Manual Piaar

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INVESTIGAÇAO
E PUBLICAÇÕES
Reprodução total ou parcial proibida PSICOLÓGICAS
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J
P1AAR-R Níveis 1 e 2
Programa de intervenção Educativa para
Aumentar a Atenção e a Reflexividade
Colecção Intervenção Psicopedagógica
Colecção dirigida por
ANTÓNIO MENEZES ROCHA
P1AAR-R Níveis 1 e 2
Programa de Intervenção Educativa para
Aumentar a Atenção e a Reflexividade
Guia do Professor
(1a Edição)
C EGOC- T EA, Lda. - A v . António August o Aguiar, 21- 2 o

1050-012 LI SBOA
A coordenação dos trabalhos de adaptação deste programa à população portuguesa e a
elaboração deste Guia do Professor são da responsabilidade de Alexandra Figueiredo de
Barros, do Dept° de Investigação e Publicações Psicológicas da C EGOC-TEA.
Agradecem os a colaboração de Carla Fidalgo na tradução deste programa.
Nenhuma parte do Guia do Professor ou dos Cadernos dos Alunos pode ser impressa
ou reproduzida por qualquer meio sem a autorização escrita dos proprietários do
Copyright.
A utor: B ernardo G argallo

C opyright 1997© by TEA E diciones
C opyright 1998© by CEGOC-TEA para a adaptação portuguesa.
Edição CEGOC-TEA: Av. A n tó n io A u g u sto Aguiar, 21 - 2o 1050-012 LISBOA.
Proibida a reprodução total o j parcial. Todos os direitos reservados.
NÃO FOTOCOPIE ESTES MATERIAIS.

RESPEITE OS D IR EITO S DE AUTOR E A PO IE A INVESTIGAÇÃO EM PSICOLOGIA.
PiAAR-R: Guia do Professor
ÍNDICE
C A R A C T E R ÍS T IC A S G E R A IS ................................ ..................................................................... 8
1.1 Ficha té c n ic a ............................................................................................................................. 8
'1.2 M a te ria l................................................................... ’. ........... .................................................... 8
2. PER SPEC TIVA T E Ó R IC A ......................................................................... ................................ 9
2.1 A MEDIDA DA R E F L E X IV ID A D E ......................................................................!........... 10
2.2 A INVESTIGAÇÃO ESPANHOLA. DADOS D IS P O N ÍV E IS ....................................... 12

2.2.1 Primeira inve stig a çã o ............................................................................................ 12
2.2.2 Segunda investigação................................... •..................................... ............... 12
2.2.3 Terceira in ve stig a çã o ............................................................................................ 14
3. OS PROGRAMAS. DE IN T E R V E N Ç Ã O ......... '.................................................................... 17
3.1 TÉC N IC AS DE IN T E R V E N Ç Ã O ................................................ ...................................... 17

3.1.1 Demora força d a .......................................................................................................17
3.1.2 Ensino de estratégias cognitivas adequadas à procura e análise de
detalhes (scanning) ............................................................................................................ 17
3.1.3 Auto-instruções. Ensino de estratégias de autocontrolo verbal por
intermédio de a uto-verbalizações...................................................................................18
3.1.4 Treino para a Resolução de P ro b le m a s ....................................... ................ 19
3.1.5 Modelagem Participativa..................................................................................... 20
3.1.6 R e fo rço s................................................ ...................................................................20
3.2 EXERCÍCIOS EM QUE SE C ONCRETIZAM AS T É C N IC A S ....................................21
3.3 FUNÇÕES PO TENCIADAS PELO P R O G R A M A ......................................................... 21
3.4 POPULAÇÃO A QUE SE D IR IG E M ................................................................................ 22
3.5 TÉCNICAS, OBJECTIVOS E FUNÇÕES QUE SE PRETENDE PO TENCIAR EM

CADA SESSÃO E ESTRATÉGIAS UTILIZADAS.................... .'......................................... 22
3.6 DIÁRIO DA AC Ç ÃO EDUCATIVA. D ESEN VO LVIM EN TO DAS S E S SÕ ES DE

IN T E R V E N Ç Ã O ................................ ...........................................................................................23
4. B IB L I O G R A F I A .............. ............................................................................. ............................... 95

PÍAAR-R: Guia do Professor
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6
INTRODUÇÃO
Em 1993 publicámos o PIAAR, um programa educativo criado e validado pelo autor, cujo
âmbito de aplicação era a população escolar com mais de 12 anos. Este program a parece
ter cumprido os seus objectivos e decerto continuará a fazê-lo, aparecendo agora neste
novo manual com o nome de PIAAR-R 2. Com a continuação dos trabalhos do autor
sobre a reflexividade e a atenção e, fruto de diversas investigações, surge um novo
programa concebido para uma população escolar mais jovem. Concretam ente, o
programa de que falamos, o PIAAR-R 1, foi posteriormente aplicado, com êxito, ao 1o
ciclo do Ensino Básico, pelo que se considera válido para a faixa etária dos 7 aos 11
anos.
7
PIAAR-R: Guia do Professor
1. CARACTERÍSTICAS GERAIS
.1.1 Ficha técnica
PIAAR-R
Nome PIAAR-R, Níveis 1 e 2. Programa de intervenção
Rj
Educativa para o Aumento da Atenção e da Reflexividade.
Autor Bernardo Gargallo López (Universidade de Valência) SÉ

Editora C EG O C -TEA
Proprietária dos direitos
da versão original TEA Ediciones, S.A.
Adm inistração Colectiva (preferencialmente em contexto escolar),

podendo tam bém aplicar-se individualmente.
Duração Variável, dependendo do nível aplicado (entre 20 a 30

minutos para cada sessão do nível 1 e cerca de 20
minutos para o nível 2). Aconselha-se a aplicação de três
sessões semanais. I:
Aplicação Os limites aproximados de idade são: Nível 1, 7 a 11
anos; Nível 2 ; preferencialmente dos 12 aos 14 anos
(apesar de também poder ser aplicado a partir dos 9
anos).
Objectivo Potenciar, fundamentalmente, as capacidades de

reflexividade e atenção na execução de tarefas.
1.2 Material
Guia do professor (comum para ambos os níveis).

Caderno PIAAR-R 1 (que inclui a folha de acom panham ento) para o nível 1.
Caderno PIAAR-R 2 (inclui tam bém a folha de acom panham ento) para o nível 2.
Conjunto de 6 Cartões ilustrativos para o nível 1.
I
P IA A R -R :G u ia do Professor
2. PERSPECTIVA TEÓRICA
O auge da psicologia cognitiva, determinado pela necessidade de clarificar e explicar

os processos cognitivos mediadores, ou seja, o que ocorre na mente do sujeito quando este
produz uma resposta face a estímulos ambientais, ou ainda por outras palavras, a forma
como é processada a informação recebida, levou à conceptualização dos estilos cognitivos
como constructos teóricos que fazem referência e explicam esses processos cognitivos
mediadores. Em última análise, os estilos cognitivos são os modos habituais do sujeito
processar in fo rm a çã o ..
Na tese de doutoram ento de Gargallo (1989a), apresentou-se uma classificação dos

estilos cognitivos, sintetizando-se os 14 estilos mais comuns. Posteriormente
(G argallo,1996), incorporaram-se outros estilos, chegando-se a uma listagem de 20 estilos
cognitivos diferentes.
De entre estes estilos cognitivos, as nossas investigações centraram -se na

Reflexividade/Impulsividade, por ser o estilo que mais implicações tem nas questões
educativas, de que sempre nos ocupámos.
Este estilo Reflexividade/Impulsividade (R-l), constitui um constructo teórico

dem arcado por dois pólos ou variáveis:
1. A latência ou demora da resposta, que se refere ao tem po que precede a emissão

da resposta e consiste no período de tempo que o sujeito utiliza para reflectir e
analisar os dados disponíveis, em tarefas que apresentem um m ínim o grau de
incerteza e nas quais, portanto, a resposta não é imediatamente óbvia. Isto conduz a
tem pos longos versus breves.
2. A precisão ou exactidão da resposta, ou qualidade do rendimento, que conduz a

acertos versus erros.
Os sujeitos mais impulsivos gastam muito pouco tem po na análise dos estímulos, são
pouco atentos, utilizam estratégias de análise inadequadas e cometem, por isso, mais erros
que os sujeitos mais reflexivos que são mais atentos e cuidadosos na análise dos mesmos,
utilizam estratégias pertinentes, gastam mais tempo e, também, se enganam menos.
Diversos estudos confirmaram as implicações que este estilo cognitivo tem na escola:
Assim, a R-l tem muito a ver com o rendimento académico (os sujeitos reflexivos obtêm
melhores notas que os sujeitos impulsivos); com a atenção (os sujeitos reflexivos são mais
atentos); com a capacidade para controlar e inibir os movimentos (fundamentais nas tarefas
de aprendizagem como a leitura e a escrita); com o autocontrolo (os sujeitos reflexivos
possuem mais autocontrolo); com a linguagem interior como auto-reguladora do
comportamento; com a capacidade de usar competências metacognitivas (aprender a
aprender, controlar os próprios processos de aprendizagem); com a capacidade de resolver
de forma satisfatória os problemas, académicos.ou do dia-a-dia, e com outros aspectos da
personalidade, da actividade intelectual e da aprendizagem. Em todos estes aspectos, os
sujeitos reflexivos superam os impulsivos. Deste modo, fica demonstrada a dim ensão
em inentem ente prática deste estilo cognitivo.
O estilo cognitivo Reflexividade/Impulsividade, goza já de alguma tradição nos EUA,

assim- como nos países Anglo-saxónicos, desde que o professor Jerome Kagan, da
Universidade de Harvard, o conceptualizou e definiu na década de 60. No Japão, registam-
se tam bém alguns trabalhos efectuados nesta área. Na Europa, foram os professores Cairns
e C am m ock da Universidade da Irlanda do Norte, que mais se destacaram nesta área,
fornecendo novos dados muito interessantes, sobretudo a partir de 1978. Em Espanha,
tinha-se feito muito pouco até que com eçám os a abordar este tema em 1984.
Analisám os a fundo a literatura existente sobre o tema, nos seus aspectos empíricos
e teóricos, que nos interessou desde o início pela sua dimensão prática.
C onstatámos que a reflexividade ajuda a criança a adaptar-se ao m undo que a

rodeia, muito mais que a impulsividade e, na nossa perspectiva de educadores, interessou-
nos de uma maneira especial a sua relação corn o rendimento académico, já que sempre
nos preocupám os com o alto índice de insucesso escolar que encontramos. Além disso se,
como confirmavam os estudos existentes, o tema tinha repercussões ao nível da
personalidade, do desenvolvim ento intelectual e do comportamento, valia a pena investir
esforços no seu estudo e investigação.
Como educadores, encontram os muitas vezes alunos com baixos rendimentos nos
exames e em tarefas quotidianas, por serem impulsivos. Muitas vezes, as crianças não
respondem, ou fazem -no de forma inadequada, a questões que estão dentro das suas
capacidades intelectuais e conhecimentos, porque não são capazes de parar e pensar “O
que é que eu tenho que faze r? ”. Outras vezes, não respondem à segunda parte de uma
pergunta, quer porque entretanto se esqueceram, quer porque nem sequer repararam nesta.
Normalmente, face a estas situações, o professor limita-se a recom endar que se

concentrem um pouco mais, que estejam mais atentos e tenham mais cuidado no que
fazem, que reflictam mais e que não sejam tão precipitados e impulsivos. Contudo, a
experiência repete-se uma e outra vez, e as crianças voltam a cometer os m esm os erros ou
outros similares.
Até agora, carecíam os de ferramentas científicas válidas para ensinar os alunos a

reflectir. Com este trabalho, apresentamos algumas alternativas que podem dar resposta a
esta questão. Elaborám os dois programas de ensino da reflexividade, cuja eficácia é
Validada pelos resultados, e que são de fácil utilização na aula. Tal como qualquer matéria
escolar, a reflexividade tam bém pode ser ensinada. Desta forma, poderem os melhorar o
rendimento escolar dos nossos alunos, bem como as suas classificações. Não quer dizer
que deste modo se tornem mais inteligentes, mas decerto aprenderão a tirar mais partido
dos seus conhecim entos e capacidades. Para além deste aspecto, o incremento da
capacidade de reflexividade contribuirá para a melhoria de alguns aspectos da sua
personalidade e do seu comportamento, tais como a agressividade, o auto-controlo, etc.
2.1 A M EDIDA DA R E F LEXIV ID A D E
Para determ inar a R-l dos sujeitos, foi usado o já conhecido M FFT (Matching Familiar
Figures Test ou Teste de Em parelhamento de Figuras Familiares) de Kagan (1965a). É um
teste de em parelham ento perceptivo, composto por 12 itens e mais dois de exemplo, cada
qual apresentando sim ultaneam ente ao sujeito um desenho igual ao modelo, e seis
variantes ou cópias quase idênticas do mesmo, das quais apenas uma é uma réplica exacta.
10
A tarefa do sujeito consiste em determinar qual dos seis desenhos corresponde exactamente
ao modelo. Anotam -se o tem po que o sujeito leva para dar a resposta e a ordem dos erros,
caso ocorram. Partindo da mediana dos erros e da latência da resposta do grupo,
classificam-se os sujeitos num dos quatro grupos clássicos: lentos-inexactos (levam mais
tempo que a média do grupo e cometem também mais erros); lentos-exactos ou reflexivos
(empregam mais tempo que a mediana do grupo e cometem menos erros que a mediana de
erros do grupo); rápidos-inexactos ou impulsivos (gastam m e n os tem po e com etem mais
erros), e rápidos-exactos (empregam menos tempo e cometem menos erros, sendo,
portanto, os que obtêm um -rendim ento mais eficiente). Normalmente, os reflexivos e os
impulsivos ocupam dois terços da amostra e os rápidos-exactos e lentos-inexactos ocupam
o terço restante.
Desta forma, depois de realizar a prova, o sujeito é classificado como reflexivo ou

impulsivo (ou rápido-exacto e lento-inexacto), pelo procedimento de divisão pela mediana: o
sujeito que está acima da mediana do seu grupo no período de latência ou tem po empregue,
antes de dar a primeira resposta a cada item do teste e abaixo da mediana do seu grupo no.
número de erros cometidos, é considerado reflexivo. O sujeito que está abaixo da mediana
do grupo na latência e acima desta nos erros, é considerado impulsivo. %
Define-se assim uma matriz de dois por dois, em que os reflexivos e os impulsivos se
encontram nas duas células diagonais e ocupam cerca de dois terços na maioria das
amostras, enquanto que o terço restante, que recai nas células da diagonal contrária,
corresponde aos lentos-inexactos na parte superior e aos rápidos-exactos na parte inferior.
ERROS
^ cs Altos (Mediana) Baixos

z: .5 Alta Lentos-inexactos Reflexivos
<LU.-0 pj
l— cD BaiXc Impulsivos Rápidos-Exactos
Não utilizámos o clássico teste de Kagan, mas sim o M FF20 (Teste de

Emparelhamento de Figuras Familiares, de 20 itens), de Cairns e C am m ock (1978), cuja
estrutura e utilização são idênticas às do teste de Kagan, com a única diferença de alguns
itens serem distintos e de incorporar outros novos, totalizando 20 itens, em vez dos 12 do
teste de Kagan. A razão* é que este teste apresenta mais consistência e
fiabilidade/estabilidade que o teste do professor de Harvard. Por isso, recom endam os a
utilização desta prova a quem quiser investigar o R-l. Em breve, e na sequência de mais de
mil aplicações do teste a crianças dos 6 aos 14 anos, será publicada uma aferição
espanhola.
11
I
I
2.2 A IN VESTIG A Ç Ã O ESPA N HO LA. DADOS DISPONÍVEIS
2.2.1 Primeira investigação
Entre 1984 e 1985, foi elaborado um programa de intervenção para o 5o e 6o ano de

escolaridade (Gargallo, 1985 e . 1987), cujo objectivo consistia no incremento da
reflexividade. Pretendia-se comprovar se, através de um programa como aquele, seria
possível melhorar a reflexividade. . Foi efectuado um estudo quasi-experim ental com 4
grupos: dois experim entais (um grupo do 5o ano e outro do 6o ano), e dois grupos de
controlo (um grupo do 5o ano e outro do 6o ano), num total de 92 alunos. A distribuição dos
sujeitos pelos grupos experimental e de controlo foi feita ao acaso. Os sujeitos pertenciam a
duas escolas públicas da zona agro-industrial de Valência.
Foi aplicado um pré-teste, em conjunto com o MFF20, para determ inar o grau de R-l
dos sujeitos, na segunda quinzena de Janeiro e na primeira de Fevereiro de 1985.
Seguidamente, foi aplicado o programa de intervenção composto por 27 sessões, ao ritmo
de três vezes por semana. A fase de aplicação do programa terminou na última sem ana de
Abril. Esta investigação foi desenvolvida pelo autor deste manual. A seguir, foi efectuado um
pós-teste, novam ente em conjunto com o MFF20, para determinar a eficácia do program a de
intervenção, de form a a verificar se a sua aplicação tinha melhorado de modo significativo a
reflexividade dos sujeitos dos grupos experimentais comparativamente aos dos grupos de
controlo, onde não houve nenhuma intervenção.
As análises estatísticas revelaram o que se esperava de acordo com a hipótese delineada.

