DIDÁCTICA DE LA LITERATURA:

PROCESO COMUNICATIVO

…la enseñanza de la literatura es el lugar

privilegiado del aprendizaje axiológico,
pero es un discurso didáctico completamente
diferente del que se utilizará para su transmisión como objeto cultural.

A. J. GREIMAS

Ana Ester Eguinoa*

En este trabajo la autora desarrolla los supuestos básicos de la didáctica de la literatura a partir
de tres momentos: a) desarrollo, b) enfoques recientes y c) didáctica de la recepción literaria.
El recorrido de esta problematización la hace desde un rastreo en el que ambos campos
disciplinarios —literatura y didáctica— aparecen ya como actividades paralelas o ya como
tangenciales o íntimamente intersectadas desde la óptica de la comunicación. Luego de este
recorrido define a la didáctica de la literatura como un territorio en el que se articulan varios
saberes y disciplinas. Así, ésta se constituye básicamente en un espacio donde convergen, por
un lado, la literatura como práctica lingüístico-comunicacional y, por otro, la didáctica como
actividad comunicativo-relacional. De modo que, en todo acto didáctico, la literatura es a la
vez objeto de conocimiento y objeto de enseñanza y, con base en sus propias leyes, determina
los procedimientos específicos para la lectura, la escritura y la enseñanza. A lo largo del trabajo
se plantea un conjunto de interrogantes: ¿qué puede ser enseñar y aprender literatura?, ¿qué
se enseña y qué se aprende?, ¿bajo qué propuestas metodológicas?, ¿qué es leer literatura?,
¿cómo se lee? La respuesta a estas preguntas se realiza a partir de la descripción de los
postulados teóricos y de los sujetos comprometidos en el proceso de la comunicación
didáctica: el maestro y el alumno.

Estas reflexiones están escritas para todos aquellos comprometidos con la enseñanza de la
literatura en la universidad. No pretendo dar recetas de cómo enfocar el proceso sino más
bien ofrecer un conjunto de lineamientos para tratar esta actividad académica en la que se
intersectan dos campos de conocimiento: la literatura como práctica comunicativo-lingüística
y la didáctica como actividad comunicacional.

Plantear la enseñanza de la literatura en la universidad nos obliga a analizar:

1) qué ha pasado con el desarrollo de este campo disciplinario;

2) cómo en las últimas décadas se comienza a trabajar desde un enfoque más integrado para
tratar de consolidar un tratamiento detallado en la tradición hispánica y,
3) ofrecer algunos lineamientos de cómo se estructura la didáctica de la literatura como
práctica comunicacional.

1. Desarrollo de la disciplina

El primer apartado nos permite realizar una serie de consideraciones sobre qué y cómo se ha
trabajado la didáctica de la literatura. En términos generales podemos indicar que sería difícil
hablar, a nivel nacional, de investigaciones y de grupos de investigadores constituidos que
traten de manera sistemática la enseñanza de la literatura en el nivel superior. Comúnmente
lo que se ha realizado son trabajos en los que se enfoca esta actividad ya desde la literatura,
ya desde la misma práctica didáctica, sobre todo en los primeros niveles del sistema educativo.

Así, con relación al ámbito de lo literario, los textos están casi siempre orientados a la
descripción de una serie de lineamientos sobre la lectura como un compendio de niveles, de
recetarios, de pasos, pero sin un apoyo de teoría lingüística y literaria que los sustente.

Por su parte, las publicaciones pedagógico-didácticas cuentan con un repertorio limitado

de textos basados en una descripción general del fenómeno de la enseñanza, de sistemas
clasificatorios (objetivos, técnicas, actividades de aprendizaje, etc.) que, de manera casi
idéntica, se plantean para todos los niveles, áreas y materias.

De este modo, la literatura y su enseñanza han sido dos actividades paralelas, dos objetos
de estudio separados, dos universos muy diferentes. Basta acercarnos a cada uno de ellos para
comprobar la distancia considerable entre los avances del campo literario y el lento caminar
del tratamiento didáctico enfocado a él. Esta desigualdad nos parece paradójica ya que el acto
de enseñar surge con el hombre mismo y constituye una importante realidad comunicativa
cuyas formas y procesos lo han preocupado desde tiempos remotos, mientras que la
investigación metódica de los estudios literarios resulta más reciente1. Dicha separación ha
dificultado la organización y sistematización de la didáctica de la literatura, disciplina en la
que confluyen y se sintetizan estos dos campos teóricos que, con objetos y métodos diferentes,
enfrentan una única finalidad: desarrollar formas de conocimiento, de exploración de la
realidad humana por una parte y, por otra, de enfocar la enseñanza y el aprendizaje, el
conocimiento y la transformación del sujeto en general y del sujeto educativo en particular.

Hemos dicho, entonces, que lo que se ha publicado es muy desigual y que dicho campo de
conocimiento se tornó problemático pues no estaba asentado metodológicamente, ni desde
el punto de vista de la literatura, es decir, sobre lo que se va a enseñar, ni desde el de la
didáctica, esto es, cómo se van a enfocar los planteamientos teóricos de la disciplina y cómo
enseñarlos.
2. Enfoques recientes

En los estudios más recientes se puede detectar un nuevo tratamiento de la disciplina: la

práctica didáctica puede ser objeto de análisis para la literatura o bien la literatura puede ser
tarea, saber para la didáctica. Así, por ejemplo, con respecto a la primera podemos citar los
trabajos realizados por importantes autores contemporáneos latinos e hispanoamericanos,
tales como2 La casa verde, de Mario Vargas Llosa, Paco Paco Yunque, de César Vallejo, Águeda,
de Guadalupe Dueñas, Tachas, de Efrén Hernández, Cuarto año, de Mauricio Magdaleno,
Modificación de último momento, de Héctor Sandro, entre otros. A lo largo de la lectura de
estos cuentos la experiencia educativa —laica o religiosa— es abordada de manera analítica,
detallada, desmenuzada a partir de la conducta de los sujetos comprometidos en el acto
pedagógico: el maestro y el alumno. Si analizamos en ellos los rasgos que definen el accionar
del docente se puede detectar el ejercicio de una práctica represora, coercitiva, de dominio no
sólo de la totalidad de los actos educativos sino de la conducta y las actuaciones de los
alumnos. Desde diferentes niveles nos ofrecen una amplia gama de las experiencias que
constituyen la vida en la escuela; un testimonio de los altos grados de marginación, de
segregación económica, racial o sexual, pues compartir aula y pupitres no significa que se
tengan las mismas oportunidades educativas —por no hablar de las oportunidades laborales
y sociales—. Asimismo, se observa una visión del dominio de “la palabra” del maestro, de su
poder. Estos relatos nos demuestran, sobre todo, que la mayor parte de la actividad del aula
está destinada más al control de la disciplina que a la enseñanza y el aprendizaje, generando
una serie de situaciones psicológicas en el sujeto aprendiz que van desde el sometimiento, el
despojo, el temor, el resentimiento, el aislamiento y la rebeldía, hasta la desintegración de la
personalidad. En una palabra, ofrecen una rica gama de experiencias (traumáticas) que se
viven en la escuela y que nos ofrecen maneras de confrontar nuestra realidad escolar. Así,
Molina expresa3.

