TENDINŢE PARADIGMATICE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL

SUPERIOR. O ANALIZĂ CRITICĂ A MODELULUI PARADIGMA

ÎNVĂŢĂRII.

VIOLETA MARIA ŞERBU

violetaserbu@gmail.com

Abstract: This paper aims to analyze the theoretical model called "the Learning
Paradigm" which was proposed by authors Robert Barr and John Tagged in 1995 as an
educational model designed to revolutionize American undergraduate higher education.
The new theoretical model is descibed as an alternative to the current educational model,
called „the Instruction Paradigm”. This paper examines the elements of the innovative
alternative educational model, trying to identify both its limitations and advantages,
with a view to its possible adoption by the Romanian education system of all or some of
the elements included.

Keywords: Education Sciences Paradigms, Higher Education, Robert Barr & John
Tagg, Learning Paradigm, Alternative Model of Higher Education.

Societatea contemporană se dezvoltă într-un ritm foarte rapid. Chiar dacă

instituţiile de învăţământ superior sunt recunoscute pentru atitudinea de „turn
de fildeş”, istoria ne-a demonstrat (Perkin, 2007) că din timp în timp acest „turn”
s-a lăsat clătinat cu scopul de a se adapta noii viziuni a societăţii.
În lucrarea Dinspre predare spre învăţare: O nouă paradigmă pentru colegiile
universitare, publicată în anul 1995 în revista Change, autorii Robert Barr şi John
Tagged pledează pentru un nou model de instituţii de învăţământ superior,
construit în congruenţă cu noile nevoi societale. Autorii denumesc acest nou
model instituţional Paradigma învăţării, încercând să îl descrie prin punerea sa în
comparaţie şi chiar antiteză cu modelul actual, prezentat sub denumirea de
Paradigma instruirii.
În următoarele pagini vom încerca să prezentăm principalele elemente ale
modelului de învăţământ superior de nivel colegial, corespunzător acestei noi
paradigme, aşa cum este el descris de autorii săi. De asemenea, vom schiţa o
analiză critică a limitelor şi avantajelor pe care le prezintă acest model, în
perspectiva unei potenţiale adoptări a acestuia sau a unor dintre elementele sale
de către sistemul românesc de învăţământ superior.

Learning Paradigm model development background


Preparator universitar în cadrul Departamentului pentru Pregătirea Personalului
Didactic din Academia de Studii Economice din Bucureşti; Doctorand al Şcolii doctorale de
Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea din Bucureşti.
 Dezbaterea privind insuficienţa paradigmei (încă) actuale a predării sau
instruirii a început în Statele Unite ale Americii încă de la începutul anilor 1980. O
voce puternică a acestor critici a fost cea a Grupului Wingspread pentru învăţământ
superior. Acest grup a identificat ca principală problemă cu care se confrunta
învăţământul superior american atunci aceea a nepotrivirii dintre nevoile
societăţii şi ceea ce se oferea sistemul educaţional. (Gwyer Schuyler, 1997).
După publicarea lucrării O naţiune în risc în anul 1983, s-au luat măsuri
importante de reformare a sistemului de învăţământ american. La 10 ani după,
criticile sistemului erau însă la fel de aspre, Lewis Perelman (apud O’Banion,
1997) afirmând că „principala barieră a progresului economic astăzi este modul de a
gândi – căutarea educaţiei perfecte, când, de fapt, trebuie să abandonăm cu totul educaţia
aşa cum există ea acum.”
După cum menţionează şi autorii săi, modelul analizat în această lucrare a
fost inspirat din iniţiativa Grupului Wingspread pentru Învăţământ Superior
care în anul 1993 a publicat un raport sub forma unei culegeri de studii şi articole
cu titlul „Un imperativ pentru America: Aşteptări mai înalte pentru învăţământul
superior. O scrisoare deschisă către cei preocupaţi de viitorul Americii”. Raportul citat
prezintă contextul social şi economic mondial care impune o serie de schimbări
la nivelul acestei forme de învăţământ, schimbări ce trebuie să ne ajute să fim
„mai educaţi, mai competenţi, mai adaptabili şi mai capabili de a lucra colaborativ” (p.
7). Aceste schimbări, necesare a fi aduse prin intermediul învăţământului
superior, impun un nou mod de a preda şi de a învăţa. „Instituţiile, ca şi
organismele, trebuie să răspundă schimbărilor din mediul în care trăiesc, dacă vor să
supravieţuiască.” (p. 12).
Plecând de la acest raport, care a avut un impact major în Statele Unite ale
Americii în anii ’90 şi un ecou deosebit la nivel mondial în anii de după,
profesorii americani R. B. Barr şi J. Tagg au construit un model educaţional
pentru învăţământul superior, care să vină în întâmpinarea acestor nevoi
covârşitoare. Modelul a fost pentru prima oară lansat în revista americană
Change, în anul 1995, în articolul From teaching to learning: A new paradigm for
undergraduate education.
Noile schimbări impuse, pentru ca instituţiile responsabile cu educaţia să se
adapteze nevoilor societăţii în condiţii de schimbare extremă, se regăsesc la
nivelul tuturor elementelor sistemului de învăţământ, după cum apreciază
autoarea Gwyer Schuyler (1997):
 aprecierea succesului instituţional în funcţie de calitatea procesului de
învăţare al studenţilor;
 responsabilitatea pentru aceasta să fie împărţită între instituţie şi student;
 perspectiva învăţării instituţionale („învaţă continuu să producă mai
multă învăţare cu fiecare grupă de absolvenţi şi cu fiecare student”) (Barr şi
Tagg, apud Gwyer Schuyler, 1997);
 crearea de medii şi experienţe de învăţare care să îl ajute pe student să
descopere şi să creeze cunoaştere;
  identificarea, dezvoltarea, testarea, implementarea şi evaluarea continuă
de noi tehnologii de învăţare;
 formarea de echipe transdisciplinare sau nondisciplinare de specialişti
care să lucreze colaborativ pentru a concepe programe care să crească
competenţa studenţilor;
 educaţie construită după nevoile individuale ale studenţilor;
 o educaţie care implică „stăpânirea cadrelor funcţionale şi intelectuale
bazate pe cunoaştere, mai degrabă decât reţinerea pe termen scurt a unor
indicaţii fracţionate contextual” (Barr şi Tagg, apud Gwyer Schuyler, 1997);
 un climat organizaţional care să stimuleze credinţa că învăţarea
studenţilor este obiectivul central al tuturor angajaţilor unei instituţii de
învăţământ superior, indiferent de rolul lor în cadrul instituţiei.