Os grupos experimentais e de controlo não apresentavam diferenças significativas nas
médias de erros e de latência antes da intervenção (tinham níveis similares de R-l) mas, no
pós-teste já se verificaram diferenças significativas entre os grupos: os sujeitos dos grupos
experimentais, submetidos ao programa de intervenção, tinham melhorado
significativamente ao nível da reflexividade ao contrário dos elementos do grupo de controlo.
2.2.2 Segunda investigação
Tendo com o ponto de partida a primeira investigação efectuada, foi levada a cabo
outra, ainda mais ambiciosa, entre 1986 e 1987. O resultado desta investigação foi um dos
programas que aqui apresentam os - o PIAAR-2 - desenvolvido para o 3°ciclo do Ensino
Básico.
Já se tinha verificado que era possível melhorar a reflexividade, através de

intervenções grupais em sala de aula. Agora, era necessário determinar se essa melhoria
perdurava no tem po e se esta se consolidava e generalizava ou se os sujeitos, que
imediatamente depois da aplicação do programa se tornavam mais reflexivos, voltariam'
com o passar do tempo, ao nível de impulsividade anterior.
Juntam ente com outros aspectos importantes no contexto do R-l, que podem ser
consultados na tese de doutoramento de Gargallo (1989a), publicada pela Universidade de
Valência, assim como noutras publicações do mesmo autor (Gargallo, 1989b, 1993a e b),
pretendia-se determ inar a influência do R-l no rendimento escolar dos alunos, defendida por
alguns investigadores anglo-saxónicos e rejeitada por outros. Pretendia-se determinar,
assim, se um program a de intervenção para o aumento da reflexividade podia, além de
12
m elhorar a reflexividade, melhorar o rendimento académico dos alunos sujeitos ao programa

e fazer aum entar as suas classificações escolares.
Neste caso, o programa foi elaborado de forma mais cuidadosa,- incluindo

informações recolhidas com base nos últimos estudos sobre o assunto, já posteriores à
primeira investigação, o que levou ao aumento do número de sessões para 30.
O estudo utilizado foi quasi-experimental e a amostra foi constituída por 201 sujeitos
distribuídos por 12 grupos de alunos do 8o ano de escolaridade. Destes, 6 grupos eram
experimentais e 6 de controlo. Os sujeitos eram originários de 5 escolas públicas diferentes
das quais 3 da província de Valência, 1 de Castellón e 1 de Teruel. A atribuição das
condições experimental e de controlo foi efectuada de forma aleatória. Trabalharam neste
projecto 5 professores diferentes sendo que um deles era o autor deste programa e director
da investigação. Pretendia-se assim, evitar que as suas expectativas, m esm o que
inconscientes, influenciassem os alunos e os resultados obtidos.
Esta experiência durou todo o ano escolar de 1986-87. Foi efectuado um primeiro pré-
teste a todos os sujeitos com a prova MFF20, na primeira quinzena de Novembro de 1986.
Seguidamente, tiveram lugar as 30 sessões do programa de intervenção, durante Dezembro
de 1986, Janeiro e Fevereiro de 1987, ao ritmo de 3 sessões semanais. Foi efectuada uma
segunda aplicação do teste MFF20 (1o pós-teste), na segunda quinzena de Março de 1987.
A terceira aplicação ocorreu na segunda e terceira sem anas de Junho de 1987 (2o pós-
teste). Entre as diferentes aplicações do teste, decorreu um intervalo de tem po de três
meses e meio a quatro meses. Apesar de, aparentemente, este intervalo de tem po parecer
curto, no contexto das investigações efectuadas em relação ao R-l, este período é
considerado amplo.
Os resultados obtidos foram muito satisfatórios. No pré-teste, não foram encontradas

diferenças significativas nas médias, nos erros e nas latências, entre os sujeitos dos grupos
experimentais e de controlo, o que significa que, antes da intervenção, am bos os grupos
tinham níveis semelhantes de R-l. No primeiro pós-teste, já se encontram diferenças
significativas tanto nos erros como nas latências: os sujeitos experimentais tinham-se
tornado mais reflexivos do que os do grupo de controlo, em resultado da aplicação do
programa. Para determinar a durabilidade e consistência dos resultados, analisám os os
dados do segundo pós-teste, efectuado praticamente quatro meses depois do fim da
aplicação do programa. Verificámos que, não só se m antinha-a melhoria da reflexividade,
como até aumentava: os sujeitos do grupo experimental eram, sem dúvida, mais reflexivos
do que os elementos do grupo de controlo. De facto, os resultados eram agora m elhores do
que no primeiro pós-teste. Constatava-se, então, a durabilidade e consistência dos
resultados obtidos.
Os resultados vieram, assim, apoiar, um aspecto importantíssimo d a hipótese.

Permitimo-nos salientá-los pois é pouco frequente encontrar resultados como estes, no
âmbito das investigações do R-l. Geralmente, os autores anglo-saxónicos, que mais têm
estudado o tema, encontram melhorias significativas imediatamente depois de intervir sobre
os sujeitos, mas estas acabavam por se diluir com o tempo e os sujeitos impulsivos voltavam
ao ponto de partida. Neste estudo verificou-se, sem dúvida, que as m elhorias na
reflexividade se mantinham ou aumentavam.
13
Posteriormente, tentou delimitar-se a influência do R-l sobre o rendimento académico

através das classificações em Língua Castelhana e em Matemática, duas áreas
instrumentais clássicas relacionadas com o R-l, concretamente á atenção, discriminação
reflexividade e análise cuidadosa de detalhes. Encontramos diferenças significativas nas
médias dos sujeitos reflexivos e impulsivos no rendimento das duas áreas: os reflexivos
obtinham melhores classificações que os seus colegas impulsivos.
Para além disso, foi encontrada uma tendência consistente da melhoria das
classificações dos sujeitos submetidos ao programa (experimentais), face aos do grupo de
controlo, sobre os quais não existiu qualquer tipo de intervenção, mas que não chegou a
constituir uma diferença de médias significativa. Os sujeitos de controlo, no pré-teste,
obtiveram uma média de notas de 23,32 valores (média das avaliações de Língua
Castelhana e de Matemática) e no pós-teste de 23,06. Os elementos do grupo experimental
obtiveram, no pré-teste, anterior à aplicação do programa, uma média de 23,33 valores e,
depois desta, uma média de 24,09. Observou-se que, antes da intervenção, a média dos
sujeitos de controlo e a dos sujeitos do grupo experimental era exactam ente idêntica - 23,33
no grupo de controlo e 23,33 no grupo experimental. Depois da intervenção, os elementos
do grupo de controlo obtiveram 23,06, um ligeiro decréscimo e os sujeitos experimentais
24,09, um resultado que representa uma clara melhoria.
C onstatamos que, partindo de uma situação de igualdade de classificações, se

passou para uma situação em que os sujeitos do grupo experimental obtiveram uma média
de classificações superior em mais do que um valor relativamente ao grupo de controlo, o
que apoia a existência da generalização e transferência dos resultados obtidos: a partir da
melhoria da reflexividade chegou-se igualmente a uma melhoria do rendimento académico.
Posteriormente o programa foi aplicado aos 6o e 7o anos de escolaridade com êxito.
C onsiderou-se que a idade ideal para a aplicação deste programa seria a partir dos
12 anos.
2.2.3 Terceira investigação
Ao longo do ano escolar de 1994-95 (Gargallo e De Santiago, 1996), foi levada a

cabo uma segunda investigação, cujo objectivo principal consistia no m elhoram ento da
reflexividade em sujeitos do 2o ano do 1o ciclo para estender posteriormente o programa à
faixa etária dos 7 aos 11 anos. Este trabalho consistiu num verdadeiro desafio devido à
idade dos sujeitos seleccionados para a investigação: 7 anos. Habitualmente, esta idade é
considerada multo baixa para dar início ao ensino de estratégias reflexivas, pelo que,
geralmente só se com eça a fazê-lo aos 9-10 anos. Dada esta situação, não se dispunha de
dados a respeito de trabalhos anteriores. Foram escolhidas crianças com 7 anos e não 6
pois era necessário que os sujeitos tivessem um certo domínio da leitura e da escrita. Existia
a convicção de que tal era possível, pois as crianças pequenas possuem mais competências
do que nós, intuitivamente, julgamos.
O estudo foi tam bém quasi-experimental, e trabalhou-se com alunos do 2o ano de um

colégio próximo de Valencia. Esta amostra era constituída por 60 sujeitos, dos quais 30
pertenciam ao grupo experimental e os restantes ao de controlo. A atribuição dos sujeitos à
condição experimental ou de controlo foi aleatória.
14
O programa foi elaborado com extremo cuidado, tendo em conta a idade dos alunos.
Esta investigação decorreu durante todo o ano lectivo. O programa foi apresentado à
direcção do colégio e aos pais em Novembro de 1984. O pré-íeste, realizado com a-prova
MFF20, foi aplicado no m esm o mês e em Dezem bro começaram as 25 sessões de
intervenção, ao ritmo de duas por semana, tendo, terminado as aplicações na terceira
semana de Março. Imediatamente a seguir, foi aplicado o primeiro pós-teste e, durante o
mês de Junho o segundo pós-teste. A aplicação do programa decorreu sob a
responsabilidade da tutora do grupo experimental que, para além de ser licenciada em
pedagogia e professora, tinha sido aluna do director desta investigação.
Tal como na investigação anterior, a analise dos resultados dos dois pós-testes
permitiu-nos determinar a estabilidade dos resultados obtidos relativamente ao aum ento da
reflexividade. A análise das classificações escolares, antes e depois da aplicação do
programa, permitiu-nos avaliar a generalização e transferência do aumento da reflexividade
para o rendimento académico.
Os resultados obtidos foram os seguintes: tal como se supunha, não apareceu uma
diferença significativa entre as médias, os erros e as latências, dos sujeitos experimentais e
de controlo, no pré-teste, o que significa que ambos possuíam níveis de R-I semelhantes.
No primeiro pós-teste, encontramos diferenças significativas entre os dois grupos: os
sujeitos experimentais tinham menos erros e utilizavam maiores latências: tinham -se tornado
mais reflexivos, tendo em conta a situação inicial de equivalência. A consistência dos
resultados foi corroborada pelo segundo pós-teste, que só se pôde aplicar aos sujeitos do
grupo experimental. Para tal, foi efectuada uma análise intra-grupo, com parando os
resultados dos sujeitos experimentais consigo próprios, antes e depois da intervenção: estes
alunos que haviam aum entado a sua reflexividade do primeiro pré-teste para o primeiro pós-
teste ao nível de erros e das latências, continuavam a mostrar uma melhoria na reflexividade
no segundo pós-teste: os e r o s diminuíam relativamente ao primeiro pós-teste, e as
latências, embora de forma menos significativa, aum entavam o que implicava que os
sujeitos ganhavam eficiência, já que ao utilizarem mais tempo, cometiam m enos erros.
Encontrou-se um aumento no rendimento académ ico ao nível da Língua: os sujeitos

experimentais, que tinham incrementado a reflexividade, aum entavam de form a significativa
as suas notas (a classificação anterior à intervenção foi de 6,66; a classificação posterior à
intervenção e simultânea ao primeiro pré-teste: 7,46; a classificação simultânea ao segundo
pós-teste foi de 7,15). Em Matemática estas diferenças não foram encontradas.
Durante o ano escolar de 1995/96 (Gargallo, 1996b) o mesmo programa foi aplicado
ao 2o ano num colégio com características semelhantes ao anterior. Foi tam bém realizado
um estudo quasi-experimental, com um grupo experimental e outro de controlo. Os
resultados obtidos foram muito promissores, verificando-se a consistência dos resultados e o
incremento da reflexividade, de acordo com os dados obtidos no segundo pós-teste, assim
como a generalização e transferência: neste caso os sujeitos do grupo experimental
obtiveram um aumento significativo nas classificações de Línguas e de M atem ática face ao
grupo de controlo.
De uma forma menos sistematizada, o programa foi aplicado a outros níveis do 1o

ciclo, com muito bons resultados. Desta forma, a idade ideal de aplicação do program a inclui
todo o 1o ciclo, i.e. entre os 7 e os 11 anos.
15
■ O êxito de am bos os programas, em consequência dos resultados positivos obtidos

com o incremento de reflexividade e com a generalização e transferência dos mesmos,
traduzidos por uma melhoria do rendimento académico, leva-nos a incentivar, os
psicopedadgogos, os profissionais de educação e os investigadores no uso destes
programas.' São simples, a sua aplicação não demora muito tem po e adequam -se
perfeitamente à dinâm ica das aulas. Podem inclusivamente ajudar a quebrar alguma
monotonia, são.eficazes e revelam-se atractivos e motivadores para os alunos. O PIAAR-1
para além disso, constitui o primeiro programa aplicado, coim êxito, a sujeitos tão jovens e
prova que se pode ensinar a reflexividade na sala de aula bastante mais cedo do que se
julgava ser possível.
Em último caso, trata-se de ensinar os alunos a tom ar consciência dos processos

cognitivos utilizados na aprendizagem, para aprender a controlá-los, reconduzi-los e
optimizá-los. Esta tarefa é possível, necessária e extremam ente útil. Com ela, situamo-nos
no campo do aprender a aprender e da metacognição.
Am bos os program as apresentam a mesma estrutura, no que diz respeito ao uso de

estratégias, funções trabalhadas, etc. Por isso, explicamos a sua estrutura conjuntamente,
introduzindo as especificidades necessárias para cada um deles.
16
3. OS PROGRAMAS DE INTERVENÇÃO
Os programas de intervenção procuram trabalhar as duas variáveis do estilo

reflexividade-impulsividade: o tempo ou latência, para o aum entar quando necessário e a
precisão ou exactidão, para melhorar o rendimento, através do ensino de estratégias
cognitivas adequadas, reduzindo o. número de erros. Para o efeito, utilizam-sè uma série de
técnicas, exercícios e estratégias, fundamentados cientificamente.
3.1 TÉCNICAS DE IN TER VEN ÇÃ O
3.1.1 Demora forçada
Consiste em impôr aos alunos um determinado tempo antes de darem a resposta ao

problema, exercício ou estímulo apresentado. Exige-se assim um tem po mínimo,
previamente fixado, para a realização de cada um dos exercícios de que consta o programa,
antes do qual não se pode emitir a resposta ou não se pode dar por concluído o exercício.
Para tal, baseámo-nos nos dados de trabalhos prévios (Gaines, 1971; Heider, 1971; Kagan,
Pearson e Welch, 1966 e Schewebel, 1966). Para conseguir forçar a demora, emprega-se a
m ediação verbal utilizando instruções verbais claras e a modelagem participativa, levada a
cabo pelo educador ou professor que realiza a intervenção.
3.1.2 Ensino de estratégias cognitivas adequadas à procura e análise de detalhes

(scanning)
Não se trata apenas de levar o sujeito a usar mais tempo na realização da tarefa mas
também se pretende que este obtenha mais rendimento desse maior período de latência.
Há, pois, que o ensinar a analisar atentamente os detalhes, apresentando-lhe, de uma forma
clara, as estratégias pertinentes a utilizar.
Existem inúmeros estudos que suportam a eficácia desta técnica de ensino de

estratégias (Cow e Ward, 1980; Debus, 1976; Egeland, 1974; Heider, 1971; Meichenbaum,
1981; Meichenbaum e Goodman, 1969 e 1971; Solis-Cámara, 1985; Solis-Cámara e Solis-
Cámara, 1987).
Utilizámos o procedimento elaborado por Egeland (Egeland, 1974), um procedimento

desenvolvido, inicialmente, para tarefas semelhantes às propostas pelo teste MFF20, que
ensina ao sujeito os seguintes passos:
1) Observar o modelo e todas as variantes ou cópias.
2) Dividir as variantes nas partes que as constituem.
3) Seleccionar cada um dos fragmentos e compará-los, em todas as variantes,

procurando sem elhanças e diferenças entre elas e comparando-os com o fragmento
modelo.
4) Determinar, no modelo, qual é a forma correcta do fragmento em questão.
5) Eliminar sucessivamente as alternativas que diferem do modelo em cada fragmento.
17
6) Continuar a eliminar as variantes até que reste apenas a correcta.
C om plem entam os este procedimento com o de Debus (Debus, 1976). Este autor teve
um especial interesse em ensinar, clarificar e fixar os componentes mais escondidos da
resposta reflexiva: os com ponentes do comportamento dos sujeitos reflexivos que não são
visíveis porque não se manifestam exteriormente nem se verbalizam. Debus pensava que,
para ensinar as estratégias de reflexividade, havia que as tornar explícitas: o professor, ou
uma pessoa treinada na reflexividade, deveria analisar cuidadosam ente todos os
pormenores do exercício de em parelham ento utilizando como respostas adicionais a
verbalização de todos os passos que dava - tornando assim explícitos e claros os
com ponentes encobertos da estratégia reflexiva - e a realização de marcas ou sinais onde
conviesse.
As respostas adicionais foram desaparecendo gradualmente em experiências posteriores,
em que se chegou a uma melhoria das respostas da criança, que havia assim ilado os
componentes ocultos da resposta reflexiva. Debus ensinou o seu procedim ento com
m odelagem participativa e os dados do seu estudo são especialmente relevantes porque
correspondem a uma das poucas investigações que referem efeitos duradouros do treino e
uma certa generalização de estratégias de reflexividade, oito meses depois de se ter
concluído o programa.
Os procedimentos que utilizámos foram integrados com mediação verbal, m odelagem

participativa e reforços.
3.1.3 Auto-instruções. Ensino de estratégias de autocontrolo verbal por interm édio de

auto-verbalizações
Baseiam-se no papel da linguagem como mediadora do comportamento, naquilo que

Luria (Luria, 1956 e 1961) denom inou de função directiva da fala. Trata-se de ensinar as
crianças a usar as auto-verbalizações como reguladoras do com portam ento e como
instrumento de autocontrolo.
Quanto à eficácia desta técnica, assim como à sua base teórica, encontram -se
diversos trabalhos: (Bornas, Servera, Serra e Escudero, 1990; Cow e Ward, 1980; Luria,
1959 e 1961, M eichenbaum, 1981; Meichenbaum e Goodman, 1969 e 1971 e Vigotsky,
1962).
O procedimento delineado por Meichenbaum e colaboradores (M eichenbaum , 1981,

Meichenbaum e Goodm an, 1969 e 1971) é, sem dúvida, o mais conhecido dos que utilizam
auto-instruções, e consta dos seguintes passos:
1) Um adulto realiza a tarefa ao mesmo tem po que vai falando para si próprio em voz
alta (modelo cognitivo).
2) A criança realiza a mesma tarefa sob a orientação das instruções do modelo

(instrução externa e manifesta).
3) A criança realiza a tarefa ao mesm o tempo que dá as instruções em voz alta a si

própria (auto-instrução manifesta).
4) O aluno sussurra para si próprio as instruções à medida que realiza a tarefa (auto-
instrução manifesta atenuada).
5) Por último, a criança realiza a tarefa e gura a sua actuação mediante um discurso
interno inaudível, privado ou uma auto-orientação não verbal (auto-instrução
escondida).
Partindo deste procedimento geral, ensina-se aos alunos um método de resolução de

problemas, que consta dos seguintes passos:
1) Identificação do problema e tomada de consciência da tarefa a d e se m p e n h a r ("O

que é que eu tenho que fazer?”).
2) Focalização da atenção e orientação da resposta. Focalização da atenção na

resposta que se dá á pergunta 1 ("Bem, pára agora e repete as instruções”).
3) Capacidades do domínio da auto-avaliação e auto-reforço; ensina-se a criança a

auto-avaliar-se e a auto-reforçar-se (“Bom, estou a fazer bem").
4) Não se desconcentrar da tarefa e correcção de erros, caso se produzam (“ Está bem

feito e, se me enganar, não hà problema pois poderei rever o que fiz”).
Este é o formato que utilizamos com os sujeitos mais velhos, no PIAAR-2. No PIAAR-
1, tendo em conta que trabalhámos com crianças de sete anos, realizámos uma adaptação
do mesmo. D esenhám os uns lápis animados, cada um deles com uma m ensagem visual
muito clara, que se referiam a seis situações diferentes, em que suprimim os o procedimento
de resolução de problemas. As mensagens que as crianças deviam m em orizar e integrar no
seu trabalho, eram as seguintes:
1) Atenção, o que tenho que fazer? Oiço”.

