, en gran manera, es relevante para la cultura
universal, hasta llegar a las teorías más modernas e innovadoras que han incluido
elementos y estrategias que de una u otra forma probaron ser útiles para la enseñanza-
aprendizaje de lenguas extranjeras.
Ahora bien, pasando a la práctica, algunos autores alegan que el método
gramática-traducción como enseñanza de lengua extranjera no solo es obsoleto sino que
inapropiado. Este método se enfoca centralmente en el uso correcto de la lengua y en la
traducción como medio de comprensión de la misma dejando de lado otros aspectos
muy importantes como la cultura del otro o la posición de su propia cultura (del
estudiante). Gilmei Francisco Fleck (2012) aboga por la enseñanza incluyendo también
una competencia cultural, “Tal proceso de enseñanza/aprendizaje reivindica una
competencia comunicativa en la cual es necesario abordar la competencia cultural
como un componente indisociable de este proceso y no aislarlo”. Posteriormente, Fleck
apunta que la enseñanza comunicativa se imparte en elementos culturales y sociales que
serán útiles para el estudiante si decide ejercer la práctica de la traducción. Entiéndase
por esto que el proceso es a la inversa: primero se aprende un idioma y luego se traduce.
Por otra parte, otros autores, entre ellos Daniel Cassani (2006), opinan que “el acto de
comunicación es un acto social y cultural”, por ende la lengua debe ser enseñada a la
par con la cultura que representa y con los actos comunicativos circunstanciales.
41
Hay una lista de textos escritos en latín del siglo pasado y que sirve como base para este argumento, la
pagina web Latin For You la presenta, entre ellos se encuentran: Balbus por G.M. Lyne; 1934; Personae
Comicae G.M. Lyne, 1956; Short Latin Stories, Philip Dunlop, 1987, sólo por mencionar algunos;
También hay traducciones de libros famosos como Harrius Potter et Philosophi Lapis (trac. por Peter
Needham; 2003)
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En adición, los traductólogos42 mucho han discutido sobre la imposibilidad de la
traducción, con esto me refiero a las múltiples dificultades que se encuentran en el acto
de traducción. Un simple ejemplo, sería para un aprendiz del inglés tener que traducir
I’m gonna (en algunos casos I gonna) o I wanna que son gramaticalmente incorrectos, o
I am twenty years old. Por muy tonto que pudiere sonar a los oídos de un profesor de
inglés, traducir cualquiera de estas expresiones implica explicar un contexto
sociocultural (extractos sociales que usan I wanna, I’m gonna); morfológicos y
sintácticos (formación del I am going to= I’m gonna); lingüísticos –aunque también
cultural- que implica decir la edad en inglés. De esta manera se evidencia la necesidad
de complementar la enseñanza de un idioma con elementos culturales y sociales
yuxtapuestos en la adquisición la lengua en cuestión.
Aunado a esto, el método gramática-traducción, como su título indica, se centra
en la gramática (o buen uso de la lengua); esto conlleva a que el método es enfocado en
el hablante ideal, con un acento y dialecto estandarizado, y con una sintaxis
gramaticalmente correcta. Esta propuesta deja de lado algunas de las características de
la lengua según la lingüística estructuralística: la mutabilidad del signo que advierte
sobre la evolución de la lengua y que supone un cambio constante de la misma; la
practicidad de la lengua, que implica que el hablante hace uso práctico de ella, en
algunos casos dejando de lado el uso correcto. Por otro lado, los acentos que tiene
cualquier idioma y que causan confusión incluso a sus propios hablantes.
Este estudio gramatical también ha sido criticado por el hecho de que abandona
la oralidad, y la práctica comunicacional que ahora es considerada como fundamental
vista desde la perspectiva de ciertos métodos como el método directo, el silencioso o el
comunitario, además de la teoría constructivista43.
Otra problemática se plantea al respecto, algunos autores también alegan que
aunque estas teorías y didácticas están a la disposición del profesor, muchos de estos
aún emplean el método gramática-traducción como técnica de enseñanza del inglés y
otras lenguas. Esto implica que sus alumnos siguen siendo expuestos a un método que
42
La lista de traductólos que han discutido el tema es bastante gruesa, aunque con enfoques distintos.
Entre los autores más destacados encontramos a Eugene Nida, Lawrence Venuti, Amparo Hurtado y Jack
Derrida.
43
Centro Virtual Cervantes, disponible en line, describe todos estos métodos y teorías de forma puntual.
Recomiendo se consulte las anotaciones que se hacen referente a las críticas del método gramática
traducción.
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ha sido ampliamente criticado y que muestra traer más confusiones que soluciones al
estudiante y problemas al profesor. El aprendiz, por su parte, puede verse desmotivado
ante el esfuerzo de traducir o tratar de recordar el significado de una u otra palabra o de
frases enteras que, como es de esperar, suenan ajenas a su entendimiento.