Elementele principale ale modelului teoretic analizat

Articolul din revista Change debutează cu un citat din Albert Einstein în care
se menţionează faptul că “problemele importante cu care nu confruntăm nu pot fi
rezolvate la acelaşi nivel de gândire la care eram atunci când am provocat acele
probleme”. Autorii îşi încep astfel pledoaria pentru nevoia de schimbare a
paradigmei în învăţământul superior american. Pe scurt, această tranziţie trebuie
să se realizeze de la poziţionarea din prezent (“instituţiile de învăţământ superior
există pentru a oferi instruire”) spre noua paradigmă, în care aceste instituţii “există
pentru a produce învăţare”.
Este important să menţionăm că modelul propus de autori a fost construit cu
referire specială la învăţământul superior de tip “undergraduate” (nivel de licenţă
sau colegiu universitar, în echivalentul românesc), conform sistemului american
de învăţământ superior, şi că el vizează în special componenta de educaţie din
instituţiile de învăţământ superior, nefăcându-se în mod special referire la
componenta de cercetare.
Expunerea modelului propus a fost făcută prin comparaţie cu modelul
practicat actual, cel al instruirii, raportându-se la şase dimensiuni cheie:

I. Misiune şi obiective
Tranziţia are loc de la faptul că în modelul actual instituţiile de învăţământ
superior se concentrează pe oferirea de instruire, pe predare, ceea ce, de fapt, este
un mijloc şi nu ar trebui să fie văzut ca scopul în sine. În noul model, instituţia
este orientată spre a produce învăţare, asumându-şi responsabilitate pentru
măsura în care aceasta se produce în mod autentic. Astfel, responsabilitatea
universităţilor se schimbă de la cea faţă de calitatea predării la cea faţă de măsura
în care studenţii au învăţat. În acest model, studenţii sunt priviţi ca şi co-
producători ai învăţării, trebuind, de asemenea, să îşi asume şi ei
responsabilitatea pentru propria învăţare.
În modelul adoptat actual, activitatea de curs creşte în relaţie cu creşterea
numărului de cursanţi sau a cantităţii de cunoaştere. În noul model, scopul nu
este de a transfera cunoaştere, ci de a construi medii şi experienţe care să îi determine
pe studenţi să descopere şi să rezolve probleme. Astfel, sunt în permanenţă căutate
tehnologii mai eficiente de învăţare, care sunt dezvoltate, testate, implementate şi
evaluate prin comparaţie, deoarece concentrarea se află mai degrabă asupra
îmbunătăţirii calităţii învăţării, individuale şi agregate, şi mai puţin pe cea a
predării.
De asemenea, modelul actual promovează mai degrabă facilitarea accesului
decât a succesului în învăţământul superior. În acest mod, schimbarea focusului
de la predare spre învăţare prezintă un avantaj pentru productivitate, pentru că
va creşte eficienţa producerii de rezultate ale învăţării. În timp ce în modelul
instrucţional concepţia este că nu putem creşte rezultatele învăţării fără a mări
investiţia în resurse, în modelul centrat pe învăţare acest lucru (eficientizarea)
este tocmai focusul principal.