2) Leio atentamente. Concentro-me muito.
3) Penso. Faço um plano.
4) Respondo. Faço o exercício. Faço-o com cuidado. Consigo fazê-lo bem.
5) Revejo o trabalho com atenção e, se encontro erros, corrijo-os.
6) Consegui! Sou bom nisto!
Estes lápis, com os seis passos, feitos em tam anho grande, ficavam sem pre visíveis.
Este procedimento foi ensinado de maneira gradual, até ter sido integrado pelos
alunos e de acordo com os passos que se propõem classicamente: realização da tarefa pelo
modelo - professor ou educador - que falam explicitando os passos, orientação dos alunos
por parte do modelo através da fala, auto-direcção verbal explícita por parte dos próprios
alunos, auto-direcção atenuada e auto-direcção escondida ou auto-verbalização interna, não
audível.
3.1.4 Treino para a Resolução de Problemas
O treino na resolução de problemas revelou-se muito eficaz no desenvolvim ento da

reflexividade. Os dados de uma investigação levada a cabo na Universidade de Tel-Aviv
(Zakay, Bar-EI e Kreitler, 1934), são claros a esse respeito.
■ Estes investigadores utilizaram um procedimento específico, o "P.T.”, - o Plan

Training ou Plano de Treino. Neste programa de treino apresentam -se problemas
hipotéticos, não necessariam ente escolares, observados no dia-a-dia, e enfatiza-se a
produção de várias alternativas de solução e a análise das suas possíveis consequências
positivas e negativas, antes de se optar pela solução que, em termos de custo, risco e
precisão, seja considerada a melhor.
Esta técnica revelou-se muito mais eficaz que outras utilizadas para a melhoria da
reflexividade, conduzindo à estabilidade dos resultados positivos que se m antinham oito
semanas depois da intervenção e revelavam alguma generalização.
Utilizámo-la em am bos os programas, com problemas simples extraídos do

quotidiano.
3.1.5 M odelagem Participativa
Existem dados decorrentes de muitos estudos que avaliam a eficácia do uso da

modelagem, concretam ente da m odelagem participativa para incrementar a reflexividade
(Cohen e Przybycien, 1974; Debus, 1970 e 1976; Denney, 1972; Meichenbaum , 1971 e
1981; Meichenbaum e Goodman, 1969 e 1971; Ridberg, Parke e Hetherington, 1971; Yando
e Kagan, 1968). A m odelagem está sempre presente no programa, implícita noutras técnicas
e em todas as sessões: o educador exemplifica aos alunos como se realizam os exercícios
do programa para que estes aprendam a reflectir e corrige-os, verbalizando as estratégias
que conduzem à solução.
3.1.6 Reforços
O reforço contingente à realização do comportamento m ostrou-se eficaz para

aumentar o te m p o de latência da resposta, e também, ainda que em m enor grau, para
diminuir os erros (Briggs, 1968; Briggs e Weinberg, 1973; Errickson, W yne e Routh, 1973;
Heider, 1971; Kendalle Finch, 1979; Loper, Hallahan e Mckinney, 1982; Peters e Rath, 1983;
e Yap e Peters, 1985).
Para reforçar de modo contingente o desempenho dos alunos deve utilizar-se em

•cada exercício o reforço social: a aprovação, o encorajamento, o reconhecim ento e a crítica
construtiva, estim ulando os que se enganam a melhorar. Estabelecemos tam bém , em
ambos os programas, um sistema de pontos obtidos diariamente pelos exercícios bem
resolvidos (um por cada exercício), para os trocar no final do programa por recom pensas
tangíveis, cujo valor em pontos havia sido previamente fixado: Balões, livros infantis, réguas,
tesouras, material escolar, doces, quadros, etc. No PIAAR 2, tendo em conta que
trabalhámos com crianças mais velhas, utilizámos também a técnica do custo da resposta:
os alunos que com etiam erros em quatro sessões seguidas, perdiam o direito a parte do
tempo de uma sessão de recreio, aproveitando este tempo para rever os exercícios com
erros, com o professor. Yap e Peters (1985), acharam que este procedim ento do custo da
resposta era muito eficaz,' se utilizado como feedback negativo para os alunos impulsivos,
quando cometiam erros, muito mais que as recompensas para as respostas correctas. Os
dados de Kendall e Finch (1979), Peters (1979) e Peters e Rath, (1983) apontam no mesmo
sentido. No PIAAR 1, tendo em conta que as crianças eram muito pequenas, não utilizámos
o custo da resposta. Além disso, como o trabalho dos alunos foi excelente decidim os trocar
o reforço por um prémio final a distribuir por todos, um par de raquetes para cada um. Em
suma, é importante reforçar os alunos quer social quer materialmente, devendo ser o
professor ou o educador a estabelecer o sistema de reforços para o programa, de acordo
com as suas características e com as dos alunos.
3.2 EXERCÍCIOS EM QUE SE C ONCRETIZAM AS TÉC N IC AS
O PIAAR-R 1 com põe-se de 25 sessões e o PIA.AR-R 2 de 30. A m bos são descritos

no ponto Diário da Acção Educativa. Praticamente todos òs exercícios têm em com um a
incerteza da resposta e a apresentação de problemas com diversas alternativas de solução,
em que a resposta não é imediatamente óbvia.
3.3 FUNÇÕES PO TEN C IA D A S PELO P R OGRAM A
Atenção
Elemento fundamental da capacidade de reflexividade, de acordo corn os dados de

Ault e Parsons (1972), Campbell (1973), Schawartz e Tursky (1969), Welch (1973) e
Zelniker, Jeffrey, Ault e Parsons (1972). Trabalha-se em todos e em cada um dos exercícios
do programa.
Discriminação
Fundamental nas tarefas em que a reflexividade está envolvida, de acordo com os

dados de Egeland (1974), Solis-Cámara (1985), Zelniker et al. (1972), Zelniker e
O ppenheim er (1973 e 1976). Todos eles afirmam que as tarefas de diferenciação e
discriminação de formas são excelentes para ensinar a prestar atenção aos detalhes e a
processar a informação.
Capacidade para adiar a resposta
É um pressuposto básico da resolução de tarefas que implicam incerteza e deste

estilo cognitivo. Os dados de Albert (1969), Gaines (1971), Heider (1971), Kagan, Pearson e
Welch (1966), e Scwebel (1966) são claros a esse respeito. Trabalha-se em todos os
exercícios.
Autocontrolo através de autoverbalizações internas e de auto-regu!ação
As crianças impulsivas têm índices muito baixos de auto-controlo e de auto-

regulação. Os exercícios do programa potenciam a regulação e o controlo do
com portam ento através das auto-verbalizações internas e facilitam a previsão e antecipação
de metas e consequências do comportamento. Baseámo-nos nos dados de M eichenbaum
(1971 e 1981) e de Meichenbaum e Goodman (1969 e 1971).
Capacidade para observar e analisar cuidadosamente detalhes
É básica para a reflexividade. O treino na análise de detalhes e em estratégias

cognitivas pertinentes é eficaz no incremento da reflexividade. Existem diversos estudos que
se orientam neste sentido: Ault et al. (1972), Cow e Ward (1980), Debus (1976), Egeland
(1974), Siegelman (1969), Solis-Cámara (1987), Zelniker et al. (1972), etc.
21
C apacidade de resolver problemas
Esta capacidade é deficitária nas crianças impulsivas. Trata-se de potenciar

aproximação reflexiva aos problemas, o adiamento da resposta, a previsão e antecipação d<
consequências, a sua análise cuidada e a tomada de decisões pertinentes. O nosso trabalhei
apoia-se nos dados de Zakay, Bar-EI e Kreitler (1984).
3.4 P O P U LA Ç Ã O A QUE SE DIRIGEM
Tal como se m encionou antes, o PIAAR-R 1 aplica-se ao grupo escolar dos 7 aos 11j
anos e o PIAAR-R 2 ao grupo escolar dos 12 anos em diante, ainda que possa ser aplicado*
desde os 9 anos.
3.5 TÉC N IC AS, O B JE C TIV O S E FUNÇÕ ES QUE SE PR ETEN DE P O T E N C IA R EM CADA]

SESSÃO E E S TR A T É G IA S UTILIZADAS
Tudo isto é apresentado com clareza no ponto Diário da Acção Educativa, que^
apresenta detalhadam ente o procedimento a seguir em cada uma das sessões de^
intervenção de am bos os programas, com instruções muito precisas para a sua aplicação.
De qualquer das formas, apresentam os uma série de estratégias de actuação pará oí

professores ou educadores, que se devem aplicar em todas as sessões:
- O professor dirige sempre a realização dos exercícios.
- Distribui as folhas em que estes se realizam e recolhe-as ao concluir a correcção.
- Dirige a execução da tarefa de acordo com as normas vigentes para cada sessão.
- Fornece as instruções oportunas já que, para qualquer dos exercícios, os alunos só(
dispõem das folhas em que figuram os estímulos, não havendo qualquer instrução escrita.(
Isto serve para evitar que o professor se distraia na condução do processo, bem como para<
impedir que os alunos actuem sem seguir as instruções. Deste modo, evita-se tam bém um,
treino prévio na realização da tarefa que o aluno poderia ir ensaiando se dispusesse^
previamente das instruções.
- Controla o tempo necessário preestabelecido para cada sessão.
- Dirige a correcção explicitando os passos que conduzem à solução do exercício.(

Utiliza depois a m odelagem participativa, já que é ele quem reforça os sujeitos comá
manifestações verbais de apoio, anotação dos pontos obtidos, etc.
A correcção dos exercícios pode decorrer sob a responsabilidade dos próprios alunos
no caso do PIAAR-R 2, com excepção das sessões em que se resolvem problemas (2, 13,
24 e 27), cuja correcção cabe ao professor. Cada aluno pode pois, corrigir o seu próprio*
exercício ou, se isto for inadequado por se detectarem anomalias, pode-se trocar a
correcção dos exercícios entre os alunos. A correcção do PIAAR-R 1 processa-se em função*
dos alunos e da dinâmica da classe. Haverá grupos de alunos, muito jovens, q u e (
seguram ente serão incapazes de corrigir os exercícios adequadam ente, devendo a (
correcção ser da responsabilidade do professor. Contudo, estas crianças podem corrigir^ ^
22
alguns dos exercícios mais simples, havendo, no entanto, que acom panhar esta correcção
de muito perto. Outras crianças, mais velhas, poderão corrigir a maioria dos exercícios. De
qualquer modo, é necessário que o professor realize o exercício explicitando os seus
passos, referindo os processos cognitivos e justificando as soluções, já que se deve exercer
tam bém aqui a m odelagem da reflexividade.
Uma vez corrigidos os exercícios o professor:
- Atribui a cada sujeito a pontuação obtida em cada sessão, anotando-a na folha de

acompanhamento.
- Reforça os alunos com elogios ou transmite-lhes críticas positivas, recordando

periodicamente a pontuação de cada sujeito, assim como os prémios a obter no final do
programa. Se necessário, aplica a técnica do custo da resposta.
- Toma nota das faltas de presença (bastando para isso deixar em branco a casa
correspondente à pontuação do sujeito na sessão actual), para o aluno realizar os exercícios
em falta quando regressar.
-É tam bém o professor quem distribui os prémios no final do programa.
3.6 DIÁRIO DA ACÇÃO EDUCATIVA. D E S E N V O LV IM E N T O DAS SESSÕES DE

IN TER VEN ÇÃ O
PIAAR-R1*
Introdução ao program a de intervenção
Antes de com eçar o programa explica-se aos alunos que, durante alguns meses, e duas
vezes por semana, em sessões de cerca de 20 a 30 minutos, irão realizar uma série de
exercícios, simples e divertidos, muitos deles jogos, que os ajudarão a m elhorar a sua
atenção, a realizar m elhor os seus trabalhos e a aprender com mais facilidade. Para isso, é
fundamental conseguir a sua cooperação e compromisso. Tam bém o entusiasm o do
professor pode ajudar a contagiar os alunos. Estabelece-se o sistema de reforços que se
considere adequado (podem ser pontos que se troquem por objectos, recom pensas gerais
para toda a turma se o rendimento geral for satisfatório, etc. Em todo o caso, é
imprescindível o reforço social para os exercícios feitos correctamente, nas actividades do
dia a dia, elogiando e reconhecendo o esforço e os resultados. Mais do que criticá-los, é
preferível animar estes alunos, dar-lhes pistas e ajudá-los a fazer melhor) e este é
apresentado à turma.
* Antes de iniciar cada sessão do nível 1, é conveniente consultar algumas das sessões similares do Nível 2, já
que uma vez que foi o 2o nível que foi feito em primeiro lugar, as explicações sobre os métodos de aplicação,
desenvolvimento e correcção das sessões são mais amplas e detalhadas (Nota do editor).
23
SESSÃO N° 1
Objectivos: .
Potenciar a latência das respostas, a atenção, a discriminação, a auto-regulação e o
auto-controlo pessoal.
Técnicas utilizadas:
Auto-instruções, Demora forçada, Modelagem e Reforços.
Instruções:
Apresenta-se a m ascote do programa: o nosso amigo "o lápis”. Aproveita-se esta
primeira sessão, para introduzir o procedimento auto-instrutivo de Meichenbaum. Ensina-se
os passos a dar para a realização de qualquer tarefa:
. 1) Atenção, o que tenho que fazer? Oiço”.

2) Leio atentam ente. Concentro-m e muito.
3) Penso. Faço um plano..
Estas instruções verbais apresentam-se associadas aos desenhos da m ascote do

programa, feitos em tam anho grande numa cartolina e que acom panharão as aulas quer
durante o programa quer depois deste ter terminado.
Depois desta explicação, o professor passa a realizar o exercício, de acordo com os

passos ensinados, para que os alunos se familiarizem com o procedimento. Neste caso,
trata-se de uma tarefa em que é necessário pintar de vermelho os desenhos abertos do lado
esquerdo e pintar de azul os desenhos abertos do lado direito. Enquanto se realiza a tarefa
no quadro ou, com a ajuda do retroprojector, o professor vai dando em voz alta as instruções
acima m encionadas. Introduzem-se alguns erros propositadamente e corrigem -se ao rever o
trabalho. Ao conclui-lo o professor felicita-se a si próprio perante os alunos (auto-reforço).
Exercício de exemplo:
24
A seguir, os alunos vão realizar um exercício quase idêntico, sob a orientação verbal
do professor, que irá explicando os seis passos a dar, dirigindo a realização do exercício,
sem dar soluções e insistindo somente no processo. O exercício é entregue aos alunos em
folhas individuais. •
É estabelecido um tempo mínimo de dez minutos que os alunos têm de utilizar

necessariamente, na realização e revisão do exercício. Como se verifica que alguns alunos
têm problemas na revisão do exercício, pois, para eles, não é muito claro com o o podem
fazer, explica-se a toda a turma que rever .significa fazer mentalmente o exercício de novo',
como se não o tivessem feito já, e verificar muito bem as respostas que deram, de acordo
com as instruções do trabalho, para verificar se estas estão correctas ou não, rectificando-as
se necessário.
Exercício da sessão n° 1. “Esquerda-direita” . - Respostas correctas
Uma vez que todos os alunos tenham concluído o exercício, o professor passa a
corrigi-lo dando as instruções em voz alta de acordo com os seis passos mencionados.
Pede aos alunos que revejam o seu trabalho para verem se as respostas estão correctas ou
não. Felicita aqueles que fizeram o exercício correctamente e incita aqueles que com eteram
algum erro a serem mais cuidadosos da próxima vez e a pedirem ajuda se precisarem.
SESSÃO N° 2. “ De quem é o c ã o z in h o ? ” .
Objectivos:
A um entar a latência, a atenção, a discriminação, o auto-controlo verbal e a auto-
regulação.
Técnicas:
Auto-instruções, Demora forçada, Modelagem e Reforços.
Instruções:
Continuam os a trabalhar o processo auto-instrutivo de Meichenbaum. O professor
distribui o exercício a cada criança, com a folha virada para baixo. Antes de começar,
recorda os seis passos do amigo “ lápis” para realizarem bem as suas tarefas, assinalando
cada passo na cartolina presente na sala de aula. A seguir, pede-se aos alunos que virem a
folha de exercício e que vão actuando de acordo com as intruções do professor "Atenção.?
O que devo fa ze r? ”, etc...É exigido um tempo mínimo de 5 minutos para term inar a tarefa.
Aqueles que precisarem de mais tempo farão o exercício depois.
Exercício da sessão n° 2: “ De quem é o cãozinho?” - Resposta Correcta
Quando todos tiverem terminado corrige-se com o auxilio do retroprojector, ou

mostra-se a folha do professor aos alunos. Utiliza-se novamente o reforço social.
SESSÃO N° 3. “ Com tantas letras, fico c o n fu s o ” .
Objectivos:
Potenciar a latência, a atenção, a discriminação, o auto-controlo verbal e a auto-
regulação..
Técnicas empregues:
Auto instruções, Demora forçada, Modelagem e Reforços.
Instruções:
Entrega-se aos alunos a folha contendo dois conjuntos de pares de letras. Num, é
necessário assinalar o par de letras “ LX” e no outro, o par “ PZ”. Pede-se aos alunos que,
antes de começarem com o exercício, verbalizem os passos do “lápis”. Exige-se um tempo
mínimo de 10 minutos para cada parte do exercício. Uma vez que os passos tenham sido
explicitados pela turma, solicita-se aos alunos que realizem a tarefa enquanto verbalizam os
passos em voz alta.
Exercício da sessão n° 3: ,!Com tantas letras, fico c onfu so” - Respostas correctas
Rodeia com um círculo o grupo de duas letras “ LX” sempre que apareça:
HJ JK LK XI
© RT NY UK ML
© CV VH
©
JN Hl KJ KL MN OL LI LK
© NL PO LO JU
KN FD @ @ PL LJ LK YU TH XG YX XL LK
WE © XF XI LW XL NW NX © © LK KM NK
CL
N
Rodeia com um círculo o grupo de duas letras sempre que apareça:
©
f
ER TR PO ZX XD WS KZ ZP KL KI UH
LE OE WP
© PC PV VH GF © SP PX KJ UH
UV NO,
© © PF FD TG TE RE ' JH HZ JZ DC
© PD DP DZ PC V1 OV © OK UY TG RD EC
Quando todos os alunos tiverem terminado, o professor irá corrigir o exercício com o
retroprojector e verbalizará os passos convenientes. Ao terminar utilizará o reforço social,
elogiando os alunos que acertaram e encorajando aqueles que cometeram erros.
A partir da terceira sessão e, de acordo com a forma como foi assimilado o

procedimento, encoraja-se • os alunos a utilizarem-no nas tarefas escolares habituais:
exercícios, problemas, trabalhos de casa, etc. das diferentes áreas escolares
(generalização). Se necessário, pode recorrer-se a exemplos concretos de utilização em que
este procedimento será útil.
27
SESSÃO N° 4 “ Quais são ig u a is ? ” .
Objectivos:
Incrementar a latência, a atenção, a discriminação, a análise de detalhes, o auto-
controlo verbal e a auto-regulação.
Técnicas em pregues:
Demora forçada, Auto-instruções, Modelagem e Reforços.
Instruções:
O professor realiza o exercício que serve de exemplo para os alunos. Trata-se de
identificar a figura ou figuras que são iguais ao modelo. Fá-lo verbalizando os passos do
procedimento auto-instrutivo que se tem trabalhado. O aluno pode com eter erros ao realizar
a tarefa mas deve rectificá-los na altura de rever o trabalho. Pede-se aos alunos que vão
dizendo em voz alta os passos aprendidos de acordo com as instruções do “lápis”. Neste
exercício, existem duas figuras iguais ao modelo e exige-se o tempo, mínimo de 10 minutos
para a sua realização.
Exercício de exemplo: Soluções e localização dos erros
r*
28
Exercício da sessão n° 4. Quais são iguais ?

