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Tradición e innovación
Escrito para su uso en las aulas y como un recurso para los educadores,
administradores, y cualquier persona interesada en la música, este volumen
explora el crecimiento de la educación musical en este siglo. El autor debate
sobre los objetivos educacionales, la estética en la música, y el impacto
histórico de la instrucción religiosa y social en la música. Examina el método
coral Kodaly y la música de Orff para los niños; y relaciona los descubrimientos
científicos con el desarrollo de las prácticas musicales. Están trazadas las
influencias en el arte musical del siglo XX, y están descriptas las innovaciones
en las prácticas escolares. El texto concluye con una síntesis, y un comentario
final sobre la educación musical.
Metodologías tradicionales
Kodaly y Orff
Ellos hacen otros planes al proponer que los profesores deberían “leer y
explorar las ideas de experiencias sugeridas, y... luego adaptarlas para
experimentar situaciones en su propia aula de una manera más creativa.”
Reebeck y Wheeler también hacen incapié en que “todas las actividades
–letra, melodía, ritmo, etc.- se superpongan y entrelacen... en el aula se
experimentan mejor simultáneamente y una en relación con la otra.” (p. XV)
La cuestión es que claramente, ni el método de Kodaly ni el de Orff
practicados sólo en su forma original pueden constituir una educación musical
lo suficientemente amplia.
Con el método Kodaly hay otra reserva: sus propiedades como un
vehículo para aprender conceptos de tono y notaciones. En la actualidad uno
no se puede basar en los métodos usados por los antiguos coros de niños de
Europa, aunque el standard de capacidad musical es generalmente muy alto.
La exposición de música de muchos estilos y géneros diferentes, y aprender
sobre música viviéndola en su ejecución es el enfoque. De este modo no están
encerrados en una estilística idiomática anticuada como con Kodaly. Es
inevitable que con el uso de una tónica sol-fa, aunque esté modificada, uno
está encerrado en un estilo y contenido musical anticuado. Aprender a
reconocer los intervalos, con todo el conocimiento que eso requiere, es un
modo mucho más liberado de conseguir el reconocimiento del tono, liberado en
el sentido que es apropiado para todos los estilos y períodos del uso del tono.
La tónica sol-fa es limitada ya que vuelve muy pesado un lenguaje para el
reconocimiento de la música vocal, del siglo XX o del XVI. La facilidad para
leer algo basado en el reconocimiento de intervalos no está sujeto a un solo
estilo o período, y éste es el método que se practica actualmente en los coros
de Inglaterra y en otros lados luego del ocaso del resurgimiento de la solfa del
siglo XIX y sus prácticas establecidas durante tanto tiempo.
En los capítulos anteriores se hizo referencia a las tradiciones históricas
de entrenamiento vocal en la iglesia retrocediendo como mínimo a los siglos X
y XI. El uso de algún tipo de solfeo junto a varias ayudas visuales como la
mano de tablas con el Do movible ha sido una herramienta básica de la
enseñanza musical en los últimos 800 o 900 años.
En este contexto Kodaly es aún el último propulsor distinguido del solfeo
en una larga línea de educadores musicales. Durante los últimos cien años ha
habido un número de sistemas diversos, y cada una ha contribuido en algo
modificando las prácticas existentes para poner al día el uso del sol-fa con las
prácticas musicales actuales. Por ejemplo, Sarah Glover a fines del siglo XVIII
en Inglaterra fue una de las primeras en anglicanizar el método continental
predominante. Kodaly fue mucho más lejos que cualquiera de sus
predecesores estructurando y organizando el uso del sol-fa y de ayudas
visuales, convirtiéndolos en un sistema coherente de entrenamiento y
educación musical. Este logro es evidente y, de hecho, obvio. El problema no
es la efectividad sino la conveniencia de sus metas y contenidos para el fin del
siglo XX y comienzos del XXI. Más allá del ardor y la enorme honestidad de los
defensores de Kodaly, hay cuestiones no resueltas relativas a la disparidad
entre el contenido musical del método y la enorme diversidad de prácticas
musicales en este siglo, y entre los objetivos educacionales del método y
aquellos considerados relevantes en una era que es testigo del crecimiento de
la tecnología electrónica a un ritmo tal que las amenazas son abrumadoras y
cuyos efectos en nuestras vidas ya están causando serios problemas de
adaptación. En este contexto, podemos encontrar una justificación para la
educación con idiomas y prácticas históricas, como la de Kodaly?
Hay otro problema: el detalle pragmático para alcanzar los objetivos del
método Kodaly. Ya se señaló que se necesita más tiempo que el que
normalmente permiten las escuelas para la música para que el método Kodaly
sea exitoso. Una idea como la de la clase diaria era aceptada en aquellos
años. Si uno hace una comparación con el entrenamiento de los coreutas en
las antiguas escuelas de coros de catedral de Europa entonces van a emerger
algunos hechos pertinentes. El propósito de esas escuelas de coros era
producir cantantes que pudieran interpretar diariamente varios estilos de
música sacra en un contexto litúrgico. Se les exige cantar una cantidad tal de
música, que la habilidad para leer música es esencial para sobrevivir, aún
cuando la calidad del sonido es quizás de suma importancia para estos coros.