Debido a dicha problemática, este ensayo despliega una resumida lista de
técnicas, métodos y actividades que, como estudiante de Idiomas Modernos, he puesto
en práctica a lo largo de mi carrera universitaria y que, en circunstancias específicas,
han resultado ser de mucho provecho para la adquisición de una lengua extranjera. Con
esto se pretende mostrar las alternativas que tiene un estudiante al momento de estudiar
un idioma extranjero no estando rodeado de hablantes nativos. A la vez, también busco
motivar al aprendiz a adentrarse al deleitante mundo de las lenguas extranjeras y la
cultivación del conocimiento que esto implica, pues, calcando las palabras del Doctor
Francisco Fleck, las lenguas son el medio de expresión más elevado de una cultura y
una expansión de la comprensión y entendimiento del mundo. Finalmente, también se
busca invitar a los docentes para que encuentren otras alternativas más apropiadas para
su práctica profesional.
Antes de hablar de todos estos métodos, técnicas y actividades, es preciso hacer
algunos apuntes sobre el proceso de aprendizaje de una lengua. El fin último de este
proceso es la comunicación la cual se da en diferentes formas. En primer lugar en el
plano oral que implica una dualidad sobreentendida: escuchar y entender, hablar y ser
entendido. Por otro lado, el escrito que también supone la competencia de comprender
un texto y poder producir por igual. Estas cuatro facetas (por así decirlo) comprensión y
expresión oral comprensión y expresión escrita, son fundamentales para el desarrollo de
la comunicación en una lengua. De esta forma, al estudiar idiomas se debe desarrollar el
plano oral y escrito por igual. Sin embargo, es posible que, como estudiante se sienta
más cómodo con una u otra de estas facetas. En segundo plano, está la idea de que el
aprendizaje de una lengua es un proceso sempiterno, incluso en nuestra propia lengua el
toparse con palabras desconocidas es común, especialmente en un idioma como el
español, que tiene muchos dialectos. De igual manera acontece con el inglés, francés, y
portugués. No obstante, esto no significa que alcanzar un nivel adecuado de
comunicación sea exageradamente tedioso ni mucho menos imposible. Ahora, podemos
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comenzar con los consejos que considero útiles a la hora de estudiar una lengua
extranjera.
¡Motívese!
La motivación es un factor muy importante no solo para aprender una lengua
sino para cualquier actividad que un individuo se proponga realizar. Según María Otero,
(1998) en los métodos silencioso y de aprendizaje comunitario se prestaban particular
atención a este hecho y se buscaba estimular al alumno a comunicarse. Particularmente,
considero que la motivación depende en gran manera del estudiante, y desde mi
experiencia personal, recomiendo se busque estos elementos de interés personal que
estimulen su curiosidad y atracción por aprender. Por ejemplo, si es aficionado a algún
deporte (o cualquier otra actividad), tomemos las carreras automovilísticas, en este caso
puede buscar información sobre los pilotos más relevantes de la historia de un país de
habla inglesa, francesa, portuguesa o lengua en cuestión. En esta situación puede
resultar menos tedioso tratar de comprender el texto, video o grabación que se
encuentre porque ya hay un estimulo de por medio que son las carreras
automovilísticas. Por otro lado, puede resultar curioso ver las palabras (o términos) que
se usen en ese ámbito automovilístico y que tiene otra forma en su lengua materna.
¡Cante!
La música resulta ser una de las mejores aliadas para familiarizarse con una
lengua. Hay un conocido mito que poéticamente afirma que la música es un idioma
universal. Pues, la verdad es que por ser un medio de expresión que comúnmente
enmarca los sentimientos y situaciones de la vida cotidiana de los seres humanos (Carl
Dahlaus, 1996), la música representa una excelente alternativa para cultivar el
vocabulario y la pronunciación del idioma que se estudia. De cierta forma, en las
últimas décadas, cantar una canción en el aula de clases se ha vuelto recurrente.
No es difícil simpatizar con la música, especialmente porque hay muchos
géneros musicales y alternativas con las que se puede familiarizar el aprendiz. En la
actualidad, la música viene acompañada de videos, hecho que la hace aún más atractiva,
incluso en el internet (herramienta favorita por excelencia de la juventud) se puede
encontrar videos de las canciones con sus letras, así que, es cuestión de motivarse. Se
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recomienda comenzar con canciones más o menos lentas y que sean de cantantes con
buena dicción que faciliten la compresión de lo expresado. En el caso del inglés
recomiendo se consulte ABBA, e Los Beegees. Para el francés a Edith Piaf; y el
portugués, a Caetano Veloso. Aunque antiguos, son fáciles de entender, pero siempre
hay alternativas nuevas y que pueden ciertamente ser más atractivas.