II. Criteriile de succes

Autorii consideră că în modelul actual instituţiile de învăţământ superior
sunt evaluate prin comparare între ele, criteriile de calitate fiind definite în
termeni de intrări şi măsuri luate la nivelul proceselor (numărul de studenţi
înscrişi, veniturile încasate, extinderea unor cursuri etc.), în timp de rezultatele
activităţii desfăşurate, cele care ţin de învăţarea studenţilor, sunt aproape total
ignorate. Un exemplu în acest sens sunt sistemele de evaluare a cadrelor
didactice, unde se evaluează performanţa în termeni de predare şi nu în termeni
de învăţare. În Paradigma învăţării forţa unui mediu de învăţare sau a unei
metode este judecată în termenii impactului produs asupra învăţării: dacă un
mediu produce învăţare, atunci are forţă; dacă studenţii învaţă mai mult în
mediul A decât în mediul B, înseamnă că A este un mediu puternic. Aşadar, este
constant nevoie de evaluarea învăţării studenţilor, pentru a alege mereu mediul
cel mai de impact.
Feedbackul asupra rezultatelor învăţării este un element foarte important în
noul model, atât la nivelul cadrelor didactice, cât şi al instituţiei. Rezultatele
învăţării includ tot ceea ce studenţii realizează ca produs al experienţei de
învăţare. Din această perspectivă, orice măsurare a produselor studenţilor,
obţinute în urma unei experienţe de învăţare, este un mod de măsurare a
rezultatelor învăţării, acestea fiind mult mai util a fi luate în consideraţie decât
orice altă resursă de tip intrare. Autorii lansează chiar o ipoteză în acest sens,
menţionând că “orice sistem instituţional de stimulente, bazat pe rezultate, ar conduce
la mai multă învăţare decât orice alt sistem de stimulente, bazat pe intrări”.