Estos cuentos, escritos en castellano por autores mexicanos e hispanoamericanos, resultan

cada uno y en su conjunto, reveladores de experiencias fundamentales que si bien se han
intentado explicar desde la sociología y la psicología de la educación, encuentran en la
literatura una expresión de fuerza irrebatible.
En una palabra, podemos detectar cómo, en cada uno de estos textos, se manifiesta, a partir
de las conductas de los personajes, lo que didácticamente denominamos el currículum oculto,
es decir, la mayoría de los hechos y sucesos que ocurren en la escuela no están previstos en
los programas ni en los actos didácticos y, por lo tanto, no derivan solamente de la
diferenciación entre el que sabe y el que no, sino también de otras relaciones simbólicas y
materiales de poder como las que separan al maestro del alumno, al adulto del niño, a la
sociedad del individuo.

Por su parte, la didáctica empieza a integrar otras propuestas al incluir lineamientos del
campo literario en los que se pretende armonizar lo teórico con lo práctico como resultado de
experiencias pedagógicas, de actividades metadocentes de formación o de productos de
reflexiones continuadas de los propios maestros en ejercicio. Ello significa que hubo intentos
de acercamientos pero, la mayoría de las veces, el propósito de conciliación no alcanzó lo
previsto; así, por ejemplo, desde lo literario la proliferación de la terminología especializada
convirtió el trabajo didáctico en un esfuerzo que hacía más énfasis en el método de enseñanza
que en el de análisis de los textos literarios. Si bien se contaba con un conjunto de recursos,
formas y estructuras sobre el acto de enseñanza, no se ingresa a una descripción y análisis de
la literatura como producto lingüístico-comunicacional, con toda la riqueza que para el
docente podría significar el texto literario como objeto de estudio (teoría) y como objeto de
enseñanza (metodología).

3. Didáctica de la recepción literaria

Un tercer momento lo constituyen los nuevos rumbos que, en las últimas décadas, toma la
literatura y su enseñanza. Así, otros enfoques empiezan a preocupar a los teóricos de la
literatura, ya desde la teoría de la recepción4, la semiótica5, el psicoanálisis6 o la lingüística
textual7, los cuales inciden de alguna manera en el campo de la didáctica8 y permiten, además,
replantear otros modos de enfocar la enseñanza y el aprendizaje de lo literario.

Dentro de esta tradición, el saber literario puede ser materia de enseñanza en la medida en
que tiene que ver, por una parte, con el proceso de creación y, por otra, con el de la recepción
de los textos. Por ello, en este nivel es necesario considerar y delimitar —en el ámbito del
currículum— el campo de los estudios literarios para poder plantear los modos de transmisión
y, por lo tanto, la manera de formar lectores competentes.

De este modo, y en un primer acercamiento, entenderemos por didáctica de la literatura el

conjunto de lineamientos metodológicos que, a partir de la práctica en la escuela, se organizan
para lograr no sólo la enseñanza formal de la literatura sino también la manera de analizar,
leer y comprender el texto literario. Así, el esquema que empieza a orientar el trabajo
investigativo-docente reemplaza (o tiende a reemplazar) la concepción positivista de la
enseñanza por una más integradora, interdisciplinaria, en este campo de conocimiento. Su
estudio, al ser enfocado desde otras ópticas teóricas, dará origen a diversas investigaciones y
a la formación de profesionales preocupados por encontrar nuevas formas de abordar la
enseñanza de lo literario. En este sentido, la práctica actual está influenciada por los conceptos
que se tienen de la literatura, del lenguaje y del aprendizaje, los cuales, finalmente, son los
que permiten entender este complejo fenómeno, producto tanto de los condicionamientos
institucionales, culturales y sociales, como de los derivados de los individuos que intervienen
en su actuación: el maestro y el alumno. En este punto es donde se sintetiza el encuentro entre
ambos campos de estudio: la literatura y la didáctica.

De allí que concibamos a la didáctica de la literatura como un campo particular cuya

finalidad prioritaria es desarrollar los modos de acercamiento al fenómeno literario y que, por
consiguiente, conlleva una práctica de enseñanza específica en la que se relacionan tanto la
literatura como actividad comunicativa y relacional como la didáctica como práctica
comunicacional. Cada una integra modos de comunicación particular que se intersectan en el
acto de enseñar.

El literario no difiere de otro tipo de discurso; en él hay una convención que dice que algo
es literatura, indicando la importancia del contexto cultural que, en última instancia, es el que
califica un texto como literario. A partir de esta nueva perspectiva, literatura y texto literario
son planteados no sólo como objeto de estudio sino como objeto de aprendizaje. La
comunicación literaria se concibe como una relación unidireccional, resultado de un sistema
de normas, de convenciones culturales que, a fin de cuentas, son las que clasifican un discurso
como literario:

[…] Como un proceso directo, en el que el receptor juega un papel activo en cuanto a la
comprensión, pero no un papel directamente relevante para la acción. No se realiza un
retroacoplamiento con el interlocutor de la comunicación, ya que la expresión lingüística
sobre el texto literario no hace posible una relación interpersonal entre los interlocutores de
la comunicación9.
De este modo, para ser catalogado como literario, un texto debe reunir dos condiciones: a)
una función comunicativa particular; b) impone a los usuarios —escritores y lectores—
normas especiales de funcionamiento y, por tanto, de lectura. De allí que la plasticidad del
texto puede ser entendida en un doble aspecto: o bien en sentido literal cuando se realizan
descripciones que surgen al interior del texto mismo y la palabra es empleada para evocar esos
referentes, tal como se dan en la realidad; o bien en el sentido que da curso a la imaginación
del lector y que lo conduce a transformar libremente el texto de acuerdo con sus posibilidades
de comprensión, interpretación y de libre asociación.

