Libro  blanco  

La  educación  en  la  Comunidad  

Valenciana  
Una  verdadera  encrucijada  

Francisco  Ferrer  Sánchez  

Luis  García  Trapiello  
Marina  Gilabert  Aguilar  
Pepe  Reig  Cruañes  
 

Valencia  
2014  
PSPV-­‐PSOE
    1  
 
   2  
 
 LA EDUCACIÓN EN LA
COMUNITAT VALENCIANA

en una verdadera encrucijada

Francisco Ferrer Sánchez

Luis García Trapiello

Marina Gilabert Aguilar

Pepe Reig Cruañes

Valencia
Octubre 2014
  3  
 
 Edita: PSPV-PSOE
Coordina: Luis García Trapiello
Textos: Francisco Ferrer Sánchez
Luis García Trapiello
Marina Gilabert Aguilar
Pepe Reig Cruañes
Foto portada: Manuel M. Vicente (Flickr)

©Francisco Ferrer Sánchez

©Luis García Trapiello
©Marina Gilabert Aguilar
©Pepe Reig Cruañes

ISBN :

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Los responsables de esta publicación realizaron un especial esfuerzo de documentación

para establecer la autoría de los datos, gráficos e imágenes que se han empleado y
lamentan las posibles omisiones que puedan detectarse.

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 PREÁMBULO

Todo buen político habla en

presente conjugando el futuro

La iniciativa de escribir acerca de la Educación en la Comunitat Valenciana en 2013

no es una novedad, antes bien hay que hacer referencia al Libro Blanco de la Educación en
la Comunidad Valenciana, publicado por la Conselleria de Cultura, Educaciò i Ciència en
1984, al comienzo de la etapa en la que la administración valenciana contó ya con plenas
competencias en materia educativa y, a su vez, con la responsabilidad de su ejercicio. Ello
demandaba obtener un conocimiento exhaustivo y detallado de la realidad educativa.
El exacto conocimiento de la compleja realidad de los niveles educativos no
universitarios era la primera premisa de la actuación política y evidentemente necesaria
para una gestión racional y para llevar a cabo una planificación adecuada a las necesidades,
de los recursos, de los objetivos y de las soluciones. El segundo propósito del Libro Blanco
1984, vinculado al carácter de servicio público que tiene la educación, era poner al alcance
de todos los sectores de la sociedad valenciana implicados en la educación sin ninguna
exclusión, un trabajo base para el diálogo y la participación.
En España, el Ministerio de Educación y Ciencia después de un proceso
experimental de reforma educativa y de ofrecer al debate de los protagonistas
fundamentales de la enseñanza, el Proyecto para la Reforma de la enseñanza Propuesta
para el debate en el mes de junio de 1987 y completado en febrero de 1988 con un
documento específico sobre la Formación Profesional, decíamos que, después de todo eso,
publica el Informe- Síntesis reflejo del amplio y profundo debate sobre la nueva ordenación
del sistema educativo. Completado este proceso, el Ministerio de Educación y Ciencia edita
el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo que no sólo contiene la propuesta
de reforma, perfilada ya de manera definitiva, sino que incorpora un arduo trabajo de
planificación y programación llevado a cabo sincrónicamente con el debate y ajustado
finalmente al resultado del mismo. La reordenación del sistema educativo introduce
cambios cuya finalidad es incrementar la calidad de la enseñanza. Ahora bien, la calidad de
la enseñanza no depende solo de la bondad del sistema educativo. En buena medida es
consecuencia y a la vez una causa de la calidad global de la vida colectiva. La educación
se relaciona cada vez más con el mundo exterior a la escuela y su mejora está

1    
 
frecuentemente conectada con los avances que se producen en el entorno. Texto que hoy,
con la contrarreforma educativa del Partido Popular, cobra mayor significación.
En Europa, el Libro Blanco: Enseñar y aprender. Hacia la sociedad cognitiva
(Comisión de las Comunidades Europeas, 1995) refleja claramente el consenso entre los
interlocutores comunitarios sobre la necesidad de intensificar y hacer más permanente la
acción educativa. En su introducción se afirma:
Ya hace varios años que han resultado vanos numerosos esfuerzos
realizados por contener el desempleo en Europa. Las creaciones de empleo
producidas por los periodos de vuelta a un crecimiento más fuerte no han
permitido invertir la tendencia en un periodo largo. El desempleo de larga
duración persiste y la exclusión, especialmente entre los jóvenes, se desarrolla
de forma tal que se convierte en un problema importante de nuestra sociedad.
La educación y la formación están consideradas como los recursos últimos
frente al problema del empleo. (...) no puede pedirse únicamente al esfuerzo
educativo que supla las flaquezas colectivas que lo superan. La educación y la
formación no pueden por ellas solas resolver la cuestión del empleo y, más
generalmente, la de la competitividad de las industrias y servicios.
Hoy día, los países europeos ya no tienen elección. Para mantener su sitio y
seguir siendo una referencia en el mundo, deben completar los progresos
conseguidos en la integración económica con una inversión más importante en
saber y competencia.
Con vistas a la celebración de un amplio debate sobre el tema de la educación y la
formación permanentes, el Consejo de Ministros y el Parlamento Europeo designaron el
año 1996 como el “Año europeo de la educación y la formación permanentes”; los
objetivos del Año se incluyen en el marco de las orientaciones adoptadas en el Libro
Blanco para la política de la Comisión en materia de educación y de formación. Estas dos
iniciativas responden al análisis que realiza el Libro Blanco Crecimiento, Competitividad,
Empleo, (Comisión de las Comunidades Europeas, 1993), elaborado a iniciativa de Jacques
Delors, en el que subrayó que “el desarrollo de la educación y la formación es una de las
condiciones de la emergencia de un nuevo modelo de crecimiento rico en empleo”.
Pretenden «sensibilizar a los europeos sobre los choques fundamentales provocados por la
sociedad de la información, la mundialización, los avances de la civilización científica y
técnica y la respuesta que la educación y la formación pueden aportar para cumplir este
desafío.».
Con la publicación de El libro Blanco sobre la educación y la formación. Enseñar y
aprender. Hacia la sociedad cognitiva, tras una descripción de los retos y un análisis de las
evoluciones que deben preverse, distingue, respetando el principio de subsidiariedad,
acciones que deben realizarse por los Estados miembros y medidas de apoyo que deben
aplicarse por la UE. Entre las medidas -desde 1996- en el ámbito europeo, las principales
iniciativas tienen por finalidad:
• fomentar la adquisición de nuevos conocimientos
• acercar la escuela a la empresa
• luchar contra la exclusión
• hablar tres lenguas comunitarias

