Oamenii se nasc cu înzestrări diferite, mai generoase ori mai sărace.

Zestrea ereditară poate

prescrie limita superioară până la care poate ajunge individul în cursul vieţii sale, dar nu asigură
şi atingerea acestui vârf. Specialiştii domeniului afirmă că „nu este niciodată prea devreme pentru
a începe educarea creativităţii copiilor.”(A. Stoica-1983, pg. 107).

Atunci când vorbim despre educarea creativităţii la elevi nu putem trece cu vederea două
probleme în privinţa cărora mai există încă opinii diferite: a)dacă este educabilă creativitatea;
b)care este calea optimă de stimulare şi educare a creativităţii.

În ceea ce priveşte prima problemă, adepţii tezei educabilităţii creativităţii sunt mai numeroşi. Ei
aduc drept argumente: rezultatele pozitive obţinute prin metodele de stimulare a capacităţilor
creatoare; datele experimentelor pedagogice; studiul analitic al factorilor creativităţii. Unele
cercetări de dată mai recentă susţin că problema educabilităţii creativităţii nu trebuie abordată
global, ci diferenţiat, în funcţie de natura factorilor ei specifici. Spre exemplu, factorii intelectuali
ai creativităţii sunt mai uşor educabili, în timp ce factorii de natură non-cognitivă se lasă mai greu
influenţaţi în direcţia şi la intensitatea dorite de educator. Totuşi, şi aceşti factori ai creativităţii
sunt educabili, dar cu răbdare, cu pricepere şi tact pedagogic. Ca o concluzie la problema
educabilităţii

creativităţii, amintim aici teza lansată de pedagogul elveţian B. Schwartz în lucrarea sa „Educaţia
mâine”- 1976, conform căreia „Creativitatea se învaţă, chiar dacă nu se învaţă ca fizica sau
tâmplăria. Ar fi mai nimerit să spunem că se descătuşează sau se dezvoltă”.

În legătură cu cea de-a doua problemă, referitoare la căile optime de educare a creativităţii la
elevi, în literatura de specialitate există conturate trei căi principale:

a) introducerea unor cursuri speciale de creativitate, care să fie predate de educatori cu conduită
creativă; conţinutul acestor cursuri ar consta în formarea la elevi a unui set de deprinderi şi
abilităţi cognitive fundamentale, pe care elevii să le poată aplica la diferitele obiecte de
învăţământ;

b) restructurarea fiecărei discipline în parte, din perspectiva stimulării creativităţii generale şi

specifice la elevi;

c) preluarea de către educatorii pasionaţi şi cu conduită creativă a unor elemente de bază dintr-un
curs de creativitate şi utilizarea lor în cercurile şcolare, unde activităţile implică selecţia şi
libertatea de acţiune a elevilor.

„ În special în învăţământul preşcolar şi primar este momentul în care scânteia creativităţii prinde
viaţă sau poate să se stingă; acum accesul la cunoaştere poate deveni sau nu realitate. Este
momentul în care dobândim cu toţii instrumentele necesare viitoarei dezvoltări a facultăţilor
raţiunii şi imaginaţiei, dezvoltându-ne judecata şi simţul responsabilităţii, fiindcă acum învăţăm
să ne punem întrebări legate de lumea care ne înconjoară.”(J. Delors, 2000). Dincolo de aceste
controverse cu privire la căile optime de educare a creativităţii în şcoală, considerăm că
educatorul, indiferent de specialitatea sa, trebuie să depună eforturi susţinute pentru a forma şi
dezvolta comportamente creative la elevii cu care lucrează. El are la îndemână o gamă largă de
modalităţi şi de mijloace concrete pentru stimularea şi dezvoltarea creativităţii elevilor(A. Stoica,
1983).

a) Conduita creativă a educatorului. Întotdeauna un educator cu o conduită creativă promovează

învăţarea autointenţionată şi o atmosferă neautoritară. El încurajează procesele gândirii creatoare
şi îi îndeamnă pe elevi să lucreze suplimentar. Cu alte cuvinte, acest tip de educator îşi îndeamnă
elevii să caute noi conexiuni între date, să-şi imagineze, să facă asociaţii de diferite tipuri, să
găsească soluţii la probleme, să combine materialele şi noţiunile în modele noi şi neaşteptate etc.
de asemenea, el foloseşte, în cadrul conversaţiei şi dezbaterilor, întrebări deschise de tipul: De ce
?, Cum ?, În ce mod ?, Ce se întâmplă dacă? etc. Întrebările de acest gen conduc la atitudinea de

explorare, dezvoltă curiozitatea epistemică, instaurează un climat socio-afectiv favorabil

cooperării şi stimulează , astfel, tendinţele creative ale elevilor.