Por su parte, la comunicación didáctica es más directa, inmediata y dialógica. Está integrada
por el maestro, el texto y el alumno. Cada uno, con sus diferentes niveles de formación,
establecen una relación comunicativa especial como lectores frente al texto. Así, el proceso
didáctico como acto comunicativo tiene dos momentos:

a) es una relación intersubjetiva entre los individuos comprometidos en el acto de enseñanza:

el maestro y el alumno, mediados por el contenido (texto);

b) es un conjunto de planteamientos técnico-metodológicos que explican tanto las formas de

organización de la enseñanza y el aprendizaje como los procedimientos para la lectura del
texto literario y el análisis de la conducta del lector alumno. Así planteadas, ambas formas
comunicativas difieren por su finalidad, los sujetos y procesos implicados, las realidades
históricas, temporales y psicológicas del emisor y el receptor, los tipos y características de los
lectores, entre otros aspectos.

3.1 Didáctica de la literatura como práctica comunicacional

Para profundizar en el análisis de los supuestos sobre los que se asienta la disciplina —cuyo
objeto de estudio lo constituye el proceso de enseñanza-aprendizaje de la literatura—
debemos tomar en cuenta la articulación de diversos factores que interactúan en su
constitución, en su desarrollo, en su puesta en práctica. Por ello, la definiremos, en un
segundo momento, como una disciplina teórico-práctica qué, en un contexto especifico de
enseñanza-aprendizaje, orienta, a partir de diversos procesos comunicativos, el aprendizaje
de lo literario y, en consecuencia, la construcción del conocimiento. Desde este punto de vista,
cuatro aspectos la definen:

1) Es teórica, en cuanto intenta explicar qué cosa es la enseñanza

2) Es práctica, porque define cómo se enseña
3) Es teórico-práctica, ya que parte de la realidad, la observa, la analiza y aporta soluciones a
su problemática
4) Es crítica, en la medida en que al descubrir los problemas reales ofrece soluciones tanto
con relación al contexto escolar como a los sujetos que intervienen en la acción pedagógica:
el maestro y el alumno

3.1.1 Una concepción del hombre como objeto de conocimiento y de educación

En este nivel debemos situar dos dimensiones de la disciplina: a) una de orden ideológico-
socio-educativo, y b) una de orden teórico-práctico. La primera hace referencia al conjunto de
cuestionamientos e interrogantes que es necesario plantearse para programar, a diferentes
niveles, el trabajo áulico, por ejemplo: ¿qué hombre forma?, ¿para qué circunstancias socio-
históricas?, ¿qué tipo de conocimiento de la disciplina será necesario ofrecerle?, ¿qué procesos
comunicativos serán puestos en juego con relación a la síntesis entre ambos campos
disciplinarios?, ¿qué estructuras del pensamiento del escolar será necesario favorecer para una
mejor internalización del aprendizaje de la literatura como goce estético y creatividad? En una
palabra, se sitúa al sujeto como centro de la educación, de la realidad y del conocimiento. Esta
ubicación es histórica, dialéctica y dinámica en la medida que tanto éste como la educación
van cambiando de manera permanente. La segunda dimensión proviene del carácter
científico, normativo y praxiológico de la enseñanza. Lo teórico constituye la concepción
implícita de la disciplina, su valoración y los modos de tratamiento del texto literario. Lo
práctico expresa la concepción de lo que se puede lograr por la vía de la enseñanza de la lectura
literaria. En decir, cómo organizamos la estructura didáctica10 desde la selección de los
contenidos, el planteamiento de los objetivos, las actividades y las formas de evaluación y, a
la vez, su interrelación con el maestro y el alumno. La finalidad no es sólo aprender y enseñar
literatura, sino plantear el contexto en el que se da el acto comunicativo para distinguir y
clasificar los elementos que entran en juego en la transmisión y en la adquisición del saber.
Desde esta perspectiva, el objeto literario (texto) y su lectura constituyen el núcleo central del
proceso de enseñanza-aprendizaje. Por medio del aprendizaje, tanto de los contenidos
teóricos como de los estéticos, es posible tanto la internalización de los conocimientos como
el desarrollo de capacidades y actitudes sobre el mundo, la vida y el hombre.

La síntesis de estos dos momentos se logra a partir de la concepción que cada docente posee
de la disciplina, de su valoración —formadora de la conciencia individual y social, instrumento
de goce y de placer— y de la organización de las propuestas metodológicas (guías) para
enfocar la lectura literaria. Este planteamiento nos remite a dos preguntas: ¿cuál debe ser el
eje de constitución de la disciplina?, ¿qué tipo de formación se tratará de ofrecer al estudiante?
Por lo tanto, atiende tanto a la relación comunicativa básica entre el maestro y el alumno,
como a la relación particular texto-lector-alumno.
3.1.2 Concepción de lo literario

La causa profunda que tal vez explique el fracaso de la enseñanza de la literatura a lo largo del
sistema educativo reside tanto en la ausencia de una sólida formación teórica de los maestros
como en la confusión de propuestas de enseñanza en las que generalmente se ha priorizado
desde una mal entendida enseñanza de la historia de la literatura a una tediosa letanía de
autores, de obras, de críticos, sin estimular la reflexión sobre lo que los mismos textos plantean
siguiendo ese permanente afán de información que ha caracterizado a la educación en todos
los niveles y áreas. Así, de acuerdo con Filinich11:

La enseñanza de ciertas concepciones teóricas sobre la literatura no puede constituirse

objetivo de aprendizaje, sino que es más bien un medio, un instrumento para aprender a
teorizar sobre la literatura.
Partir del planteamiento de los problemas que los textos generan, implica seleccionar
aquellos núcleos problemáticos que no sólo han atraído la atención de los especialistas sino
que aún continúan suscitando interrogantes en el lector.
La enseñanza en este campo disciplinario se centra básicamente en el trabajo sobre el texto y
es éste al que debemos pedirle, aparte del cumplimiento de sus funciones específicas (poética,
estética y humanística), su contribución a la formación del alumno como ser social e
individual.

Lo que se conoce normalmente como literatura se presenta como un amplio y complejo

fenómeno social y cultural. En lo literario hay una convención, una institución que determina
que algo es literatura. Ante la pregunta bartheana ¿Qué es la literatura? la respuesta, de
acuerdo con González12, es simple: “…literatura es lo que se enseña como literatura”.