2    
 
 • conceder la misma importancia a la inversión en equipamiento y a la inversión en
formación.
Así, en las dos últimas décadas del siglo XX, los Libro Blanco sobre la educación
conjugan varias perspectivas reformistas en política educativa:
- Una de ámbito de autonómico, toda vez que la mayor parte de las Comunidades
Autonómicas, una vez recibidas las transferencias, tenían competencias plenas en materia
de educación. La extensión y universalización de la educación era el objetivo fundamental.
- Otra de ámbito estatal, en la que se enmarca la reforma educativa que supondría la
LOGSE. En España la extensión de la educación hasta los 16 años contribuyó, sin duda, a la
creación de una sociedad más justa e igualitaria, al proporcionar a todos sus ciudadanos,
hombres o mujers, cualquiera que sean sus circunstancias personales y familiares, el acceso
a unos mismos niveles educativos, pero también puso de manifiesto las dificultades que, en
ocasiones, entraña el retener en la escuela a algunos adolescentes, chicos y chicas, hasta el
término de la enseñanza obligatoria.
- Una tercera, de marco europeo, que pondría de relieve el impacto positivo y
negativo de la globalización, con la obligación de reestructurar la economía y, cómo no,
también la educación, máxime si hablamos de significativos cambios en la economía
mundial y en la sociedad del conocimiento, de la información y de la comunicación.
Reformas, en palabras de Martín Carnoy (2001)1 que responden a tres modelos: “reformas
basadas en la competitividad”, como respuesta a la evolución de la demanda de
cualificaciones en el mercado laboral (nacional) internacional y a las nuevas ideas sobre la
manera de organizar la producción del éxito escolar y la competencia profesional;
“reformas basadas en los imperativos financieros” habida cuenta de la restricción de los
presupuestos del sector público y de los ingresos de las sociedades privadas al reducir los
recursos públicos y privados para financiar la educación y la formación y, “reformas
basadas en la equidad” que tratan de perfeccionar el importante papel político de la
educación como fuente de movilidad social y de nivelamiento social.
Hemos entrado en una época de aceleración de los procesos de innovación y cambio
técnico que hace más necesaria que nunca la correcta formación de los jóvenes, chicas y
chicos, y que exigirá la adquisición de nuevos conocimientos de forma permanente en el
futuro so pena de que sus saberes queden obsoletos. Por ello existe un consenso
generalizado en priorizar la lucha contra el fracaso escolar y el abandono escolar temprano,
es decir, sin completar la educación secundaria superior-bachillerato o F.P. de Grado
Superior-, tanto por parte de la OCDE y UE, como, muy especialmente, por España2. Esta
preocupación se elevó a la categoría de indicador de la Estrategia de Lisboa, o Agenda de
Lisboa, situando su reducción al 10% para la media de la U.E. en 20103, porque los jóvenes
                                                                                                                       
 
1
. Carnoy es Doctor en Economía por la Universidad de Chicago y en 1969 se incorporó a la School of
Education de Stanford, donde contribuyó a la creación del International and Comparative Education Program
2
La Conferencia Sectorial entre el Ministerio de Educación, Política Social y Deporte y las Comunidades
Autónomas acordó un plan para reducir el abandono escolar a la mitad en 2012.
3
Conclusiones del Consejo Europeo de Lisboa de marzo de 2000.

3    
 
sin cualificaciones y preparación suficientes para competir en el mercado laboral, ponen en
peligro una estrategia de desarrollo económico y social basada en la mejora del capital
humano. Toda vez que en España se produce la paradoja aparente de que junto a un
importante sector de población que culmina sus estudios postobligatorios y universitarios,
contrasta la presencia de un no menos importante número de jóvenes que abandona el
sistema educativo sin haber cursado una educación secundaria superior y, lo que es más
grave aún, sin haber obtenido, en muchos casos, la titulación en enseñanza secundaria
obligatoria.
Es necesario referir que este problema preocupa no sólo a las administraciones
educativas y laborales, sino a la sociedad en su conjunto, puesto que las causas del mismo
van más allá de los límites de la escuela, son multifactoriales, y sus consecuencias se
extienden a lo largo de la vida de la persona y repercuten en la sociedad.
Así, es “imprescindible que todas las administraciones avancen en un pacto social y
político por la educación y el empleo de los jóvenes, que apueste por el desarrollo de
programas encaminados a lograr el éxito de todos los alumnos” (Muñoz, Antón, Braña, &
Fernández, 2009). Habida cuenta de las diferencias significativas entre comunidades
autónomas, se trata de tomar en consideración aquellas soluciones que desde diversas
instancias se vienen produciendo (administraciones, universidad, colectivos sociales), por
ejemplo:
- El aumento de la esperanza de vida escolar debe concebirse en dos direcciones:
con el inicio de la escolarización de los niños desde edades de 0 a 3 años y con la
aportación de los medios necesarios para propiciar la permanencia en los centros educativos
tras la Secundaria obligatoria (Muñoz, Antón, Braña, & Fernández, 2009)..
- Evitar que los alumnos dejen el centro escolar sin haber logrado su titulación en
ESO es objetivo de los convenios entre el Ministerio de Educación y las Comunidades
Autónomas que, desde 2004, llevan a cabo Programas de Refuerzo, Orientación y Apoyo
(PROA) en los centros de primaria y secundaria. Por su parte, el Plan contra el abandono
escolar prematuro, fruto del acuerdo entre las autoridades educativas, se propone reducir a
la mitad la tasa de abandono, situada alrededor del 30%, en 2012. Paradójicamente estos
programas han desaperecido prácticamente en los presupeustos del 2013 y totalmente en
los del 2014. Eran los Planes de Cooperación Territorial. Y han desaperecido no porque se
hayan alcanzado los objetivos marcados sino por mera consecución de las políticas de
recorte del gobierno del PP.
- En cuanto a la Formación Profesional la colaboración de la administración
educativa y la laboral debería haber impulsado la introducción en la Formación Profesional
criterios de flexibilidad, innovación y modernización necesarios para hacer realidad la
educación a lo largo de toda la vida, así como para evaluar y reconocer la formación
adquirida por experiencia laboral y por medios no formales e informales a los trabajadores
que carecen de titulación. Es cierto que la Ley 5/2002, de 19 de junio, de las
Cualificaciones y de la Formación Profesional regula la evaluación y el reconocimiento de
la experiencia laboral a los efectos de acreditación de la capacitación profesional
correspondiente, pero también es cierto que no se ha dotado económicamente ni
instrumentalmente para poder sera realizada de forma generalizada y rigurosa.

4    
 
 - Buscar consensos entre distintas administraciones (pactos) para establecer
programas de segunda oportunidad, favoreciendo la vuelta a la escuela de los trabajadores
sin estudios.
En síntesis, nos enfrentamos a la ineludible tarea de mejora de los niveles
educativos y de cualificación de toda la población en un contexto de recesión económica,
pero a la vez es imprescindible invertir en educación; es un deber que ningún gobierno
puede eludir.
Por nuestra parte, este nuestro trabajo acerca de la Enseñanza en la Comunitat
Valenciana: en un verdadera encrucijada, parte deliberadamente de un análisis de los
procesos y de los resultados que concurren en la educación y formación de nuestros
conciudadanos más jóvenes y tiende, a la vez, a analizar y valorar la evolución registrada
en este último decenio, con vistas a proponer el refuerzo, la revisión o incluso la
reorientación de algunas políticas educativas. Sabemos que hoy en día la escuela no es
buena para todos los estudiantes; al menos no igual de buena para todos4. Pretendemos
aportar materiales para una reflexión en profundidad sobre el hecho de que la educación, en
cualquiera de sus niveles, no puede mejorar para unos privilegiados y empeorar o
estancarse para la mayoría. Un sistema que promueva la “calidad” pero la reserve a unos
pocos, mientras condena a la “caridad” a otros no puede conducir más que al fracaso. Nos
subrogamos en la declaración de principios de los autores del monográfico sobre Equidad y
diversidad en Educación Obligatoria (Aguado Odina & Ballesteros Velázquez, 2012)
“Nuestras premisas son el reconocimiento de la diversidad humana como normalidad, la
equidad y la asunción de la igualdad como un compromiso ético para educadores”.
Nuestro punto de partida es la insatisfacción con la política educativa adoptada por
el gobierno de la Comunitat Valenciana durante casi dos décadas. La insatisfacción se hace
además más intensa según acercamos la mirada a los años más recientes, pues apreciamos
la gravedad de los peores rasgos presentes en el inicio de la segunda mitad del siglo XX.
Una gestión educativa a la contra del Ministerio de Educación, y de la LOGSE y LOE, una
incorporación tardía e infundada al proceso de enseñanza-aprendizaje por competencias,
una pérdida de recursos co-financiados por el Ministerio de Educación para la
incorporación de los escolares a las TIC o a los programas de refuerzo escolar, unas
ocurrencias estrafalarias como introducir en la enseñanza obligatoria el aprendizaje del
chino mandarín, impartir Educación para la Ciudadanía en inglés o desvirtuar el Plan
Educa3. Todo ello unido al menosprecio de lo público -la consideración de la enseñanza
pública como subsidiaria de la enseñanza privada concertada-; al desprestigio del
profesorado de la enseñanza pública aduciendo una supuesta falta de autoridad o de
dedicación y, en cambio, goza de excesivas vacaciones-. También en la reducción del
número de miembros y sectores de representación en los órganos de participación de la
comunidad educativa en la programación general de la enseñanza (Consejo Escolar
Valenciano) convertido este órgano en comparsa del PP como gestor político en la
                                                                                                                       
 
4
“nuestra enseñanza básica está entre las mejores del mundo; o, más precisamente, que las escuelas españolas
están a la altura de las escuelas de los países más desarrollados y cultos del mundo, quizás en términos de
resultados educativos, muy probablemente en términos de procesos, muy seguramente en términos de
resultados académicos” (Carabaña, 2009).