Activitatea de predare-învăţare şi chiar de evaluare devine creativă în măsura în care educatorul

ştie şi reuşeşte să medieze între elev şi lumea înconjurătoare. În acest context, el poate asigura
elevilor săi o învăţare creativă, care presupune: iniţiativă proprie, muncă independentă, încredere
în forţele proprii, reacţie pozitivă la solicitările mediului etc. În ceea ce priveşte evaluarea,
educatorul, care are o conduită creativă, recurge cu precădere la: instituirea unor perioade de
neevaluare, amânarea evaluării în genul brainstorming-ului, schimbarea caracterului evaluării şi
încurajarea permanentă a elevilor.

b)Atitudinea pozitivă faţă de creativitatea elevilor. Se consideră că factorul esenţial pentru

stimularea spiritului creator la elevi îl constituie relaţia educaţională, iar în cadrul acesteia
atitudinea educatorului în clasă şi-n afara ei. Acest lucru a fost demonstrat, experimental, de către
psihologul american E. P. Torrance (cf. A. Cosmovici, L.Iacob, 1999) cu peste patru decenii în
urmă. El a constatat că superioritatea înregistrată de lotul de elevi, care a avut educatori cu
atitudine pozitivă faţă de creativitatea elevilor, a fost considerabilă. Această stare de lucruri se
explică prin tendinţa elevilor de a împrumuta de la educatori opinii şi sisteme de valori, precum şi
prin faptul că, educatorul are un rol esenţial în stimularea şi dezvoltarea creativităţii elevilor

3.2. PROVOCAREA CREATIVITĂŢII

„Orice fiinţă umană poate să îndeplinească o mare sarcină în funcţie de intensitatea ardentă a
voinţei sale şi de cutezanţa imaginaţiei sale.”J. W. Atkinson (cf. Gr. Nicola, 1981)

Ca formaţiune psihică deosebit de complexă, creativitatea se caracterizează printr-o multitudine

de sensuri: productivitate, utilitate, eficienţă, valoare, ingeniozitate,noutate, originalitate.

Aptitudinile creatoare ale elevilor nu se dezvoltă de la sine, ci prin exerciţii de iniţiere în tehnicile
creaţiei artistice, prin lărgirea orizontului lor artistic, în funcţie de gradul de dezvoltare a
sensibilităţii, gândirii, imaginaţiei şi limbajului elevilor în diferite domenii ale artei: literar,
muzical, plastic etc.
Stimularea creativităţii la nivel de grup este condiţionată de o serie de factori:

1.stabilirea şi utilizarea unor modalităţi concrete de verificare şi evaluare a progresului;

2.omogenizarea în privinţa gradului de dezvoltare a factorilor intelectuali;

3.interacţiunea optimă şi stimularea reciprocă a motivaţiilor individuale în cadrul grupului;

4.concordanţa relativă între structurile formale şi cele informale;

5.precizie şi capacitate de discriminare obiectivă a performanţelor individuale;

6.relaţii interpersonale bazate pe cooperare şi competiţie .

În activitatea de fiecare zi a copilului, jocul ocupă, evident, locul preferat. Jucându-se, el îşi
satisface nevoia de activitate, de a acţiona cu obiecte reale sau imaginare, de a se transpune în
diferite roluri şi situaţii care îl apropie de realitatea înconjurătoare. „Copilul râde:înţelepciunea şi
iubirea mea e jocul!”-L. Blaga. Pentru copil, aproape orice activitate este joc: jocul este munca,
este binele, este datoria, este idealul vieţii.

Folosirea jocului didactic în procesul de învăţământ face ca elevul să înveţe cu plăcere, să devină
interesat de activitatea care se desfăşoară; face ca cei timizi să devină mai volubili, mai activi,
mai curajoşi, să capete mai multă încredere în capacitatea lor, mai multă siguranţă şi tenacitate în
răspunsuri.