III. Structurile de predare-învăţare

Prin noţiunea de “structuri”, autorii se referă la “acele părţi ale unei
organizaţii care sunt stabile în timp şi care alcătuiesc cadrul în care se desfăşoară
activităţile şi procesele şi prin intermediul cărora sunt atinse scopurile
organizaţiei”. În această categorie intră organigrama instituţiei, sistemele de roluri şi
de recompensare, tehnologiile şi metodele, facilităţile şi echipamentele, procedurile de
luare a deciziilor, canalele de comunicare, buclele de feedback, aranjamentele financiare şi
fluxurile de finanţare.
Structura este privită ca o pârghie pentru atingerea eficacităţii şi a eficienţei.
În primul rând, schimbarea structurii poate fie să crească productivitatea, fie să
schimbe natura rezultatelor organizaţionale. În al doilea rând, structura
reprezintă manifestarea concretă a principiilor abstracte ale paradigmei de
conducere a organizaţiei, astfel că structurile care reflectă o paradigmă veche pot
frustra cele mai bune idei şi inovaţii ale gânditorilor noii paradigme. Pe măsură
ce paradigma de reglementare se modifică, la fel se întâmplă şi cu structurile
organizaţiei.
În ceea ce priveşte structurile responsabile de predare şi învăţare, în modelul
instrucţional, acestea sunt considerate atomiste, “atomul” acestui univers fiind
reprezentat de ora de curs, iar “molecula”, de formula “un profesor - o sală de clasă -
numărul de credite alocate unei ore de curs”. Pornind de la aceste unităţi de bază,
sunt construite toate celelalte structuri: arhitectura spaţiului fizic, structura
administrativă sau programul zilnic de lucru al studenţilor şi cadrelor didactice.
În acest mod, structura care rezultă este una puternică şi rigidă. Una dintre
regulile care guvernează educaţia primită în modelul Paradigmei instruirii este
aceea că timpul rămâne constant în timp ce învăţarea variază. Autorii afirmă, însă, că
practica şi teoriile învăţării au confirmat, însă, faptul că oamenii învaţă în ritmuri
diferite şi în mod diferit, subiecte diferite.
O altă problemă pe care autorii o semnalează, astfel, este aceea că instituţiile
care funcţionează după Paradigma instruirii organizează în mod atomist cursurile
şi profesorii în departamente şi programe de studii, care abia comunică între ele.
Acest lucru este foarte bine surprins de vestitul sociolog al învăţământului
superior, Burton Clark (2008), prin sintagma “lumi mici, lumi diferite” cu referire
la comunităţile academice. Autorii îl citează pe William D. Schaefer, fost
vicepreşedinte al unei vestite universităţi americane, care a spus că
“departamentele au propria viaţă”, acestea fiind “insulare, defensive, autonome
şi obligate să-şi apere interesele datorită posturilor cadrelor didactice şi a
cursurilor care justifică finanţarea acelor posturi.” Din perspectiva Paradigmei
învăţării, însă, aceste structuri de predare-învăţare construite de modelul
instrucţional prezintă bariere imense în calea îmbunătăţirii învăţării studenţilor şi
a succesului acestora, deoarece nu oferă spaţiu şi sprijin pentru medii de învăţare
reproiectate sau pentru experimentarea cu ajutorul unor tehnologii alternative de
învăţare; nu prevăd măsuri, nu justifică sau recompensează rezultatele evaluării,
indiferent dacă învăţarea studentului s-a produs sau se constată că se
îmbunătăţeşte.
Într-o instituţie de învăţământ superior care adoptă Paradigma învăţării,
structura cursurilor şi a prelegerilor devine dispensabilă şi negociabilă. Semestrele şi
trimestrele, prelegerile, laboratoarele, programele cursurilor, cursurile în sine,
devin opţiuni mai degrabă decât structuri date sau activităţi obligatorii. În
Paradigma învăţării este prescris ca nimeni să nu deţină răspunsul la întrebarea
“cum să organizăm mediile şi experienţele de învăţare?”. Aceasta sprijină orice
metodă de învăţare şi structură care funcţionează, această funcţionare
traducându-se în termeni de rezultate ale învăţării şi nu în grade de conformitate
faţă de un arhetip ideal de clasă de studiu. Acest model presupune, de fapt, o
căutare constantă de noi structuri şi metode care funcţionează bine pentru
învăţarea şi succesul studentului şi presupune ca însăşi acestea să fie încontinuu
redefinite şi să evolueze în timp.
Autorii consideră că o instituţie de învăţământ superior orientată către
învăţare ar trebui mai întâi să identifice cunoştinţele şi abilităţile pe care se
aşteaptă ca absolvenţii acesteia să le aibă, fără să ia în calcul vreun curriculum
sau experienţe educaţionale speciale. În acest mod, se poate identifica cea mai
potrivită cale de a-i evalua, iar prin evaluarea absolvenţilor se pot redefini şi
îmbunătăţi procesele şi mediile care să ducă la acele rezultate. Pentru un astfel de
demers, dezvoltarea abilităţilor intelectuale, precum cele de exprimare în scris şi
rezolvare de probleme sau cele sociale, precum lucrul eficace în echipă, devine
proiectul tuturor programelor de învăţare şi al experienţelor structurate. În acest
mod, întregul va determina părţile.
Acest tip de evaluare este considerat fundamental pentru crearea capacităţii
instituţionale de a dezvolta modalităţi mai eficace şi eficiente de îmbunătăţire a
învăţării. De aici poate fi dezvoltat un sistem de finanţare pe rezultate şi nu pe ore de
instruire. Mai mult decât atât, acesta poate fi cheia pentru a determina personalul
instituţiei să îşi asume responsabilitatea şi să se bucure de progresul educaţiei
oferite fiecărui student. Prin acest sistem, Paradigma învăţării se centrează asupra
finalităţilor (rezultatele învăţării) şi nu asupra mijloacelor (cursuri şi prelegeri),
permiţând mijloacelor să varieze în căutarea constantă a celor mai eficace şi
eficiente căi către învăţarea studentului. Astfel, conform Paradigmei învăţării,
absolvirea studiilor de licenţă nu va reprezenta timpul petrecut şi creditele de
studii acumulate, ci va certifica faptul că studentul a atins în mod demonstrabil
cunoştinţele şi abilităţile specificate. Pentru asta, instituţiile din Paradigma
învăţării vor trebui să dezvolte şi să publice standarde explicite pentru absolvire
şi pentru finanţare şi să certifice doar pe cei care întrunesc aceste standarde. În
acest mod, autorii consideră că în învăţământul superior se va face trecerea de la
atomismul educaţional la o abordare holistă a cunoştinţelor şi abilităţilor
necesare obţinerii unei certificări.