5    
 
Administración educativa, un PP que así muestra su desinterés por las reglas de juego
democráticas haciendo desaparecer el debate y, encerrado en sí mismo protegido por una
mayoría parlamentaria neoliberal y conservadora, ejecuta sus partidistas propuestas
educativas. Pero además, los servicios de la Conselleria d´Educació de la Comunitat
Valenciana no se caracterizan precisamente por su transparencia, por ejemplo, el Informe
Anual sobre la situación del Ensenyament a la Comunitat Valenciana 2005-2006 –único
informe independiente que por imperativo legal realiza el Consell Escolar Valencià
anualmente- pagado y editado a cargo del Consell Escolar Valencià, no se distribuyó a los
centros educativos, organizaciones de padres y madres, de alumnado o sindicatos de
profesores, etc; otra forma de poner trabas al derecho de la comunidad educativa a la
información sobre la situación de la enseñanza y los resultados de la misma en su
Comunidad, documentación que concierne directamente a padres y madres, profesorado y
alumnado. Pero no querríamos dejarnos llevar por simples sensaciones o sentimientos. Nos
hemos sentido obligados a pensar con rigor, a contrastar nuestras sensaciones con los datos,
a buscar evidencias, a intentar falsar nuestras hipótesis de partida.
Hoy son más agudos, si cabe los problemas que afectan a la educación y formación
de nuestros conciudadanos valencianos a causa de los recortes en la educación pública -
reducción de profesorado de centros públicos e incremento de las ratios profesor/alumno-;
potenciación de los centros privados concertados o no; desatención a la diversidad: refuerzo
educativo, programas de integración y acompañamiento escolar; reducción de becas, de las
ayudas de comedor, de transporte. Otros recortes (que podríamos denominar esencialmente
ideológicos) del gobierno de la nación y del autonómico afectan a los contenidos
educativos para una ciudadanía democrática y responsable, como la supresión de Educación
para la Ciudadanía o introducir reformas educativas basadas en la “competitividad” y en los
“imperativos financieros”; es decir, la reforma educativa que actualmente propone el actual
gobierno de la nación aboca a una sociedad dual en la que una gran parte de nuestros
escolares será excluido del sistema.
Compartiendo la idea de (Klees, 2014), “La pobreza y la inequidad, no son fallas del
sistema de fácil corrección sino el resultado de un buen funcionamiento del sistema
mundial inequitativo. (…). Nuestro sistema de mercado ha sido ensalzado y subvencionado
durante un largo tiempo, particularmente los últimos 30 años, lo cual no quita que la
inequidad, la pobreza y el desempleo sigan descontrolados.” Lo que debe concentrar todos
nuestros esfuerzos post-2015 es la convocatoria de un sector público grande, vibrante, que
ponga límites regulados al mercado, que promueva y genere empleo digno, que prevea la
producción de bienes públicos, y los desarrolle de forma adecuada, y un sistema tributario
justo, que redistribuya la riqueza, no sólo los ingresos, y que funcione como una
democracia muy participativa.
En resumen, nuestro cometido es ofrecer un análisis riguroso de la educación en la
Comunitat Valenciana con el propósito de abrir un debate acerca de las líneas de actuación
que deberían emprenderse y ofrecer propuestas relevantes en ese sentido.
La educación es la clave para la inclusión social y la equidad, es decisiva para la
igualdad de oportunidades, pero también lo es para abordar los retos sociales, económicos y
políticos que se nos plantean.

6    
 
 INTRODUCCIÓN
En el momento de redactar este trabajo, el actual ministro de educación emprende,
con el proyecto de ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa (LOMCE), la
quinta reforma5 de la estructura de las enseñanzas académicas no universitarias en los
últimos cuarenta años, después de la Ley 4/1970, de 4 de agosto, General de Educación y
Financiamiento de la Reforma Educativa, la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de
Ordenación General del Sistema Educativo, la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre,
de Calidad de la Educación, y la vigente Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación. La inestabilidad legislativa de las enseñanzas no universitarias durante las
últimas décadas no parece caminar a favor de una educación de calidad ni a forjar un
consenso básico sobre los valores que deben informar el sistema educativo. Menos aún
contribuye a ello la LOMCE y la Ley que se ha anunciado sobre la reforma de los órganos
de gobierno y régimen de selección del profesorado de la Universidad; nuevas reformas
impuestas y no consensuadas e impregnadas de un fuerte componente segregador, reflejo
del modelo liberal – neoconservador del PP-; la LOMCE falsea en el articulado el propio
título de la ley: la mejora de la calidad educativa, porque supone aumentar la ratio
profesor/alumno, reducir la democracia (los consejos escolares dejan de ser decisivos para
el control y pasan a ser consultivos, sólo informan), abrir paso a la escuela segregada por
sexo, facilidades al sector privado (incluso dándoles funciones de regulación), supresión de
Educación para la Ciudadanía, más religión católica en el currículo, además de un cambio
del modelo lingüístico (se elimina la inmersión lingüística y el valenciano deja de ser
lengua troncal). Éstas son sólo algunas de las reformas conservadoras en materia de
educación no universitaria, que jamás conducirán a la excelencia por lo que tienen de
injustas, discriminatorias y segregadoras. Cabe concluir que, el articulado de la ley tiene
poco que ver con el objetivo de mejora de la calidad educativa en nuestro país, tanto en
clave interna como en el contexto de los países de la U.E. y de algunos países de la OCDE,
además tampoco tiene que ver con los objetivos específicos de la misma: reducir el
abandono escolar temprano, mejorar los resultados educativos, mejorar la empleabilidad y
estimular el espíritu emprendedor de los estudiantes. En síntesis es una Ley profundamente
reaccionaria.
Por otra parte, es obvio que, la educación está sufriendo desde hace años una crisis
importante, de acuerdo con el mandato ilustrado y concretado en el mandato progresista
del siglo XX. Ahora bien, en los últimos 30 años podemos diferenciar claramente qué
periodos se caracterizan por una acentuación del principio de igualdad y equidad y sus
consecuencias en el derecho a la educación – a pesar de sus sombras- y cuáles, en
aplicación de las políticas neoliberales hegemónicas, impulsadas por la Organización
Mundial del Comercio (OMC), el Fondo Monetario Internacional (FMI) o el Banco
                                                                                                                       
 
5
Aunque de este proyecto deberíamos decir que se trata más de una contrarreforma, pues no en vano se limita a
introducir el modelo educativo liberal sustituyendo algunos artículos de la actual LOE. No se trata de una ley
nueva estructurada, sino que, tomada la LOE, se sustituyen piezas equilibradas en la estructura inicial por
otras ideológicas, que no encajan con las que han dejado del anterior sistema.

7    
 
 Mundial (BM), comprometen la igualdad de oportunidades, se oponen a una mayor justicia
social y falsean la atención educativa a la diversidad al tiempo que minimizan la
democratización del sistema escolar. En el caso de la Comunitat Valenciana, este proceso
comienza en 1995 con el gobierno del PP y de forma progresiva desmantela la educación
pública, como anticipación y ensayo de lo que hoy se anuncia en la LOMCE6.