Jocul reprezintă un ansamblu de acţiuni şi operaţii care, paralel cu destinderea, cu buna dispoziţie
şi cu bucuria, urmăreşte obiective de pregătire intelectuală, tehnică, morală şi fizică a copilului.
Inclus în activitatea didactică, elementul de joc imprimă acesteia un caracter mai viu şi mai
atrăgător, aduce varietate şi o stare de bună dispoziţie, de divertisment, ceea ce previne apariţia
monotoniei, a oboselii şi a plictiselii.

Prin jocurile didactice introduse în diferite momente ale lecţiei, se realizează o învăţare activă,
acordând un rol dinamic intuiţiei şi imaginaţiei. Rolul educatorului este nu de a preda
cunoştinţele sau de a prezenta de-a gata soluţiile, ci de a provoca anumite situaţii, probleme,
elevii găsind calea cea mai bună şi mai uşoară spre rezolvare. Copiii ar trebui lăsaţi să-şi
confrunte părerile, să înveţe din propriile greşeli, dând curs liber imaginaţiei şi fanteziei fiecăruia.

Imaginaţia creatoare a copilului se manifestă şi în domenii aparent mai aride, cum sunt:
matematica, ştiinţele naturii. Activitatea creatoare a micului şcolar presupune, alături de
imaginaţie şi unele înclinaţii, aptitudini, spirit de observaţie. Imaginaţia creatoare este un proces
de transformare, pe plan mintal, al reprezentărilor şi de creare de imagini noi, originale, care
oglindesc independenţă şi spirit creator din partea elevului (A. Stoica, 1983).
Fără a exagera, consider că cea mai bună investiţie pe care trebuie să o facă factorii sociali este
investiţia în domeniul creativităţii şi a creaţiei, în direcţia depistării acesteia, precum şi a

susţinerii unor programe de antrenament, de dezvoltare şi valorificare a inventivităţii, imaginaţiei

şi creativităţii.

3.3. FACTORI CARE INHIBĂ CREATIVITATEA

După cum am mai spus, în general, creativitatea este definită ca fiind capacitatea de a
imagina şi a realiza ceva nou, original, şi presupune trei însuşiri:

-Fluiditatea, care reprezintă posibilitatea de a ne imagina în scurt timp un mare număr de

imagini, idei, situaţii;

–Plasticitatea constă în uşurinţa de a schimba modul de abordare a unei probleme, când un

procedeu se dovedeşte inoperant;

-Originalitatea este expresia noutăţii.

„Fiecare din aceste însuşiri are însemnătatea ei; caracteristica principală rămâne originalitatea, ea
garantând valoarea rezultatului muncii creatoare.”(A. Cosmovici, 1998, pg. 45).

Am vorbit de factorii care promovează creativitatea, însă există şi factori care blochează
creativitatea. Uneori, pot să apară o serie de astfel de factori care pun piedici în calea dezvoltării
creativităţii la copil, precum şi în ceea ce priveşte manifestarea ei pe diferite planuri. Factorii de
blocaj ai creativităţii pot fi grupaţi în două categorii:

a).factori de natură cognitivă sau intelectuală;

b).factori de natură non-cognitivă.

În prima categorie includem: seturile habituale şi rigiditatea funcţională. Seturile habituale sunt
cunoştinţe, deprinderi, abilităţi şi strategii bine fixate, pe care individul tinde să le folosească în
orice situaţie nouă. Rigiditatea funcţională constă în tendinţa individului de a utiliza anumite date,
anumite strategii de rezolvare sau anumite obiecte numai în situaţii şi scopuri precise. Prevenirea
şi înlăturarea celor doi factori de blocaj ai creativităţii se face, de regulă, prin redefinirea
periodică a unor concepte, idei, obiecte sau fenomene şi prin folosirea lor într-o producţie
convergentă.