En lo particular, prefiero buscar artistas que acostumbren cantar letras con
ideologías progresistas o de protesta, pero la opción también es buena si se trata de
romance. Como en la literatura, la música también expresa su cultura y en ella formas
de pensar, por ende la interacción no es aisladamente con la lengua o el ritmo sino
también con la cultura. Algo que resulta provechoso para el acervo cultural que se va
abonando con cada particularidad que se encuentra en una canción.
¡Pierda el miedo!
Es común que inicialmente se sienta intimidado por la falta de conocimiento y
desenvolvimiento con una lengua que apenas comienza a estudiar. Como es de
esperarse al iniciarse en una nueva lengua se comenten errores pero esto no significa
que es motivo de vergüenza sino por el contrario parte del aprendizaje. El conductismo
es una teoría que dio pie a varios enfoques de enseñanza-aprendizaje donde se sostiene
que el aprendizaje es un proceso de ensayo y error. Básicamente, esta teoría se apoya en
el uso y desuso, donde toda la información que nos es útil se retiene con más facilidad.
De esta forma, la invitación es darle uso a lo que se aprende en el aula de clases, poner
en práctica el conocimiento y despojarse del temor a cometer errores viéndolos como
parte del proceso de adquisición de una lengua.
Por otro lado, otros métodos como el aprendizaje deductivo plantean la
enseñanza desde un plano general a un plano particular (paratexto a intertexto). Esto se
debe a que, como estudiantes, primero entendemos la información y luego la usamos.
De forma que inicialmente la participación será limitada pero progresivamente
encontrará que poner practicar el conocimiento es la forma más eficiente de comprobar
lo aprendido y fijarlo en la memoria. Recordemos que el fin último de estudiar un
idioma es poder comunicarnos en este.
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¡Lea!
Una de las mejores maneras de acercarse a una lengua, cultura o sociedad es la
lectura. El número de trabajos que apoyan esta idea es bastante grande. Por mi parte
pretendo desplegar las observaciones más pertinentes para este ensayo y que considero
son importantes que tenga en cuenta el lector al momento de hacer una lectura.
Inicialmente, la lectura se pensaba como el acto de expresar lo que está en el
papel en voz alta. Posteriormente se agregó el elemento compresión del texto, de las
ideas que se muestran en ellas y de predecir y realizar hipótesis sobro lo dicho.
Seguidamente, se vio la lectura como un acto comunicativo, donde tenemos un dialogo
entre el lector, el texto y el escritor. Finalmente, nos encontramos con estudios más
recientes, que argumentan que la lectura es un acto sociocultural, entre esos autores se
encuentra el antes citado Daniel Cassani (2010) y cuyo artículo, Leer desde la
Comunidad, recomiendo sea consultado por el lector ya que ahí se explica de forma
breve y clara todos estos enfoques que antes se mencionan y, no está de más decirlo,
que es un texto fascinante que contribuye de forma sustancial a comprender el acto de
lectura.
Ahora bien, de todos estos factores que se mencionan arriba creo que el más
importante es el sociocultural, por muchas razones, que el lector debe suponer, pero sin
embargo serán expuestas a continuación. ¿Cómo se vincula la lectura con el aprendizaje
de una lengua? La respuesta a esta pregunta puede abordarse desde distintas
perspectivas. Tomando en cuenta los estudios de Cassani, diríamos que un texto se
concibe por un individuo dentro de un contexto social, cultural e histórico; con un
propósito (relatar, informar, describir.); y dentro de un área del conocimiento o arte.
Esto implica que debemos tomar en cuenta estas consideraciones que en una medida u
otra se convierten en conocimientos y recursos que nos ayudan a comprender la cultura
del otro.
¡Constancia!
Es importante ser constante en nuestra tarea como aprendiz, como se dijo
anteriormente, la adquisición de una lengua es un proceso sempiterno, que toma un
trabajo diario. Considero que dedicarle tiempo a cualquiera de estas actividades
sugeridas puede ayudar en forma sustancial al aprendizaje del idioma. Por encima de
eso, la contante interacción con la lengua desarrolla el entendimiento de la misma.
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Anteriormente mencionamos que el conductismo apoya la teoría del uso y el desuso;
partiendo de este principio aunado al hecho de que no estamos rodeados de hablantes de
la lengua en cuestión tendremos como resultado que la constancia no es solo una
sugerencia, una condición ideal y prescindible sino en una condición imprescindible
casi una obligación.
Referencias Electrónicas
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Universidcide Estadual Paulista - Campus de Assi, ASELE, Acta IX, Editorial, 1998,
Tomado el 16/09/12 de:
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/09/09_0422.pdf
CASSANI, Daniel, 2006, Entre líneas, Leer desde la comunidad, Editorial Anagrama,
Barcelona, España.
Latin For You, consulta en línea, lista de textos escritos o traducidos al latín, Tomado
el 20/09/12 de: http://latinforyou.webs.com/
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