Transferencias
La educación universal para todo el mundo, esté donde esté o cueste lo que cueste
ha guiado los afanes de una parte importante de la sociedad para mejorar el sistema
educativo, pero también ha generado problemas. Como se ha señalado con anterioridad, en
1982-83 se aprueba el Estatuto de Autonomía para la Comunitat Valenciana (Ley Orgánica
5/1982 de 1 de julio) y la ley Orgánica 12/1982 de 10 de agosto, de transferencias a la
Comunitat Valenciana. En 1983 se traspasan las funciones y servicios de la Administración
del Estado a la Comunitat Valenciana en materia de educación (Real Decreto 2093/1983 de
28 de julio) completado con la ampliación de medios adscritos a los servicios traspasados
en educación no universitaria mediante el Real Decreto 665/1986 de 21 de febrero. Ese
mismo año se traspasarán las competencias en materia de ayudas al estudio.
A medida que las CC.AA. elaboraron los Estatutos que ordenaban su autogobierno,
adquirían competencias en materia educativa para la administración y gestión del sistema
educativo, dentro del marco estructural definido por el Estado. Las competencias recibidas
darían margen para gestionar y regular aspectos importantes como: inversiones, ubicación
de centros, criterios de personal, potestad de desrrollo legislativo y otras iniciattivas
desarrolladas de acuerdo con los presupuestos aprobados por las Cortes Valencianas.
Si bien, en la Comunitat Valenciana la descentralización va incidiendo en la
ordenación educativa, en el progresivo asentamiento de un modelo educativo propio con la
incorporación del valenciano a la enseñanza venciendo la uniformidad organizativa
impuesta desde el Estado a todos los centros docentes hasta la llegada de la Constitución.
Desde el punto de vista económico, las dotaciones económicas transferidas se calculan en
base al coste de los servicios educativos que se prestan hasta la fecha de las transferencias;
es decir, en esta Comunitat el déficit de centros educativos, el incremento de profesorado,
la extensión de la escolarización hasta los 16 años y la nueva Reforma de las EEMM, que
implica mejoras cualitativas en el sistema, la obligatoriedad de las enseñanzas básicas
(implica concertación) o las ayudas educativas, disparan la inversión propia (Presupuestos
de la Generalitat) en educación y, con el tiempo, comprobamos que la falta de corrección
(ajuste a la realidad) en las dotaciones transferidas implicará un incremento de déficit
público general.

                                                                                                                       
 
6
Valga a título ilustrativo, el liberal Fernando Villalonga, quien siendo primer conseller de Educación y Cultura
con el PP, por decisión de Eduardo Zaplana, afirmó que “la enseñanza pública es subsidiaria de la enseñanza
privada” y, ese mismo año,, la Secretaria Autonómica, Concha Gómez, iniciaba el curso en un centro privado
afirmando encontrase muy contenta y a gusto “porque estoy entre los míos”.

8    
 
 Constitucionalizar la educación. Cambios
estructurales
Treinta años después de aprobada la Constitución nos vemos obligados a recordar
que la educación no es un bien de mercado sino un servicio público, dirigido al bien común
de la sociedad. Sin embargo, existe una creciente aceptación, defendida ideológicamente,
de la versión neoliberal de la globalización reflejada en la educación, que impone la
introducción de mecanismos de mercado, tomados del sector de los negocios, para regular
la gestión y el rendimiento educativos. Según esta versión neoliberal se justifican políticas,
que responden a determinados intereses, de austeridad -impuestos desde fuera (por ejemplo,
como una condición de préstamos del FMI7)- y traducidas en salvajes recortes en los gastos
para la educación incrementando las desigualdades entre los ciudadanos. Ideologías
neoliberales, a las que se incorporan otras neoconservadoras, que menosprecian la escuela
pública y aprecian una escuela privada con privilegios especiales.
Pero no todos los países (miembros de la OCDE) han seguido las recomendaciones
del FMI y del Banco Mundial, que ante todo proponen reducir los costes de la enseñanza
pública en beneficio de la privatización de la enseñanza, hay iniciativas, en este mundo
global, como las de la UNESCO que preconizan el acceso universal a la educación, la
calidad de la educación como componente clave de la igualdad, la educación como un
derecho humano, la formación a lo largo de la vida porque la educación contribuye al
desarrollo económico sostenible y por tanto a una eco-economía.
Ya en 1982, año en el que comienza nuestro relato, se abre una etapa de
consolidación democrática, se inician las transferencias educativas plenas a las CC.AA.,
como ya hemos señalado, que así lo recogen en sus Estatutos; pero en el plano educativo
comparte con el periodo post-constitucional la escasez de recursos para garantizar el
derecho a la educación y elevar la calidad de la enseñanza. En este periodo se produjeron
importantes cambios en el sistema educativo acompañados por una legislación de signo
progresista, universalista y democrática. En la Comunitat Valenciana hay además un
objetivo prioritario, la enseñanza del valenciano y en valenciano de forma creciente con la
aplicación de la Llei d´Ús i Ensenyament del valencià. La política del gobierno socialista en
materia de educación no universitaria -tras identificar e inventariar las insuficiencias
estructurales y funcionales del sistema escolar en la Comunitat Valenciana- cuantificó las
necesidades para las Enseñanzas Básicas y Medias, programó las inversiones
presupuestarias educativas de carácter prioritario en cuatro años: 1º crear 12 Institutos de
Bachillerato, de 640 puestos escolares de promedio cada uno (7.680 nuevos puestos
escolares). 2º corrección de deficiencias cualitativas de los centros, por ejemplo
calefacción, electricidad, mobiliario y equipos de laboratorio, renovación del 40% material

                                                                                                                       
 
7
Las medidas del FMI para los países consisten en reducir el volumen del déficit público y transferir el control
de los recursos nacionales del Estado al sector privado

9    
 
escolar o dotar de material audiovisual e informático. 3º reciclaje del profesorado de BUP
en cuatro años mediante programas de formación y capacitación (116,55 millones de
pesetas de 1982 en inversiones). 4º Incorporación del valenciano en Primaria, Bachillerato
y COU ( 125,37 millones de pesetas del año 1982 en inversiones y 22,67 en gastos
corrientes). Otras necesidades no cuantificadas requerían ampliación del marco legal y
cuantificación de recursos trasferidos al efecto, por ejemplo el desarrollo normativo de la
LODE y la participación escolar, la extensión de la escolarización obligatoria hasta los 16
años (creación de 22.000 nuevos puestos escolares). Otras necesidades son objetivos que no
ligados a las inversiones, son acciones formales, organizativas, vinculadas a gastos
corrientes autónomos. Potenciación de la carrera docente, la creación de los servicios o
gabinetes de apoyo psicopedagógico para BUP y COU, potenciar la Inspección Técnica de
BUP y COU para mejorar la calidad de los servicios educativos, la organización de centros
y de la Administración educativa, así como los programas, métodos, renovación
pedagógica, la evaluación y control de la enseñanza. Fue un periodo de una gran
efervescencia educativa. Todo estaba por hacer y todo se quería hacer. Allí donde no
llegaba la Administración Educativa, aunque fuese materia de su compentencia, lo hacían
los Ayuntamientos gobernados por partidos de izquierdas, principalmente el Partido
Socialista: escuelas de infantil, centros de Formación de Personas Adultas, Gabinetes
psicopedagógicos, etc.
Por otra parte, el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo (1989) tiene
como mérito haber fomentado el debate social, pero reconoce la Educación Secundaria
Obligatoria como etapa con valor terminal. El que se añada una finalidad propedéutica en
relación con la Secundaria Postobligatoria no aporta nada, porque el Bachillerato se
concibe como preparatorio de la Universidad, es decir, tiene su propia finalidad
independientemente de la Secundaria. Esta referencia tiene sentido porque la transición
entre Secundaria Obligatoria y Postobligatoria tiene un componente selectivo (de una
enseñanza obligatoria, que todo el alumnado debe realizar a otra enseñanza en la que
juegan los intereses de la familia o el nivel de aspiraciones del alumno) que se traduce en
desconcierto y ansiedad por parte de un nutrido número de alumnos, (luego se traducirá en
bajos resultados académicos o en abandono escolar); en muchos casos, se cambia de centro,
de grupo de amigos, de status, exigencias curriculares más duras, profesorado con una
manera de entender el conocimiento y los fines de la educación diferentes, etc. A pesar de
que la experiencia de la Reforma no fue una oportunidad para experimentarla todos, sí que
se emprendieron algunas estrategias de política educativa encaminadas a una mayor
conexión entre estos dos niveles, con mecanismos de coordinación en los centros
educativos, aunque sin programas específicos.
En 1982, y siguientes, está vigente el sistema educativo que arrancaba de la Ley de
Educación de 1970. En el marco de aplicación de esta Ley se consiguió la escolarización
total de la población de de 6 a 13 años, la extensión de la escolarización al grupo de edad de
4 y 5 años hasta casi el 90% de tasa. Se incrementó la escolarización en EEMM. Sin
embargo, a finales de los 80, casi 20 años después de esta Ley, se puso de relieve -en un
contexto de cambios socioeconómicos en España y de integración en la Comunidad
Económica Europea (CEE)- la necesidad de adaptar algunos aspectos de la estructura
educativa a las nuevas necesidades del sistema productivo. Es un momento en que el
limitado crecimiento económico de España no bastaba para acometer todas las reformas
previstas en el programa de gobierno del PSOE (ganó las elecciones en octubre de 1982)