În cea de a doua categorie de factori includem un număr mare de situaţii şi acţiuni şi atitudini ale
adulţilor şi, îndeosebi, ale educatorilor. Pentru exemplificare, enumerăm câteva dintre ele:
orientarea exclusivă a elevilor asupra succesului, în sensul atingerii permanente a unor
performanţe maxime; orientarea elevilor după colegii de aceeaşi vârstă; fenomen ce duce la
conformism; interdicţia de a pune întrebări şi de a explora mediul înconjurător; sublinierea
permanentă a rolului apartenenţei la un sex sau la altul; considerarea indivizilor divergenţi ca
fiind anormali; dihotomia muncă-joc, în sensul că munca e o treabă serioasă, iar jocul o activitate
de divertisment; accentul exagerat pe competiţie sau pe cooperare; acordarea unei încrederi
absolute factorului raţional cu desconsiderarea simultană a funcţiilor speculative şi imaginative
(M. Stoica, 1993).

Capacitatea creatoare comportă, în primul rând, trăsături de personalitate înnăscute , susceptibile

de dezvoltare prin educaţie. Unii elevi au inteligenţe sterile neproductive, le lipsesc fantezia,
curiozitatea, interesul pentru cunoaştere, aptitudinile, şi sunt rigizi în gândire.

Învăţătorul poate ajuta elevul ca să depăşească blocajele subiective numai cunoscând nivelul de
dezvoltare intelectuală al fiecăruia, pentru a folosi metode adecvate, care să permită
individualizarea învăţământului, astfel încât fiecare elev să-şi dezvolte la maximum capacităţile şi
aptitudinile creatoare.

Rolul învăţătorului este de a dirija elevul în găsirea soluţiilor cerute de diverse probleme sau de al
ajuta în procesul de demarare a operativităţii sale mintale la timp şi ori de câte ori este nevoie. El
trebuie să aprobe răspunsurile care exprimă adevărul, să încurajeze pe cele care se apropie de
adevăr, să-i stimuleze pe timizi şi pe cei reţinuţi, să atragă atenţia superficialităţii îndemnând la
mai mult efort, să încurajeze spontaneitatea(I. Radu, M. Ionescu, 1987, pg. 193).

Efortul intelectual trebuie să fie calculat şi distribuit de învăţător atât în demersul cognitiv, în
cadrul orei, cât şi în funcţie de locul pe care-l ocupă lecţia în programul şcolar.

Un factor obiectiv perturbator al forţei creative este sistemul de învăţământ, în ansamblu şi în

detaliile sale: obiective, conţinut, tehnologie didactică, tehnologia cunoaşterii elevilor şi a
evaluării pregătirilor.

Manualele alternative propun modalităţi diferite de abordare a curriculumului. Unele sunt sub
nivelul calitativ al manualului unic anterior; altele nu respectă programa; altele conţin un nivel de
solicitări inferior posibilităţilor vârstei şi cerinţelor programei; altele sunt supraîncărcate .Rolul
învăţătorului creator este să selecteze, să esenţializeze, să completeze, să adapteze manualul la
obiectivele, la nivelul clasei, la resursele concrete ale învăţării.

Conformismul unor învăţători înseamnă a se plasa de la început pe o poziţie incompatibilă cu

spiritul inovator. Relaţiile de comunicare învăţător-elev care blochează creativitatea sunt
relaţiile unidirecţionale. Învăţătorul este singura persoană care vorbeşte, el neavând preocuparea
de a obţine informaţii din partea elevului. El se adresează grupului, ţinând seama de
particularităţile de vârstă ale grupului şi mai puţin de particularităţile individuale ale elevilor.
Acest tip de relaţii înăbuşă iniţiativa, independenţa şi creativitatea elevilor(M. Zlate, 1999).

Cele mai adecvate pentru învăţământul primar sunt relaţiile bidirecţionale, în cadrul cărora
comunică ambii participanţi la instruire.
În ceea ce priveşte relaţiile de conducere şi dirijare a procesului educaţional, unii învăţători
stabilesc relaţii autocratice. Ei pun accent pe dirijare şi ordine, pe supunerea necondiţionată din
partea elevilor, pe receptarea pasivă a cunoştinţelor, pe memorarea lor. Acest tip de relaţii pe
lângă faptul că blochează iniţiativa şi creativitatea elevilor, duc şi la dezvoltarea unor sentimente
negative faţă de învăţătură.