Soluções e localização dos erros
Term inado o exercício por todos os alunos, o professor faz de modelo e reforça
socialmente os alunos. Continua-se o procedimento auto-instrutivo nas tarefas escolares
quotidianas (generalização), exemplificando os casos em que se pode aplicar.
29
SESSÃO N° 5. “ Procuram os as d ife re n ça s” .
Objectivos:
Aum entar a latência, a atenção, a discriminação, a análise dós detalhes, o auto-
controlo e a auto-regulação.
Demora forçada, Modelagem, Auto-instruções e Reforços.
Instruções:
Na folha de exercício entregue aos alunos surgem dois desenhos, um em cima e
outro em baixo, com sejs diferenças entre ambos. Deve-se assinalar, no desenho de baixo,
as seis diferenças. Pede-se aosaTunos que sigam os seis passos do procedim ento auto-
instrutivo mentalmente, "com a ca b eça ”, já sem utilizar as palavras. Estes podem socorrer-se
da cartolina presente na sala. Exige-se uma demora temporal de 10 minutos antes da
conclusão do exercício e insiste-se na revisão da tarefa.
Exercício da sessão n° 5. “ Procuramos as diferenças” - Soluções
Ao concluir o exercício corrige-se e reforça-se socialmente os alunos. Incita-se a

generalização do procedimento.
30
SESSÃO N° 6 “ Temos um p ro b le m a ” .
Objectivos:
Treinar a resolução de problemas prevendo e antecipando as consequências e a
tomada de decisão. Potenciar a latência,- o auto-controlo e a auto-regulação.
Demora forçada, Auto-instruções, Modelagem, Resolução de problem as e Reforços.
Instruções:
Antes de realizar o exercício, o professor faz de modelo expondo e resolvendo um
problema da vida perante os alunos, para começar a ensinar a previsão e a antecipação das
consequências.
Exemplo da sessão n° 6
António e o João são amigos mas estão zangados. Começaram por se insultar
na brincadeira, depois insultaram-se a sério e acabaram por lutar. Agora não falam um
com o outro. Têm um problema. Como o resolverão?
O professor aborda o tema dando as auto-instruções: "Atenção? O que tenho que

fazer? Leio atentamente e penso...”
■ O primeiro deve inteirar-se muito bem do que tem que fazer. Para isso, deve ler o
problema muito devagar e com cuidado. Uma vez que o problema esteja claro - verbaliza-se
o problema, com a ajuda dos alunos - vou tentar solucioná-lo. Para resolver este problema,
assim com o outro qualquer, temos que pensar nas soluções possíveis. Como posso resolver
o problema? Este será o meu plano para resolver o problema. Pensa-se pelo m enos em três
soluções e tom am os nota:
Solução n° 1) O que devem fazer é nunca mais falarem um com o outro e deixarem
de ser amigos.
Solução n° 2) O António deve mudar de colégio e assim acabam -se as brigas.
Solução n° 3) Devem pedir desculpa um ao outro e fazer as pazes.
Bom, já temos três soluções possíveis (se os alunos derem outras, anotam-se
também). Agora temos que ver as boas e más consequências de cada solução, quer dizer, o
que acontece depois se escolhermos cada uma dessas soluções. Vam os ver então as
consequências e tom am os nota a seguir:
Solução n° 1) Nunca mais se falarem.

***Boas consequências: Nenhuma.
***Más consequências: Nunca mais serão amigos, o que é muito triste.
Solução n° 2) O António muda de colégio.

***Boas consequências: Não terão mais brigas no colégio.
***Más consequências: O António não verá mais os seus amigos. Ele gosta
muito do colégio actual e, se mudar, é possível que a nova escola não lhe agrade
tanto.
t•
Solução n° 3) Pedir desculpas.

***Boas consequências: Farão as pazes e serão de novo amigos.
31
***M ás consequências: Podem sentir um pouco de vergonha mas, se fizerem.as

pazes, valerá a pena.
Muito bem, agora escolhem os a melhor solução. Qual é aquela que melhor, soluciona o
problema? Qual tem melhores consequências? Neste caso, é a terceira: pedir desculpa.
Fizemos bem. Somos bons nisto.
Depois, se te acontecer o m esm o que aconteceu aos dois amigos da história, tens que
decidir quando vais pedir desculpa e como o .farás. Se tudo correu bem, já está. Se a
solução não resultou, procuram os outras.
Exercício da sessão n° 6. “Tem os um pro b le m a ”.
O professor entrega aos alunos a folha com o problema e os passos necessários para
o resolver. No mínimo, exige-se 10 minutos dedicados ao problema.
João e a Maria estão a brincar com a consola de jogos do irmão maisvelho. Os

dois queriam ganhar e acabaram por se empurrar um ao outro. Aconsola dejogos
caiu no chão e já não funciona. O que vão fazer agora ?
Solução n°1)................................. ..........................................!...................................................................

Solução n°2)........................................................................................... ........................................... ..........
Solução n°3)............................................................................................. ...................................................
Solução n°1)...................................................................................................................................................
• Boas consequências:
• Más consequências:
Solução n°2)....................................................................... ........................................................................... .
Solução n°3).....................................................................................................................................................
• _ Boas consequências:
t
• M ás.consequências:
4C) Agora escolho a solução que penso ser a melhor. Fizemos bem. UAU! Som os bons
nisto.
Neste caso o exercício é dirigido pelo professor relativamente aos passos a dar.
Pode-se solicitar aos alunos que dêem as suas soluções e ver se são aceites ou não. Em
ambos os casos pede-se que digam quais são as boas e más consequências que
encontraram e, em conjunto, reflecte-se sobre isso. Dão-se esclarecimentos e explicações
se necessário. Ao finalizar, o professor reforça os alunos (reforço social).
32
SESSÃO N° 7. “ Temos um p ro b le m a ” .
Objectivos:
Potenciar os procedimentos adequados à resolução de problemas. Incrementar a
latência, a atenção, o auto-controlo e a auto-regulação.
Demora forçada, Modelagem, Auto-instruções, Resolução de problemas e Reforços.
Instruções:
Entrega-se a folha do exercício aos alunos. Exige-se um tempo mínimo de 10 minutos
para este exercício. Tal com o na sessão anterior, o professor dirige a realização do exercício
explicando os passos a dar.
Exercício da sessão n° 7. “Temos um problem a” .
Pedro já há alguns dias que não faz os trabalhos de casa. Hoje, o professor
ficou muito aborrecido e pô-lo.de castigo. Para além disso, escreveu uma nota para
,
casa que os pais devem assinar. O Pedro está muito preocupado. Tem um problema.
O que pode fazer para o resolver?
1o) Leio lentamente a história para ver qual é o problema.

2 o) Faço um plano. O que é que o Pedro pode-fazer para resolver o problema? Escolho pelo
menos três soluções e escrevo-as.
Solução n°1)................................................................................................................................................
Solução n°2)...............................................................................................................................................
Solução n°3).................................................................................................................................................
3o) Tomo nota, depois de cada solução, das boas e más consequências de que me vou
lembrando.
Solução n°1).................................................................................................................................................
» Más consequências:
Solução n°2).................................................................................... ................... .........................................
Solução n°3)............. .................. ’ ..................................................................................................................
• . Más consequências:
4 o) Agora escolho a solução que penso ser a melhor. Fizemos bem. UAUI Som os bons nisto.
Uma vez que todos os aíunos tenham terminado, pede-se como no exercício anterior,
•que estes dêem as suas soluções e analisam-se brevemente para ver se são boas ou más.
Em ambos os casos, pede-se aos alunos que digam quais foram as boas e más
consequências das suas soluções, para ver se o procedimento se vai interiorizando. O
professor dará os esclarecim entos e explicações que forem necessários. A seguir, dá-se
reforço social a toda a turma.
33
SESSÃO N°8
Objectivos:
Potenciar os procedim entos adequados à resolução de problemas. Incrementar a
latência, a atenção, o auto-controlo e a auto-regulação.
Demora forçada, Modelagem, Auto-instruções, Resolução de problem as e Reforços.
Instruções:
Entrega-se a todos os alunos a folha do exercício. Exige-se, no mínimo, 10 minutos
de dedicação ao problema. O professor dirige, tal como na sessão anterior, a realização do
exercício explicando os passos a dar.
Exercício da sessão n° 8. “Temos um p rob lem a” .
A Joana estava no hipermercado com a mãe. Ficou a olhar para os brinquedos

e, quando quis ir ter com a sua mãe, já não a viu. Deu uma volta e também não a
encontrou. A Joana tem um problema. O que pode fazer?
Solução n°1)................................................................................................................................................
Solução n°2)............. ...................................................................................................................................
Solução n°3).................................................................................................................................................
Solução n°1)...................................................................................................................................................
Solução n°2)....................................................................................................................................................
Solução n°3).......................................................................................... ........................ ................................
A solução que eu escolho é:
. Depois de term inar o exercício, o professor corrige-o, modelando os passos básicos,

analisando as soluções dos diferentes alunos aos problemas das outras sessões e dando os
esclarecimentos e explicações necessários. Em seguida, o professor incitará os alunos a
utilizarem este procedim ento na vida quotidiana, na escola e em casa, colocando exemplos
concretos de quando e onde se podem utilizar (generalização).
SESSÃO N°9. “ Um bom detective encontra as d ife re n ç a s”
Objectivos: '
Incrementar a atenção, a discriminação, a demora temporal, o auto-controlo e a auto-
regulação.
Demora temporal, Modelagem, Auto-instruções e Reforços
Instruções:
Entrega-se aos alunos a folha contendo dois pequenos textos quase idênticos. Nas
instruções, explica-se que o texto de baixo tem diferenças em relação ao de cima, mas sem
dizer em quantas palavras (são 10). As palavras diferentes devem ser assinaladas, no texto
de baixo, com um círculo. Exige-se, no mínimo, 10 minutos para com pletar o exercício.
Pede-se aos alunos que utilizem os procedimentos do nosso amigo "lápis” para realizarem o
exercício ' . .
Exercício da sessão n° 9. “Um bom detective encontra as diferenças”. Diferenças.
Rodeia com um círculo, todas as diferenças que o texto de baixo tem, em relação ao
de cima. Não te esqueças de nenhuma diferença.
Júlia beijou com carinho o David. Ele estava a so n h a r perto da jan e la. Tocou uma
cam painha. Estava na hora da m erenda. Depois iam d a r um passeio. É o m om ento m ais
divertido do dia. Iam encontrar-se com os seus prim os.
\Júlio)(Q lhoij] com carinho o Ç Ú a E l e estava aÇsonaT) perto da ja n e la . I j o c k ] uma

cam painha, Esta\/a na hora da £77ehrèàa^ DepoisQa) d a r um passeio. É o m o m e n to (
divertido do d ia .fía )e n co n tra r-se com os seudÜlos'.
Uma vez que todos os alunos tenham terminado, corrige-se o exercício. O professor
verbaliza todos os passos necessários para a sua resolução, cometendo omissões, revendo
várias vezes, etc. Uma vez tecminada a correcção, reforça-se os alunos (reforço social).
35
SESSÃO N° 10. “ Temos um p ro ble m a ”
Objectivos:
Increm entar a atenção, a demora forçada, o auto-controlo, a auto-regulação da '
conduta e a capacidade de resolução de problemas.
Demora forçada, Modelagem, Auto-instruções, Resolução de problemas e Reforços.
Instruções:
O procedim ento desta sessão é idêntico ao das anteriores (6, 7 e 8). Entrega-se a
cada aluno a folha do problema em questão, com os passos a dar para o resolver. Neste
caso, são os alunos que o devem resolver de forma autónoma.
Exercício da sessão n° 10. “Tem os um p rob lem a”
David encontrou no pátio da escola uma bonita colecção de cromos. Não disse
nada a ninguém e ficou com eles mas, na sala de aulas, a Maria vê-os no seu bolso e
verifica que são os cromos da sua amiga Patrícia. Diz à professora. O David tem um
problema. O que pode fazer?
Solução n°1)...... ........................ ................................................................................................................

Solução n°2)...............................................................................................................................................
Solução n°3).......................................................................................................................................... .
Solução n°1)....... ................................................................... .....................................................................
Solução n°2).................................................................................................................................................
Solução n°3).................................................................................................................................................
A correcção faz-se da mesma forma que nas sessões anteriores. Utiliza-se ao

terminar o reforço social. De novo, incita-se os alunos a utilizar este procedim ento na
resolução de problemas da vida quotidiana, dando exemplos (generalização).
36
SESSÃO N° 11. “ Um bom detective so lu cion a o c a so ”
Objectivos:
Melhorar a atenção, a discriminação e a análise dos detalhes, a latência,. o auto-
controlo e a autó-regulação.
Instruções:
Entrega-se a cada criança uma folha com o desenho modelo e seis cópias quase
idênticas. Destas, só uma é exactamente igual ao modelo, apesar dos alunos não o
saberem. É-lhes dito que têm de procurar os desenhos iguais, utilizando o método do "lápis”.
O exercício exige no mínimo 10 minutos.
. Exercício da sessão n° 11. “ Um bom detectivo soluciona o c a so” . Solução e

localização dos erros.
Uma vez concluído o exercício, o professor corrige verbalizando os passos

convenientes e reforça socialmente os alunos. Continua a incentivar-se a generalização do
procedimento.
37
SESSÃO N°12. “ Que e m brulhada” .
Objectivos:
Potenciar a atenção, a discriminação figura-fundo, a latência, o auto-controlo e a .auto-
regulação.
Demora forçada, Modelagem,' Auto-instruções e Reforços.
Instruções:
Entrega-se, a cada aluno, uma folha com vários desenhos misturados, devendo estes
descobrir quantos desenhos existem de cada categoria (apesar de serem de tam anho
diferente). A criança deverá escrever esse número ao lado de cada desenho. Insiste-se na
utilização do método auto-instrucional. O tempo mínimo exigido é de 10 minutos.
Exercício da sessão n°12 “Que e m brulhada” - Soluções
Uma vez term inado o exercício por todos os alunos, o professor corrigirá o mesmo
verbalizando o procedim ento auto-instrutivo e reforçará socialmente os alunos. Pede-se aos
alunos que dêem exem plos de situações em que, fora das sessões, tenham utilizado as
auto-instruções (generalização). Esses exemplos, e outros que eventualm ente se
acrescente, são comentados.
SESSÃO N°13. “ As laranjas do meu p o m a r” .
■ Objectivos: , • ‘
Incrementar a atenção, a discriminação, a demora temporal e o auto-controlo verbal.
Demora temporal, Modelagem, Auto-instruções e Reforços.
Instruções:
Entrega-se, a cada aluno, uma folha na qual se encontra o desenho m odelo (uma
macieira com frutas) assim como as cópias deste. Nestas, surgem maçãs em número
diferente e colocadas em locais distintos Os alunos devem, então, assinalar todas as árvores
(as árvores iguais são três) que tenham o mesmo número de maçãs e na m esm a posição.
Incita-se os alunos a utilizarem a auto-instrução.
Exercício da sessão n° 13. “As laranjas do meu p o m ar” . - Soluções e localização dos
erros
/ 0
(O ° (S o )
vr c y)
íj
A correcção é feita no mesmo sentido dos anteriores, insistindo-se na generalização

do procedimento.
SESSÃO N°14. “ Que e m b ru lha d a ”
Objectivos:
Au m e nta r a atenção, a discriminação, a latência e o auto-controlo.
Demora forçada, M odelagem , Auto-instruções e Reforços.
Instruções:
A realização deste exercício é idêntica à da sessão n° 12. O sistema de correcção é
tam bém semelhante.
40
PiAAR-R: Guia do Professor
SESSÃO N°15. “ Temos um p ro b le m a ” .
Objectivos:
Incrementar a atenção, a latência, o auto-çontrolo e m elhorar a capacidade de
resolução dos problemas.
Demora forçada, Auto-instruções, Modelagem, Reforços e Resolução de problemas.
Instruções:
A realização deste exercício, o tempo de realização e o sistema de correcção são
idênticos aos outros exercícios de resolução de problemas (sessões 6, 7, 8 e 9).
Exercício da sessão n°15. “Temos um p rob lem a” .
A Ana esqueceu-se de trazer os trabalhos que a professora tinha mandado

fazer para casa, A professora tinha dito que hoje iria pedir os cadernos para os
corrigir e dar as notas. A Ana tem boas notas e gosta de trabalhar mas hoje,
pode ter um desgosto. A professora já começou a pedir os cadernos. O que é
que a Ana pode fazer?
O exercício tem que ser resolvido de forma autónoma pelas crianças. Na correcção,
irá insistir-se nos procedimento necessários para chegar à solução. A nalisam -se as soluções
dos alunos. Mais uma vez, incentiva-se a generalização e solicitam-se exem plos da
utilização do procedimento de resolução de problemas no dia a dia.
SESSÃO N° 16. “ Existem dois ig u a is ”
Objectivos:
Melhorar a atenção, a discriminação, a latência, a demora temporal, o auto-controlo
verbal e a auto-regulação.
Instruções:
O exercício, apresentado em folhas individuais, consta de seis desenhos quase
idênticos ao modelo. Os outros desenhos apresentam pequenas diferenças que devem ser
assinaladas. A demora temporal mínima exigida é de 10 minutos. Pede-se que utilizem os
procedimentos do amigo “lápis” .
Exercício da sessão n° 16. “ Existem dois iguais” - Soluções e localização de erros
Uma vez concluído o exercício por todos os alunos, o professor corrige-o modelando •
as estratégias reflexivas através de auto-instruções verbais. Reforça socialm ente os alunos,
e incita à generalização dos procedimentos.
SESSÃO N°17. “ O bolo de D o m in g o ”
Objectivos:
Poíenciar a atenção, a discriminação, a latência, o auto-controlo verbal e a auto-
regulação.
Instruções:
Na folha que se apresenta aos alunos surgem “bolos incompletos" que devem ser
completados com alguns elementos que surgem em baixo. Exige-se, no mínimo, 10 minutos
para a realização do exercício.
Exercício da sessão n°17 “ O bolo de D om in g o ”. Soluções
A correcção faz-se do mesmo modo que nos exercícios anteriores.