Desde nuestro punto de vista, la literatura es un proceso y un acto comunicativo especial,

dado que implica un tipo particular de uso del lenguaje y, por lo tanto, debe ser analizada:

1. Como un modo de creación artística con sus leyes propias, sus tipos de textos que
imponen procedimientos para su lectura y su análisis.
2. Como una producción particular en la que el autor no se comunica a través de signos
lingüísticos sino que comunica sentidos o significaciones. De todas maneras, en el
texto podemos detectar cómo se produce el proceso creativo o cómo se refleja en el
acto creativo, las actitudes, los valores, los sueños.
3. Con relación a otros textos y otras prácticas culturales (arte, ciencia, filosofía,
arquitectura, etc.), tanto diacrónica como sincrónicamente, dado que la creación
literaria es de suyo una creación lingüística y, por lo tanto, es ilimitada en sus
contingencias expresivas, en su competencia comunicativa. La lectura de una y otra
obra con sus singularidades será adjetivada, no como acontecimientos desconectados
entre sí y disociados de sus entornos particulares, sino en sus individualidades como
creaciones personales, producto tanto de estados anímicos como de respuesta a una
situación social.
 4. Con respecto a la lengua en la que se escribe, en sus aspectos sintácticos, fonológicos
y semánticos.
5. Con referencia a la crítica y al público (gustos literarios y preferencias). En este
sentido, la lectura de textos literarios está regulada por convenciones, determinadas
tanto por las instituciones como por los propios lectores empíricos quienes señalan,
en primer lugar, cuáles textos se clasifican en la categoría de literarios, ayudados por
las marcas de los distintos géneros, épocas y movimientos, pero también por un
proceso de separación entre textos literarios de ficción (chistes, cuentos para niños,
leyendas, etc.) y no literarios (científicos, filosóficos, arquitectónicos, por ejemplo).
6. Como un objeto de enseñanza o materia de conocimiento, en un doble sentido: como
una estructura lingüística particular y como un hecho estético. En este caso, en el
reconocimiento de que la comunicación literaria se transforma en contenido de clase,
se debe elaborar un plan de trabajo mediado por la teoría literaria seleccionada que
conduce a descubrir la estructura de la obra en la medida en que se trabaja con un
texto terminado, completo, que se debe ir deconstruyendo.

Por lo anteriormente expuesto, podemos indicar que el estudio de los textos literarios también
puede ser científico13

[…] si se inserta en el lugar que le corresponde, si se le considera como el estudio de una de

las producciones de determinada formación social.
Siguiendo los planteamientos de Filinich14, el fenómeno literario puede abordarse desde
diversas perspectivas, entre ellas la teoría, la crítica y la historia literaria que, de alguna
manera, ha sido retomada en las currículas escolares y, por lo tanto, en la programación
didáctica. Cada una difiere en cuanto al objeto sobre el que se construyen, por los paradigmas
de los que parten como por las finalidades que persiguen. Además, tienen como punto de
partida el texto literario, pero sus relaciones se dan a nivel del paradigma. La autora define
estas aproximaciones al texto literario de la siguiente manera:

1. “Una perspectiva teórica de la literatura tiene como objeto el reconocimiento de

propiedades discursivas recurrentes en los textos considerados literarios en un
momento histórico determinado [...] (su paradigma) implica, además de una
concepción sobre la actividad científica, una concepción sobre el lenguaje y su
funcionamiento […] (su finalidad) es plantear y dar respuesta que se deriva de la
observación del discurso literario en un contexto cultural y definido
2. El objeto de la crítica literaria […] está constituido por la significación literaria de
textos determinados. Los paradigmas […] implican […] una concepción sobre la
literatura y sobre los procedimientos de interpretación textual. El objetivo […] es
producir otro texto, el texto crítico, con el fin de ofrecer pautas de lectura del texto
literario.
3. El objeto de la historia literaria es la contextualización, esto es, el estudio de los textos
y sus relaciones intertextuales, sus condiciones de producción y recepción. El
paradigma […] incluye […] tanto una concepción sobre la literatura, sobre la historia y
los criterios de periodización. La finalidad […] (es) proveer criterios para situar el texto
literario en el sistema de textos y en el marco de las condiciones de producción y
recepción textual.
Con relación a los aspectos señalados con anterioridad, el maestro con una formación teórica
de lector especializado seleccionará como prioritaria una teoría para acercarse al texto, sin
perder de vista que éste cumple una triple función: a) de enseñanza; b) de conocimiento del
hombre y de la realidad sociohistórica y, c) de gozo y de placer. De acuerdo con Barrer15,
indicamos que:
Metodológicamente se impone una conclusión importante: igual que para la lengua en
general, el estudio de la literatura debe ser abordado como parte de un proceso lingüístico-
comunicativo en el cual el aspecto formal del lenguaje cumple con la función de activar las
afinidades o discordancias cognoscitivas, estéticas y culturales entre dos participantes: alguien
que ha sido socialmente aceptado por la comunidad interpretativa como escritor, como
productor de literatura, hace una propuesta que materializa en un texto y que va dirigida a
otro, a quien corresponderá decidir si se integra o no a aquellas formas o temas planteados.

3.1.3 Conocimiento de las disciplinas que lo analizan

Una vez que el maestro ha seleccionado la perspectiva teórica desde la que realizará el recorte
del objeto de estudio, ha de tomar en cuenta, a su vez, que los textos literarios son retomados
por disciplinas diferentes que buscan en las obras puntos de apoyo que les permitan ampliar
o confirmar sus principios teóricos. Así, éste debería incluir en la programación de sus
actividades las diferentes tendencias críticas que analizan el fenómeno literario y las
relaciones que mantienen entre sí para dar un panorama más completo y amplio de la
disciplina. Podría considerar, por ejemplo, el psicoanálisis, la sociología de la literatura, la
pragmática, la fenomenología, la hermeneútica, la semiótica, la crítica psicoanalítica que,
enfocadas desde una perspectiva crítica, pueden abarcar las principales direcciones del
conocimiento teórico y ofrecerle al alumno una síntesis rica y accesible del mismo.