Alt tip de relaţii pe care îl stabilesc unii învăţători cu elevii sunt relaţiile liberale sau îngăduitoare.
Acest tip de relaţii stimulează iniţiativa şi munca independentă, dar nu stimulează creativitatea
elevilor, fiindcă, activitatea şcolară se desfăşoară spontan, negându-se orice formă de orientare a
învăţării din partea învăţătorului.

Învăţătorul care promovează relaţii pedagogice-democratice conduce activitatea didactică

apelând la metode activ-participative prin care stimulează participarea elevilor, le sporeşte
iniţiativa şi spiritul de răspundere, încurajează spontaneitatea şi creativitatea elevilor.

Rigiditatea metodologică este o altă cauză care blochează creativitatea elevilor(Gr. Nicola, 1981).
Din dorinţa de a-i face pe elevi să stăpânească materia, încorsetaţi de un timp deloc elastic faţă de
conţinutul programei, unii învăţători se mulţumesc să le consolideze elevilor deprinderile,
devenind victimele rigidităţii gândirii.

În clasă trebuie să îndrumăm elevii la continua îmbunătăţire a răspunsurilor, fiindcă atunci când
gândim creator, nu există un singur răspuns corect, ci răspunsuri ingenioase sau mai puţin
ingenioase.

Reuşind educarea capacităţilor creative, învăţătorul are surpriza de a constata mai multe
cunoştinţe la verificare, decât la predare. Elevul a adăugat ceva al său şi a asimilat informaţiile şi
instrumentele intelectuale de aşa manieră încât poate genera el noi informaţii. Întreţinerea unei
relaţii învăţător-elev, care să nu exagereze nici prin autoritarism şi nici prin lejeritate, capătă
valenţe superioare în forma învăţământului pe grupe şi este dificil de practicat în condiţiile clasei
tratate frontal.

În activitatea didactică în grup, adversarii cei mai redutabili sunt timpul ca dozare, utilizare şi
nivelul grupurilor. Învăţătorul îşi propune, în proiectarea lecţiei, o distribuire a timpului pe
etapele lecţiei şi în raport cu ele adaptează şi obiectivele, conţinutul, strategia. Să ne orientăm
spre grupurile eterogene, în care elevii de nivel mediu intră în grupuri fie alături de cei superiori
lor, fie alături de cei slabi, asigurându-se şi o apropiere a ritmurilor individuale. Cel mai bun grup
este cel de patru elevi fiindcă, se pot reuni uşor, rapid şi fără deplasări(M. Roco, 1979, pg. 72).

Accentul exagerat pe competiţie poate inhiba libera exprimare a elevului. Când unul lucrează
împotriva altuia, în întrecerile individuale, apar diverse ipostaze:

– fie că elevii mai slabi se blochează datorită convingerii că nu se vor încadra în timp sau nu vor
fi la înălţimea concurenţilor;

– fie că însuşi elevul dotat poate pierde din vedere scopul esenţial concentrându-se asupra
întrecerii, în detrimentul calităţii.
De aceea, primul pas pentru depăşirea obstacolelor creativităţii este cunoaşterea lor, iar rolul
creator al fiecărui învăţător, în fiecare situaţie, contează cel mai mult.

La nivelul acţional şi creator, unele dintre competenţele învăţătorului actual sunt(cf. M. Roco,
1979):

– de a transforma grupul şcolar într-un grup educogen;

– de a motiva şi activa grupul în realizarea unor scopuri comune;

– de a forma elevilor capacităţi cum sunt: comunicarea, cooperarea, creativitatea;

– de a evalua predictiv comportamentul grupului;

– de a stabili uşor şi adecvat relaţii cu grupul.

Prin conceperea activităţii şcolare sub formă creativă sunt dezvoltaţi toţi parametrii creativi:
fluenţă, flexibilitate, originalitate. Acţiunile cadrului didactic conforme unui „praxis educaţional”
deschis autoperfecţionării permanente sunt:

– cultivarea gândirii inovatoare prin promovarea libertăţii spiritului, a fanteziei lipsită de

constrângere;

– accent pe formularea obiectivelor instructiv-educative care să vizeze proiectarea – realizarea

unei educaţii problematizate ;

– conturarea unui conţinut care să promoveze dezvoltarea creativităţii;

– asigurarea unui climat democratic, destins, prietenos, echilibrat, mobilizator;

– folosirea unei metodologii specifice de stimulare a creativităţii.