10  
 
 
generalización de la escolarización desde los 4 hasta los 16 años y conseguirlo requería
aumentar la oferta de puestos escolares en ambas edades. De ahí que se establecieran unas
prioridades en la Comunitat Valenciana para el periodo 1984-87 como ya hemos señalado.

Participación en la programación general de la enseñanza

Con anticipación a la promulgación de la LODE, el Decreto 104/1983 de 29 de julio

da lugar a la creación de Consejo Escolar Valenciano (dentro de la Conselleria de
Educación) y en 1984, por la Ley 11/1984 de 31 de diciembre, se crean los Consejos
escolares de la Comunitat Valenciana que verán en sucesivos desarrollos legislativos su
reglamentación, incremento de representación y representatividad, más miembros en el
Consejo Escolar Valenciano para involucrar responsablemente a la comunidad educativa en
las decisiones políticas sobre la programación general de la enseñanza tal y como se define
en la LODE. Por ello es de especial importancia la regulación de las Asociaciones de
padres y madres de alumnos (Decreto 126/1986 de 20 de octubre) y las Asociaciones de
alumnos de centros docentes no universitarios (Decreto 127/1986 de 20 de octubre). La
participación de la sociedad en el control de la gestión de los centros educativos será uno de
los pilares más significativos de un Estado social y democrático hasta su práctico
desmantelamiento en 2010 (Ley 6/2010) con el cambio de la Ley de Consejos Escolares en
la Comunitat Valenciana y del Consejo Escolar Valenciano y otras medidas que dan más
peso a la administración educativa que a la comunidad educativa.
Vencidos los recursos de inconstitucionalidad por la Sentencia 77/1985 contra la
LODE, se aprueba la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la
Educación y pocos días después se aprueba la Ley Orgánica 10/1985, de 2 de agosto, de
Autorización para la Adhesión de España a las Comunidades Europeas. Ese mismo año
1985, el 18 de octubre, el Gobierno Español reconoce la jurisdicción del Tribunal Europeo
de Derechos Humanos para conocer asuntos relativos a la interpretación y aplicación del
Convenio para la protección de los Derechos Humanos y las Libertades Fundamentales.
Han pasado 10 años de la muerte del dictador, del expolio y cercenamiento de las libertades
cívicas y públicas, a pesar de las intentonas golpistas de 1981 y 1982.
El marco democrático que se extiende a la educación a través del principio de
participación de todos los sectores sociales concernidos por la educación y los órganos que
lo regulan, marcará un hito en el sistema educativo español, valorado y reconocido
internacionalmente. Al mismo tiempo, la Ley Orgánica del Derecho a la Educación
(LODE) regula la educación universal para todos los ciudadanos independientemente de su
edad, condición y circunstancia.
En la Comunitat Valenciana se suceden en este periodo un conjunto de leyes y
desarrollos legislativos imprescindibles para la transformación educativa, como son: Ley
10/1985 de la Función Pública Valenciana, Ley 53/1984 de 26 de diciembre de
incompatibilidades del personal al servicio de las Administraciones Públicas, Resolución
de de 31 de octubre de 1988 sobre responsabilidad civil del profesorado, Ley 5/1987 de 23
de mayo, por la que se establece la gratuidad de los estudios de Bachillerato y Formación
Profesional. Desde 1986 a 1988 se regularán procedimientos para el acceso a la universidad

11  
 
 
tanto desde Curso de Orientacion Universitaria (COU) como de la Reforma de la
Enseñanza Media (REM).
La anticipación de la LOGSE y las diferentes experimentaciones de la misma se
produjeron en un clima de participación (voluntaria) de muchos sectores de la comunidad
educativa, al menos de los padres y madres, del profesorado y de los nuevos órganos
colegiados de los centros, sin los que hubiera sido imposible.
La programación general de la enseñanza y la financiación pública de la educación,
son el marco en el que se desarrolla la LOGSE. Por tanto la enseñanza pública
mayoritariamente y la privada concertada han de participar del proceso de reforma
estructural del sistema educativo. Bien es cierto que ésta incorporación de la enseñanza
privada concertada generó diversas tensiones porque la LODE reconocía a la iniciativa
privada la capacidad para crear y dirigir centros educativos, el derecho a establecer un
ideario y la consiguiente “libertad” de elección de centro; no sin la contrapartida del
derecho a la libertad de cátedra, el derecho a la no discriminación del alumnado (a partir de
la LODE se regula la admisión de alumnos en centros sostenidos con fondos públicos) y la
libertad de conciencia del profesorado y del alumnado. Todo este avance democrático
genera una cultura escolar nueva, que exige adaptaciones y soporta presiones porque
también la LODE es una Ley de financiación de la enseñanza privada con unas reglas de
juego para los conciertos educativos8 a fin de garantizar la gratuidad de los niveles básicos
de la enseñanza que, como ya hemos reiterado, en el caso de nuestra comunidad, no son
sólo la EGB sino preescolar de 4 y 5 años de manera progresiva, las Enseñanzas Medias,
que prolongan la educación básica hasta los 16 años (adoptando un modelo de escuela
comprensiva con una moderada diversificación y la reforma de la formación profesional).
La LODE es fundamentalmente una Ley de democratización escolar, a través de la
participación de la comunidad educativa en la programación general de la enseñanza-
Consejo Escolar del Estado y demás consejos escolares autonómicos, municipales o
territoriales- y el control y gestión de los centros sostenidos con fondos públicos- consejos
escolares de centro-.
Se crea una amplia red de consejos escolares para dar participación a todos los
concernidos por la educación en un ámbito determinado –Centro-Municipio-Comunidad-
sin coordinación entre consejos del mismo nivel ni con el de otro u otros ámbitos. El campo
de actuación de cada Consejo es diferente, así, por ejemplo, desde el control de la gestión
de los centros públicos (consejo escolar de centro) a informar sobre el arreglo escolar
(competencia de los consejos escolares municipales) hay un abismo, pero más intenso
cuando para informar sobre las actuaciones en política educativa bajo el título de
programación general de la enseñanza la competencia es del Consejo Escolar Valenciano
sin incidencia directa en los centros ni en la política educativa municipal.