SESSÃO N°18. “ Quais são as d ife re n ça s ? ”
Objectivos:
Incrementar a atenção, a discriminação, a demora temporal, o auto-controlo através
das auto-verbalizações internas e a auto-regulação.
Instruções:
O exercício apresenta dois desenhos entre os quais existem 6 diferenças que as
crianças devem encontrar. No mínimo, devem dem orar 10 minutos. Insiste-se na revisão do
trabalho até o professor o dar como concluído.
Exercício da sessão n°18 ’’Quais são as diferenças?”. Soluções
Quando os alunos terminarem o exercício este é corrigido como os anteriores.
44
PIAAR-R: Guiá do Professor
SESSÃO N°19. “ O pote dos ca ra m e lo s”
Objectivos:
A um entar a atenção, a análise dos detalhes, a latência e o auto-controlo.
Instruções:
A execução e a dinâmica de funcionamento deste exercício são idênticas às da
sessão n° 13.
A presentam -se uns desenhos de potes de caramelos. Um deles é o modelo. Deve

encontrar-se e assinalar todos aqueles que sejam exactam ente iguais ao modelo (os potes
idênticos são dois).
Exercício da sessão n° 19 “ O pote dos caram elos”. - Soluções e localização dos erros.
SESSÃO N° 20. “ Com tantas letras fico c o n fu s o ”
Objectivos:
Potenciar a atenção, a discriminação, a latência verbal e o auto-cóntrolo.
Instruções:
A execução deste exercício é semelhante à da sessão núm ero 3, pelo que s e fc
recomenda a leitura da sessão.
Entrega-se aos alunos uma folha com grupos de letras. Os alunos devem a s s in a la r ^ -
com um círculo, no primeiro grupo, o par de consoantes ‘‘M F1’ e no segundo grupo, o p a i «
"FL".
R odeia com um círculo o grupo de duas letras “M F ” sem pre que apareça:
AS RT FH (m f ) IJ FA WK WR MH FM UO PO RT
GT TR MH (m f) KF ( m f) LF Kl OP JU HG HY PL
IJ OP NL
Kl © HT HF JT NF (m f) (m f) NO PM
(m f) GH NF JF KF MY MT (m f) MU HU JR UR UY
Rodeia com um círculo o grupo de duas letras "F L ” sem pre que apareça.
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LO LF IQ ER DR FC FR
© GH GY FM JK
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KL JH © ) HU JU fk FG FR
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NJ NH HK
© © TH TH YH TJ TK LF JU LK
46
SESSÃO N° 21. “ Temos um p ro b le m a ”
Objectivos:
M elhorar a atenção, incrementar a demora temporal, o auto-controlo verbal e a
■capacidade de resolução de problemas.
Demora forçada, Modelagem, Auto-instruções, Reforços e Resolução de problemas.
Instruções:
A execução deste exercício é semelhante à dos outros exercícios de resolução de
problemas. Com o fim de potenciar a generalização do procedimento, pede-se que sejam as
crianças a colocar problemas que já lhes tenham surgido na sua vida. Destes, escolhe-se
um- para solucionar.
Solução n°1)............................ ...... ............................................... ..................................... ......................
» Boas consequências:
Solução n°2)...............................................................................................................................................
Solução n°3)................................................................................................................................................
« Boas consequências:
47
SESSÃO N° 20. “ Com tantas letras fico c o n fu s o ”
O b je c tiv o s :
Potenciar a atenção, a discriminação, a latência verbal e o auto-cóntrolo.
T é c n ic a s e m p re g u e s :
In s tru ç õ e s :
p
A execução deste exercício é semelhante à da sessão núm ero 3, pelo que s e ^
recomenda a leitura da sessão.
Entrega-se aos alunos uma folha com grupos de letras. Os alunos devem a s s i n a l a r ^ -
com um círculo, no primeiro grupo, o par de consoantes "M F” e no segundo grupo, o pai J p j
"FL”.
Rodeia com um círculo o grupo de duas letras “M F ” sem pre que apareça:
AS RT FH © IJ FA WK VVR MH FM UO PO RT
GT TR MH (M F) KF (M F ) LF Kl OP JU HG HY PL
Kl HT HF JT NF (m f ) NO PM IJ OP NL
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GH NF JF KF MY MT (m f ) MU HU JR UR UY
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Rodeia com um círculo o grupo de duas letras "FL” sem pre que apareça.
GF FH HJ UY TR MN FJ NH © UY FN FI
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LO LF IQ ER DR FC FR GH GY FM JK
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KL JH © HU JU FK FG FR RT JL © HU
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NJ NH HK ( fT ) © TH TH YH TJ TK LF JU LK
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46
SESSÃO N° 21. “ Temos um p ro b le m a ”
O bjectivos:
Melhorar a atenção, incrementar a demora temporal, o auto-controlo verbal e a
capacidade de resolução de problemas.
Demora forçada, Modelagem, Auto-instruções, Reforços e Resolução de problemas.
Instruções:
A execução deste exercício é semelhante á dos outros exercícios de resolução de
problemas. Com o fim de potenciar a generalização do procedimento, pede-se que sejam as
crianças a colocar problemas que já lhes tenham surgido na sua vida. Destes, escolhe-se
um- para solucionar.
S olução n°1)........................... .............................................................................................................

S olução n°2)................................................. ;......................................................................................
Solução n°3)................................................................... .....................................................................
® Boas consequências:
A solução que eu esco lho é:

SESSÃO N° 22. “ Um bom detective encontra as d ife re n ç a s ”
O bjectivos:
Incrementar a atenção, a capacidade de análise de detalhes, a discriminação, a
demora temporal e o auto-controlo.
Técnicas em pre gue s:

Instruções:
A execução e a dinâmica de trabalho deste exercício são idênticas às da sessão n° 9.
Os textos (que apresentam 11 diferenças) apresentam-se a seguir.
Exercício da se ssã o n° 22. “ Um bom detective encontra as dife re n ç a s ” . D iferenças.
Rodeia com um círculo, todas as diferenças que o texto de baixo tem, em relação ao de
cima. Não te esqueças de nenhuma diferença.
O André chegou tarde a casa. Os seus pais já tinham jantado. Ralharam-lhe por
se ter atrasado e o castigo foi ficar sem comer a sobremesa. O seu avô fê-lo prometer
que não o faria mais e que seria obediente. O André decidiu que, quando saísse da -
escola, iria directamente para casa para evitar problemas.
O André(chega^ tarde a(suq casa. Os seus pais já^tínharrrjantado. Ralharam-lhe

por se ter atrasadcre o castigo foi ficar sem comer a(^uta}^7X^lj^(avô) fê-lo prometer
que não o fariá^mál^ e que seria obediente. O André decidiu que, quando saísse(cfo^)
colégici iria directamente para casa para evitar<prõvíémas^
48
SESSÃO N° 23. “ As m argaridas e n g a n a d o ra s”
O b je c tiv o s : . .
Potenciar a atenção, a discriminação e a análise de detalhes, a dem ora temporal, o
auto-controlo verbal e a auto-regulação.
Instruçõ es:
Neste exercício apresenta-se o desenho de uma margarida e várias cópias quase
exactas da mesma. Destas cópias, algumas são iguais .ao modelo e outras diferentes. As
crianças devem encontrar e assinalar todas as flores iguais (três) ao modelo. O tempo
mínimo exigido é de 10 minutos. Incita-se os alunos a usarem os procedim entos do “lápis”.
E xercicio da s e s s ã o n 0 23. “ As margaridas e n g a n a d o ra s” . -S oluções e localização dos

erros
A correcção é feita no mesmo sentido das sessões anteriores, com o professor a

verbalizar as auto-instruções para o resolver. Utiliza-se o reforço social e incentiva-se a
generalização do procedimento.
SESSÃO N° 24. “ As borboletas e s c o n d id a s ”
O b je c tiv o s :
Increm entar a atenção, a discrim inação e a análise dos detalhes, a dem ora temporal H 1
e o auto-controlo. ™
Demora forçada, Modelagem, Auto-instruções e Reforços. - ^
In s tru ç õ e s : HáL
A dinâmica de apresentação e correcção é a mesma da sessão anterior assim com o te*
a demora tem poral exigida. Apresenta-se um desenho onde se encontram escondidas 5
borboletas que as crianças devem encontrar.
E x e rc íc io da s e s s ã o n°24. “ A s b o rb o le ta s e s c o n d id a s ” . S o lu ç õ e s
Sessão n° 25. “ O meu trabalho de hoje”
O bjectivos:
Incrementar a demora temporal, a atenção, a capacidade de análise de detalhes e o
auto-controlo. •
Instruções:
Neste exercício, vamos utilizar os procedimentos das auto-instruções que temos
vindo a trabalhar para potenciar a atenção. Vam os escolher uma tarefa do dia, de qualquer
área do conhecimento, e vamos realizá-la de acordo com o dito procedimento. A correcção
será feita como nas sessões anteriores. A demora temporal exigida deverá ser adequada à
dificuldade da tarefa.
Recom endações aos pais.

Os trabalhos de casa.
Exercícios para aum entar a reflexividade e a atenção
Uma pessoa re fle x iv a leva o tempo necessário' para estudar os problemas e as

tarefas, analisando os seus possíveis resultados, é capaz de antecipar as consequências
dos seus actos e é atenta. Por isso, obtém melhores resultados escolares.
Como princípio fundam ental há que insistir:
1. Em levar o tem po necessário para pensar nas coisas antes de responder e

resolver os problem as e tarefas. Deve-se ajudá-los. ensinando-lhes a não
responder precipitadam ente mas antes com calma.
2. Na importância da revisão das respostas aos exercícios e tarefas.
3. Na necessidade de considerar as consequências dos seus actos.
E x e rc íc io s s u g e r id o s
Colocar-lhes problem as da vida quotidiana para que os resolvam. O procedimento a

seguir para chegar à solução deve ser sempre o mesmo. Face ao problema a criança deve
pensar em três soluções possíveis. No seguimento dessas soluções devem ser
apresentadas as suas consequências, quer positivas quer negativas, e por fim, deve
escolher-se a solução mais adequada ao problema de acordo com o seu critério.
Um e x e m p lo de p ro b le m a e a fo rm a de c h e g a r à sua s o lu ç ã o :
P ro b le m a :
“Imaginem, que vocês são três irmãos. Tu és o filho mais novo. O teu pai
comprou uma consola de jogos como prenda de anos para o filho mais velho.
Os outros dois irmãos (isto é, tu que és o mais novo e o teu irmão do meio)
pediram, por favor, ao vosso irmão mais velho, para vos deixar jogar também.
Ele deixa-vos jogar e vai estudar para o quarto ao lado. Mas o teu irmão do meio
monopoliza o jogo o tempo todo. Tu que és o irmão mais novo também queres
jogar e, mesmo pedindo, não consegues que ele te deixe jogar. O que farias
para que o teu irmão do meio te deixasse jogar também?”
S o lu ç õ e s p o s s ív e is e as su a s c o n s e q u ê n c ia s :
1 - Agarras no jogo e tiras-lho.

C o n s e q u ê n c ia p o s itiv a : Talvez consigas jogar por algum tempo.
C o n s e q u ê n c ia n e g a tiv a : Talvez fiques sem jogar e ainda apanhes um estalo.
2 - Parti-lo.
C o n s e q u ê n c ia p o s itiv a : Nenhuma, a não ser irritar o teu irmão do meio.
C o n s e q u ê n c ia n e g a tiv a : Ficam os dois sem ^jogar e levam uma repreensão dos
vossos pais.
3 - C ham ar o irmão mais velho.

C o n s e q u ê n c ia p o s itiv a : Talvez ele te deixe jogar sozinho durante um bocado.
C o n s e q u ê n c ia n e g a tiv a : Não te liga nenhuma ou tira 0 jogo aos d o is ..
Perante estas três soluções e respectivas consequências, a criança pode escolher a solução
que julga ser a mais adequada para resolver o problema.
O u tro s e x e m p lo s de p ro b le m a s :
P ro b le m a : “Foste num a excursão com a tua turma e fam ília a um a cidade
desconhecida. Ficaste a ver uma montra, perdes-te e ficas sozinho. Não vês ninguém
conhecido. Estás perdido. O que fazes para sair desta situ a ção .”
P ro b le m a : "O teu m e lh o r am igo tirou dinheiro à tua professora para co m p ra r doces.

N ão queres denunciá-lo porque é teu amigo, mas tam bém gostas da tua p ro fe ssora e sabes
que ele está a p ro c e d e r mal. O que farias?"
P ro b le m a : "Tens uma bonita colecção de crom os e tam bém tens um irm ão de 4

anos que é um terram oto e que te tirou cinco crom os e perdeu-os ou rasgou-os. O. que
fa ria s? ”
Os pais podem também colocar outros problemas que exijam pensar, procurar
soluções e estudar as suas consequências.
Perante uma folha, desenho ou fotografia pode pedir-se que, durante algum tem po, olhe
para lá com muita atenção e repare nos detalhes. A seguir pede-se à criança que a descreva
referindo tudo o que estava presente. Se ela se esquecer de algo, pergunta-se-lhe
directamente por esse detalhe.
§ |jj| Face a uma história lida pela criança, ou contada pelos pais, podem ser feitos vários
exercícios:
***Pedir-lhe que conte a história e o seu enredo.

***Perguntar-lhe pequenos detalhes que podem passar despercebidos.
***aPerguntar-lhe o que .poderia ter feito se fosse o personagem do conto e como
poderia esse facto mudar a história.
***Perguntar o que poderia suceder se o protagonista da história tivesse feito algo
diferente.
|y | Depois de ver um filme com a criança:
***Pode pedir-se-lhe que conte os pequenos detalhes de que se lembre.

***Pode perguntar-se-lhe por pequenos detalhes como: Objectos da casa, roupa do
protagonista, como era o carro, etc.
| £ i Para se ensinar a analisar as consequências, planeiam-se questões da vida corrente

modificando as circunstâncias actuais e pede-se que analisem as consequências dessas
mudanças. Por exemplo:
* * * 0 que aconteceria se partisses o telefone lá de casa?
53
. ***0 que aconteceria se a mãe adormecesse e não se levantasse a horas de te ir pôr

à escola?
***0 que aconteceria se não fizesses nenhum trabalho de casa?
***0 que aconteceria se fizesses tudo bem hoje?
***0 que aconteceria se o papá fizesse todo o trabalho de casa, comida, compras
etc?
Na escola, o professor vai fazer de modelo reflexivo: vai ensinar com o actuam a s :
pessoas reflexivas para que aprendam com ele. Os pais tam bém podem fazer o mesmo,
realizando as tarefas com calma sem impulsividade e dizendo-lhes coisas do género: "O
trabalho faz-se com calma e bem feito, devagar, pensando nas coisas e procurando não
errar. Ao acabar os trabalhos de casa, devemos revê-los, etc.”
j p j Ensina-se às crianças um procedimento simples de resolução de problem as na escola,

através dos desenhos que são as mascotes do programa e que descrevem uma série de.
passos:
1) Atenção, o que tenho que fazer?
2) Leio atentamente. Concentro-m e muito.
3). Penso. Faço um plano.
Os pais podem tam bém colaborar no ensino deste procedimento, para que este seja
memorizado e utilizado perante as tarefas, especialmente perante algum problem a .
j j j j l P °d e tapar-se os olhos à criança com um pano e perguntar-se-lhe que ruídos ouve e

donde vêm.
y Pode pedir-se-lhe que feche os olhos e que cheire diferentes aromas, para identificar
donde vêm.
m O mesmo se pode fazer com diferentes sons pedindo que os identifique.
í i f l Deve reler-se o que a criança escreve, as suas redacções, os exercícios já feitos e

revistos, já que nesta idade não o fazem por iniciativa própria. Os pais podem colaborar
ensinando-lhe a rever os seus trabalhos.
i f r q Outros exercícios de análise de detalhes que exigem algum cuidado são os

passatempos de revistas e jornais, ou livros de passatempos.
***Palav.ras cruzadas
***Labirintos
***Desenhos com diferenças
***etc
Se os fazem, deve insistir-se para não os fazerem apressadamente, m ostrando como e

importante fazê-los bem, gastando o tempo necessário.
54
PIAAR-R 2
Introd ução ao program a de intervenção:
Explica-se aos alunos que irão realizar uma série de exercícios, quase sem pre jogos
divertidos, que implicarão o mínimo de esforço e atenção mas que os ajudarão a melhorar
as suas capacidades de atenção e reflexividade bem como o seu rendimento. Estas sessões
irão decorrer durante 3 mèses, à razão de 3 sessões semanais, com cerca de 20 minutos
cada uma. Expõe-se também o sistema de recompensas que irá vigorar durante as 30
sessões do Programa. Este programa deverá ser determinado pelo professor ou agente
educativo. Quando se elaborou este programa, atribuímos 1 ponto a cada sessão sem erros
e foram estabelecidas as seguintes recompensas: uma bola de futebol ou de basquetebol
para quem obtivesse 30 pontos; livros juvenis, entre os 27 e os 29 pontos; livros de Banda
Desenhada dos 25 aos 26 pontos, e doces e guloseimas para todos que ultrapassassem os
22 pontos no final do programa. Apresentou-se também a técnica do custo da resposta, mas
esta não chegou a ser utilizada,- pois nenhum aluno obteve erros em 4 sessões sucessivas.
Uma vez apresentado o programa, e esclarecidas as dúvidas dos alunos, dar-se-á início ao
programa propriamente dito com a sessão número 1.
55
SESSÃO N°1. “ IDENTIFICAÇÃO DE P A LA VR AS”
O b je c tiv o s :
Au m e nta r o tem po de latência e o adiamento da resposta; potenciar a capacidade de
discriminação e de atenção, iniciar os sujeitos no método de aprendizagem auto-
instrucional, auto-regulação do comportam ento e autocontrolo verbal, segundo o
modelo de Meichenbaum .
M odelagem participativa, Demora forçada, Aprendizagem auto-instrucional, Reforços
e Custo da resposta.
in s tr u ç õ e s :
O professor distribui a cada aluno a folha correspondente ao primeiro exercício.
Perante o exem plo explica que, por baixo da palavra sublinhada (modelo), surgem
uma série .de palavras que parecem iguais à de cima. Contudo, apenas uma é
exactam ente igual à palavra destacada. O que se pretende é que eles descubram
qual é a palavra igual, podendo, para o efeito, dispor de todo o tem po de que
precisarem (reforçar este aspecto). A tarefa deve ser feita sem pressas.
De seguida, o professor resolve o exercício do exemplo, verbalizando em voz alta os

passos que deu para resolver a tarefa. Os alunos devem ser incitados a tom ar
atenção ao seu procedim ento para que possam depois fazer o mesmo.
0 professor diz em voz alta:

1 - “O que é que eu tenho que fazer?” (Identificação e definição do problema e
tom ada de consciência das suas exigências). O professor responde à sua própria
pergunta em voz alta “ Descobrir a palavra, entre estas 8, que é igual à palavra modelo
que está sublinhada em cim a.”
2 - “Bom, agora vou parar e repetir as instruções” (centralização da atenção na

pergunta autoformulada). “Tenho que examinar muito bem o modelo ou palavra
sublinhada e as oito palavras restantes, sem pressas e de forma a ter a certeza que
está bem. Uma boa estratégia é analisar palavra a palavra e com parar cada uma com
a palavra sublinhada, letra a letra. Começo pela primeira até chegar à última. Vou
pondo um risco, sem pre que encontre diferenças e, quando achar a palavra que é
igual à sublinhada, faço um círculo à sua volta.”
3 - “Bom, estou a fazer b e m ” (Auto-avaliação e auto-reforço).
4 - “ Parece que está bem feito. Penso que esta é a palavra que estava à procura
porque é exactam ente igual à palavra modelo sublinhada. Pelo menos parece-me que
sim. De qualquer das formas, vou verificar as palavras restantes para ver se me
enganei, e para ter a certeza vejo todas as palavras de novo, uma a uma. Assim se
me enganei, posso corrigir o meu erro e procurar a palavra certa." (Não se
desconcentrar da tarefa e corrigir, se necessário', os erros).
Este é o modelo de aprendizagem auto-instrucional ou de auto-regulação da conduta,

desenvolvido por Meichenbaum em 1969 e 1971.
O professor deve felicitar-se a si próprio (Auto-reforço), pela boa forma com o realizou
o exercício, relembrando os passos que deu para a sua resolução passando à
realização do mesmo, por parte dos alunos.
O professor dirige a realização do exercício com a palavra número 1, verbalizando de
novo os passos dados e incitando os alunos a auto-orientarem -se a eles próprios nas
3 palavras seguintes (a n.° 2, 3 e 4). Pede-lhes que rodeiem com um círculo as
palavras que julgam ser iguais ao modelo, mas sem dizerem em voz alta quais sãò,
até que se faça a correcção do exercício.
Exige-se para cada palavra modelo um mínimo de quatro minutos antes de