La selección de algunos de estos enfoques abriría interesantes posibilidades para el estudio

de las formas verbales creadas con propósitos estéticos. En este caso, no se tratará de aplicar
y/o trasladar mecánicamente una metodología, sino de buscar los puntos de contacto entre
esos campos de conocimiento; ya que si bien un texto sugiere su lectura desde una
clasificación predeterminada por una comunidad, puede ser considerado por un lector
entrenado en otro punto de vista. Así, la lectura de textos literarios difiere de tiempo en
tiempo, de época en época, de lector en lector. Así, por ejemplo, la lectura de La Iliada
realizada por lectores de la Edad Media seguramente no fue la misma que la realizada por
lectores de la época actual, por tratarse de periodos históricos diferentes y porque dichos
lectores encontraron en ella aspectos que pueden ser valorados de diferentes maneras en la
medida en que los juicios de valor son históricamente variables. En términos de Eagleton16:

[…] las sociedades “reescriben”, así sea inconscientemente, todas las obras literarias que leen.
Más aún, leer equivale siempre a “reescribir”. Ninguna obra, ni la evaluación que en alguna
época se haga de ellas pueden, sin más ni más, llegar a nuevos grupos humanos sin
experimentar cambios que quizá las hagan irreconocibles. Esta es una de las razones por las
cuales lo que se considera como literatura sufre una notoria inestabilidad.
Por su parte, Béguin17 indica:
Una obra literaria válida, que nace hoy de la vida interior de un hombre (el novelista, el poeta),
tiene una significación digamos de síntoma o de signo que se relaciona no sólo con ese hombre
que la ha creado, sino también con nuestra época. No hay ninguna obra producida en la
actualidad que, en cierto sentido, no pueda informarnos sobre la crisis de civilización por la
que atravesamos: sobre lo es que el hombre general hoy en día, sobre lo que somos en nuestra
vida común, sobre lo que nos falta, sobre lo que queremos y de lo que nos arrepentimos, sobre
lo que hemos perdido y lo que esperamos lograr.
La meta que debe proponerse el maestro es desarrollar los procesos de análisis, descripción y
explicación que permitan abarcar todo el proceso comunicativo que hemos definido como
particular: desde la conformación del texto hasta la estructuración de la conducta del lector.
En este nivel hace necesario una triple articulación disciplinaria: literaria, didáctica y
psicoanalítica, si la propuesta se plantea desde este último campo. Quizá esta última
perspectiva disciplinaria es la que más claramente refleja la interrelación entre estas dos
expresiones humanas: una científico-terapéutica; otra, artística. Freud ha sido uno de los
autores que no sólo en su obra hace referencia a la literatura sino que se auxilia de ella y
recurre al relato literario, ya sea para ilustrar o para probar su teoría o hipótesis. Este autor
desarrolla, a partir del lenguaje, una visión, una interpretación psicoanalítica del arte y de la
cultura al considerar que todo lo que es factible de ser sustituido por otro texto es ya
interpretado; por ejemplo, no sólo el sueño sino también el síntoma neurótico, el mito y la
obra de arte. Es decir, en el caso de esta última son analizados no sólo como un proceso
creativo, interpretativo e interpretable, sino como producto terminado con un sentido propio.

3.1.4 Actitud del maestro

El planteamiento previamente presentado depende de la percepción que el maestro posee de

su campo de trabajo, de la organización de la actividad académica que realiza a partir del
reconocimiento de los esquemas cognitivos previos del alumno, el cual los lleva consigo a la
experiencia áulica, y de la manera en cómo estructura la información para generar nuevos
conocimientos y procesos creativos. En una palabra, la programación didáctica deberá estar
orientada a:

1) la formación de nuevas estructuras mentales

2) la organización y sistematización de los conocimientos fragmentados
3) la crítica reconstructiva de los problemas cotidianos de aprendizaje
Es decir, la actividad didáctica debe realizar una labor de síntesis entre todo este conjunto de
saberes que darán un mayor sentido a la información y que sólo será posible a partir del
dialogo compartido, del contraste de opiniones, de las reflexiones y de las experiencias
comunes ampliadas y enriquecidas por el diálogo permanente entre el maestro y los alumnos.
Esta práctica comunicativa-relacional conduce a la organización de la situación de enseñanza
que favorecerá tanto el intercambio de opiniones a partir de la constitución de grupos de
trabajo, como el aprendizaje de la investigación. Por ello, el maestro debe tener en cuenta el
papel interdisciplinario de su campo de trabajo, de modo que la enseñanza será más eficiente
cuanto mayor dominio de conocimiento literario alcance el alumno, lo que a su vez le
permitirá una mayor articulación e intercambio con otros saberes.
 Desde el diseño del programa hasta el acto didáctico la enseñanza debe ser concebida,
primordialmente, como la reunión de un grupo de lectores en la medida en que su finalidad
prioritaria ha de ser la formación literaria de los educandos a partir del contacto con el texto;
en una palabra, desarrollar no sólo el conocimiento sino el placer por el texto. De este modo,
la tarea del maestro será la de orientador, de impartidor de nociones, de guía que despierta la
sensibilidad, la imaginación, la creatividad en este proceso comunicativo de enseñar-
aprender, en el que ambos son partícipes.

En este nivel podemos hablar de una estructura comunicativa que el maestro y el alumno
comparten y en la que ambos tienen la función de emisor y receptor. Ésta se organiza a partir
de ciertos componentes mediados por la conducta de cada uno, la actividad lingüística oral y
escrita, así como el contexto y el contenido que les permite o bien ser transmisores o bien
productores de textos. Para ello, es necesario programar actividades para aprender a analizar
textos y para producirlos.

Se debe tener en cuenta que la literatura es tanto un proceso creativo como un objeto de
enseñanza que tiene sus leyes propias, que impone procedimientos específicos para la lectura,
la escritura, la enseñanza, la investigación. Esta pluralidad de funciones y la misma
complejidad de las obras obligan al maestro a profesar una flexibilidad didáctica, en la que
debe:

1. Percibir la relación lengua-literatura y determinar los elementos lingüísticos que la

caracterizan como una forma particular de discurso frente a otros campos discursivos
2. Establecer la interrelación o posibles conexiones entre el texto literario con los
contenidos de otra asignatura por una parte y, por otra, con otros campos discursivos
(ciencia, arte, arquitectura, etc.)
3. Desarrollar e incentivar permanentemente hábitos lectores en sus alumnos
promoviendo, asimismo, la capacidad investigativa.