                                                                                                                       
 
8
Artículo 48 de la LODE: Tienen preferencia para acogerse al régimen de conciertos, aquellos centros que
satisfagan necesidades de escolarización, que atiendan a poblaciones escolares de condiciones socio-
económicas desfavorables o que realicen experiencias de interés pedagógico para el conjunto del sistema
educativo. No obstante, tienen carácter prioritario aquellos centros que, en régimen de cooperativa,
cumplan cualquiera de las condiciones anteriores

12  
 
 
 A pesar de todos los avances del sistema educativo en equidad, igualdad de
oportunidades, democratización y libertad, los cursos 1987 y 1988 están marcados por
sendas huelgas generales, de los estudiantes y del profesorado. En el fondo de las
reivindicaciones destacan la insatisfacción de los escolares de secundaria (Enseñanzas
Medias) en la calidad de la enseñanza y el malestar del profesorado con el que se ha
contado poco para emprender una reforma de la envergadura de las Enseñanzas Medias.
La participación social en la enseñanza9 no todas las personas la tienen como una
condición necesaria en el proceso de enseñanza aprendizaje. Error, craso error. Las
instituciones educativas constituyen los espacios de socialización fundamentales en el
desarrollo del individuo durante un periodo cada vez más amplio de su vida. En este sentido
la LODE supuso un paso adelante en el camino progresivo de apertura a la participación de
la comunidad educativa en los asuntos que tienen que ver con la educación y la formación
de los más jóvenes.
Los Consejos Escolares de Centro fueron dotados de atribuciones para constituirse
en el máximo órgano del centro en la participación de todos los sectores escolares a través
de sus representantes y máximo órgano de gestión colegiada del centro. Por ello, tenía
atribuidas las competencias para nombrar o revocar director o directora del centro, decidir
sobre la admisión del alumnado, actuar en materia de disciplina escolar aplicando el
reglamento dictado por el propio Consejo Escolar de Centro, aprobar el presupuesto
económico y la programación general del centro, entre otras funciones.
Lo verdaderamente significativo de los Consejos Escolares que surgen de la LODE
es su papel como instrumento de desarrollo de una ciudadanía responsable. Los Consejos
Escolares de Centro y las formas de participación que se desarrollan en torno a los mismos
constituyen un espacio privilegiado de conexión entre dos entes de socialización
fundamentales, la familia y la institución escolar dando lugar a múltiples encuentros y
desencuentros entre los distintos sectores educativos. Dicho órgano se encuentra a caballo
entre la participación institucionalizada (de acuerdo con un esquema representativo por
procedimientos electorales) y nuevas formas de participación que incluirán una redefinición
de las relaciones de los sectores de los sectores ya citados, como colectivos e internamente.
El Informe del Consejo Escolar Valenciano sobre la situación general de la
enseñanza en la Comunitat Valenciana en 1987 hace una valoración del cumplimiento de la
LODE por parte de los Consejos Escolares de Centro (C.E.C.) señalando, entre otras, las
observaciones siguientes:
• El cumplimiento de las funciones de la LODE por los C.E.C. depende en
gran parte del comportamiento y atención de la Administración educativa
tenga, por ello se propone una evaluación de los C.E.C..
• Los Consejos Escolares de Centros Concertados tiene una regulación
insuficiente, y en consecuencia el funcionamiento no es paralelo de los

                                                                                                                       
 

9 El Informe del Consejo Escolar Valenciano sobre la situación general de la enseñanza en la Comunitat
Valenciana en 1987 señala que los únicos Consejos Escolares Autonómicos en funcionamiento en 1987
son el Consejo Escolar de Catalunya y el Consejo Escolar valenciano  

13  
 
 
 centros públicos, y advierte, el mantenimiento de esta situación quebraría,
en consecuencia, el sistema establecido en la LODE
Se apunta, pues, a dos cuestiones que precisarán atención de la Administración
educativa y de los sectores sociales para asentar en el sistema educativo una auténtica
“cultura democrática”
No obstante, tras varios años en la aplicación de la LODE, la LOPEG – Ley
Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de
los centros docentes, modificó varios preceptos de la LODE, entre ellos los cambios
afectaban al director o directora del centro (requisitos y proceso selectivo), al Consejo
Escolar (el mandato de las consejeras o consejeros pasa de dos a cuatro años, elegidos por
mitades cada dos años y se asegura la presencia nata del AMPA) y el Claustro ve
aumentadas sus competencias.
El alumnado de los centros docentes, sostenidos con fondos públicos podrá ser
elegido miembro de los consejos escolares con voz y sin voto a partir del tercer ciclo de
educación primaria y con voz y voto únicamente a partir del tercer curso de la ESO (Orden
de 20 de septiembre de 2005, DOGV 3.10.2005). Por el contrario, con esta Ley llamada
Pertierra10, en los Centros Privados queda reforzada la posición del titular del centro y de la
dirección.
Con la llegada al poder del PP en el Gobierno de España en 1995 y ya casi a la
finalización de su mandato promulgó la LOCE (Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre,
de Calidad de la Educación). En esa Ley se intentó consagrar como constitucional un
pricipio ajeno a la Constitución cual es el llamado “principio de libertad de elección de
centro”, principio con el que se pretendía, y de alguna manera se ha conseguido, construir
la coartada para que los centros, sobre todo los concertados, pudieran y puedan elegir al
alumando. No son, pues las familias las que eligen los centros, sino que son los centros
quienes eligen a las familias. El principio de equidad comenzaba a resqubrajarse.
Comenzó a incrementarse un fenómeno que venía de lejos, pero que no había alcanzado la
importancia o manigtud que tiene en estos momentos: los centros concertados, en su
mayoría, no todos, tienen un alumnado escogido y seleccionado11 convirtiéndose así en
objeto de deseo por parte de las familias de clase media y alta. Este deseo se materializa en
un incremento de la demanda de plazas en la enseñanza concertada, incremento que ha sido
utilizado por la administración conservadora del PP como excusa para incrementar las
plazas en esos centros cuando no en cederles suelo público para que construyan centros
concertados (concertados, curiosamente, antes de haber sido construidos, algo que

                                                                                                                       
 
10
. Por el nombre del ministro que la impulsó.
11
En el último Informe del Consejo Escolar de la Comunidad Valenciana (así se denomina ahora) se dice que
en el curso 2011-2012, último curso del que tienen datos, el 84,9% del alumnado inmigrante está en
centros públicos, solo el 10,4% está en centros concertados y el 4,7% restante está en centros privados.
Ahora bien, aún ha de hacerse una matización: para los estudiosos toda persona procedente del extranjero
es un inmigrante lo que distorsiona la percepción de la realidad. Un porcentaje de alumnado “inmigrante”
escolarizado en centros concertados y todo, o casi todo, el matriculado en centros privados son hijos e hijas
de residentes de la Comunidad Europea o de ejecutivos de empresas extranjeras radicadas en la
Comunidad.

14  
 
 
contraviene la legislación actual). Y esto lo hacen no solo con las órdenes y corporaciones
religiosas sino con corporaciones empresariales.
En la Comunitat Valenciana, la Administración educativa apoyó esta Ley más allá
de su derogación en 2006 por la LOE (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación)
Así en el Informe del Consejo Escolar Valenciano sobre la situación de la Enseñanza en la
Comunitat Valenciana 2005-2006 se cita textualmente: Los perfiles de los equipos
directivos van ligados a sus funciones. Hoy en los centros educativos ha entrado el espíritu
emprendedor. Prueba de ello es la adopción en muchos de ellos de modelos avanzados de
gestión como el modelo EFQM. Los casos que se conocen se han debido a un impulso
institucional. Sin embargo, hay que reconocer que en aquellos en los que ha tenido éxito la
adopción del modelo ha existido una figura o equipo de personas, que han ejercido un
auténtico liderazgo, siendo impulsores del cambio. En este contexto, la formación de
directivos en centros educativos da prioridad a competencias tales como: toma de
decisiones, espíritu emprendedor, liderazgo, innovación, en definitiva, modelos avanzados
de gestión de calidad. No obstante según el sistema Estatal de Indicadores de Educación,
2006, en los centros públicos solo el 57 % fue elegido por el Consejo Escolar, mientras que
el 41% fue designado por la Administración.
Cinco años después de la LOE regresa al poder el PP (2011) y, en medio de un
ajuste económico draconiano, de recortes en la financiación de la educación pública y de
los servicios sociales y sanitarios, impulsa una reforma educativa que vuelve anteponer la
libertad neoliberal frente a la equidad y, entre las cuestiones de mayor calado social porque
atentan contra la igualdad de oportunidades, la equidad, los derechos de las personas, etc.
está la aplicación de un conservadurismo a ultranza, poniendo trabas al fortalecimiento de
un tejido social a través de las organizaciones de estudiantes, padres y madres y sindicales.
La participación democrática en educación ha languidecido; no ha contado con el
apoyo de la Administración y la comunidad educativa no ha sabido o no ha querido
implicarse más en la gestión de los centros docentes a través de los consejos escolares, bien
por su escasa influencia en la toma de decisiones o bien por entender que el proceso
educativo es una acción exclusiva de un sector de la comunidad educativa y no un
compromiso que, una vez adquirido y puesto en práctica por padres, alumnos, docentes y
PAS, está poniendo los cimientos de una cultura democrática necesaria para el desarrollo de
una ciudadanía responsable.
A título de ejemplo, observamos en los gráficos adjuntos, la escasa implicación de
los padres y madres en los consejos escolares de centro. Es cierto que la participación
escolar es un largo camino y un reto insuperable cuando los horarios no se hacen
compatibles o se ponen trabas a la información, pero también es cierto que la educación, la
formación y más concretamente los valores de cooperación, colaboración, equipo, voluntad
de construir, son o deben ser objetivos prioritarios de los padres. El que estos valores no
queden reflejados en la participación de este sector en las elecciones a consejos escolares,
debe inducir a la sociedad y a la Administración a favorecer la participación, el
asociacionismo, tener en cuenta los análisis, opiniones y valoraciones, etc.