IV. Teoria învăţării

Perspectiva atomistă a modelului instrucţional tratează cunoaşterea ca pe o
materie distribuită sau livrată de un instructor. Agentul cheie al procesului îl
reprezintă profesorul, cel care livrează cunoaşterea, studenţii fiind priviţi ca
recipiente pasive, acumulând cunoaştere pentru a o reda în cadrul testelor.
Paradigma învăţării încadrează învăţarea în mod holist, recunoscând faptul că
agentul cheie în proces este subiectul învăţării. De aceea, studenţii trebuie să fie
exploratori activi şi constructori ai propriei cunoaşteri. Cunoaşterea constă în
cadre sau totalităţi care sunt create sau construite de subiectul învăţării.
Cunoaşterea nu este privită ca fiind cumulativă şi lineară, precum un zid de
cărămizi, ci precum construirea unui cuib, ca o interacţiune de cadre. Învăţarea
se produce atunci când aceste cadre sunt utilizate pentru a înţelege şi a acţiona.
În Paradigma învăţării mediile şi activităţile de învăţare sunt centrate pe
student şi controlate de către acesta. Acestea pot exista chiar şi fără profesori. Din
moment ce profesorii au definit experienţele şi mediile de învăţare pentru
studenţi – de obicei în echipe formate din studenţi sau studenţi şi alt tip de
personal – aceştia nu mai trebuie să fie prezenţi sau să participe la orice activitate
structurată de învăţare. Teoria învăţării în noul model consideră că “studenţii
acumulează cunoaştere în mod autentic atunci când sunt implicaţi în mod direct în
medii holiste, complexe şi cu semnificaţie, organizate după scopuri pe termen lung”.
Paradigma învăţării preia scopul promovat de Gardner prin “educaţia pentru
înţelegere” care reprezintă “o suficientă putere de pătrundere a conceptelor, principiilor
sau abilităţilor, care îi permit individului să le transfere asupra unor probleme şi situaţii
noi, putând lua decizii în ce măsură competenţele deţinute la acel moment sunt suficiente
şi în ce mod acesta poate să reclame noi abilităţi sau cunoştinţe”. Aceasta presupune
stăpânirea unor cadre intelectuale funcţionale, bazate pe cunoştinţe, mai degrabă
decât reţinerea pe termen scurt a unor indicii fracţionate şi contextuale.
Dacă în Paradigma instruirii, profesorii clasifică şi sortează studenţii, în cele
mai nefericite cazuri, în cei care “au stofă” şi cei care “nu pot pricepe”, din motiv
că inteligenţa şi abilităţile sunt ceva rar, în Paradigma învăţării, profesorii şi toţi
ceilalţi din instituţie sunt fără îndoială dedicaţi succesului fiecărui student.
Concepţia asupra potenţialului fiecărui student, adoptată de Paradigma învăţării,
este una în concordanţă cu optimismul pedagogic, conform căreia fiecare individ
are şanse de succes. În Paradigma învăţării profesorii găsesc acele modalităţi prin
care să dezvolte talentele vaste ale fiecărui student şi să îi deschidă calea către
succes. Această cale nu presupune o luptă individuală de tipul câştig-pierdere, ci
medii de învăţare provocatoare bazate pe mentalitatea de tip câştig-câştig,
cooperative, colaborative şi suportive. Aceste medii sunt construite pe principiul
că realizările şi succesul sunt un rezultat al muncii în echipă şi a eforturilor de
grup, chiar şi atunci când aparent s-a lucrat individual.

V. Productivitatea şi finanţare
Autorii afirmă că în Paradigma instririi instituţiile de învăţământ superior
sunt astfel construite încât nu îşi pot creşte productivitatea fără a diminua
calitatea a ceea ce produc. Într-o astfel de paradigmă, productivitatea este
definită sub forma costului pe oră de instruire pe student, observă autorii. Într-o
astfel de perspectivă, întreaga calitate a predării şi învăţării este ameninţată de
orice creştere a proporţiei număr de studenţi – număr de profesori. În Paradigma
învăţării, productivitatea este redefinită sub forma costului pe unitate de învăţare pe
student. Nu întâmplător, încă nu există vreun standard care să corespundă
noţiunii de productivitate. Conform acestei noi definiţii, totuşi, este posibilă
creşterea rezultatelor fără a creşte şi costurile. Foarte multe cercetări arată că
alternativele la durata clasică a semestrului, la metoda clasică de predare prin
prelegeri într-o sală de clasă, pot produce mai multă învăţare. O parte dintre
aceste alternative sunt mai puţin costisitoare, iar multe dintre ele produc mai
multă învăţare la aceleaşi costuri. Conform definiţiei Paradigmei învăţării,
creşterea productivităţii nu aduce nicio ameninţare calităţii educaţiei. Spre
deosebire de formula actuală, cea din modelul propus necesită ca instituţia să
producă în mod real învăţare. Altfel, nu există un “produs” care să fie măsurat în
rata productivităţii.
În paradigma instrucţională se pierd nu doar resursele instituţionale, dar şi
timpul şi energia studenţilor. Această pierdere provine de la timpul alocat
cozilor la diverse înscrieri, la librării, prin blocarea lor în ore ce trebuiesc
petrecute în sălile de clasă sau pentru alte tipuri de cursuri sau cerinţe
redundante. În acest mod nu îi putem învăţa eficace şi eficient. Autorii consideră
că venitul poate reprezenta cel mai puternic instrument de feedback pentru
instituţiile de învăţământ superior şi că este, de asemenea, cel mai puternic
element care poate determina tranziţia spre noua paradigmă. Astfel, finanţarea va
trebui să se facă în funcţie de rezultatele învăţării şi de rezultatele instituţionale correlate
şi nu pentru orele de instruire furnizate.