Las formas de llevar a cabo estas actividades están relacionadas con la idea de qué se aprende
y de cómo tiene lugar el proceso de conocimiento literario. La primera alude a la organización
de la estructura didáctica (área, línea, programa, acto didáctico) mientras que la segunda se
refiere a los procesos psicológicos implicados en la adquisición del saber, es decir, cómo el
alumno, sujeto de conocimiento, selecciona, asimila, adopta, transforma e incorpora los
contenidos a su propia estructura cognoscitiva. Así, el aprendizaje de lo literario se logra no
sólo a partir del conocimiento de los textos sino, especialmente, del planteamiento de nuevas
preguntas que, a su vez, permiten la formulación de los problemas de manera diferente.

El aprendizaje escolar, centro de toda actividad didáctica, aparece como resultado de la

interacción de tres elementos: el alumno, quien construye significados, los contenidos de
aprendizaje, sobre los que el alumno construye los significados, y el profesor, quien actúa
como mediador entre el contenido y el alumno.

Así vista, la literatura es, al mismo tiempo, objeto de enseñanza (teorías) y objeto de
aprendizaje (metodología y técnicas). El punto central de la situación de enseñanza, de todo
acto didáctico, será determinar la manera de establecer relaciones entre un objeto a enseñar
y una concepción de la enseñanza, ya que éste no tiene la precisión de otros objetos de
conocimiento analizados en el currículo. La actividad del maestro cumple una doble función:
hacer internalizar al alumno que la obra literaria nace en un momento determinado de la vida
interior de un hombre (poeta o novelista) y que tiene una significación que se relaciona tanto
con su autor como con la época en que se produce; lograr una relación significativa entre el
alumno y el texto (empatía). Siguiendo a Béguin18:

Esta correspondencia secreta entre la obra y su lector especialmente una correspondencia de

cada persona que corresponde a una experiencia o a experiencias que han sido suyas, que no
se parecen a ninguna otra, pero también en parte es siempre una correspondencia con lo que
hace que nosotros seamos semejantes, nosotros, gente de una misma época que tenemos en
común las mismas preocupaciones, inquietudes y esperanzas.
Las preguntas que ha de plantearse el maestro serán: ¿qué puede ser enseñar y aprender
literatura?, ¿qué se enseña y qué se aprende?, ¿bajo qué propuestas metodológicas? Lo que
habría que enseñar es un hacer mediante otro hacer:
[…] hay algo para enseñar un campo —o dos— de operaciones que dan lugar a sendos
discursos. Lo que se enseña es una producción y, en consecuencia, un sistema de formas que
conciernen a todo sujeto que tienen que ver con la producción en general y con la literatura en
particular 19(el subrayado es nuestro).
Con relación a esta propuesta, el maestro no debe olvidar que su función es pedagógica en la
medida en que debe hacer surgir del texto los valores literarios para que poco a poco el alumno
aprenda a descubrirlos, entenderlos, interpretarlos, y atraer su atención hacia las
manifestaciones estéticas. Por ejemplo, hacer leer, comentar, analizar una novela es fijarse en
cómo está hecha, cómo del sentimiento interior del autor se ha pasado a la existencia de los
personajes y las escenas. En una palabra, al proceso de creación propiamente dicho.

3.1.5 Actitud del alumno frente al aprendizaje de lo literario

El aprendizaje de este campo disciplinario se produce en el momento en que el alumno puede

llegar a comprender la intersección entre el contenido teórico (texto literario) y la puesta en
práctica de los planteamientos metodológicos (lectura literaria) para enfocar no sólo la lectura
sino también la investigación de este campo discursivo.

Didácticamente hay formas de ponerse en contacto con el texto, que posee una existencia
concreta frente a la que nos situamos como alumnos. En primer término se tendrá que enfocar
la atención en el estudio de la actividad creadora, que pone en juego realidades,
acontecimientos, hechos y circunstancias sociales y humanas encubiertas de ficción. En
segundo lugar, se tendrá que analizar el tipo de relación dialógico-transferencial que se
establece entre el lector alumno y el texto literario, es decir, en esta forma particular de
comunicación que se da entre un objeto (texto) y un sujeto (alumno) con realidades
diacrónicas diferentes.

Reflexionar sobre la categoría “lector” es remitirse al análisis sobre la lectura, para lo cual es
necesario indicar las condiciones desde las que ésta se realiza, los factores sociales que la
determinan y los ideológicos que gravitan en la decodificación de los mensajes. No hay lectura
única, uniforme, sino que cada texto tiene múltiples lecturas que dependen, por un lado, de
las características del texto, y por otro, de las competencias del lector, las cuales coinciden en
el proceso de recepción. Este proceso puede definirse como el encuentro entre la estructura
del texto y los saberes del lector, encuentro creativo, único, personal. Tenemos así, en cuanto
al texto (objeto reconocido), una serie de componentes básicos presentes en él, pero
dominantes en forma distinta: lenguaje, referencia social, tradición, temática, entre otros. Y,
por parte del lector (sujeto reconocedor), su situación social, edad, capacidad imaginativa,
memoria mediata e inmediata, experiencias culturales y lingüísticas, motivación hacia la
lectura, competencia lingüística, capacidad cognitiva, nivel de formación, etc., elementos que
configuran a todo lector aunque en diferente grado. De allí que, como hemos dicho, toda
experiencia de lectura sea única y, como plantea Percival20:

El lector responde a la lengua como un ser social que comparte con otros miembros de la
sociedad una manera de entender un campo léxico determinado por el uso común, pero
también como un individuo cuya interpretación de las palabras está teñida por las
experiencias vividas y por la experiencia en el uso de la lengua. En consecuencia, no hay
lecturas idénticas.
Los pasos para el análisis del texto tienen un papel decisivo para la enseñanza de la literatura.
Los textos literarios no son estáticos, ni ofrecen la misma apariencia a cada lector. Texto y
lector constituyen categorías apoyadas una en otra, las que se pueden captar en el proceso de
la lectura literaria y analizarlas desde la perspectiva didáctica. Para ello, es necesario plantear,
en términos generales, qué entendemos por texto y por lector alumno.

4. El texto literario

Como hemos indicado en páginas anteriores, el texto es un conjunto estructurado de unidades

lingüísticas a través de las cuales se desarrolla un tema con intención comunicativa. Tanto la
intención como el tipo de organización interna garantizan, por un lado, la coherencia y, por
otro, la cohesión.

La primera está constituida por los diversos elementos del texto (vocabulario, género
literario, reiteración, paráfrasis, etc.) que mantienen entre sí una conexión conceptual.