15  
 
 
Gráfico 1. Porcentaje de participación por sectores y régimen del centro. 2005 y 2006

Públicos   Públicos  
Concert
Concertados  
100  
90  
90  
80  
80  
70   70  
60   60  
50   50  
40   40  
30   30  
20  
20  
10  
0   10  
0  

Fuente: (Conselleria d'Educació, Cultura i Esport, 2009)

Tabla 1. Elecciones a Consejos Escolares en centros de Infantil, Primaria y Educación Espacial.

2012

2012 Censo Consejeros/as Candidatos Votantes Porcentaje particip. Elegidos

Alumnado 2.566 100 347 1454 56,66 % 100
Madres y 29.220 318 1.138 6.895 23,60 % 291
padres
PAS 54 24 24 45 83,33 % 22
Atención 4 2 4 4 100 % 2
compl.
Profesorado 1.959 306 586 1.823 93,06 % 304

Gráfico 2. Elecciones a Consejos Escolares de centro en Educación Infantil, Primaria y Educación

Especial. 2012

Alumnado  
3000   2566  

2000   1454  
1000   100  
0  
Censo   Votantes   elegidos  

16  
 
 
 Madres/Padres  
50000   29220  
6895   291  
0  
Censo   Votantes   elegidos  

Profesorado  
5.000  
1.959   1.823  
304  
0  
Censo   Votantes   Elegidos  

Gráfico 3. Participación en centros de Infantil, Primaria y Educación Especial. 2012

Porcentaje  particip.  
100%   93,06%  
83,33%  
100,00%  
80,00%   56,66%  
60,00%   23,60%  
40,00%  
20,00%  
0,00%  

 
Fuente: (Conselleria d'Educació, Cultura i Esport, 2014)

Tabla 2. Elecciones a Consejos Escolares en centros de Secundaria (Institutos de Educación

Secundaria) 2012

2012 Censo Consejeros Candidatos Votantes % Particip. Elegidos

Alumnado 40.861 185 344 26.811 65,62 % 176
Madres y padres 67.597 193 329 4.700 6,95 % 185
PAS 194 41 45 159 81,96 % 37
Atención compl. 0 0 0 0 0% 0
Profesorado 4.149 296 346 3.514 84,70 % 273

17  
 
 
Gráfico 4. Elecciones a Consejos Escolares de centro en Secundaria. 2012

Alumnado  
60.000  
40.861  
40.000   26.811  
20.000  
176  
0  
Censo   Votantes   Elegidos  

Madres  y  padres  
80.000   67.597  
60.000  
40.000  
20.000   4.700   185  
0  
Censo   Votantes   Elegidos  

Profesorado  
6.000  
4.149  
3.514  
4.000  
2.000  
273  
0  
Censo   Votantes   Elegidos  

Gráfico 5. Porcentaje de participación en centros de Secundaria (IES). 2012

%  Particip.  
81,96%   84,70%  
100,00%   65,62%  
80,00%  
60,00%  
40,00%   6,95%  
20,00%   0%  
0,00%  

18  
 
 
El consejo Escolar Valenciano
El Consejo Escolar Valenciano (hoy Consejo Escolar de la Comunidad Valenciana)
es otra de las tristezas que ha tocado vivir a la comunidad educativa valenciana. La
Comunitat Valenciana ha ofrecido una singularidad democrática respecto de la
participación de los sectores afectados en la programación general de la enseñanza
anticipándose al resto de España y CCAA, tal es así que, por Decreto del Consell de la
Generalitat Valenciana 104/1983, de 29 de julio, se creó el Consejo Escolar Valenciano
vinculado a la Conselleria de Educación. El legislador entendió que la configuración de la
Escuela Valenciana generaba una dinámica nueva auténticamente participativa y
democrática que requería experimentación y gradualidad en el proceso hasta que exista la
posibilidad jurídica de aprobar en las Cortes valencianas la Ley de Consejos Escolares. Por
tanto, nace el Consejo Escolar Valenciano antes de la LODE, como órgano superior
consultivo y de participación social en la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia con
el fin de que le asista y asesore, entre otras, en las bases de la programación general de la
enseñanza de la Comunitat Valenciana que anualmente elaborará la citada Conselleria. Ese
mismo año en septiembre de 1983, la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia
desarrolla el decreto anteriormente citado respondiendo a la necesidad de dotar a la
enseñanza valenciana de un órgano institucional consultivo y sugerente, que permita el
trazado de las directrices educativas en la C.V. mediante la participación democrática de
todos los sectores sociales implicados en la enseñanza. El carácter provisional de este
órgano institucional finalizó un año después con la aprobación de la Ley 11/1984 de 31 de
diciembre de Consejos Escolares de la Comunitat Valenciana, cuyo objetivo es la
instrumentación de unos órganos colegiados a través de los cuales pueda adecuadamente
encauzarse la necesaria participación de la sociedad en la programación general de la
enseñanza en el ámbito de la Comunitat Valenciana, democratizar radicalmente la gestión
de la educación valenciana, posibilitar el control social del sistema escolar, restituir el
principal protagonismo a la comunidad educativa, en cuyo seno los profesores y
administradores de la educación han de responder a la calidad del servicio público que
prestan. Todo ello desde el pluralismo, entendido como reflejo fiel de las ideas, valores y
actitudes diferentes y tantas veces contrapuestos en las sociedades democráticas, sólo será
aceptado y asimilado por las generaciones nuevas si la educación se diseña como modelo
de interacción dialéctica entre el alumnado y los agentes sociales próximos a la escuela, que
se constituyen en comunidad educativa, una opción por un sistema educativo moderno, en
el que una comunidad escolar activa y responsable es coprotagonista de su propia acción
educativa. Por la Ley 11/1984 se creó el Consejo Escolar Valenciano con las mismas
competencias que después recogería la LODE.
La participación de todos los sectores afectados en la programación general de la
enseñanza ha sido y debería seguir siendo uno de los principios básicos de nuestro sistema
educativo porque así lo establece nuestra Constitución (artículo 27, apartados 5 y 7). Dicha
participación se concreta a través de dos vía fundamentales, la presencia de los padres,
profesores y alumnos en el control y gestión de los centros sostenidos con fondos públicos,
por una parte, y la participación de los distintos sectores en los consejos escolares
institucionales, a través de entes asociativos con mayor representatividad.