assinalarem definitivamente a resposta que julgam ser a correcta. Este tem po deve
ser utilizado para examinar cada palavra (Demora forçada).
Quando todos os alunos tiverem concluído a palavra modelo, passa-se à seguinte, até
chegar ao final do exercício. Antes do professor dar indicação para tal, não se deve
passar à palavra seguinte. O professor deve, então, cronom etrar os 4 minutos de
latência e esperar que os alunos utilizem, esse tem po para a análise das palavras.
Concluída a prova, esta deve ser corrigida. O professor dá as soluções correctas,
apresentadas na página seguinte, verbalizando os passos necessários para chegar a
cada uma delas. Cada aluno deve corrigir a sua própria prova (contudo, se ocorrer
algum a batota, os alunos trocarão os exercícios com os colegas, procedendo-se só
então à correcção).
O professor deverá anotar, na folha de acom panham ento, 1 ponto se não existir
nenhum erro nas 4 palavras, 0 pontos se existe um erro, por mais pequeno que seja.
Se o aluno não efectuar o exercício (por exemplo, faltou à aula) deverá ser deixado
em branco o quadrado correspondente para que, noutra ocasião este possa ser
realizado. Quem obteve erros deve ser animado e incitado a ser mais cuidadoso no
próximo exercício. Devem felicitar-se aqueles que conseguiram obter o primeiro ponto
pois foram muito cuidadosos e exactos.
57
S oluções da S essão N°1
EXEMPLO
ARCHIPROTOEMPERADOR
ARCHIPORTOEMPERADOR ARCHIPROTUEMPERADOR
A k(J Ml iJk ü 11ü LM Pti k A ü u"l< ARICHPROTOEMPERADOR
ARCIHPROTOEMPERADOR ARCHIPROTAEMPERADOR
ARCHYPROTOEMPERADOR ARCHIPATROEMPERADOR
LUDOVICORRESPINGOPTERO
LUDOB1CORRESPINGOPTERO LU D 'üvicüjnürs'™ GOP‘i lro
LUDOVICORRESPINGOPTEREO LUDOVICORRESPINGHOPTERO
LUDOVICORRESPYNGOPTERO LUDOVICORRESPINCOPTERO
LUDOVICORESPINGOPTERO LUDOVOVICORRESPINGOPTERA
PAUPERRIMOENRIQUECEDOR
PAUPERRIMOENRRIQUECEDOR PAUPERRIMOENRIQUEZEDOR
PAUPERRYMOEN RI QU ECEDOR PALPERRIMOENRIQUEZEDOR
PAUPERRIMOENRIQUECIDOR PAUPERRIMOENRYQUECEDOR
PAUPERRIMOENRIQUELEDOR p a u p e r r i M o e n r i q u LCEDOR
NICENOCONSTATINOPOLITANO
NICENOCONSTANTINOPLLITANO NIKENOCONSTANTINOPOLITANO
NICHENOCONSTANT1NOPLITANO NICENOCONSTANTINOPOLITONO
INTCETs'ö'CöN^'I ANTINOPOLl i'ÄRü NIZENOCONSTANTINOPOLITANO
NICENACONSTANTINOPOLITANO NICENOCOSTANTINOPOLITANO
ALHAJOMEZORRAZYGHSTAN
ALHA JOM EZO R AZ Y G HST AN ALHOJOMEZORRAZYGHSTAN
ÀLHAJoMLZORkAZYGHSl AR ALHAZOMERRAZYGHSTAN
ALHAJAMEZORRAYGHSTAN ALHAJOMEZORAZYGHSTAN
ALHAJAMEZORRAZIGHSTAN ALAJOMEZORRAZYGHSTAN
58
SESSÃO N°2 “ PLAN TRAINING: EXCURSÃO”
O bjectivo s:
Incrementar a reflexividade, através da formulação de soluções hipotéticas diferentes
e analisar os seus prós e contras, antecipando as suas consequências. Potenciar,
desta forma, o auto controlo. Aumentar a atenção e o raciocínio e forçar, assim, o
tempo de latência da resposta.
T écnicas e m p re g u e s:
Modelagem participativa, Demora forçada no P.T: (Plan Training), para o aum ento da
reflexividade na resolução de problemas que impliquem o estabelecim ento de várias
alternativas e a consequente análise dos seus prós e contras, antecipando as
consequências positivas e negativas das mesmas, Reforços e Custo da Resposta.
Instruções:
Antes de dar início a<p exercício, o professor deverá resolver o exemplo, referindo que
irá propor um problema, ao qual será necessário dar pelo menos 3 soluções. Em
seguida, deverão escrever-se e analisar-se as consequências positivas e negativas
dessas m esm as soluções. Uma vez analisadas as 3 ou mais hipóteses, deverá
escolher-se aquela que se considera como a mais adequada para a resolução do
problema com o mínimo de prejuízo pessoal, tendo por base as consequências
positivas e negativas previstas para cada hipótese (por escrito).
E xem plo:
“Imaginem, que vocês são três irmãos. Tu és o filho mais novo. O teu pai
comprou uma consola de jogos como prenda de anos para o filho mais velho.
Os outros dois irmãos (isto é, tu que és o mais novo e o teu irmão do meio)
pediram, por favor, ao vosso irmão mais velho, para vos deixar jogar também.
Ele deixa-vos jogar e vai estudar para o quarto ao lado. Mas o teu irmão do meio
monopoliza o jogo o tempo todo. Tu que és o irmão mais novo também queres
jogar e, mesmo pedindo, não consegues que ele te deixe jogar. O que farias
para que o teu irmão do meio te deixasse jogar também?”
Acções possíveis ou soluções:

2 - Agarras no jogo e tiras-lho.
C o n s e q u ê n c ia p o s itiv a : Talvez consigas jogar por algum tempo.
C o n s e q u ê n c ia n e g a tiv a : Talvez fiques sem jogar e ainda apanhes um estalo.
2 - P arti-lo.'
C o n s e q u ê n c ia p o s itiv a : Nenhuma, a não ser irritar o teu irmão do meio.
C o n s e q u ê n c ia n e g a tiv a : Ficam os dois sem jogar e levam uma repreensão dos
vossos pais.
3 - C ham ar o irmão mais velho.

C o n s e q u ê n c ia p o s itiv a : Talvez ele te deixe jogar sozinho durante um bocado.
C o n s e q u ê n c ia n e g a tiv a : Não te liga nenhuma ou tira o jogo aos dois.
4 - Recorrer ao teu pai.

C o n s e q u ê n c ia p o s itiv a : Idêntica à anterior.
C o n s e q u ê n c ia n e g a tiva : Idêntica à anterior.
PIAAR-R: Guia do Professor $
fT
I
O professor vai escrevendo no quadro as alternativas e as respectivas consequências
e acabará por escolher uma das duas últimas como solução. Podem ser aceites
sugestões dos alunos, desde que estas sejam igualmente válidas.
O procedim ento seguido permanecerá escrito no quadro. Será, então, solicitado aos
alunos que façam o mesmo no exercício a realizar que exige uma resposta aberta,
constituída por diferentes hipóteses de actuação. Não existe tem po limite para a
realização deste exercício mas deverá ser exigido um período de tem po de 15
minutos, antes que este seja dado como concluído.
A folha da sessão número dois será então distribuída e ler-se-á em voz alta, enquanto
os alunos seguem em silêncio. Esta leitura deve ser feita na íntegra, inclusivam ente o
último parágrafo.
Quando os alunos tiverem terminado, o professor corrigirá individualmente todos os

exercícios. Se a resposta inclui as três alternativas e todos os passos pedidos, será
atribuído 1 ponto. Se apenas tem duas alternativas e todos os passos, 0,5 pontos. Se
faltam alternativas ou a análise das consequências, etc., 0 pontos. M esm o que a
solução apresentada não seja a mais indicada do ponto de vista do professor, deve
ser considerada, desde que siga todos os passos estabelecidos.
Na folha de acom panham ento, deve tomar-se nota dos acertos, pontos, erros e faltas
de presença.
Uma vez obtidos os resultados de todos os alunos, o professor deverá enum erar e
felicitar aqueles que concluíram o exercício sem qualquer erro e criticará, de uma
forma positiva, os que fizeram alguns erros, incitando-os a tom arem mais atenção no
próximo exercício.
É conveniente corrigir oralmente 3 ou 4 respostas, sem citar nomes, verbalizando o

que está correcto e criticando o que não constitui uma solução. Desta forma, o
professor actua com o um modelo na m odelagem participativa.
60
1
SESSÃO N.° 3. “ PALAVRAS OCULTAS” .
Objectivos: •
Aum entar o tem po de latência anterior à resposta, incrementar a capacidade de
discriminação e análise de detalhes, melhorar a atenção, e instituir um domínio progressivo
da auto-regulação da conduta, também cham ado autocontrolo verbal e aprendizagem auto-
instrucional, desenvolvido por Meichenbaum e Goodman.
Técnicas E m pregues:
M odelagem participativa, Demora forçada, Aprendizagem auto-instrucional e
Reforços.
Instruções:
Nesta altura, deverá ser relembrado o programa de reforço e o sistema de pontuação,
assim como a pontuação de cada aluno até ao momento.
O professor distribuirá as folhas do exercício, que é constituído por uma “Sopa de

Letras”. Para que os alunos não se distraiam, não foi incluída qualquer referência
acerca do tipo de palavras que devem procurar, para assim obter a atenção destes
relativamente ao processo de aprendizagem auto-instrucional de Meichenbaum. O
professor repetirá o procedimento em voz alta para que os alunos o vão
mecanizando.
“O que tenho que fazer?”
O professor responde em voz alta à pergunta que acabou de formular.
“Devo procurar 15 nomes de ofícios ou profissões que estão escondidos entre as

letras na vertical, na diagonal, ou na horizontal. Não posso esquecer nenhum nome.
Vou parar e repetir as instruções.
Vou procurá-los um a um e vou fazendo, uma marca à volta deles. Bom, estou a fazer
bem.
Está bem feito. Se me enganar, posso corrigir, porque não tenho pressa. Vou procurar
os nomes até os achar todos”.
O tem po mínimo para a realização deste exercício é de 15 minütos. Deve-se dar

tempo suficiente para que todos o acabem.
Uma vez terminado o exercício, este deve ser corrigido em voz alta (cada aluno faz o
seu, ou pode trocar com os colegas; a correcção pode ainda ser feita de qualquer
outra forma ao critério do professor). A pontuação será registada da seguinte forma: 1
ponto para os 15 nomes, 0 pontos para os exercícios incompletos e com erros.
61
SESSÃO N° 4 “ DIFERENÇA DE TEXTOS”
• O bjectivos:
Incremento da atenção, da capacidade discriminativa- e da análise de detalhes, da
latência das respostas e aperfeiçoamento da auto-regulação, segundo Meichenbaum.
Modelagem participativa, Demora forçada, Auto-aprendizagem, Reforços positivos,
Referência ao sistema de pontuação, Custo de resposta, Elogios e Crítica como nas
sessões anteriores.
Instruções:
O exercício consiste em encontrar algumas diferenças entre dois textos quase
idênticos.
O professor distribui pelos alunos a folha de exercício contendo dois textos

aparentem ente idênticos mas que apresentam algumas diferenças entre si, que os
alunos devem descobrir.
Salienta-se que os alunos deverão ser cuidadosos e que não se devem precipitar nas
respostas. Sugere-se que poderão utilizar as técnicas de autocontrolo verbal, auto-
regulação da conduta ou auto-aprendizagem, como se fez nas sessões anteriores.
Explica-se que devem sublinhar com um traço as diferenças que encontrarem no

segundo texto relativamente ao modelo. No primeiro texto, portanto, não será
necessário sublinhar nada. Todas as diferenças devem ser assinaladas. Somente
aqueles que tenham realizado o exercício totalmente correcto obterão um ponto.
Entre os dois textos existem 27 diferenças, mas este facto só será com unicado aos
alunos depois de concluírem o exercício.
O tem po mínimo de realização deste exercício será de 10 minutos, não existe um limite
máximo de tempo. O exercício será corrigido apenas quando todos os alunos tiverem
terminado a prova.
Quando todos os alunos tiverem terminado a prova passa-se à sua correcção. O

professor irá corrigir o exercício em voz alta, verbalizando todos os passos e utilizará o
auto reforço:'
1. “0 que é que eu tenho que fazer? Encontrar no segundo texto as diferenças deste
em relação ao primeiro, devo sublinhar estas diferenças e não esquecer nenhum a.”
Uma vez identificado o problema passa-se à sua resolução.
2. “ Bom, agora vou repetir as instruções”'(Centralização da atenção na pergunta recém

formulada). "Leio primeiro o texto de cima lentamente e a seguir faço o m esm o com o
outro texto. Depois vou lendo cuidadosamente cada palavra do primeiro texto e vou
compará-la com o segundo. Vou sublinhar com um traço as palavras do segundo texto
que forem diferentes”.
63
3. “Estou a fazer bem, sem pressas e sem deixar nenhuma palavra por comparar.
Quando chego a um ponto final revejo toda a frase”. Auto-avaliação e auto-reforço.
4. ‘‘Se me enganar posso corrigir e devo tomar mais atenção. De qualquer das formas
quando chegar ao fim vou rever tudo de novo para verificar se me enganei ou se me
esqueci de algum a diferença” (não se desconcentrar da tarefa e da correcção dos erros
ou omissões).
Uma vez que os próprios alunos tenham corrigido o seu exercício, tomar-se-á nota na
folha de seguim ento das pontuações obtidas, assim como dos erros ou faltas de
presença.
O professor deverá felicitar os alunos que tenham alcançado um ponto, recordará o

programa de reforço e de pontuação e criticará positivamente aqueles que com eteram
erros incitando-os a tomarem mais atenção no próximo exercício.
O texto com os erros assinalados é o seguinte:
A rã é um an im a l a n tig o , com olh o s salientes e o co rp o p ro te g id o po r um a pele

ruqosa e á s p e ra . Tem uma língua v is to s a . A lim enta-se de in ie c to s e re p ro d u z-se
po r m eio de o v o s . Os g irin o s passam p o r m e ta m o rp o s e s até chegarem a a d u lt o s .
P rim e iro tê m a fo rm a de uma colher, a s e g u ir surg e m as patas p o ste rio re s . P or fim,
saem as patas tra s e ira s e perdem o ra b o . Nesta fase respiram p o r in te rm é d io de
b r o n q u io s e v iv e m e x c lu siv a m e n te em te rra . Os adultos respiram pelos p u lm õ e s e
pela pele e p o d e m v iv e r in d is tin ta m e n te na terra e no ar. No In v e rn o os a d u lto s
enterram -se no lo d o dos ch a rco s e a[i ficam d o rm ita n d o . Q uando o te m p o p io r a ,
acordam e a s s im se inicia um novo círcu lo bio ló g ico .
64
SESSÃO N° 5. “ DESENHOS SEMELHANTES”
O b je ctivos:
Com este exercício pretende-se potenciar a atenção e a discriminação, assim como a
capacidade de análise de detalhes. Procura-se tam bém aum entar a latência das
respostas. Tenta-se, por outro lado, iniciar a aprendizagem de estratégias cognitivas
adequadas à análise de'detalhes.
Modelagem participativa, Demora forçada, Ensino de estratégias cognitivas adequadas
á análise de detalhes. Reforços positivos, Críticas construtivas e Custo da resposta.
Instruçõ es:
O professor entrega a cada aluno a folha com os dois desenhos, um na parte superior
e outro na parte inferior da mesma. Entre os dois desenhos existem 10 diferenças. Os
alunos terão que descobrir e assinalar com um círculo, no desenho de baixo, as
diferenças encontradas. Não existe tempo limite para a realização desta prova; no
entanto, esta não deve ultrapassar os 15 minutos. Antes de proceder à correcção, não
se deve revelar o número de diferenças existentes.
Antes de iniciar o exercício explica-se um truque que os ajudará na tarefa: consiste na

técnica desenvolvida por Egeland para analisar desenhos quase idênticos (alternativas)
face a um desenho (modelo). Como há apenas um desenho como alternativa, o seu
trabalho fica facilitado.
O professor verbaliza os passos que devem ser seguidos pelos alunos da seguinte
forma:
1. “ Olhamos o primeiro desenho e o segundo de uma forma geral, sem no entanto

assinalar as diferenças.
2. Dividimos o desenho em partes: castelo, nuvem, chapéu, locomotiva, árvores,
campo, chão, sol, cara, roda etc.
3. Escolhemos uma dessas partes e vemos qual é a sua forma correcta no desenho de
cima. r «
4. C om param os o mesmo bocado com o desenho de baixo e assinalam os as
diferenças se existirem algumas.
5. Continuamos a fazer o mesmo até termos analisado o desenho todo.
6. Desta forma evitamos ficar apenas com uma primeira impressão. D evem os
assegurar-nos de que não falta nenhuma diferença verificando tudo de novo. Não há
pressa nenhum a.”
Uma vez que todos os alunos tenham acabado o exercício, este será corrigido de
acordo com a figura seguinte. Se um aluno obteve erros nas três sessões anteriores, o
professor deverá avisá-lo que este deverá evitar fazer um quarto erro pois isso implica
a perda da sessão de recreio para corrigir os erros que fez (custo da resposta).
As diferenças entre os desenhos encontram-se assinaladas na figura seguinte.
65
66
SESSÃO N°6. “ IDENTIFICAÇÃO DE P A LA VR AS”
O bjectivos: . •
Aum entar a capacidade discriminativa e o período de latência, potenciar a capacidade
de análise de detalhes e de atenção, aperfeiçoar estratégias que se adequem ao
controlo verbal e auto-regulação da conduta e auto-aprendizagem.
Modelagem participativa, Demora forçada, Reforços positivos, Críticas construtivas,
Custo da resposta e Auto-aprendizagem.
Instruções:
O professor entrega a cada aluno, a folha com as palavras referentes a este exercício.
A palavra modelo surge sublinhada e, por baixo desta, são apresentadas oito variantes
muito idênticas, sendo apenas uma delas exactamente igual ao modelo.
• Será referido que este exercício é igual ao efectuado na primeira sessão e incitar-se-á
os alunos a utilizarem o modelo de. auto-aprendizagem de Meichenbaum , à
sem elhança de outros exercícios já realizados. Se o professor considerar que é
oportuno, pode dirigir a realização do exercício numa ou duas palavras mas logo a
seguir deve deixar que sejam os alunos a auto-orientar-se na realização dos restantes
exercícios.
Exige-se uma demora temporal mínima de quatro minutos por palavra.
A cabado o exercício, este será corrigido da forma habitual, utilizando as soluções que
aparecem na página seguinte.
S oluções da Sessão N° 6
AUTARQUICOANANFIBOLEN.O
AUTARQICOANANFIBOLENO AU I ARQÜlCüANANFibuLHNö
AUTARQHICOANANFtBOLENO AUTARQUICOANANFIVOLENO
1 AUTARQUICOANANPIBOLENO AUTARQUICOANANFIBALENO
AUTARQUICOANANFYBOLENO AUTARQUIKOANANFIBOLENO
BELHUCHYRRASIZYGHSTAN
BELHUCHIRRASIZYGHSTAN BELHUCHYRRASIZIGHSTAN
BELHUHCIRRASIZYGHSTAN BELHUCHYIRRASYJZYGHSTAN
2 B'HLH Dü FTYR'IU S1Z V(JHUTÄN BELHUCHYRRASIZYGSTHAN
BELHUCHIRRASIZIGHSTAN BELHUCHIRRASHIZYGHSTAN
AFROAMERICANINDIOFILO
AFROAMERYCANINDIOFILO AFROAMERICANINDIOFILOS
AFROAMERICANIDIOFILO AFROAMERJCANINDIOPILO
3 APROAM ERICANINDIOF1LO AFRAAMERICANINDIOFILO
AFROAMERICANINDIOFILIO AhROAMEklOANINDIOFILO
CARPENOVENOICOESTEROIDE
CARPENOBENOICOESTEROIDE CARPENOVENOICOIESTEROIDE
CARPETOVENOICOESTEROIDE VERü RTO i 'HRÜl Dk
4 CARPENOVENOICOESTEROIDEO CARPENOHENOICOESTEROÍDE
CARPENOVENOICOESTROIDE CARFENOVENOICOESTEROIDE
68
SESSÃO N° 7. “ DESENHOS SEMELHANTES”
O bje ctivos:
A um entar a. capacidade de diferenciação e discriminação das formas, increm entar a
atenção, potenciar a análise cuidada de detalhes, aum entar o período de latência das
respostas e aperfeiçoar o uso das estratégias de observação e análise de detalhes.
Custo da Resposta e Ensino de estratégias cognitivas adequadas à observação e
análise de detalhes.
Instruçõ es:
O professor distribui pelos alunos uma folha com o desenho de um telefone, que
constitui o exemplo para esta sessão, e seis variantes quase idênticas do mesmo.
A cada aluno será explicado que a sua tarefa consiste em descobrir qual é o desenho,
de entre as seis hipóteses de solução apresentadas, que é igual ao exemplo.
O professor irá verbalizando os passos necessários para a realização do exercício,

segundo o modelo de Egeland, completado mais tarde por Debus.
1."Olhamos o modelo e todos os desenhos semelhantes sem assinalar as diferenças.

