UNIVERSITATEA OVIDIUS CONSTANTA

Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic

Nivelul II – Masterat

Cursul de educatie integrata, semestrul II, 2009-2010

Tema 6
Specificul intervenţiei psihopedagogice la principalele subcategorii de CES

Structura
Dizabilitatile intelectuale (mintale)
Dizabilitatile vizuale
Dizabilitatile auditive
Dizabilitatile motorii
Dificultatile de invatare
Tulburări (dezordini) de comportament (socio-afective)
Supradotarea si talentul la elevi

6.1 Dizabilitatile intelectuale (mintale)

Terminologia
Sintagma ‘deficienţe mintale’ (d.m.), este folosită de majoritatea specialiştilor din România,
alternativ cu ‘handicap mintal’. Pe plan internaţional un concept similare este
‘dizabilitatea intelectuală (Europa) – termenul cel mai nou, care tinde să-i înlocuiască pe ceilalţi.
Definiţia
Definiţia nord-americană a întârzierii mintale (1992), este una dintre cele mai recente şi
mai acceptate la ora actuală: ‘Întârzierea mintală se referă la limitări substanţiale ale nivelului de
funcţionare actuală. Se caracterizează prin funcţionare intelectuală semnificativ sub medie, care se
manifestă concomitent cu limitări asociate în două sau mai multe dintre următoarele arii de
abilităţi adaptative:
- comunicare
- autoservire
- viaţa acasă (în gospodărie)
- abilităţi sociale
- viaţa în comunitate
- autodirecţionarea (independenţa, autonomia)
- sănătatea şi securitatea personală
- capacitatea de învăţare teoretică
- timpul liber
- munca.
Întârzierea mintală se manifestă înainte de vârsta de 18 ani"(*)
Această definiţie, ca şi majoritatea definiţiilor din ultimele 2-3 decenii, nu mai asimilează
deficienţa mintală cu o boală (deşi poate fi consecinţa ei), ci o consideră pur şi simplu un mod
diferit de organizare şi funcţionare mintală (Păunescu C., 1976, 1977).
*
Mental Retardation, Definition, Classification and Systems of Supports, 9th Edition,
American Association On Mental Retardation, 1992
1
 Boala mintală este diferită de dizabilitatea mintală, dar, din păcate, s-a făcut multă vreme -
şi încă se mai face - confuzie între ele. Spre deosebire de persoana cu deficienţă mintală, o persoană
bolnavă mintal poate avea o inteligenţă obişnuită sau chiar peste medie, dar, din diferite motive,
conduita ei devine bizară, cu toate că ea ştie cum să se comporte normal.
Semne (indicatori) de avertizare (Ghid UNESCO, 2001)
Aceste semne pot fi grupate în şase arii: vorbirea, intelegerea limbajului, jocul,
miscarea, comportamentul, cititul si scrisul.
Aceşti indicatori trebuie deci utilizaţi cu precauţie, deoarece dezvoltarea copiilor cunoaşte
variaţii foarte mari. La unii copii, ritmul natural de dezvoltare este mai lent decât la alţii, fără
ca aceştia să aibă nici un fel de deficienţă mintală. Deprivărilele pot fi cauza unei astfel de
dezvoltări. Faptul că un copil trăieşte într-o comunitate multi-lingvistică poate încetini, de
asemenea, ritmul de dezvoltare a limbajului, deoarece acel copil trebuie să-şi însuşească mai
multe limbi, în acelaşi timp.
Nevoia de identificare si interventie timpurie este insa foarte mare.
Observaţii generale privind dezvoltarea şi educaţia copiilor cu d.m.
Semnificativ pentru viziunea actuală asupra d.m. este opinia, larg răspândită, că persoanele
cu dizabilităţi de învăţare sunt mai întâi fiinţe umane, care au foarte multe lucruri comune cu
ceilalaţi oameni.
Clasificare psihometrică (după C/QI) – apud Gh. Radu, 1999
 deficienţa mintală profundă (CI<30)
 deficienţa mintală severă (CI: 30-49)
 deficienţa mintală moderată (CI: 50-65)
 deficienţa mintală uşoară (CI:65-70/75)
În ceea ce priveşte structurile şcolare în care copiii cu dm (d.i) pot avea acces şi pot
învăţa, lucrurile sunt foarte complexe. În principiu, criteriile în funcţie de care se face plasarea
educaţională sunt:
- nivelul de dezvoltare al unui anumit copil cu d.m.;
- dorinţele şi aşteptările părinţilor (şi după caz ale copilului);
- starea de pregătire a ‘şcolii’, exprimată prin:
- deschiderea spre adaptare curriculară
- existenţa posibilităţilor de asigurare a unor structuri şi/sau servicii de sprijin
în şcoli obişnuite;
- proximitatea unor şcoli sau clase speciale;
- diverse variante şi combinaţii (alternanţe) de şcolarizare.

Suportul în învăţare pentru elevi cu d.i.