Por su parte, la cohesión se vincula al concepto de coherencia en la medida en que dentro

del texto (cualquiera que éste sea) hay una estructura a distintos niveles (lineal y global) que
hacen posible su lectura (interpretación). Ésta se aplica más a los aspectos semánticos y
pragmáticos que a los sintácticos. De acuerdo con Mayor Sánchez podemos indicar21:

… gracias a la coherencia los diversos elementos del texto mantienen entre ellos una conexión
conceptual, y gracias a la cohesión los elementos superficiales mantienen una conexión
secuencial […] la primera se alcanza a través del establecimiento de relaciones causales, de
inclusión o de jerarquía entre objetos, acciones y eventos, mientras que la segunda se asegura
a través de procedimientos de unión —conjunción, disyunción, subordinación— , de
recursividad y de correferencia.
La intención y la función lingüístico-comunicativa del texto da origen a la organización de
ciertas estrategias de enseñanza y de lectura. Por ejemplo, didácticamente no es lo mismo
enseñar a leer ensayo que poesía. Cada uno de estos tipos de discurso constituye una realidad
comunicativa particular que requiere para su lectura de una forma especial de análisis, de una
propuesta de lectura diferente.

El texto literario es un objeto creado por alguien, con una intencionalidad, posible de ser
leído. Pero, como objeto material, está cargado de significación. Al autor, una vez que lo ha
creado, deja de pertenecerle y pasa a ser propiedad de todos los lectores y está a la espera de
que algún lector lo actualice, y no sólo eso, que lo ayude a ser texto, a ser obra, pues lo va
enriqueciendo, completando, poniéndolo en movimiento, de acuerdo con la época, con la
cultura. También propone por sí mismo el establecimiento de múltiples sentidos en un doble
juego: uno22, descubrir el sentido estructurado textualmente con una finalidad estética; otro23,
poner en actividad la historia personal de quien lo lee, lo cual hace que la lectura se enriquezca
y se “complete”, de algún modo, con elementos que no pertenecen a la obra, pero que parten
de ella. Es decir, sirven como paradigmas de asociaciones políticas, sociales, literarias,
afectivas, etc. Decodificar un texto es descubrir en él sentidos que se mantienen ocultos detrás
del lenguaje, de la disposición tipográfica, de la organización en partes (n capítulos, prólogo
e introducción, por ejemplo), para lo cual cada género exige una estrategia particular de
lectura, ya que quien escribe se somete a las convenciones que lo conforman.

5. El lector alumno

Con respecto a este otro constituyente de la comunicación literaria, el lector, podemos

analizarlo ya sea como categoría conceptual24, explicativa y descriptiva, ya como lector real
(alumno). La primera forma parte de la organización textual, ya que como todo mensaje, el
texto literario postula un lector, que no es el lector real, sino un constructo —pensado por el
autor— que influye en el modo de lectura y en el efecto de sentido que produce el texto en los
receptores, y al que se le ha denominado lector implícito (Iser), lector modelo (Eco) y
archilector (Rifatter). Pero, para los fines de este trabajo, nos interesa hacer referencia al
segundo tipo de lector; es decir, al lector alumno, cuando éste entra en contacto con el texto,
con una organización lingüístico-textual diferente, y logra establecer un vínculo, una relación
intersubjetiva de comunicación, de empatía, de transferencia.

En cada acto de lectura que el lector alumno realice, cada uno hallará importantes y
pertinentes aspectos de un mismo texto que otros no percibirán. Cada lectura, aún la de un
mismo lector en diferentes etapas vitales, es siempre una nueva organización y, por lo tanto,
implica un cierre, una clausura de sentidos. De este modo, no se lee un texto en el vacío sino
en interacción con factores de naturaleza social e individual que deben ser comprendidos,
analizados y evaluados, tanto desde la perspectiva literaria, como desde la didáctica de la
literatura.

De allí que la lectura literaria sea una experiencia doble: intrapersonal —manejo interno
del lenguaje que facilita o permite la comprensión significativa de los enunciados textuales—
e interpersonal, en la medida en que se establece una comunicación particular entre el texto
y el lector-alumno:
La lectura es lectura de la escritura, lo que implica que tiene en la escritura tanto su posibilidad
como su límite […] Si la literatura es un modo de leer, ello no significa que se pueda leer de
cualquier modo: también la lectura tiene, igual que la escritura, que satisfacer unas exigencias
de rigor, de profundidad, de coherencia y, en suma, de calidad.
Si pretende imponerse como una mera escritura, como quiera que sea, la lectura literaria es
una lectura motivada por la propia escritura y/o motivada por una cultura que ha realizado
ciertas transformaciones y que propiciaron desplazamientos en la vigencia y en el sistema de
asociaciones de la escritura25.
Decimos que es una comunicación intersubjetiva porque cada lectura resulta de una
experiencia única, de un interjuego, una empatía, una transferencia. ¿Cuál es la conducta del
lector durante el proceso?, ¿se compromete?, ¿se involucra?, ¿qué tipo de complicidad
mantiene con el texto? El texto lo atrae, lo envuelve y el lector termina por creer, por
identificarse de tal manera con lo que está sucediendo en la narración que dicho suceso pasa
a transformarse en una experiencia real. Así, el lector termina por completar la obra, ya que
ésta adquiere sentido sólo con la presencia del lector real. Este poder de atracción, de empatía,
y a su vez de transferencia, se produce porque la literatura no narra hechos y sucesos
diferentes a los de la vida humana, los acontecimientos reflejan al hombre, la vida y el mundo.
Así, por ejemplo, el lector tiene la posibilidad de identificarse con él o los personajes, de
amarlos, de odiarlos. En una palabra, el discurso estético, para ser tal, debe trasladar al
receptor la intensidad de la vivencia enunciada para que ésta le resulte verdadera. La
participación del lector, entonces, es cognitiva e imaginativa, ya que debe emplear todos sus
conocimientos y capacidades para construir el mundo de la ficción que se le propone:
contexto, emisor, destinatario, localización de acciones, entre otros. Pero este conocimiento
se va profundizando y perfeccionando a medida que el lector alumno entra en contacto con
diferentes obras y diferentes géneros.