Los logros de los coreutas en estos coros, quizás no son contrarios a aquellos
previstos por Kodaly en su método: de hecho, él lo admite así en sus
comentarios en el comienzo de su método. Para ser coreutas exitosos parece
ser que la exposición de la música es un factor relevante.
Una encuesta llevada a cabo por el autor (1974) en 22 coros
catedráticos y colegiales en Inglaterra, muchos con una tradición de más de
1000 años, indicó que el tiempo promedio para un niño que ingresa al coro a la
edad de ocho años, para desarrollar una habilidad musical suficiente para ser
considerado un “miembro útil y eficiente del coro” era de dos años y tres
meses. Con prácticas y lecciones diarias, y otras actividades musicales como
aprender los instrumentos y practicar tocándolos, son aproximadamente 20
horas cada semana de participación musical para casi 40 semanas cada año.
Esta es una exposición musical análoga al lenguaje nativo de alguien en el
hablar común de todos los días. Es obvio que una escuela normal no puede
alcanzar esto de ninguna manera e igualmente obvio que apuntar a producir
esos resultados es irreal en las escuelas normales.
Orff manifiesta que “cualquiera que desee usar estas ideas para
enseñar música a los niños puede avanzar por si mismo en base a un
conocimiento profundo del estilo de “Música para niños” y comprensión de sus
objetivos y potencial”. (Sandvoss, 1976)
La publicación que es usada más a menudo es la publicada por Shott en
cinco volúmenes titulada Música para niños con el Manual para profesores por
Doreen Hall (1960). Esta contiene los ingredientes básicos del método. Hay
tres rasgos fundamentales:
1- La vital importancia del movimiento basado en euritmias de Emile-
Jacques Dalcroze;
2- El uso de material tradicional indígena como el repertorio básico de
letra y canción.
3- El histórico estilo elemental de Orff encontrado tanto en los
volúmenes de Schulwerk y en sus principales obras (pautas de la
American Orff-Schulwerk Association). Las actividades están
basadas en juegos de palabras y en el uso de instrumentos de
percusión simples que están diseñadas especialmente y requieren
poca técnica para poder tocarlos. Estos instrumentos están basados
generalmente en los instrumentos primitivos encontrados en varias
sociedades primitivas. Así, este método refleja una mezcla de
influencias con una gama que va desde el trabajo en euritmias del
músico suizo Dalcroze hasta las actividades musicales
predominantemente improvisadas de las culturas del sudeste
asiático, que tienden a usar la repetición de frases simples o patrones
a menudo superpuestos para formar un tapiz de sonido complejo.
Esto es en alguna manera precursor de las técnicas minimalistas
practicadas por Terry Riley, Steve Reich y otros. El movimiento, la
vitalidad rítmica, y la participación de todo el cuerpo en movimientos
coordinados como danzas y otras actividades son demandadas en el
programa de Orff.
Casi no hay duda que se podría evitar gastar una buena cantidad de
dinero y tiempo si los chicos aprendieran algo de música, como se sugirió
anteriormente, teniendo un violín o una flauta en sus manos. La acción
participativa del método de Orff es realmente una manera, pero es mejor o peor
que el método de Kodaly? De alguna manera ambos representan extremos.
Del primero se podría decir que está orientado hacia las acciones más que
hacia las respuestas cognitivas, y del segundo casi todo lo contrario, ya que se
le exigen a los niños respuestas cognitivas relativas a los distintos tonos de
manera inmediata. Aún así ambos métodos hacen reclamos similares sobre el
entrenamiento temprano de los niños, sabiendo que son niños relacionados o
justificables en términos psicológicos.
Raebeck & Wheeler (1980 b) usan la palabra sentimiento y explican la
premisa de Orff que “... El infante percibe las sensaciones del tacto, gusto,
levantar, arrojar, etc... mucho antes que se configuren como ideas y sean
verbalizadas. Una vez que han sido verbalizadas, transcurre mucho tiempo
hasta que aprende a leer y escribir sobre ellas.” (p. XIX)
Estos argumentos suenan convincentes. Puede haber pocas dudas de
que un niño percibe sensaciones de los sistemas perceptivos periféricos y el
consiguiente proceso central de información mucho antes que desarrolle la
capacidad para verbalizarlas, y ni mencionar para leer y escribir sobre ellas. La
introducción de símbolos tradicionales de la música antes de que el niño tenga
la experiencia de que es lo que se simboliza es, como ya se ha dicho, “poner el
carro delante del caballo.” Es, de hecho, equivalente a enseñar símbolos de
lenguaje antes de que el niño pueda expresar una palabra. Teniendo en cuenta
esta analogía, entonces tiene razón Orff. Debe haber un largo período de
tiempo en el que los niños meramente improvisan y crecen acostumbrados a
los sonidos musicales, antes de que empiecen a usar simbolismos abstractos
para estas actividades.