Efectul Pygmalion; importanta atitudinii pozitive din partea educatorilor (Slavin, 1991)
Elevii care intampina dificultati în învătare trebuie sprijiniti, în principal la nivelul scolii si
al comunitatii. Masurile de suport pot avea in vedere o varietate de adaptari.Factorul determinant al
succesului scolar ramane insa profesorul şi în mod deosebit aşteptările acestuia fată de elevi. Daca
acesta considera ca un anumit elev este incapabil sa invete, sansele de succes ale acestuia sunt
minimalizate. Daca dimpotriva acesta are incredere in posibilitatile tuturor copiilor, chiar si cei mai
lenti dintre acestia pot obtine rezultate mai bune.
Practica (de învătare) asistata
Este o metodă legata de conceptia lui Vygotsky cu privire la zona proximei dezvoltari. Este
vorba despre acea faza in invatare, in care elevul poate profita de pe urma asistentei, a sprijinului.
Limita de jos a acestei zone este aceea in care in care copilul exerseaza o abilitate (deja dobandita)
2
in mod independent. Limita superioara se refera la realizarea unei sarcini (noi) cu sprijinul altei
persoane. Dirijarea invatarii spre zona proximei dezvoltari prin asistenta instructionala (engl.'
scaffolding') presupune in principal parcurgerea a 3 etape (cu aplicatie la rezolvarea unei probleme
la matematica):
- incapacitatea de a rezolva;
- rezolvarea problemei cu sprijin;
- rezolvarea independenta.
Daca sprijinul suplimentar nu ajuta efectiv la depasirea incapacitii de a rezolva o
problema, atunci copilul in cauza este in afara limitei de jos a zonei proximei dezvoltari (cauzata de
imaturitate, abateri in dezvoltare, lacune scolare etc) si se impune adaptarea in consecinta a
instruirii.
In educatia speciala se utilizeaza ca un procedeu adaptat "retragerea treptata, progresiva a
sprijinului acordat in invatare".
Modul de organizare a principalelor programe utilizate în învăţământul special după 1990
(pe module), acordă un loc însemnat evaluarii de preînvăţare.
Analiza sarcinilor de învăţare - împărţirea, fragmentarea unei sarcini de învăţare în mai
multe subcomponente (paşi de predare-învăţare)- este considerată una dintre abilităţile majore
necesare unui profesor care lucrează cu copii ce prezintă d.m.
Recomandari generale în predare-învăţare
• Evidenţierea concretului şi a semnificaţiei conţinutului din ceea ce se învaţă –
cu deosebire în fazele iniţiale ale instruirii;
• Asigurarea achiziţionării materialului nou prin repetare cât mai variată;
• Asigurarea, pentru cel care învaţă, a unor metode de mediere verbală;
• Educarea atenţiei, se realizează iniţial prin evidenţierea dimensiunilor relevante
a ceea ce se prezintă şi prin reducerea la minimum a factorilor perturbatori etc.
• Promovarea în clasă a unei atmosfere de succes, pe care să se bazeze toate
sarcinile de învăţare;
• Încorporarea în secvenţele instrucţionale a unor stimuli atractivi şi a unor întăriri
pozitive;
• Organizarea, secvenţierea şi accesibilizarea cât mai riguroasă a instruirii: de la
simplu la complex, de la uşor la greu, de la cunoscut la necunoscut, de la concret
la abstract. Utilizarea flexibilă a unei mari varietăţi de metode de prezentare a
materialului de învăţare, ca şi în memorizarea acestuia.
Este uşor de remarcat că aceste cerinţe sunt destul de cunoscute în didactica
învăţământului preşcolar si primar.

6.2 Dizabilitatile vizuale

Terminologia domeniului
Sintagma "deficienţe de vedere" semnifică o serie de aspecte limitative ale vederii, dintre
care cele mai cunoscute sunt cecitatea (orbirea) şi ambliopia (pierderea parţială a vederii).
Intrucat în cazul deficienţelor de vedere este afectat un organ de simţ - ochiul - ele sunt
incluse (alături de deficienţa auditivă) în cadrul deficienţelor senzoriale.

Cecitatea (orbirea):
se manifestă la indivizi în situaţiile când nu au nici o percepţie a formelor, culorilor sau a luminii;
acuitatea vizuală (AV) este cuprinsă între 1/35 şi 1/10.
Ambliopia bilaterală (slab văzătorii)

3
 - acuitatea vizuală este între 1/10 şi 4/10 la cel mai bun ochi, după ‘corecţie’ (aplicarea
ochelarilor) – se manifestă la circa 1-2% din populaţia şcolară;
Deficienţa perceptivă – situaţia în care un individ nu are dificultăţi în a vedea un obiect sau o
formă, ci o dificultate de a interpreta, de a integra conceptual, la nivelul scoarţei cerebrale,
un anumit stimul vizual (dificultate/tulburare specifică de învăţare după alţi autori)

Implicaţii educaţionale
- copii care au vederea redusă (amblipie, vedere scăzută, limitată, partială) – care au
nevoie de adaptări şi metode speciale de învăţare, dar cu implicarea vederii…
- copiii nevăzători (orbi), care nu au deloc vedere, sau aceasta este atât de limitată încât
necesită modalităţi educaţionale care nu implică vederea.