6. A manera de conclusión

Confiamos que las líneas desarrolladas aquí expresen con claridad el qué y el cómo entre la
literatura y la enseñanza de la literatura, esto es, entre la lectura literaria —actividad de
construir un texto— y la literatura como creación, cuyo fundamento está en la lengua escrita,
ya sea se considere objeto de estudio o de placer. De cualquier manera, su finalidad sigue
siendo única: formar lectores con vocación, es decir, en términos de Bëguin, formar “leedores”,
para quienes la lectura es determinante y constituye parte de su vida. En este sentido coincido
con el autor26:

… la lectura de un leedor verdadero no es una lectura de diversión, no es algo aparte de la

existencia, no está al margen de las experiencias de la vida, algo que pertenecería a la
superficie; no, para nada: la lectura de el leedor se ubica entre los sucesos de su vida,
contribuye a crear su persona verdadera, hace de esa persona lo que antes no era. Lo que
somos en la actualidad está compuesto sin duda de encuentros humanos, de accidentes de
todo tipo, de nuestras miserias y de nuestros éxitos, pero también, en un grado inapreciable,
en un grado inmenso, de los libros que hemos leído, de los libros que se han convertido en
nuestra propia sustancia.
NOTAS
1. “Antes de fines del siglo XIX, el estudio de la
literatura no era una actividad realizada de
manera independiente: se estudiaba a los
poetas antiguos al mismo tiempo que a los
filósofos y a los oradores –los escritores de todo
tipo y los escritores que llamamos literarios -,
formaban parte de un todo cultural más vasto.
Fue, pues, únicamente con la fundación de
estudios específicamente literarios cuando el
problema de carácter distintivo de la literatura
se planteó, no porque quisiera distinguir lo que
es literario de lo que no lo es, sino porque
quería promover mediante la separación de lo
“propio” de la literatura, métodos de análisis
que permitieran hacer avanzar la comprensión
de este objeto y dejar de lado los métodos de
análisis impropios que no tomaban en
consideración la naturaleza de este objeto.
(Culler, 1993: 38).
2. Véase Molina, Del aula y sus muros,1985.
3 Molina, op.cit., p. 10.
4. Véase Hartmut, Hühn y Rotiger, “Modelo de
una didáctica basada en el análisis de la
recepción”, 1987; y Dietrich, “El discurso
literario: estética de la producción y la
recepción”, 1995.
5. Véase A. J. Greimas, “Por una semiótica
didáctica”, 1988.
6. Véase Mauricio Beuchot y Ricardo Blanco
(Comps.), Hermenéutica, psicoanálisis y
literatura, 1990; AAVV, Literatura y psiqué,
1991; Esther Hernández Palacios (comp.), La La
realidad imaginaria, 1995.
7. José Luis Rodríguez Dieguez, Curriculum,
acto didáctico y teoría del texto, 1985.
8. Véase P. Fabbri, “Campo de maniobras
didácticas”; Fontanille, J. “Semiótica y
enseñanza: heurística, creatividad, dominio” y
Rodriguez, Diéguez J.L. “Comunicación y
enseñanza” en Educación y comunicación,
Barcelona, Paídos / 33, 1988.
9. Heuermann, Hühn y Rotiger, op. cit., p. 315.
10. La estructura didáctica tiene como referente
inmediato el proceso de enseñanza –
aprendizaje y sus constituyentes específicos
son: el alumno, el maestro, mediados por el
contenido y, a partir de lo cual, se proponen los
objetivos y las estrategias de aprendizaje de
acuerdo con las áreas y niveles.
11. María Isabel Filinich, “La comunicación del
saber literario: el lugar de la teoría y del análisis
de textos” en Integración, núm. 7, ene-dic.,
1995, p. 41.
12. César González Ochoa, Función de la teoría
en los estudios literarios. México, Universidad
Nacional Autónoma de México, l982, p.121. Este
autor indica, que: “Lo literario contribuye
también a los mecanismos de reproducción
social por medio de las formas de enseñanza y
de la estructura escolar: la escuela inculca a los
individuos ( a algunos individuos) actitudes
frente a lo literario: “la formación del hombre
cultivado funciona como principio de
cooptación de clase al mismo tiempo que
como proceso iniciático y garantiza – aunque
no sea ella sola – la reproducción
discriminatoria de las clases sociales” […] el
alumno aprende en la escuela a ”manejar la
literatura”, pues lo que cuenta como literario ya
ha sido determinado previamente; a partir del
maestro, existe una cadena de procesos de
selección y valoración que dan por resultado un
concepto aceptado de literatura...” (p. 120).
13. Op. cit., pp. 16.
14. Filinich, op. cit., pp. 40-49.
15. Luis Barrera Linares, “Investigación
lingüística y crítica literaria” en, Morphé, años
9-10, núms.. 17-18, julio 97-junio 98, p. 27,
BUAP, 1999.
16. Terry Eagleton, Una introducción a la teoría
literaria, l988, p.24.
17. Albert Béguin, Creación y destino. Ensayos
de critica literaria I, l986, p. 213.
18. Béguin, Op. cit. p.214.
19. Noé Jitrik, “La enseñanza de la literatura
nivel medio y superior”, Colección Pedagógica
Universitaria, núm. 2, jul-dic. 1976. p. 128.
20. Anthony Percival, “El lector en Rayuela” en
En busca del texto. Teoría de la recepción
literaria, México, UNAM 1982, p. 382.
21. Juan Mayor Sánchez, Juan
“Presupuestos psicológicos de la didáctica de la
lengua y la literatura” en Didáctica de la lengua
y la literatura, Madrid, Anaya, pp. 67-68.
22. Cf. Ana Ester Eguinoa y Georgiana Trigos,
La comunicación literaria: lineamientos de
lectura, 1991.
23. Cf. Ana Ester Eguinoa, “La perdida de la
identidad: una lectura de Aura en, Literatura y
psiqué, México, Universidad Autónoma
Metropolitana, 1990.
24. Estas categorías implicadas en el fenómeno
de la comunicación literaria han sido
estudiadas desde diferentes perspectivas a
partir de la evolución de la lingüística, la
semiótica y las teorías de la literatura. Por su
parte Ana Ester Eguinoa y Georgina
Trigos (1991) han desarrollado de manera
pormenorizada los aspectos teórico-
metodológicos de la comunicación literaria y
de la lectura literaria. Es decir, una propuesta
de teorización del texto literario desde su
estructuración lingüística
para, posteriormente, analizar paso a paso los
mecanismos implicados en la deconstrucción y
la construcción textuales. Tratan de llenar ese
amplio espacio que unen la teoría con la
práctica de la literatura o más bien el que va de
las atracciones teóricas a las posibilidades de
interpretaciones de este discurso: la
comprensión del texto literario como proceso
lingüístico, psicológico y cultural.
25. Raúl Dorra, La literatura puesta en juego,
1986, pp. 81-82.
26. Béguin, Op. cit., p. 20.
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