VI. Natura rolurilor

Autorii afirmă că odată cu trecerea la Paradigma învăţării se produce, teoretic,
o schimbare a rolurilor pentru toţi angajaţii instituţiei. În Paradigma instruirii
cadrele didactice universitare sunt privite în primul rând ca experţi care
distribuie cunoaştere prin prelegerile ţinute. Aceştia reprezintă componenta
esenţială a “sistemului de livrare instrucţional”. În mod diferit, Paradigma
învăţării priveşte profesorii ca pe cei care proiectează mediile de învăţare, cei care
studiază şi aplică cele mai bune metode pentru a produce învăţare şi pentru a
determina succesul studenţilor.
Dacă în Paradigma instruirii cadrul didactic este un actor, “înţeleptul de pe
scenă”, în Paradigma învăţării acesta este un inter-actor, “un antrenor care
interacţionează cu o echipă”. Dacă modelul vechi vizează livrarea unei prelegeri,
modelul nou urmăreşte definirea şi derularea unui joc de echipă. Ca şi un
antrenor de fotbal, profesorul din Paradigma învăţării nu doar instruieşte jucătorii
ci şi construieşte practicile şi planul jocului, intervine în joc, trimiţând la joc şi
luând diferite alte decizii. Cadrul didactic universitar din noul model merge şi
mai departe, creând noi “jocuri”, mai bune, care să genereze mai multă învăţare
şi mai bună. În acest mod, rolurile încep să se întrepătrundă, devenind tot mai
greu de separat. Va fi nevoie ca arhitecţii de campusuri universitare şi
funcţionarii responsabili cu salarizarea să contribuie la reformularea acestor
medii, menite să împuternicească învăţarea studenţilor. Pe măsură ce rolul
structurilor instituţionale scade şi se întăreşte responsabilitatea sumată pentru
rezultatele studenţilor, pentru învăţarea acestora, controlul organizaţional şi
structurile de conducere se vor schimba. Lucrul în echipă şi conducerea
împărtăşită vor lua în timp locul liniei de conducere şi a activităţii independente,
într-o organizaţie ierarhizată şi competitivă care funcţionează după modelul
instrucţional.
 În Paradigma învăţării, pe măsură ce instituţiile îşi definesc obiective de
învăţare şi se concentrează asupra tehnologiilor de învăţare, grupurile de lucru
interdisciplinare sau ne-disciplinare şi echipele de proiectare vor deveni
modalitatea principală de funcţionare. De exemplu, cadrele didactice pot forma o
echipă de proiectare care să dezvolte o experienţă de învăţare în care studenţii
grupaţi în reţea prin intermediul computerelor să înveţe să se documenteze
dintr-o anumită bibliografie sau să scrie despre o anumită temă. După
dezvoltarea şi testarea noului modul de învăţare definit de echipa de proiectare,
aceasta va putea să îi lase pe studenţi să treacă la treabă fără chiar a-i monitoriza
prin prezenţă fizică, cu excepţia momentelor special proiectate în acest scop.
Echipele de proiectare pot include o varietate de tipuri de personal: experţi pe
discipline, experţi în tehnologia informaţiei, graficieni sau specialişti în evaluare.
În acest mod, cadrele didactice şi ceilalţi din personalul instituţiei pot forma
echipe funcţionale responsabile pentru un corp de rezultate ale învăţării pentru
un număr definit de studenţi. O astfel de echipă ar putea avea libertatea pe care
alte cadre didactice nu o au în cadrul educaţional atomizat actual: aceea de a
organiza mediul de învăţare în moduri care să maximizeze învăţarea studenţilor.
Paradigma învăţării vs Paradigma instruirii (în învăţământul universitar de
nivel colegial).
Critica modelul în vigoare (prezentat sub denumirea de “Paradigma
instruirii”) pleacă de la faptul că a transformat un mijloc în scopul însuşi
(“oferirea de cursuri”). Autorii îşi susţin punctul de vedere, argumentând că
vechiul model se bazează pe concepţii pedagogice tot mai contestate şi că
diferenţa dintre ceea ce spunem că vrem de la învăţământul superior şi ceea ce
oferă structurile sale actuale, nu a fost niciodată mai mare.
Autorii mai menţionează că nu toate elementele puse în comparaţie apar în
contradicţie, specificând că multe elemente ale vechii paradigme stau la baza
celei noi, ele fiind doar flexibilizate, cum este în cazul cursurilor, care nu trebuie
să dispară, ci doar să devină una dintre opţiunile ce pot fi alese pentru a produce
învăţare în mod adecvat.
În continuare, am preluat şi tradus tabelul comparativ prezentat de cei doi
americani, în care sunt expuse sintetic în paralel cele două modele paradigmatice
pentru învăţământul superior de nivel colegial:

Tabel 1: Compararea paradigmelor educaţionale (Barr & Tagg, 1995, p. 16)