Compensarea la copiii cu d.v. implică:

- mobilizarea vederii restante, activizarea tuturor potenţialităţilor vizuale; se poate face
prin mijloace tehnice (ochelari etc), si psihopedagogice
- interacţiunea analizatorilor, potenţarea legăturilor funcţionale între analizatorul vizual şi
cel auditiv sau cel tactil -kinestezic
Domeniul de studiu psihopedagogic al deficienţelor de vedere a fost denumit în literatura
românească de specialitate ‘tiflopsihopedagogie’.
Indicatori (orientativi) de avertizare (în grădiniţă şi şcoală)
 Indicatori de natură fizică la copii: ochi roşii, coji pe pleoape între gene, urcioare repetate,
pleoape umflate, ochi umezi sau care curg, strabism (privire încrucişată), ochi de dimensiuni
diferite, pleoape lăsate, ochi cu aspect obosit.
 Copilul se freacă frecvent la ochi sau atunci când are de făcut ceva care-i solicită mai mult ochii.
 Copilul îşi acoperă sau închide un ochi, dacă simte că nu vede bine cu acel ochi sau ridică ori
înclină capul înainte.
 Mimica specială: clipeşte foarte des, strânge ochii, se încruntă sau are o mimică distorsionată
atunci când citeşte sau când priveşte ceva cu atenţie.
 Nu are capacitatea de a localiza şi de a ridica un obiect de dimensiuni mici.
 Sensibilitate la sau dificultate în funcţie de lumină: elevul clipeşte foarte des sau tinde să închidă
ochii, când lumina este mai puternică. Este posibil să vadă cu dificultate când lumina este slabă,
sau să nu vadă de loc, după ce se înserează.
 Dificultate în a citi şi a lucra cu obiecte: aduce cartea sau obiectele foarte aproape de ochi dar se
descurcă foarte bine dacă i se dau instrucţiuni şi sarcini verbale.
 Dificultate în a lucra în scris: când scrie nu poate respecta rândul sau scrie între spaţii.
(Ghid UNESCO, 2002).

Recomandări psihopedagogice generale

- Deoarece un zâmbet sau un alt comportament nonverbal de aprobare nu este întotdeauna
vizibil, se recomandă ca modalităţi de apreciere, aprobarea verbală sau o atingere tactilă (ca de pildă
o bătaie uşoară pe umăr).
- De aflat la elevul cu d.v. care este locul de unde vede cel mai bine la tablă.
- Lumina nu trebuie să se reflecte pe tablă iar ceea ce se scrie pe tablă trebuie să fie vizibil.
- Dacă elevul este sensibil la lumină, nu trebuie aşezat lângă fereastră. De asigurat mijloace
pentru a-şi proteja ochii de lumină (ochelari, şapcă cu cozoroc, etc).
- Este necesară asigurarea unui spaţiu suplimentar pentru unele materiale speciale necesare
acestor elevi, ca şi încurajarea de a le folosi.

4
 - Utilizarea unor materiale ori a asistenţei speciale (cadru didactic de sprijin) - este bine să
se facă numai la nevoie şi pe cât posibil numai dacă elevul doreşte.
- Elevii cu d.v. pot şi trebuie să realizeze, în principiu, aceleaşi sarcini ca şi colegii lor de
clasă, deşi ei pot avea nevoie de adaptări ale mijloacelor de învăţământ sau de o reducere a sarcinii
de lucru, datorită unor limite de timp (sau extinderea acestor limite).
- Este recomandabilă includerea unor teme legate de vedere sau deficienţa vizuală în
curriculum; exemple: în ştiinţe (fizică) -informaţii despre lumină – optica.
Alte elemente cheie în integrarea şcolară

Mobilitatea în clasă şi şcoală

Proceduri de facilitare a lucrului cu materiale scrise
Utilizarea hărţilor şi schemelor

Utilizarea textelor tipărite

Utilizarea a variate instrumente (optice, Instrumente care întăresc funcţionarea tactilă,
instrumente care potenţează funcţionarea auditivă, instrumente electronice).
Utilizarea alfabetului Braille.

6.2 Dizabilitatile auditive

Terminologia
Expresia cea mai utilizată este "deficienţe auditive" (d.a.), care cuprinde, în
esenţă, 2 categorii mari de deficit auditiv, surditatea (pierderea totală a auzului) şi hipoacuzia
(pierderea parţială a auzului).
Mai este utilizat încă şi termenul de handicap auditiv, folosit oarecum alternativ, prin
analogie cu handicap vizual, mintal, etc.
Deşi termenul de dizabilitate ciculă din ce în ce mai mult în literatura de specialitate, el este
rar folosit în sintagma ‘dizabilitate de auz’ sau ‘dizabilitate auditivă’.
Domeniul psihopedagogic de studiu în context este denumit de mulţi autori români
‘surdopsihopedagogie’ (sau în funcţie de pondere, ‘surdopsihologie’ or ‘surdopedagogie’) ori mai
simplu ‘surdologie’.
Identificarea, evaluarea şi protezarea auzului
- In identificare şi evaluare este necesară – ca şi la alte dizabilităţi - o anume prudentă dar
si actiune, interventie rapida atunci cand se impune. Unele dificultăţi de auz apar şi
dispar, sunt doar temporare.
- Testarea propriu zisă a auzului, prin diverse medode care necesită o specializare în
audiologie, vizează în principal depistarea resturilor de auz, pentru a fi cât mai bine
exersate şi utilizate pentru auz şi dezvoltarea vorbirii.