2. Dividimos o desenho nas partes que o compõem: Auscultador, Base e Roda de
números.
3. Escolhemos uma parle, por exemplo, o auscultador, e vamos com pará-la com o
modelo para descobrir as semelhanças ou diferenças existentes.
4. Observam os no modelo qual é a forma correcta.
5. Eliminamos, sucessivamente, os desenhos que não correspondem ao modelo,
assinalando então as diferenças existentes.
6. Procedemos da mesma maneira até ficarmos só com um desenho igual ao modelo.
7. Assim, evitamos ficar com a primeira impressão. Devem os confirmar as vezes que
forem necessárias para chegar ao desenho correcto. Não temos pressa nenhuma.
!•
Depois de todos os alunos terem chegado à solução do exemplo, serão aconselhados

a utilizarem as m esm as técnicas para o desenho seguinte.
Os alunos serão ainda avisados de que não deverão dar a resposta definitiva antes de
terem decorrido 5 minutos desde o início da prova. Deverão sem pre assinalar o
desenho que é exactamente igual ao modelo apresentado.
O exercício term ina do modo habitual, com a apresentação das soluções e a

localização dos erros, quer do exemplo quer do exercício.
SESSÃO N° 8. “ SINÓNIMOS”
O bjectivos:
Incrementar a atenção e o período de la-tência das respostas, aumentar a capacidade
discriminativa e aperfeiçoar as estratégias de auto-aprendizagem.
Instruções:
Apresentam -se 5 palavras diferentes (modelos). Entre cada uma delas existem mais
seis palavras das quais apenas uma coincide no seu significado com o modelo.
Deverão procurar a palavra que significa o mesmo que a palavra modelo.
Deve-se explicar aos alunos que, antes de darem uma resposta definitiva, devem
passar pelo menos 2 minutos por cada palavra. Incitar-se-ão os alunos a utilizarem o
método de auto-aprendizagem já referido e utilizado anteriormente.
Depois de todos os alunos terminarem o exercício, dever-se-á proceder à sua

correcção.
As respostas correctas são:

1. Cândido
2. Descarado
3. Malicioso.
4. Lástima.
5. Numeroso.
71
SESSÃO N° 9. “ FIGURAS OCULTAS”
O b je c tiv o s :
Potenciar as capacidades de atenção, discriminação e diferenciação, análise cuidadosa
de detalhes, período de latência das respostas, mecanização das estratégias de auto-
aprendizagem e as diferentes técnicas de observação e análise de detalhes.
Modelagem participativa, Demora forçada, Reforços positivos, Custo da resposta,
Críticas construtivas, Ensino de técnicas cognitivas de observação e análise de
detalhes e Auto-aprendizagem .
Instruções:
O professor distribui pelos alunos a folha referente ao exercício em que surgem, no
lado esquerdo, figuras geométricas e,. do lado direito, um desenho em que estas se
encontram misturadas umas com as outras.
A tarefa consiste em descobrir quantas figuras iguais às do exem plo (com a mesma
forma e com tam anhos variáveis) existem no desenho apresentado no lado direito. Ao
lado de cada figura, deve anotar-se o número de vezes que esta surge no desenho do
lado direito.
Insiste-se para que disponham de todo o tempo necessário até chegar a uma resposta
correcta, pois só assim conseguirão obter pontos. Os alunos devem ainda ser incitados
a usar o método de Meichenbaum. Para cada exercício sem erros será atribuído 1
ponto e serão dados 0 pontos quando existirem erros.
Deve-se dem orar cerca de 3 minutos com cada figura.
Depois de todos terem concluído o exercício, o professor vai corrigi-lo passo a passo e,
sempre que necessário, fará sinais tal como sugere Debus. As respostas certas,
contando a partir do triângulo para baixo são: 5, 7, 3, 4, 6, 2.
Fazem-se as anotações pertinentes na folha de seguimento e utiliza-se a mediação

verbal para reforçar os sujeitos.
72
SESSÃO N° 10. “ EMPARELHAMENTO DE PEÇAS”
O bjectivo s:
Aum entar a capacidade de discriminação visual, análise de detalhes, latência das
respostas, técnicas de auto-aprendizagem e de observação e análise de detalhes.
Custo da resposta e Estratégias cognitivas de auto-aprendizagem e de observação e
análise de detalhes.
Instruções:
O professor distribui pelos alunos uma folha de exercício, na qual surgem vinte peças
de p u zz le s, sendo apenas 10 numeradas. A tarefa do aluno é descobrir quais são as
peças não numeradas que encaixam nas peças num eradas e, deste modo, atribuir
números às peças não identificadas.
• O professor deverá insistir numa análise cuidadosa das peças e, por forma a eliminar a
vontade de term inar rapidamente o exercício, irá exigir 15 minutos antes de dar o
trabalho por terminado.
Os alunos poderão socorrer-se das técnicas já utilizadas anteriormente, como o

Autocontrolo Verbal, a Auto-aprendizagem (Meichenbaum), e Técnicas de O bservação
e Análise de detalhes (Egeland e Debus). A sessão termina como as anteriores.
As respostas correctas são 10, 7, 2, 4, 3, 8, 6, 1, 9, 5.
73
SESSÃO N°11 “ FAMÍLIA DE PALAVR AS”
O bjectivos:
Au m e nta r as capacidades discriminativa, de atenção, de raciocínio, potenciar o período
de latência das respostas e aperfeiçoar as estratégias de autocontrolo verba! que
englobam quer a auto-aprendizagem quer a auto-regulação da conduta.
M odelagem participativa, Demora forçada, Reforços, Custo da resposta e Estratégias j
de auto-aprendizagem .
O professor distribui pelos alunos uma folha com um texto em que estes têm que
encontrar e sublinhar, sem esquecer nenhuma., as palavras que indiquem parentesco
ou que se refiram à pertença a uma família.
Insiste-se numa análise cuidadosa do texto, sem pressas. O tem po que se deve utilizar
para esta tarefa é, no mínimo de 5 minutos, antes do exercício ser dado por term inado.
Incitam-se os alunos a usarem o modelo de auto-aprendizagem de Meichenbaum , q u e -

já conhecem.
O processo de conclusão do exercício é idêntico aos restantes.
O professor deverá relembrar o sistema de recompensa e irá incitar os alunos que têm
2 ou 3 erros em sessões sucessivas, para que não tenham mais erros pois arriscam-se
a perder o recreio.
A seguir encontram -se as palavras que constituem a solução desta sessão.
O meu £ai cha m a -se Joao e a m inha mãe Ana. Eu sou filh o deles. S o m o s c in c o
i r m ã o s : o meu irm ão mais ve lh o cham a-se A n tó n io . Eu sou o s e g u n d o d o s i r m ã o s . A
terceira irm ã cham a-se Maria, o q u a rto irm ão Jo sé e a quinta irmã A m p a ro . Na m in h a
casa vive o meu avô e a m inha avó.
T e n h o v á rio s tio s e tias e m u ito s prim o s e p r im a s . O meu c u n h a d o Jo s é Maria é o
m a rid o da m in h a irmã Maria e têm um filh o que é meu s o b rin h o e se cham a Pedro
mas que ainda não tem nen h u m ir m ã o . O s o g ro de José Maria é.o meu £aj, Jo ã o ; por
isso J o s é Maria é ge n ro do meu £>aj. O resto dos meus irm ãos ainda não têm m a rid o
ou m u lh e r . Eu d o u -m e m u ito bem com o meu prim o Jorge, que é filh o do meu tio
R icardo e da m inha tia R em édios, que é irmã da m in h a m ã e .”
74
SESSÃO N°12. “ DEFINIÇÕES”
O bjectivos:
Pretende-se melhorar a atenção, incrementar a capacidade de discrim inação e
diferenciação, aum entar a capacidade de análise de detalhes, potenciar o ra c io c ín io e o
período de latência das respostas e, por último, reforçar o uso de estratégias de auto-
' aprendizagem.
Modelagem participativa, Demora forçada, Reforços positivos, Custo de resposta, .
Críticas Construtivas e Auto-aprendizagem.
Instruções:
O professor distribui pelos alunos a folha da sessão que contém, em-letras maiúsculas,
três palavras, existindo, debaixo de cada uma, 5 definições possíveis dessa mesma
palavra, estando apenas uma delas correcta.
A tarefa consiste em desccbrir qual das definições corresponde à palavra sublinhada,

devendo-se assinalá-la com o número desta.
Para efectuarem o exercício, os alunos poderão utilizar o método de M eichenbaum que

já conhecem.
O tem po mínimo para a realização da prova é de 5 minutos, devendo por isso os

alunos confirmar detalhadamente as respostas a dar. Uma vez respondida a primeira
palavra, passa-se à seguinte.
As soluções são:
ave: 2
peixe: 1
mesa: 3
75
SESSÃO N°13. “ PLAN TRAINING VIDEO”
O bjectivos:
Incrementar a atenção e o raciocínio, reforçar o período de latência da resposta
aum entar a capacidade de reflexividade através, quer da form ulação de soluções
hipotéticas, quer da análise dos seus prós e contras, procurando desenvolver-se um
melhor autocontrolo.
M odelagem participativa, Demora forçada, Reforços positivos, Custo de resposta,
Críticas construtivas e Plan training (PT).
Este exercício apresenta uma estrutura idêntica à da 2a sessão, em que para um dado
problema se têm que apresentar diferentes hipóteses de solução. Embora não exista
limite de tempo, deverão ter decorrido 15 minutos antes do exercício ser dado como
terminado. Procede-se então de igual modo à 2a sessão.
O professor distribui a folha de exercício, pedindo aos alunos que o acom panhem na
leitura do enunciado do problema, finda a qual passará ao parágrafo seguinte.
A metodologia utilizada para a correcção do exercício e para a atribuição das

pontuações é igual à apresentada na 2a sessão.
76
SESSÃO N°14. “ TEXTOS DIFERENTES”
O bjectivo s:
Aperfeiçoar a capacidade- discriminativa, aum entar a capacidade de atenção,
incrementar o período de latência e mecanizar os procedim entos delineados por
M eichenbaum no âmbito da auto-aprendizagem.
M odelagem participativa, Demora forçada, Reforços, Custo da resposta e Auto-
aprendizagem.
Instruçõ es:
O professor distribui pelos alunos uma folha com dois textos quase idênticos, mas que
na realidade apresentam algumas diferenças. Procede-se então de forma idêntica à
sessão n° 4.
Para facilitar a correcção, inclui-se o segundo texto com as palavras diferentes já

sublinhadas.
“ J o a n in h a en tro u de n tro da casa, tro u x e uma b a n q u in h a redonda, c o b riu -a c o m

uma toaiha b r a n q u ís s im a , pôs em cim a fr u t o s , pão, v i n h o , q u e ijo , ch e g o u -a para o
pé da velha, tiro u -lh e o novelo da mão e afastou a d o b a d o u r a . A velha c o m e u
a lguns bagos de um cacho d o urado que a neta lhe estende u e pôs nas m ãos,
bebeu um gole de v in h o , e ficou-se calada e quieta, m as já s e m a m e s m a
expressão de fe lic id a d e e co n te n ta m e n to s o s s e g a d o que ainda lhe ilu m in a v a o
rosto. As a n im a d a s feições de Joa n in h a espelha vam s im p a tic a m e n te a m e s m a
m u d a n ç a . J o a n in h a não era bela, talvez nem q a lante adora s e q u e r no s e n tid o
p o p u la r e e x p re s s iv o que a palavra tem em in g lê s , m as era do tip o da gentileza, o
ideal da e s p iritu a lid a d e . Naquele rosto, naquele c o r p o de dezasseis anos, havia,
po r dom natural e p o r fo rm id á v e l assim etria de fe iç õ e s , toda a elegân cia d is tin t a ,
to d o o d e s e m b a ra ç o m od e s to , toda a fle x ib ilid a d e g ra c io sa que a arte, o uso e a
co n v e rs a ç ã o da corte e da mais esc olhida c o m p a n h ia vêm a o fe re c e r a a lg u n s
raros e p riv ile g ia d o s c idadão s do m u n d o .”
(Alm eida Garrett: “ As v ia g e n s da m in h a te rra ” ).
SESSÃO N°15, “ GRUPO DE LETRAS”
O bjectivos: -
Au m e nta r a capacidade de atenção, de discriminação, de análise cuidadosa de
detalhes e increm entar o período de latência e o autocontrolo verbal.

M odelagem participativa, Demora forçada, Reforços, Custo da resposta e Auto-
aprendizagem.
Instruções:
Este é um exercício de atenção e discriminação visual, constituído por dois rectângulos
com 5 linhas de letras seguidas. Na primeira série, trata-se de encontrar o grupo «HJ»,
. fazendo um círculo à volta destas letras sempre que surjam no rectângulo. Se alguma
dessas sequências for deixada por assinalar, o exercício não poderá ser considerado
correcto, e por isso receberá 0 pontos. Para o segundo rectângulo o procedim ento é
rigorosam ente o mesmo, só que com as letras «AV».
O professor pode acom panhar a realização da tarefa nas primeiras linhas do

rectângulo, valendo-se do procedimento de Meichenbaum de autocontrolo verbal ou da
Auto-aprèndizagem .
1. “O que é que tenho que fazer? Localizar nestas 5 linhas de letras a sequência HJ.
2. Detectado o problema passa-se à solução: “Vou ler lentamente e com muita atenção
todas as letras e vou assinalar com um círculo aquelas que são iguais ao modelo. Se
me perder volto a co m e çar”.
3. Auto-reforço: “ Estou a ir bem. A pressa é inimiga da perfeição".
4. C entralização na tarefa e correcção de erros: “ Não tenho pressa. Se me enganar,
posso corrigir o erro. No final, posso rever todo o exercício para me assegurar de que o
resolvi bem.
Ao term inar o primeiro rectângulo, o professor incitará os alunos a resolverem o

exercício seguinte mas, desta vez, com a sequência AV, que deverá ser assinalada
com um círculo.
Cada parte do exercício deverá ser realizada em 5 minutos. Não se dá limite de tempo.
Espera-se que todos acabem e efectua-se a correcção como nos exercícios anteriores.
Tom a-se nota dos acertos, dos erros e das faltas de comparência. Dever-se-á,
também, recordar as pontuações obtidas até à data, bem como o sistema de
recompensas.
Para a correcção do exercício utiliza-se a chave que aparece na página seguinte.

H ' I L M N K J H L J K ü (H J) l M N H I Z R K(Hj)H Z L X Y J Z S H S L H I J K L M N I K ( Í j ) l K
RMNJIEMILEMEJIKEHLILJLMHMFJMRJVMH LVM@BMK LMJ@MN
KEUIMJNHMJ. LNJHMZ L I E J H K L J N M ( Q L I M N J M N K M J M (0) K L I M J
O M G K L M J N K L H M N J K M L H M N L G K 0 L F H Z J X K j Q k LMNR J MN KHML J
U K K V J S H X J N S J N K H M N K F H K J L M J K M 0 L M N M H L J M L J 0 M N O P JMH
A E O M C U I M A U I M E C I(AV)E I L M A N Z L E M V I A L Z M E L (£ v )I E N I O M N O E U V
L MC U J L O V O A M U V U A O N U Z I A B V M I N a(AJ?)U N O M U N B C V R A N V A U N G B K
A E @ J M K A U F V A N U V T d(AV)U N M I N R E F V A N @ I N K U T G B V H N A¥ í ( Q ) A U
A U E N C U A I V O I M N A I N V I U M A I ' M A U @ > I M U N @ I M I N V I Ü O A B U N I VA
( Q ü a u n i o m v a u IMNÜV@Ü i a b v j n u n h j @ i m u b t n u @ u n IBVÜA
SESSÃO N°16 “ DESENHOS DIFERENTES”
O b je c tiv o s :
Potenciar a atenção, a capacidade de análise dos detalhes, a discriminação, o período
de latência e m elhorar as estratégias cognitivas de observação e análise de detalhes.
Custo de resposta e Ensino de estratégias adequadas á observação e análise de
detalhes.
O professor distribui pelos alunos uma folha com dois desenhos; entre estes existem
algumas diferenças. Os alunos devem então, descobrir estas diferenças e assinalá-las
no segundo desenho, com um círculo. Não existe tempo limite para a realização deste
exercício; apesar de tudo, não se deve dar o exercício como terminado antes de terem
decorrido 15 minutos. Só quando a correcção do exercício for feita, é que se revelará o
número de diferenças existente.
Antes de se iniciar o exercício, devem ser relembrados os princípios de Egeland

(1974), para a análise de desenhos quase idênticos (alternativas) relativam ente a um
modelo. Neste caso, só existe um desenho para além do modelo pelo que a tarefa se
encontra facilitada. Estes procedimentos, podem ser completados com os princípios de
Debus (1976).
O professor irá verbalizando os passos seguidos, tal como fez na sessão n° 7.
A conclusão e a correcção do exercício seguem os procedimentos habituais. As

soluções deste exercício, são apresentadas no desenho seguinte.
SESSÃO N°17 “ AGRUPAMENTOS DIFERENTES”
O bje ctivos:
A u m e nta r a capacidade de diferenciação e discriminação de formas, increm entar a
atenção, potenciar a análise de detalhes, melhorar a latência das respostas e
aperfeiçoar a utilização do método de observação e análise de detalhes.
M odelagem participativa, Demora forçada,'R eforços positivos; Críticas construtivas e
Estratégias adequadas à observação e análise de detalhes.
Instruçõ es:
A tarefa consiste na identificação de um conjunto de desenhos igual ao do modelo
(este encontra-se na parte superior da folha). Os alunos deverão identificar qual é o
conjunto de desenhos que coincide totalmente com o modelo. Todas as figuras que
diferem desse m esm o modelo devem ser assinaladas. A resposta pretendida consiste
na identificação do número do conjunto idêntico ao modelo.
Incita-se os alunos a utilizarem as estratégias de observação e análise de detalhes de

Egeland e Debus, já referidas em sessões anteriores.
Os alunos não devem dar como terminado o exercício antes de terem decorrido 10
minutos.
Na figura seguinte, encontram -se assinaladas as diferenças existentes entre os

desenhos e a solução do exercício é o número 3.
PIAAR-R: Guia do Professor IP
. m
SESSÃO N°18. “ VERIFICAÇÃO DE OPERAÇÕES” hn t
O bjectivos:
Incrementar a atenção, latência das respostas, raciocínio e m ecanização de estratégias ~
de autocontrolo verbal também designado por auto-áprendizagem ou auto-regulação
da conduta.
Técnicas em p re g u e s:
Modelagem participativa, Demora forçada, Reforços positivos, Críticas construtivas,:
Custo da resposta e Auto-aprendizagem .
Instruções:
O professor distribui pelos alunos uma folha contendo duas séries de operações
(somas e subtracções) e apenas uma única solução. Dessas 6 operações deve-se
escolher aquela que corresponde à solução indicada (apenas uma opera çã o .d e entre
as 6 está correcta).
Pede-se aos alunos que utilizem o método de M eichenbaum que já conhecem e que
tom em todo o tem po necessário para a realização do exercício já que as operações
têm resultados muito semelhantes. A demora temporal mínima do exercício é de 8
minutos.
Solução do 1o exercício C
2o exercício E
SESSÃO N°19. “ DESENHOS DIFERENTES”
O bjectivos:
Potenciar as capacidades de diferenciação e discriminação das formas, aum entar a
atenção, increm entar a análise dos detalhes, latência das respostas e aperfeiçoar o uso
das técnicas de observação e análise de detalhes.
Modelagem participativa, Demora forçada, Reforços positivos; Custo da resposta,
Críticas construtivas e Estratégias cognitivas adequadas á observação e análise de
detalhes.
Instruções:
O procedimento a seguir é idêntico ao da sessão n°7.
Resta-nos salientar que para a utilização do método de Egeland em com plem ento com
o de Debus, o professor pode dirigir a realização do exercício dizendo em voz alta os
passos a seguir ou simplesmente recordar os seus pressupostos. Deverá igualmente
salientar que as diferenças devem ser assinaladas e que os alunos deverão fazer um
círculo em torno do número do desenho idêntico ao modelo.
As soluções podem ser encontradas na figura seguinte. A solução para o exercício é o

número 4.
SESSÃO N°20. “ DETECTAR ERROS”
O bjectivos:
Potenciar a atenção, a capacidade de discriminação e a análise cuidadosa de detalhes,
aum entar o autocontrolo e a latência das respostas.