En la obra de Kodaly no hay equivalencia musical aparente en términos
de experiencia con el promedio de 2000 palabras que un niño normal de cinco
a seis años ha adquirido antes de aprender los símbolos abstractos del
lenguaje escrito. Es este contexto el método está “poniendo el carro delante
del caballo”. Desafortunadamente, en la mente de muchas personas no se
percibe un descuido educacional en aprender símbolos abstractos desde el
comienzo porque se puede ver como algo tangible que se ha hecho.
Raramente se considera si hay un daño a largo plazo hacia la percepción y
funcionamiento intelectual del niño en un contexto musical. La relación con el
arte de la música es a veces difícil atribuirla a estas actividades educacionales.
El sentido común, más allá del trabajo de muchos investigadores importantes
(Piaget, por ejemplo), debería decirnos que el uso de símbolos abstractos
antes que esos conceptos sean experimentados y comprendidos no tiene
sentido. Cuantos adultos con sólo matemáticas de octavo grado podrían
vérselas con cálculos yendo directamente a los símbolos abstractos sin la
preparación adecuada? De hecho, cuantos adultos pueden ir directamente a
los símbolos abstractos en la música de esta manera?
Puede decirse que cualquier logro del método de Kodaly se debe más a un
proceso de ósmosis que a algún proceso de percepción y cognición definible
que sostenga la estructura del método. La importancia de la exposición regular
y frecuente parecería justificar esta observación.
Otro problema de ambos métodos ya ha sido comentado, que es el
concerniente al estilo musical. El idioma de las actividades musicales en
ambos es el de un período anterior en la historia musical, por cierto no el del
presente. El período histórico actual o la escuela de compositores es difícil de
detectar. Tampoco se puede decir que los tonos tradicionales hayan usado
algo parecido a la música country que se canta o toca actualmente. El uso del
ritmo y la melodía es mucho más ingenioso en la música ejecutada por sus
creadores, que lo que uno puede encontrar en cualquiera de estos métodos.
De hecho, tanto ritmo y melodía han sido simplificados y vueltos neutros
estilísticamente para permitirle a los niños aprender los así llamados idiomas
musicales de la cultura occidental como así también son expuestos a su propia
cultura. El resultado de esa simplificación no es música tradicional ni música
artística, sino una estilísticamente vaga “música de escuela”.
Los estudios de la música indígena han demostrado mas allá de
cualquier duda, que los idiomas musicales usados son altamente esotéricos y
no están relacionados con ninguna práctica de las tradiciones de la música
occidental. El uso de música indígena en la música artística es una mera
ilustración de cómo es posible modificar la música tradicional para los intereses
de la música artística. La llamada “música húngara” de Liszt, y de Brahms, no
es mas húngara que el resto de su producción. La simplificación de las
sutilezas indígenas para que su música se adapte a las tradiciones
occidentales no es lo mismo que contribuir a la preservación de la música
tradicional, y tampoco es muy útil en introducir a los niños o adultos en la
cultura “indígena”.
Aún dentro de las tradiciones de la música occidental en la cuestión del
estilo es de una relevancia fundamental que un simple patrón melódico pueda
tomar un significado totalmente diferente en manos de diferentes compositores.
Por ejemplo, un simple pasaje de escalas o un tema basado en arpegios usado
como punto de imitación en un motete de Palestrina tienen significado en
términos de su uso como contrapunto imitativo, los procedimientos de
Palestrina, el contexto de una moda, y la estructura impuesta por las frases
verbales. Por contraste, el mismo motete puesto como un pasaje melódico en
una ópera de Wagner tiene un significado completamente diferente. Wagner
trabaja con principios completamente diferentes a los de Palestrina, y usa
procedimientos y materiales musicales diferentes en sus construcciones. Las
diferencias entre Palestrina, Handel, y Wagner serían no sólo los diferentes
estilos que cada uno representa sino también las diferentes personalidades
musicales de los tres. No parece ser necesario dar ejemplos, ya que no es una
tarea difícil identificar un arpegio simple en Palestrina y otro similar en Handel o
Wagner y examinar los diferentes significados musicales que un simple arpegio
asume en el contexto de cada uno.
Si vamos a creerle a los defensores de los métodos previamente
descriptos, sería posible abordar al arte musical desde el campo neutral de un
método y movernos desde una abstracción hacia los estilos individuales. Esto
seguramente no tiene sentido cuando se consideran las prácticas musicales.
Este es el mismo tipo de argumento que ha invadido al mundo musical desde el
nacimiento del virtuosismo. Puede uno adquirir virtuosismo trabajando duro en
ejercicios técnicos de los que aparecieron a fines del siglo XVIII y siglo IXX o a
través de la experiencia con ilustraciones realmente musicales? Los músicos
siempre debatieron sobre esto durante los últimos 200 años, y el consenso es
que poco de lo musicalmente valorable puede aprenderse de un régimen de
ejercicios técnicos. Dejando de lado las protestas de los defensores de Kodaly
y Orff, sólo puede decirse que la música de la que consta su trabajo escolar
para niños es poco más que una serie de ejercicios técnicos. En ninguno de
los dos métodos se abordan asuntos cruciales como el estilo musical o el
contexto social.