Frecvenţa şi gradele deficitului de auz

Cele mai frecvente la copii sunt pierderile uşoare de auz şi nu pierderea profundă a auzului
(surditatea) sau cofoza – pierderea totală. Gradele defictului de auz se stabilesc prin măsurători
audiometrice, care controlează pragurile audibile, din punct de vedere al intensităţii (în decibeli –
dB) şi la diferite frecvenţe (exprimate în hertzi - Hz).
Auzul normal percepe sunetele de la o intensitate de la 0 la 20 sau chiar 30 DB. Scara decibelică
se întinde de la – 20 dB la 140 dB, în care fiecărei creşteri de 10dB îi corespunde o creştere de 10 ori
a tăriei sunetului.
Gradele deficitului auditiv (după Biroul internaţional de audio-fonologie)

5
 - 0-20 dB – audiţie normală; poate auzi o conversaţie fără dificultate.
- 20-40 dB – pierdere lejeră de auz (hipoacuzie uşoară); poate auzi o conversaţie dacă nu
este prea îndepărtată sau ştearsă.
- 40-70 dB – deficit de auz mediu (hipoacuzie medie); poate auzi o conversaţie de foarte
aproape dar cu dificultăţi. Necesită protezare.
- 70-90 dB – deficit de auz sever (hipoacuzie severă); poate auzi zgomote, vocea şi unele
vocale. Necesită protezare.
- Peste 90 dB – deficit de auz profund (surditate sau cofoză); aude doar sunete foarte
puternice, dar cu senzaţii dureroase. Se protezează cu proteze speciale.

Protezele auditive
O proteză auditivă are menirea de a mări presiunea şi ca atare intensitatea sunetului în
organul auditiv al purtătorului. Acest lucru se realizează prin captarea sunetului cu un microfon,
amplificarea şi transmiterea sunetului amplificat la un receptor sau o cască ataşată la ureche. Proteza
nu poate corecta deficitul auditiv ci doar îl suplineşte sau îi minimalizează efectele. O modalitate
mai speciala de compensare a auzului este implantul cohlear.
Semne de avertizare a deficienţelor de auz în mediul şcolar.
Apariţia unui indiciu de tipul celor care urmează nu înseamnă că acel copil are neapărat o
deficienţă de auz. Pot exista şi alte motive ale comportamentului copilului, de care trebuie să se ţină
seamă.
 Atenţie slabă: dacă un elev nu este atent în clasă, este posibil ca el să nu audă ceea ce i se spune
sau să perceapă sunetele în mod distorsionat. Din aceste motive, copilul fie percepe greşit ceea
ce spune profesorul, fie nu mai face nici un efort să asculte şi să fie atent.
 Dezvoltarea slabă a vorbirii: o vorbire imatură, neobişnuită sau distorsionată se poate datora
pierderii auzului.
 Un copil vorbeşte inadecvat situatiei în care se află, fie prea încet, fie prea tare.
 Dificultate în a urmări indicaţiile verbale - poate indica o deficienţă de auz.
 Copilul răspunde mai bine la sarcinile pe care le primeşte atunci când profesorul este foarte
aproape de el sau răspunde mai bine la sarcinile care presupun răspuns în scris, decât la cele care
presupun răspuns oral.
 Elevul întoarce capul, pentru a auzi mai bine;
 Din cauza unor probleme de auz, înainte de a începe să rezolve o sarcină, copilul se uită să vadă
ce fac ceilalţi colegi sau se uită la profesor şi la colegi, pentru a observa nişte indicii.
 Copilul poate să nu audă bine ce citeşte altcineva sau îşi roagă colegii sau profesorul să
vorbească mai tare.
 Uneori copilul poate da un răspuns greşit la o întrebare sau poate să nu răspundă de loc.
 Copiii care şi-au pierdut auzul preferă să lucreze în grupuri mici, să se aşeze în locurile mai
liniştite din clasă sau să stea în primul rând.
 Ca reacţie la faptul că nu aude, copilul poate părea timid, retras sau chiar încăpăţânat şi
neascultător.
 Elevul poate avea reţineri în a participa la activităţi care presupun discuţii şi conversaţie, nu râde
la glume sau nu înţelege umorul.
 Elevul are tendinţa de a se izola şi de a nu participa la activităţile sociale.
 Elevul este capabil să înţeleagă mai bine mimica, mişcările corpului şi informaţiile contextuale,
şi nu limbajul verbal; de aceea, el ajunge uneori la concluzii greşite.
 Copilul se poate plânge frecvent de dureri de urechi, dureri de gât şi de amigdalită.