PARADIGMA INSTRUIRII PARADIGMA ÎNVĂŢĂRII
1. Misiune şi scopuri 1. Misiune şi scopuri
Oferă/furnizează instruire Produce învăţare
Transferă cunoaştere de la profesori la Provoacă studenţii să descopere şi să-şi
studenţi construiască cunoaşterea
Oferă cursuri şi programe Creează medii puternice de învăţare
Îmbunătăţeşte calitatea instruirii Îmbunătăţeşte calitatea învăţării
Facilitează accesul pentru studenţi Facilitează succesul pentru studenţi
diverşi diverşi
PARADIGMA INSTRUIRII PARADIGMA ÎNVĂŢĂRII
2. Criterii de succes 2. Criterii de succes
Intrări, resurse Rezultate de învăţare şi de succes al
studenţilor
Calitatea studenţilor admişi la studii Calitatea studenţilor care absolvesc
Dezvoltarea şi extinderea curriculară Dezvoltarea şi extinderea tehnologiilor de
învăţare
Cantitatea şi calitatea resurselor Cantitatea şi calitatea rezultatelor
Înscrierea şi creşterea veniturilor Creşterea agregată a învăţării, eficienţa
Calitatea cadrelor didactice, a instruirii Calitatea studenţilor, a învăţării
3. Structurile de Predare-Învăţare 3. Structurile de Predare-Învăţare
Atomiste; părţile primează întregului Holiste; întregul primează părţilor
Timpul rămâne constant, învăţarea Învăţarea rămâne constantă, timpul
variază variază
Prelegeri de 50 de minute, număr Medii de învăţare
standard de credite de studii alocate
cursurilor
Orele de curs încep /se termină în Mediul se adaptează în funcţie de când
acelaşi timp studenţii se simt pregătiţi
Un profesor, o sală de clasă În felul în care funcţionează experienţa de
învăţare
Discipline independente, departamente Colaborare trans-disciplinară şi trans-
departamentală
Acoperirea materiei / conţinutului Rezultate de învăţare specificate
Evaluare la final de curs Evaluare la început/pe parcurs/ după
Notarea la ore de către instructori Evaluări externe ale învăţării
Evaluare privată, secretă Evaluare publică
Programul de studiu absolvit este Programul de studiu este echivalent cu
echivalent cu orele acumulate în credite abilităţile şi cunoaşterea demonstrate
4. Teoria învăţării 4. Teoria învăţării
Cunoaşterea există "undeva acolo" Cunoaşterea există în mintea fiecărei
persoane şi este modelată de experienţa
individuală
Cunoaşterea vine pe “bucăţi” şi „biţi”, Cunoaşterea este construită, creată şi “s-a
livrată de instructori şi achiziţionată de ajuns la ea”
studenţi
Învăţarea este cumulativă şi lineară Învăţarea se construieşte ca un cuib,
reprezintă o interacţiune de cadre
Se potriveşte metaforei “depozitul de Se potriveşte metaforei “cum înveţi să
cunoaştere” mergi cu bicicleta”
Învăţarea este centrată pe şi controlată Învăţarea este centrată pe şi controlată de
de profesor student
Este solicitată prezenţa fizică („live”) a Este solicitată prezenţa „activă” a
profesorilor şi a studenţilor persoanei care învaţă, dar nu şi prezenţa
 PARADIGMA INSTRUIRII PARADIGMA ÎNVĂŢĂRII
fizică a profesorilor
Clasa de studenţi şi învăţarea sunt Mediile de învăţare şi învăţarea sunt
competitive şi individualiste cooperative, colaborative şi suportive
Talentul şi abilităţile sunt rare Talentul şi abilităţile sunt abundente
5. Productivitate/Finanţare 5. Productivitate/Finanţare
Definirea productivităţii: costul pe oră al Definirea productivităţii: costul pe
instruirii per student unitate de învăţare per student
Finanţare pe ore de instruire Finanţare pe rezultate ale învăţării
6. Natura rolurilor 6. Natura rolurilor
Cadrele didactice reprezintă în primul Cadrele didactice reprezintă în primul
rând persoanele care ţin prelegeri rând persoanele care proiectează metode
şi medii de învăţare
Cadrele didactice şi studenţii acţionează Cadrele didactice şi studenţii lucrează în
independent şi în izolare echipe împreună şi cu alţi specialişti
Profesorii clasifică şi sortează studenţii Profesorii dezvoltă competenţele şi
talentele fiecărui student
Personalul serveşte/sprijină cadrele Întreg personalul reprezintă educatori care
didactice şi procesul de instruire determină învăţarea şi succesul studenţilor
Orice expert poate preda Stimularea învăţării este provocatoare şi
complexă
Există o linie de conducere şi actori Există o conducere împărtăşită şi se
independenţi lucrează în echipă

Avantaje şi limite ale aplicării Paradigmei învăţării în învăţământul superior de