Toate aceste acţiuni vizează, de fapt, proiectarea unei învăţări creative care presupune:

– anticiparea strategiilor manageriale deschise, aplicabile prin clarificarea scopului învăţării

creative la nivelul interacţiunii între: operativitatea intelectuală, performanţa şcolară,
restructurarea continuă a activităţilor de predare –învăţare –evaluare ;

– stabilirea sarcinilor cadrelor didactice în condiţiile învăţării creative (individualizarea fiecărei

secvenţe didactice prin diferite procedee de aprobare);

– crearea unei atmosfere afective optime, necesară pentru anularea treptată a factorilor de blocaj
(teamă, tensiune, imitaţie, conformism, criticism, frică);

– valorificarea psihologică deplină a corelaţiei profesor-elev la nivelul tuturor conţinuturilor

educaţiei intelectuale –morale –tehnologice –estetice –fizice .
Creativitatea cadrului didactic, deci, trebuie să-şi facă simţită prezenţa în fiecare verigă a actului
educaţional însuşi(cf. Al. Roşca, 1981, pg. 97). În concluzie, o parte din creativitatea şcolarului
rezidă din creativitatea cadrului didactic care vede necesară modificarea modului de gândire şi a
stilului de lucru din clasă, cristalizate în secole de învăţământ tradiţional, puţin preocupat de
această latură a personalităţii elevului-creativitatea.

Creativitatea nu poate fi limitată la factorii intelectuali, gândirea divergentă sau imaginaţia

creatoare. Mulţi autori consideră factorii neintelectuali, precum motivaţia şi atitudinile creative ca
fiind cel puţin la fel de importante ca imaginaţia creatoare şi gândirea divergentă.

S-au elaborat chestionare specifice pentru atitudinile creative, folosindu-se scalele unor inventare
de personalitate, iar rezultatele cercetărilor empirice au dus la concluzia că între răspunsurile de
la testele de creativitate şi cele de la chestionarele privind motivele şi atitudinile creative, nu
există o concordanţă.

Una dintre cauzele acestor nepotriviri se poate afla fie în modul relativ defectuos de construire a
probelor de creativitate (teste şi chestionare), fie în faptul că cele două variabile sunt relativ
independente, lucru care nu se confirmă pentru persoanele creatoare. Dacă se ia în consideraţie şi
valoarea predictivă a rezultatelor la teste, se constată că aceasta este foarte redusă, ceea ce a
determinat pe unii cercetători să aprecieze testele de creativitate ca fiind neserioase, inadecvate
pentru măsurarea creativităţii. Ei au sugerat chiar folosirea unor metode mai semnificative, cum
ar fi desenele, eşantioanele de scriere literară sau realizările vocaţionale.

S-a mai sugerat ideea că fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea şi elaborarea nu sunt criterii
specifice sau nu sunt suficiente pentru aprecierea creativităţii. H. Gardner (cf. G. Tomşa, 1992)
apreciază că în cazul creativităţii intervin cel puţin şapte competenţe discrete: lingvistică, logico-
matematică, spaţială, kinestezică, muzicală, interpersonală şi intrapersonală. Astfel, chiar în
situaţia investigării creativităţii numai din perspectiva psihologiei, este necesar ca ea să fie
abordată din punctul de vedere al psihologiei cognitive, al psihologiei sociale, al psihologiei
personalităţii.

O tratare eficientă a creativităţii sub raportul identificării şi dezvoltării ei necesită surprinderea

cât mai fidelă a naturii procesului de creaţie, o abordare cât mai firească şi mai corectă în acelaşi
timp.

Deoarece creativitatea nu depinde numai de individ, ci şi de domeniu, de epoca în care s-a creat,
putem fi de acord cu ideea că teoriile de confluenţă referitoare la creativitate oferă posibilitatea
explicării diverselor aspecte sub care acestea se prezintă.

Deci, pentru studiul unui fenomen atât de complex cum este creativitatea, este necesară abordarea
ei din perspectiva diferitelor ramuri ale psihologiei, precum şi a teoriilor care aparţin altor
domenii de studiu, ca de exemplu antropologia, neurofiziologia, sociologia.