6
 Managementul mediului de învăţare la copiii cu D.A.
"Integrarea" şcolară a copiilor cu d.a. este una dintre chestiunile cele mai
controversate pe plan mondial.
Un aspect de importanţă deosebită este necesitatea acută de educaţie preşcolară, cât mai de
timpuriu. Integrarea sau nu într-o grădiniţă şi apoi şcoală obişnuită, depinde de mai mulţi factori,
fiind însă, în esenţă o problemă individuală. Există şi aici soluţii intermediare (grupe/clase speciale
sau frecvenţă alternativă).
O resursă deosebită o reprezintă accesul cadrelor didactice din şcoala obişnuită – ca şi al
copiilor în cauză - la expertiza şi serviciile unor profesori specializaţi (itineranţi, consultanţi etc).
Organizarea şcolii şi a clasei
Compensarea auzului este potenţată prin afişarea a variate imagini în şcoală şi în clasă, ca o
primă condiţie pentru a facilita mai buna cunoaştere a realităţii - desene, fotografii (mai ales din
cadrul unor acţiuni ca de pildă excursiile la care au participat elevii), hărţi, desene şi reproduceri
diverse.
Organizarea clasei trebuie făcută în aşa fel încât, fiecare copil să poată vedea atât profesorul
cât şi pe ceilalţi copii din clasă, ceea ce presupune un număr mai redus de elevi în clasă. Maniera
optimă de organizare spaţială a bancilor/scaunelor clasei - practicată în şcolile sau clasele speciale
de acest tip - este în formă de semicerc.
Pentru a facilita citirea labială (de pe buze), este recomandabil ca scaunul pe care stă
profesorul să fie situat la aceeaşi înălţime cu cele pe care stau elevii. Iluminarea trebuie să fie cât
mai adecvată, atât spre elevi cât şi spre profesor.
Tabla scolara ori un flip-chart sunt mai utile în clasele unde învaţă copiii cu d.a. decât la
ceilalţi copii. Retroproiectorul sau alte mijloace de învăţământ similare sunt de asemenea foarte
utile, pentru a fi vizualizate diverse informaţii, scheme etc.
Strategii de comunicare în clasă
In realizarea comunicarii educaţionale în clasă, cadrul didactic trebuie să
ţină cont, pe cât posibil, de următoarele cerinţe:
a) Să le vorbească elevilor cu d. a. doar atunci când aceştia privesc spre profesor.
b) Să vorbească sau să se comunice non-verbal către elevul cu probleme auditive având
întotdeauna orientarea corpului spre acesta.
c) Să utilizeze, ori de câte ori este posibil, diverse modalităţi de ilustrare vizuală a
conţinutului celor prezentate.
d) Pe timpul dialogului copiii trebuie să conştientizeze mereu cine este persoana care
comunică în clipa respectivă.
e) Cadrul didactic trebuie să fie pregătit permanent pentru a repeta comentarii, întrebări sau
răspunsuri ale unui anumit copil, pentru ca toţi elevii să beneficieze de ceea ce se
comunică.
f) Elevii vor fi solicitaţi să pună în discuţie subiecte şi probleme ridicate de ei, chiar dacă
profesorul nu le agreează sau nu înţelege limbajul non-verbal.
Limbajul mimico- gestual constituie mijlocul principal de comunicare dintre surzi şi
respectiv dintre aceştia şi auzitori.
Noţiuni de bază despre limbajul semnelor
- acesta cuprinde un grup de limbaje de sine stătătoare, cu reguli proprii, structură proprie
şi modalităţi proprii de exprimare
- un semn poate exprima mai multe cuvinte din limbajul vorbit
- nu există un limbaj universal al semnelor
- majoritatea copiilor surzi nu învaţă limbajul semnelor (90% provin din părinţi auzitori)
Utilizarea dactilemelor

7
 Dactilologia este o formă specială a limbii vorbite, bazată pe redarea literelor (grafeme) în
aer, cu ajutorul poziţiei şi mişcării degetelor de la o mână sau de la ambele mâini. In cazuri
particulare (surzii care sunt şi orbi – surdo-cecitatea), dactilemele pot fi realizate şi pe ‘podul
palmei’ (cazul celebru al lui Adameşteanu, de la Cluj.) Evident că ‘dactilarea’ ca metodă de
copmunicare implică anumite adaptări şi simplificări ale ‘vizualizării’ literelor, pentru a face
comunicarea mai eficientă.

6.4 Dizabilitatile fizice (motorii)

Terminologie şi problematică
Gama acestei problematici este diversa extinsa si adesea controversata.
Atunci când se face referire la acest tip de deficienţe se au în vedere dizabilităţile
(deficienţele) motorii, dar şi deficienţe ale funcţiei cardio-respiratorii, sau alte afectări somatice care
pot afecta negativ capacitatea fizică. Faptul că afectarea (deficienţa sau după caz dizabilitatea)
marchează motricitatea face ca de multe ori denumirea să fie interşanjabilă (deficienţe fizice sau
motorii). În acelaşi timp însă, în unele lucrări (mai vechi) sintagma deficienţe fizice are în vedere şi
deficienţele senzoriale. Alteori, ambele tipuri de deficienţe (fizice şi senzoriale) sunt grupate
împreună în sintagma deficienţe somatice sau biologice.
În clasificările internaţionale sunt listate ca deficienţe fizice mai ales acele afecţiuni care
influenţează motricitatea (mişcările corpului ca întreg şi a diverselor părti ale acestuia). Sunt
considerate a avea potenţial handicapant cu deosebire următoarele:
- deficienţe ale feţei, capului şi gâtului
- deficienţe ale staticii şi posturii
- deficienţe ale staturii şi corpolenţei
- deficienţe mecanice şi motrice ale membrelor (superioare şi inferioare)
- paralizie spastică (hemiplegii, paraplegii, tetraplegii)
- paralizie cu flasticitatea membrelor
- alterări ale axei membrelor (Carantină, D.,1998).
Paralizia cerebrală (PC) sau infirmitatea motorie cerebrală (IMC) – paralizia partiala, a
porţiunilor care controleaza mişcarile, motricitatea
Kinetoterapeutul este un profesionist care poate recomanda şi realiza exerciţii adecvate
pentru a menţine supleţea membrelor copilului (sau după caz a adultului), activităţi necesare pentru
ca acel copil să exerseze şi să-şi dezvolte mişcările, precum şi recomandări privind necesitatea unor
dispozitive speciale cu ajutorul cărora să se menţină în diverse poziţi sau să se deplaseze.

Dificultati si recomandari in activitatea motorie si in comunicare

Lipsa de îndemânare, spasmele şi mişcările involuntare, specifice copiilor cu d.f.
- în mod deosebit celor cu paralizie spastică - afecteaza întreaga lor funcţionare motorie, ca şi
comunicarea de bază, ceea ce conduce la reducerea încrederii în sine, a echilibrului socio-emoţional,
la implicaţii majore în activitatea specific şcolară de scriere (viteza acesteia este evident mai redusă,
uneori este dificilă chiar apucarea creionului sau a pixului).
Multe dintre aceste probleme pot fi însă depăşite, prin utilizarea unor mijloace auxiliare
simple, prin planificarea atentă în fiecare secvenţă de învatare pentru minimizarea obstacolelor.
Cerinţe in activitatea motorie:
• găsirea celei mai bune poziţii de lucru pentru copil
• instrumentele de scris trebuie să fie solide şi grele, pentru a fi stabile
• dacă elevul este în fotoliu rulant, trebuie asigurate condiţiile pentru accesul şi mobilitatea
în clasă ca şi pentru stabilitatea în timpul lecţiilor.