M odelagem participativa, Demora forçada, Reforços positivos; Criticas construtivas,
Custo da resposta e Auto-aprendizagem
Instruções:
O professor distribui pelos alunos uma folha contendo um texto com erros evidentes"
que deverão ser descobertos pelo aluno. Até que todos os alunos tenham term inado o
exercício não será revelado o número de erros existentes.
O professor explicará a tarefa e incitará os alunos a usarem as estratégias de auto-

aprendizagem do já conhecido método de Meichenbaum.
Apesar de não existir limite de tem po para a realização do exercício é exigido um

tempo mínimo de 10 minutos para se concluir a prova. Deve-se salientar que não há
pressa de acabar o exercício.
Quando todos os alunos tiverem terminado o exercício deve-se passar à correcção do_
mesmo. O professor tomará nota dos resultados e deverá felicitar os alunos que não
têm erros e cham ará a atenção dos restantes. Recordar-se-á o programa de reforços.
Na página seguinte, encontra-se reproduzido o texto com as palavras erradas

sublinhadas.
S oluções da sessã o N° 20
OS DESCOBRIMENTO S PORTUGUESES (SÉC.XV-XVI)
Q u e 'C a m in h o s fizeram os p o rtu g u e s e s dos s é c u lo s XX e XVI? Im portantes n a vega dores ,

a ventureiro s e d e s te m id o s que deram n ovos m u n d o s ao M undo. Nomes im p o rta n te s c o m o os de
Vasco da S ilv a , na d e s c o b e rta do c a m in h o m arítim o para o Índico ou de Pedro Á lv a ro C unhal na
descobe rta do c a m in h o m a rítim o para o Brasil, m arcaram a nossa História e são c o n h e c id o s de
todos.
D esbravando c a m in h o s pelo m ar e pelo a_r, estes nobres a s tronauta s im a g in a ra m tra jectos,

desafiaram perigos, c ria ra m d ific u ld a d e s e c o n trib u íra m para um m e lh o r c o n h e c im e n to destes
oceanos em que v o a m o s . Desenharam n ovos mapas, e n c ontrara m novas rotas e co n h e c e ra m
outras culturas.
Os d e s c o b rim e n to s p o rtu g u e s e s c o n s titu íra m um m o m e n to trá g ic o na História de P ortugal.

PIAAR-R:.G uia do Professor
SESSÃO N°21. “ PUZZLE”
O bjectivos:
Potenciar a capacidade de discriminação visual, a análise de detalhes, aum ento da
latência das respostas e aperfeiçoar as técnicas de autocontrolo verbal e de
observação e análise de detalhes.
Custo de resposta, Auto-aprendizagem (autocontrolo verba! e auto regulação da
conduta) e Estratégias adequadas á observação e análise de detalhes.
Instruções:
O procedimento a seguir é idêntico ao da sessão n° 10.
A solução do exercício é : 3, 1, 10, 8, 2, 7, 9, 5, 4, 6.

SESSÃO N°22. “ FIGURAS OCULTAS”
O bjectivos:
Potenciar a atenção, a capacidade de discriminação e diferenciação, aum entar a 1
capacidade de análise de detalhes, a latência das respostas e aperfeiçoar as
estratégias de autocontrolo verbal.
Técnicas e m pre gue s:

Modelagem participativa, Demora forçada, Reforços positivos, Custo de resposta,
Críticas construtivas e Auto-aprendizagem.
Instruções:
O procedim ento a seguir é idêntico ao da sessão número 9.
As soluções deste exercício são 7, 5, 5, 5, 4.

SESSÃO N° 23. “ SERIES DE NÚMEROS”
O bjectivos:
Potençiar a atenção e a capacidade de discriminação, incrementar o autocontrolo
verbal, aum entar a latência das respostas, melhorar o raciocínio e mecanizar as
estratégias de auto-aprendizagem.
Técnicas em p re gu e s:
Custo da resposta e Auto-aprendizagem (autocontrolo verbal e auto-regulação da
conduta).
Instruções:
O professor distribui pelos alunos uma folha com 5 séries de números. Em cada série
encontram-se alguns números que não se enquadram na mesma. A tarefa dos alunos
consiste em identificar e assinalar os números que não fazem parte das séries
apresentadas.
Após a leitura das instruções, o professor deverá insistir para que os alunos tenham
cuidado e atenção e trabalhem sem pressas. Deve salientar que podem utilizar a
técnica de Meichenbaum.
Não existe limite de tempo, embora o tempo mínimo a utilizar com este exercício seja
de 10 minutos. Depois de acabarem o exercício, os alunos deverão proceder à sua
revisão para se assegurarem de que não cometeram erros.
Uma vez terminada esta revisão individual, o professor dará início à correcção oral do
exercício, verbalizando as estratégias de autocontrolo verbal.
As pontuações são registadas e insiste-se no programa de reforço.
Os números que deveriam ser assinalados são:

Na 1a série: 5, 13, 15, 23, 37 e 49.
Na 2a série: 6,v18, 28 e 36.
Na 3a série: 1 4 ,2 9 , 30 e 39.
Na 4 a série: 41, 75, 85, 131 e 177.
Na 5a série: 23, 51, 66, 83 e 102.
87
I
.
SESSÃO N°24. “ PLAN TRAINING: PERDIDO”
O bjectivos: •
Incrementar a reflexividade formulando diversas soluções hipotéticas e analisando os
prós e contras das mesmas, gerando com isso o autocontrolo. Potenciar a atenção e o
raciocínio e forçar o período de latência prévio da resposta.
M odelagem participativa, Demora forçada, Reforços positivos, Críticas construtivas,
Custo da resposta, P.T. (Plan Training ou Planõ de Treino para o increm ento da
reflexividade).
Instruções:
O procedimento a seguir é o mesmo que se utilizou nas sessões n° 2 e n° 13, pelo que
remetemos para elas.
88
SESSÃO N° 25. “ DISCRIMINAÇÃO DE LETRAS”
O bjectivo s:
Potenciar a atenção e incrementar a capacidade de discriminação, a análise cuidada
dos detalhes, o período de latência da resposta e o autocontrolo pelas auto-
verbalizações internas.
Instruções:
O processo a seguir é idêntico ao da sessão número 15, uma vez que se trata do
m esm o tipo de exercício, pelo que se recomenda que se sigam as instruções
apresentadas para aquela sessão. •
Para o primeiro exercício dir-se-á:
"Assinala com um círculo o grupo de letras 'M N ' sempre que apareça nesta série, por
forma a não deixar nenhum grupo por assinalar”. *
Para o segundo:
“ Faz o mesmo com o grupo 'X S '”.
Em seguida, reproduz-se o exercício com as respostas correctas.
M A S M H N M M O S M H M I O M N(£Tn )m L N M M I M N N M N M I N O L M H L M N N M L Y M
M L X H Z ( ^ ) 0 N M @ ) I O L S K M K M I M Z(MN)E N M A I N M ILNLMUNftM
M I L J M L N M O M H K L M K I J M O A E(£Tn )m H J I M K J M L @ ) M f t N M L I O M N N M
M A I J K N M N O N I L M O L M N K J L K (@ )H B N(£Tn )I K M L N J K I U ( Q j N M N(£rN)
I M Z S N @ )K L N M J N K M L J H N (@ )I J N H M L I N N @ J N H L M H N M L J M H N
A S L X K I J S N K X D sÇ<j5)I J X H S H X N H M S X H S X H(£jS)J U H S J X K U K S X K
X Z L K Z K L X K L S X N(XJ5)K X F G S H X J S K X L S L D L Z L (x J )L X L D L S L Z L X
X I J I D J S J K K S K X K S K @ K - L X K S K X K S K F K F K X K S K A K S(£[S)K L X D
< 0 > L X J X I S I X J S K X H S J X K S J X K S L X N S M X J S J S K X J S (<S)K S K(>fs)
I L (^J)K S L X O S L @ L O X L I S U S T S Y X Y A T S Y X T S Y S H S F(5Ts )D K(XS)K
PIAAR-R: Guia do Professor PIAAR-R: Guia do Professor
SESSÃO N° 26. “ IDENTIFICAÇAO DE DESENHOS” SESSÃO N° 27 “ FLAN TRAINING: AVALIAÇÃO NEGATIVA”
O bjectivos: ’ .
O bjectivos:
Incrementar a capacidade de discriminação, aumentar a atenção e a análise cuidada
. Potenciar a reflexividade formulando diversas soluções hipotéticas e analisando os
de detalhes, potenciar a demora ou latência da resposta e aperfeiçoar o uso de
estratégias cognitivas adequadas à observação e análise de detalhes. seus prós e contras, desenvolvendo assim o autocontrolo. Incrementar a atenção e o
raciocínio, assim como aumentar a demora ou latência da.resposta.
Técnicas em p re gu e s:
Modelagem participativa, Demora forçada, Reforços positivos, Custo da resposta,
Críticas construtivas e Estratégias cognitivas adequadas á observação e análise de .
detalhes. Custo de resposta e P.T.(Plan Training) ou Plano de Treino para o incremento da
reflexividade.
Instruções:
Instruções: .
O procedim ento é o mesmo que o das sessões n° 7 e n° 19, pelo que se recomenda
O procedimento a seguir é o mesmo das sessões n° 2, 13 e 24.
que se sigam essas instruções.
A localização dos erros aparece na seguinte reprodução. A solução correcta é a n° 3.

SESSÃO N° 28 “ DESENHOS COM DIFERENÇAS”
O b je c tiv o s :
Incrementar a capacidade de discriminação, aumentar a atenção e a capacidade de
análise cuidada dos detalhes, potenciar a demora ou latência da resposta e
aperfeiçoar o uso de estratégias cognitivas adequadas à observação e análise de
detalhes.
M odelagem participativa, Demora forçada, Reforços positivos, Custo de resposta,
Críticas construtivas e Estratégias cognitivas adequadas á observação e análise de
detalhes.
O professor deve regular a sua conduta de acordo com as instruções apresentadas
para as sessões n° 7, 19 e 26.
As diferenças apresentam-se na reprodução seguinte. A solução correcta é a n°6.

SESSÃO N° 29. “ DIFERENÇA DE TEXTOS”
lÄ lÖ b je c tiv o s :
Potenciar atenção e a capacidade de discrim inação e diferenciação, a um entar a
demora ou latência da resposta e dom inar o procedimento de autocontrolo verbal
desenhado por M eichenbaum
^ TéCnM o d ^ ^ m £S c i p a t i v a , Reforços positivos, Custo de resposta Críticas construtivas e

Auto aprendizagem (Autocontrolo Verbal ou Auto-regulaçao do C om portam ento)
I | 'In s tru ç õ e s :
Segue-se o m esm o procedim ento que nas sessões n° 4 e n° 14.
Apresenta-se então a reprodução do segundo texto, sublinhando as direrenças.
SOLUÇÕES DA SESSÃO N.° 29

JSlara era a filha do s e g u n d o c a s a m e n to do pai d a q u e l a m esm a M argarida ou G uida, c u jo s
a lt p r e s de m eninice ta n to haviam já dado que entender ao rei or. ^ ^ ^ ^ ^
| | a i de Margarida fo ra peia prim eira v e z casado D u ra n te a v id a da prim eira
j | | jd o t e , alem de um c a r in n o ilim ita d o . .. . p r o fis s ã o de c a rp in te iro , não p o d e n d o
ulher viveu ele s em pre, a custa de m u ito trabalho, £ ^ la — - cria n ça a teve
^ m a n d a r a prende r a ler à m iú d a , ú n ic o fru to desta p rim e i ’ ■
W le de
mae derMaràaridLhfaleceu
Margarida faleceu oorém d e i x a n d o - a de
porem, deixan id a d e c in coum
anos.
ó O qpai, com
óc|oo 0jáfedissem
rre iro , os,
De
e deu em p o u c o te m p o m adrasta, e, na op in iã o ao p o v o,
^ .. v ...... « H ontro de a lq u n s dias, v ia m -n o d e ix a r
eto, a segund a m u lh e r tro u xe -lh e um dote v u ltu o s o , e, aer ^
|erram enta do ofíc io e dar-se to d o ao fa b ric o e a d m in is tra ç ã o - ’ 1 la v ra d o r
| s c onsideráve is a g ric u lto re s dos arredores. Mas a —
Eoiriverteu em to rm e n to e d esv entu ra para a desam parada m e jU Ilâ
(J ú lio D inis: “ A s p u p ila s do s e n h o r r e ito r” ).

a
SESSÃO N° 30. “ DIFERENÇA NOS DESENHOS”
O bjectivos:
Procuramos increm entar a capacidade de discriminação, aum entar a atenção e a
análise cuidada dos detalhes, potenciar a demora ou latência da resposta e
aperfeiçoar o uso de estratégias cognitivas adequadas à observação e análise de
detalhes.
Custo de resposta e Estratégias cognitivas adequadas á observação e análise de
detalhes.
Instruções:
O procedimento a seguir é o mesmo das sessões n° 7, 19, 26 e 28, pelo que se
recomenda a sua leitura.
As diferenças estão indicadas na seguinte reprodução. A solução correcta é a n° 7.
i
i
94
4. BIBLIOGRAFIA
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* M i$i

Colecção dirigida por

ANTÓNIO MENEZES ROCHA

C EGOC- T EA, Lda. - A v . António August o Aguiar, 21- 2 o

Agradecem os a colaboração de Carla Fidalgo na tradução deste programa.

A utor: B ernardo G argallo

NÃO FOTOCOPIE ESTES MATERIAIS.

1.1 Ficha té c n ic a ............................................................................................................................. 8

'1.2 M a te ria l................................................................... ’. ........... .................................................... 8

2. PER SPEC TIVA T E Ó R IC A ......................................................................... ................................ 9

2.1 A MEDIDA DA R E F L E X IV ID A D E ......................................................................!........... 10

2.2 A INVESTIGAÇÃO ESPANHOLA. DADOS D IS P O N ÍV E IS ....................................... 12

3.1 TÉC N IC AS DE IN T E R V E N Ç Ã O ................................................ ...................................... 17

3.3 FUNÇÕES PO TENCIADAS PELO P R O G R A M A ......................................................... 21

3.4 POPULAÇÃO A QUE SE D IR IG E M ................................................................................ 22

3.5 TÉCNICAS, OBJECTIVOS E FUNÇÕES QUE SE PRETENDE PO TENCIAR EM

3.6 DIÁRIO DA AC Ç ÃO EDUCATIVA. D ESEN VO LVIM EN TO DAS S E S SÕ ES DE

4. B IB L I O G R A F I A .............. ............................................................................. ............................... 95

Esta página foi intencionalmente deixada em branco.

.1.1 Ficha técnica

Autor Bernardo Gargallo López (Universidade de Valência) SÉ

Adm inistração Colectiva (preferencialmente em contexto escolar),

Duração Variável, dependendo do nível aplicado (entre 20 a 30

Objectivo Potenciar, fundamentalmente, as capacidades de

Guia do professor (comum para ambos os níveis).

O auge da psicologia cognitiva, determinado pela necessidade de clarificar e explicar

Na tese de doutoram ento de Gargallo (1989a), apresentou-se uma classificação dos

De entre estes estilos cognitivos, as nossas investigações centraram -se na

Este estilo Reflexividade/Impulsividade (R-l), constitui um constructo teórico

1. A latência ou demora da resposta, que se refere ao tem po que precede a emissão

2. A precisão ou exactidão da resposta, ou qualidade do rendimento, que conduz a

O estilo cognitivo Reflexividade/Impulsividade, goza já de alguma tradição nos EUA,

C onstatámos que a reflexividade ajuda a criança a adaptar-se ao m undo que a

Normalmente, face a estas situações, o professor limita-se a recom endar que se

Até agora, carecíam os de ferramentas científicas válidas para ensinar os alunos a

2.1 A M EDIDA DA R E F LEXIV ID A D E

Desta forma, depois de realizar a prova, o sujeito é classificado como reflexivo ou

^ cs Altos (Mediana) Baixos

Não utilizámos o clássico teste de Kagan, mas sim o M FF20 (Teste de

2.2 A IN VESTIG A Ç Ã O ESPA N HO LA. DADOS DISPONÍVEIS

2.2.1 Primeira investigação

Entre 1984 e 1985, foi elaborado um programa de intervenção para o 5o e 6o ano de

As análises estatísticas revelaram o que se esperava de acordo com a hipótese delineada.

2.2.2 Segunda investigação

Já se tinha verificado que era possível melhorar a reflexividade, através de

m elhorar a reflexividade, melhorar o rendimento académico dos alunos sujeitos ao programa

Neste caso, o programa foi elaborado de forma mais cuidadosa,- incluindo

Os resultados obtidos foram muito satisfatórios. No pré-teste, não foram encontradas

Os resultados vieram, assim, apoiar, um aspecto importantíssimo d a hipótese.

Posteriormente, tentou delimitar-se a influência do R-l sobre o rendimento académico

C onstatamos que, partindo de uma situação de igualdade de classificações, se

Posteriormente o programa foi aplicado aos 6o e 7o anos de escolaridade com êxito.

2.2.3 Terceira investigação

Ao longo do ano escolar de 1994-95 (Gargallo e De Santiago, 1996), foi levada a

O estudo foi tam bém quasi-experimental, e trabalhou-se com alunos do 2o ano de um

Encontrou-se um aumento no rendimento académ ico ao nível da Língua: os sujeitos

De uma forma menos sistematizada, o programa foi aplicado a outros níveis do 1o

■ O êxito de am bos os programas, em consequência dos resultados positivos obtidos

Em último caso, trata-se de ensinar os alunos a tom ar consciência dos processos

Am bos os program as apresentam a mesma estrutura, no que diz respeito ao uso de

Os programas de intervenção procuram trabalhar as duas variáveis do estilo

3.1 TÉCNICAS DE IN TER VEN ÇÃ O

3.1.1 Demora forçada

Consiste em impôr aos alunos um determinado tempo antes de darem a resposta ao