nivel colegial („undergraduate”)
Analizând critic modelul teoretic propus de cei doi autori americani,
observăm câteva limite în adoptarea acestuia ca noua paradigmă, alternativă, în
contextul învăţământului superior românesc:
- O parte dintre argumentele şi exemplele folosite poartă amprenta
sistemului american de învăţământ superior şi a culturii naţionale americane:
sistemul de învăţământ de tip “undergraduate” (echivalentul aproximativ al
studiilor de licenţă sau a colegiilor universitare, în sistemul românesc de
învăţământ); aspectele interculturale atât de specifice statelor americane sau
problema confidenţialităţii în ceea ce priveşte evaluarea studenţilor.
- Anumite propuneri care în teorie sună promiţător, în practică pot
denatura: de exemplu, măsurarea rezultatelor învăţării sub formă de numere de
pagini scrise sau citite de un student, numărul de ore petrecute în faţa
calculatorului sau numărul de probleme de matematică rezolvate. Cu siguranţă,
însă, că exemplele oferite de autori sunt pur ilustrative şi pot fi găsite soluţii la
aceste riscuri, important rămânând, însă, principiul declarat.
- Există o serie de aspecte care ţin fie de cultura naţională românească, fie
de istoria învăţământului superior românesc, ce pot facilita sau, din contră,
opune o rezistenţă şi mai mare acestei tranziţii. Printre acestea putem menţiona
istoria scurtă a autonomiei universitare (care duce la păstrarea unei mentalităţi
centraliste) sau istoria scurtă a practicilor de management şi asigurare a calităţii
(aceasta poate fi şi un avantaj, în sensul rezistenţei mai scăzute la schimbarea
către noi forme, dar şi un dezavantaj în faptul că ne lipseşte o cultură a calităţii).
În ceea ce priveşte avantajele sau punctele forte pe care le apreciem la acest
model, acestea sunt:
- Modelul este foarte bine fundamentat teoretic, apelând atât la cunoştinţe
solide din epistemologie, cât şi din psihologia învăţării sau politici educaţionale.
- Deşi pleacă de la o realitate naţională specifică (Statele Unite ale Americii),
modelul poate fi cu uşurinţă transferat, datorită similarităţii modelelor
educaţionale folosite de sistemele de învăţământ superior din lume.
- Modelul propune nu doar o alternativă viabilă, ci şi modalităţi practice de
abordare pentru a realiza această tranziţie (“pârghii”).
- Modelul este suficient de flexibil pentru a fi adaptat unui context cultural
specific, oferind mai degrabă o serie de principii de organizare, decât structuri şi
formule precise.

Concluzii
După cum declara R. Barr în 1995, o schimbare de paradigmă se produce atunci
când „dificultăţi sau anomalii încep să apară în funcţionarea paradigmei
existente, care nu mai poate fi stăpânită în mod adecvat” şi atunci când există „o
paradigmă alternativă care va răspunde pentru tot ceea ce răspunde paradigma
existentă şi care oferă o speranţă reală de a rezolva dificultăţile majore cu care se
confruntă paradigma curentă”. Astfel, modelul descris mai sus, poate fi o astfel
de „alternativă” viabilă în condiţiile de evoluţie socială date.
După cum afirmau şi autorii, însă, această tranziţie de la o paradigmă la alta
nu va fi instantanee, ci un proces gradual de modificare şi experimentare prin
care să fie modificate mai multe părţi organizaţionale sub lumina unei noi
viziuni asupra întregului.
Considerăm că, deşi au trecut 15 ani de când lucrarea care prezintă modelul
analizat a fost publicată, “ruptura epistemologică” (Kuhn, 2008) promovată de
Barr şi Tagg este un proces în continuă evoluţie, ale cărui efecte încep să fie
resimţite chiar şi în sistemul românesc de învăţământ superior.

BIBLIOGRAFIE

1. Barr, R. B. & Tagg, J., (1995), November/December). From teaching to

learning: A new paradigm for undergraduate education. Change, 27, 12-25,
(accesat online la http://ilte.ius.edu/pdf/barrtagg.pdf, în data de 5 mai 2009).
2. Clark, R. Burton, (2008), On Higher Education. Selected Writings, 1956-
2006. Baltimore: The Johns Hopkins University Press.
3. Kuhn, Thomas S., [1962](2008), Structura revoluţiilor ştiinţifice,
Bucureşti, Editura Humanitas.
 4. McNay, Ian (ed.), (2000), Higher Education and its Communities.
Philadelphia: The Society for Research into Higher Education & Open University
Press.
5. Schuyler, Gwyer, (1997), A Paradigm Shift from Instruction to Learning.
ERIC Digest. ERIC Clearinghouse for Community Colleges Los Angeles CA.
(accesat online la http://www.ericdigests.org/1998-2/shift.htm, în data de 20
mai 2009).
6. Stănciulescu, Elisabeta, (2002), Despre tranziţie şi universitate, Iaşi,
Polirom.
7. Vlăsceanu, Lazăr, (2007), Sociologie şi modernitate, Tranziţii spre
modernitatea reflexivă, Iaşi, Editura Polirom.
8. ***, (1993), An American Imperative: Higher Expectations for Higher
Education. An Open Letter to Those Concerned about the American Future.
Report of the Wingspread Group on Higher Education. Racine, WI: Johnson
Foundation Inc. Accesat în 10.08.2010 la:
http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED364144.pdf.
9. ***, (2006), Paradigm Shift – How Higher Education is Improving
Learning. Herman Miller Inc. Accesat în 08.08.2010 la:
http://www.hermanmiller.com/MarketFacingTech/hmc/research_summaries/
pdfs/wp_LearningParadigm.pdf.
10. ***, (2006)[2007], International Handbook on Higher Education. cap. History of
Universities, de Harold Perkin, p. 159 – 206. Dordrecht, Springer Publishing, (varianta
scanată, preluată de la books.google.com)