8
 Comunicarea
Există unele dificultăţi specifice la aceşti elevi, care particularizează activitatea cadrului
didactic sau, după caz, pe cea a logopedului:
– dificultăţi în înţelegerea limbajului, datorate în primul rând unor tulburări sau deficienţe
senzoriale, asociate mai mult sau mai puţin deficienţei fizice;
– probleme de înţelegere a limbajului, cauzate de dificultăţile perceptive; o cale de
instruire compensatorie în aceste situaţii este utilizarea de către copilul respectiv a
propriilor sale semne, gesturi şi simboluri;
– dificultăţi în formarea abilităţilor verbo-motorii, care la rândul lor pot fi generate de
deficienţe organice, fiziologice sau psihice.
Există o varietate de metode şi procedee practice de exersare a vorbirii şi limbajului în
general, dar şi unele cu relevanţă particulară pentru compensarea unor dificultăţi la copiii cu d.f.:
• mişcările voluntare şi generarea sunetelor;
• exersarea abilităţilor motorii necesare vorbirii;
• imitarea mişcărilor gurii profesorului etc.
Uneori este necesar să se utilizeze planşe (panouri) pentru comunicare (de exemplu, cu
imagini sau simboluri) pentru ca profesorul şi colegii să înţeleagă ce vrea să spună acel copil.
În metodologia învăţări citirii, există o tendinţă relativ recentă de a se utiliza combinat cele 2
metode de bază – cea sintetica şi cea analitică
In învăţarea scrierii trebuie să se ţină seama de limitările de funcţionare: în coordonarea
mână-ochi, în funcţionarea perceptiv-motorie, în stabilirea dominanţei mâinii etc
Datorită mobilităţii reduse, copiii cu d.f. au ocazii mai puţine de acumulare a experienţei
necesare învăţării şcolare. Cum poate fi suplinită lipsa acestor experienţe? Sarcina pedagogică
iniţială este de identificare exactă a experienţelor care lipsesc, pentru a putea construi eficient
situaţiile de învăţare. Resursele locale disponibile sunt foarte importante.

6.5 Dificultatile de invatare (d.i.)

Constituie o problematica mai nouă şi foarte complexă, aparuta in lume dupa anul
1960. Criterii esentiale de încadrare a elevilor la d.i.:
– Discrepanţă între potenţial şi realizări
– Lipsa altor condiţii care sa dezavantajeze
– Necesitatea serviciilor de sprijin specializate
Indicatori/criterii posibile de identificare a d.i. pe domenii

In scriere (disgrafie)
- face litere distorsionate
- are dificultăţi în păstrarea rândului
- este lent în realizarea sarcinii
- are dificultăţi în a copia de la tablă

In citire (dislexie)
- nu poate citi fluent
- pierde frecvent locul în care se citeşte
- inversează litere sau silabe în cuvinte

9
 La matematică (discalculie)
- are dificultăţi în a-şi aminti numere
- confundă (amestecă) ordinele la numeraţie – de pildă zecile cu unităţile
- are dificultaţi în a înţelege sensul problemelor etc

Psihomotricitatea
- ambidextria (peste vârsta de 8 ani)
- dificultăţi la mers, sărit, joaca cu mingea, coborârea scărilor
- dificultăţi la autoservire (in raport cu vârsta) – încheiat nasturi, şireturi etc
- mânuirea inadecvată a creionului sau a altui instrument de scris

Interventia educationala
Copiii cu d.i. pot învăţa, dar ei au nevoie adesea de un alt tip de instruire sau cel
puţin de alte forme de sprijin de la profesori. Deoarece cauzele d.i. sunt foarte diferite şi complexe,
nu poate exista o singură strategie pentru toţi copiii din acest grup. Strategiile de utilizat vor trebuie
să fie adaptate modului specific de manifestare a d.i. (perceptiv, de procesare, de producere etc).
Din cercetari rezultă că este foarte important managementul timpului, în organizarea muncii
la clasă. Structurarea foarte atentă a mediului de învăţare – cât mai calm, liniştit, cu elemente
distractive cât mai puţine, cu vorbire în şoaptă etc.
Structura şi sprijinul sunt două elemente de bază ale unor programe de intervenţie
eficiente. Dacă pentru copiii obişnuiti temele pentru acasă care sunt nepotrivite sau prea dificile pot
fi foarte frustrante, pentru elevii cu d.i. acestea pot fi ucigătoare. De aceea se recomandă cu
insistenţă predarea-învăţarea în paşi mici şi cu asigurarea continuă a succesului. Implicarea
părinţilor în asigurarea succesului în învătare este foarte utilă
O notă comună a numeroase strategii dezvoltate în context este recunoaşterea personală a
problemei şi adaptarea ori acomodarea la ea. Unii copii cu d.î. învaţă aceste lucruri în mod natural,
în timp, alţii au nevoie de sprijin în acest sens. De multe ori aceşti copii au în spate o istorie
personală de eşec şi frustrare, ceea ce determină acţiuni suplimentare, pentru a fi convinşi că sunt
necesare eforturi reînnoite pentru a reuşi.

6.6 Tulburări (dezordini) de comportament (socio-afective)

Problematica
Fiecare copil şi fiecare fiintă umană poate avea conduite, manifestări interpretabile ca
nepotrivite sau inadecvate unei situaţii, dar nu toate acestea pot fi catalogate ca tulburări de
comportament (Slavin, 1991). Exista si asa numitele probleme de conduite care sunt minore si cel
mai adesea exterioare (exogene) copilului...
Definitie: tulburările de comportament la copii – reprezintă o categorie heterogenă de
răspunsuri comportamentale, de conduite inadecvate vârstei, grupului de apartenentă, etc, conduite
care înfluenţează negativ relaţiile şi climatul dintr-o clasă, conduite ce rezultă în conflict social, în
nefericire personală în eşec şcolar şi adesea social.
Aceste comportamente sunt persistente si serioase, nu constituie doar forme uşoare şi
tranzitorii. Problemele legate de conduita acestor copii produc îngrijorare şi supărări semnificative
cadrelor didactice, managerilor şcolari, părinţilor şi colegilor.

Tipuri de dezordini (Eggen şi Kauchak, 1992)

Există două grupe mari:
a) excesul de conduită externă şi agresivitatea:
- hiperactivitatea
10
 - necooperarea
- sfidarea
- ostilitatea
- răutatea şi cruzimea
- minciuna
- furtul, delincvenţa etc (devieri ale conduitei).
Se pare că acest tip de conduite sunt mai prezente la bărbaţi decât la femei.
Incidenţa lor este mai mare în mediile socio-economice cu statut scăzut.
Anumite forme de conduită de acest tip se învaţă social.
b) Retragerea, anxietatea la copil:
- timiditatea excesivă, izolarea, teama
- lipsa de încredere şi retragerea exagerată în sine
- anxietatea şi depresiile frecvente
Tulburările acestui grup de copii sunt mai greu observabile.
Copiii cu asemenea conduite au tendinţe mai mari spre suicid decât alţi copii.
Ce poate face şcoala (în prevenirea şi diminuarea tulburărilor de conduită)
Scoala are un rol foarte mare, dar ea este doar unul dintre actorii principali. Conduita
delincventă mai ales, implică adesea poliţia, serviciile sociale, instanţele judecătoreşti ca şi
părinţii şi persoanele apropiate celui în cauză.
Recomandări generale
- valorizarea şi întelegerea adecvată, acceptarea tuturor elevilor;
- identificarea şi referirea rapidă la servicii de specialitate a problemelor grave.
Principii de acţiune
1) Regulile şcolii şi clasei trebuie exprimate clar şi respectate, întărite consistent.
2) Lipsa de la ore şi vagabondajul trebuiesc reduse prin orice mijloace posibile.
3) Gruparea claselor (sau a unor grupuri în clasă) pe niveluri de abilităţi trebuie evitată ;
individualizarea, în clasa eterogenă, este mijlocul cel mai eficient de acţiune în asemenea
situaţii.
4) Trebuiesc utilizate strategii de management al clasei pentru prevenirea şi reducerea
problemelor de conduită (care pot degenera in tulburari).
5) Implicarea familiei copilului în orice problemă serioasă de conduită.
6) Evitarea suspendării şi/sau excluderii din clasă sau din şcoală.
7) Sancţiunile trebuie să fie adecvate şi scurte (mai ales în cazul scoaterii din clasă); ar
trebui preferate sancţiuni de tipul deprivării de privilegii.
8) După sancţiune, trebui acţionat rapid şi consecvent pentru ‘reintegrarea’ şi
‘revalorizarea˝ elevului (Slavin, 1991).
In Romania functioneaza centre de asistenta psihopedagogica in cadrul
centrelor de resurse care pot interveni (prin consilierii scolari) si in situatii de tulburari ale conduitei
la elevi.

6.7 Supradotarea si talentul la elevi

a) Termeni si definitii ale supradotarii si talentului

Termenii echivalenti, cei mai utilizati in alte limbi sunt: ‘gifted’ (engleza) si ‘surdoue’
(franceza). Carmen Cretu utilizează conceptul de ‘copii cu disponibilităţi (dotare) aptitudinale
superioare’, termen utilizat şi de Consiliul European pentru Aptitudinile înalte (1991)
Se impune o distinctie intre geniu, talent, creativitate, supradotare si ‘copii olimpici’.

11
- geniul (termen putin utilizat in zilele noastre) se defineste prin creativitate si performante
exceptionale (‘care fac epoca’) in orice domeniu al vietii stiintifice sau artistice;
- talentul este expresia unor aptitudini, calitati psihosenzoriale şi/sau motrice şi abilităţi deosebite,
antrenate şi manifestate în diverse domenii (ştiiţific, artistic, social, sportiv)
- copiii creativi sunt cei care au potential deosebit de a inventa, inova, în domeniul teoretic sau
material – ei sunt şi supradotati;
- supradotarea de refera de regula la domeniul intelectual, definindu-se, în termeni psihologici
prin inteligenta superioară (de la 125 sau 130 în sus), peste nivelul covârstnicilor. In SUA, de
pilda, prin copil supradotat se intelege copilul care are un CI mai mare de 130, in vreme ce
copilul talentat este cel care aptitudini deosebite pentru o anumita disciplina de studiu sau un
domeniu al activitatii umane.
- olimpicii nu este obligatoriu sa fie si supradotati (ei au o inteligenta foarte buna, dar rezultatele
la anumite discipline se pot obtine in mare masura prin ´suprainfomare si suprainvatare´).

b)Identificarea copiilor supradotati

Caracteristici ale copiilor supradotati (Jigau M,):
- supradotarea si precocitatea (intersectie dar nu echivalenta)
- dezvoltarea deosebita a functiilor cognitive si maturizarea rapida a gandirii
- capacitatea de a intelege problemele adultilor
- imaginea de sine superior dezvoltata – la unii; constiinta ca sunt diferiti de ceilalti – care
poate afecta si negativ imaginea de sine;
- existenta unor decalaje (heterocronie, disarmonie, disincronie) in dezvoltare, de regula intre
dezvoltarea intelectuala si cea afectiva, psihomotorie sau sociala
- supradotarea poate conduce si la probleme de adaptare scolara, chiar la esec; Einstein a fost
exmatriculat din scoala, Picasso chiulea de la cursurile şcolii de arte etc
- posibilitatea ˝perfectionismului, autocriticismului, izolarii sociale;
- unii pot avea probleme in invatarea scrisului – disgrafie (deoarece invata sa citeasca mult
mai repede);
- unii pot avea probleme la activitatile de tip manual din scoala;
- unii copii sunt supradotati orice domeniu (cazul Michelangelo) altii doar in unele domenii
- unii copii supradotati pot avea si o dizabilitate (mai putin intelectuala).
Este foarte greu sa se gaseasca note comune tuturor copiilor surpadotati. Fiecare este o
personalitate unica, rezultata din complexitatea interactiunii bio-psiho-sociale.
c) Copiii supradotaţi şi şcoala
Ministerul Educatiei din Ontario, Canada distinge patru categorii de copii supradotati,
importante pentru orientarea si plasarea scolara:
- copiii supradotati productivi, care au cele mai frecvente trasaturi pozitive ale supradotarii,
identificate foarte devreme de parinti si educatori;
- copiii supradotati subproductivi – cei care prezinta, uneori, caracteristici dominant negative ale
supradotarii: lipsa de incredere si stima fata de sine, nu-si asuma responsabilitati, nu le place
scoala, sunt ostili fata de autoritate, sunt rebeli in exterior, etc.
- copiii supradotati cu dizabilitati - situatii în care handicapul poate ascunde unele trasaturi
caracteristice ale unui copil supradotat;
- copiii supradotati provenind din culturi diferite – cei provenind din familii a caror sistem de
valori, atitudini si optiuni pot fi diferite de cultura dominanta, engleza.
Principiu pedagogic general – ‘incurajarea elevilor supradotati sa devina fiinte dinamice,
independente, creative si productive, capabile sa actioneze cu competenta, integritate si fericire, in
mijlocul societatii’.

12
 Dezbaterea (disputa) accelerare – îmbogăţire a studiilor
Avocaţii accelerarii argumentează că elevii supradotaţi trebuie să fie încurajaţi traverseze
rapid curriculum-ul şcolar, saltând peste o clasă sau prezentându-se mai devreme la examene.
Alţii specialişti consideră că în loc de a trece cât mai repede prin curriculum acesti copii ar
trebui angajaţi in activităţi creative şi de rezolvare a unor probleme.
Unele cercetări par să indice că există mai mult sprijin pentru realizările şcolare ale acestor
copii în programele de accelerare. Rezultatatele respective s-ar putea datora însă şi faptului că
rezultatele metodei de îmbogăţire (creativitatea sau rezolvarea de probleme) sunt mai greu de
măsurat.

Supradotarea, talentul, CES ; diversitatea si unicitatea umana

Michelangelo, Einstein si Rockefeller aveau dislexie...
Mulţi dintre marii artişti ai lumii au fost cunoscuţi ca având dizabilitati vizuale: Monet,
Pissaro, Degas, Renoir şi alţii... Voci de aur ale muzicii aparţin unor nevăzători: Andrea Bocceli,
Stevie Wander, Ray Charles, George Nicolescu, etc.
Persoane celebre cu dizabilităţi auditive au fost: Ludvig Van Bethoven, Francisco Goya
(pictor), Alexander Graham Bell (inventatorul telefonului), Pierre de Ronsard (poet), Thomas
Edison, ‘inventatorul genial’ etc.
Un deţinătorul premiului Nobel in domeniul astrofizicii, Steven Hawkins este o persoană
care se deplasează în cărucior rulant si poate comunica doar prin calculator adaptat...
Marea variabilitatea a trasaturilor generale umane, combinaţia unică a forţelor şi
slăbiciunilor la un anumit individ sunt încă mari necunoscute în faţa ştiinţelor socioumane.
Rolul modelator şi stimulator al şcolii, al educaţiei în sensul cel mai general este însă
incontestabil în valorificarea maximală a potenţialului fiecărui copil, a fiecărui cetăţean al planetei.
Diversitatea şi unicitatea cerinţelor/nevoilor educaţionale constituie provocări profesionale
şi umane în faţa şcolii, a familiei şi chiar a copiilor. Cunoaşterea şi soluţionarea cât mai adecvată a
acestora reprezintă, în afara beneficiului direct asupra celor în cauză, căi importante de conservare şi
îmbogăţire prin educaţie a spiritului profund al umanităţii – cu caracteristicile sale inseparabile,
oarecum dilematice: perenitate dar şi nevoie de schimbare şi adaptare continuă.

13