19  
 
 
 Con la LODE de 1985, Ley Orgánica reguladora del Derecho a la Educación se
crea el Consejo Escolar del Estado, y de acuerdo con los Estatutos de Autonomía y las
transferencias educativas a las comunidades autónomas, se crean los consejos escolares
autonómicos sin que exista ninguna jerarquía entre los consejos mencionados, pero
tampoco con los consejos escolares municipales, territoriales o de centro porque poseen
competencias específicas atribuidas en sus normas de creación y circunstancias de los
distintos territorios; los consejos escolares autonómicos son órganos de participación y de
consulta obligatoria y asesoramiento al gobierno en los proyectos normativos de carácter
educativo que deban ser elaborados o aprobados por el Gobierno Autonómico.
En el Consejo Escolar Valenciano estaban presentes hasta la aprobación de la LOE
(2006), según su respectiva representatividad, los siguientes sectores relacionados con el
ámbito educativo: profesorado de la enseñanza pública y privada, padres y madres de
alumnos, alumnos, personal de administración y servicios de los centros, titulares de los
centros docentes privados, centrales sindicales más representativas, organizaciones
patronales más representativas, Administración local, Administración educativa
autonómica, Universidades, Movimientos de Renovación Pedagógica, Consejo de la
Juventud y Personalidades de reconocido prestigio en el campo de la educación, la
investigación o la innovación pedagógica. El número total de Consejeros y Consejeras
ascendió en un primer momento a 50 (Ley 11/1984) número posteriormente incrementado
en los sectores de profesorado, alumnado, Universidades, PAS, Personalidades de
reconocido prestigio, llegando a 63 miembros (Decreto 2/1989) y 68 en 2006.
Las modificaciones que la composición del Consejo Escolar Valenciano ha tenido
en los últimos años han procedido de la modificación de Leyes Orgánicas dando siempre
más protagonismo a los verdaderos agentes sociales en el ámbito educativo: profesorado,
padres y alumnado. Por otra parte el incremento de las Universidades públicas en la
Comunitat Valenciana tiene reflejo en el Consejo Escolar Valenciano y la representación
provincial de las Corporaciones Locales también se incrementa.
No obstante lo anterior, hasta 2010 no se promueve la modificación de la
composición del citado Consejo Escolar Valenciano. Cabía esperar que a raíz del Real
Decreto 694/2007, de 1 de junio que regula el Consejo Escolar del Estado se adaptare el
homólogo Consejo Escolar de la Comunitat valenciana a los cambios legislativos habidos
desde la publicación del Real Decreto 2378/1985, de 18 de diciembre, que quedaba
derogado. Esto es incorporar -al igual que en el Consejo Escolar del Estado- la Ley
51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no discriminación y
accesibilidad a personas con discapacidad, estableció la necesidad de promover la
presencia de colectivos de personas con discapacidad en los órganos de carácter
participativo y consultivo, como es el caso del ámbito educativo, y la Ley Orgánica 1/2004,
de 28 de diciembre, que aprobaba medidas de protección integral contra la Violencia de
Género, que promovió la presencia de las organizaciones de mujeres con implantación en
todo el territorio del estado, del Instituto de la Mujer y de personalidades de reconocido
prestigio en la lucha por la erradicación de la violencia de género. Esta última Ley jamás
vio su plasmación en órgano de participación institucional alguno en la Comunitat
Valenciana.
El 26 de febrero de 2010 se promueve por parte de la Administración educativa
autonómica un Anteproyecto de Ley de modificación del Decreto Legislativo de 16 de

20  
 
 
enero de 1989, rechazado por una amplia mayoría del Consejo Escolar Valenciano. La
Administración argumenta los cambios en la composición del Consejo, en la
representatividad de nuevos grupos sociales –que no sectores sociales- y en el número de
miembros (de 68 pasan a 60) en los siguiente cambios producidos en la sociedad y en el
sistema educativo después de 21 años, aparición de nuevas instituciones cuya participación
se considera conveniente, incorporar agentes más profesionalizados, dar un perfil más
institucional –más incremento de la Administración– dar cabida a entidades de formación
del profesorado, directores de centros públicos y privados, inspección educativa, sanidad o
salud, inmigrantes, Academia Valenciana de la Lengua, sector empresarial –añadido a
organizaciones patronales-, recoger la petición de la enseñanza privada acercándose a la
paridad entre público y privado y suprimir el Personal de Administración educativa
autonómica y los Movimientos de Renovación Pedagógica. Junto a todas estas
modificaciones aparece otra sustantiva ¿quién designa a los miembros de esos nuevos
grupos? la Administración educativa, sanitaria o el empresariado y la iniciativa privada.
Un cambio sustancial, ideológico por supuesto, con el que se pervierte el espíritu y la letra
de la Ley que dio origen a la participación democrática en la programación general de la
enseñanza mediante el diálogo y el acuerdo necesario por el carácter de servicio público
que tiene la educación.
El Consejo Escolar de la Comunitat Valenciana a través de las organizaciones
sectoriales y entidades representadas en el mismo aprobó mayoritariamente oponerse al
Anteproyecto de Decreto y solicitar su retirada (CCOOPV, STPV-Intersindical valenciana-,
MRPs, FETE-UGT, Confederación de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos de la
Comunitat Valenciana Gonzalo Anaya, FAAVEM) (ver Introducción Anexo I).
Finalmente, sin modificación alguna, sin el consenso de la comunidad educativa, sin
el apoyo del profesorado, padres y madres de alumnos, del alumnado, de las organizaciones
sindicales del profesorado de innovación y experimentación pedagógica, el Anteproyecto
de Ley se transformó en la LEY 6/2010, de 28 de mayo, de la Generalitat, de modificación
del Texto Refundido de la Ley de Consejos Escolares de la Comunitat Valenciana,
aprobado por Decreto Legislativo de 16 de enero de 1989, del Consell .
Y no ha habido ningún Pleno hasta marzo de 2014 en el que se presentaba el
informe anual correspondiente a los cursos 2011-2012 y 2012-2013 sin debate previo y sin
permitir que se discutiesen las propuestas de las organizaciones sociales.

21  
 
 
 Escolarización para todos y entre todos. La década
reformista 1980-90
De acuerdo con los datos disponibles empezamos este periodo en el curso 1982-83.
Así por ejemplo, el Libro Blanco de la Educación en la Comunitat Valenciana 1982-8312
señala como novedoso los límites cronológicos o duración de la EGB que, según el modelo
legal debería ceñirse a la extensión 6-14 años, pero por razones de compensación educativa
– que son profundas razones de filosofía política- la educación general básica obligatoria y
gratuita, deberá entenderse limitada entre los 4 y los 14-16 años, tramo éste último que
deviene cuestión central –política- en el proyecto de Reformas de las Enseñanzas Medias
(REM), habida cuenta de que en la enseñanza post-básica el BUP (fusión del bachillerato
general y el bachillerato técnico) carecía de finalidad propia y autónoma subordinándose a
preparar para la Universidad; las asignaturas en BUP funcionaban como reinos
independientes sin margen para la interdisciplinariedad, las materias técnico-profesionales
relegadas al ostracismo, el contenido de las EEMM no respondía a necesidades geográficas,
sociales, culturales del medio, ni a los intereses del alumnado; en síntesis, las EEMM
habían devenido en un aparcamiento de adolescentes tedioso y frustrante. Por ello era
necesaria la Reforma (REM) que inició su experimentación (ensayo) en 1983-84.
En 1990 con la aprobación de la LOGSE, los principales objetivos serán la
ampliación de la educación básica y obligatoria hasta los 16 años, la reorganización y
dignificación de la Formación Profesional, el establecimiento de la educación infantil como
etapa educativa y no solo asistencial, la mejora de la calidad educativa y la compensación
de las desigualdades socio-económicas o producto de la diversidad de capacidades físicas e
intelectuales.
En la tabla adjunta se ofrece la distribución del alumnado escolarizado en cada
nivel, comparando dos cursos de referencia en la escolarización.
Tabla 3. Distribución del alumnado escolarizado en cada nivel. 1982-83 y 1991-92

Enseñanzas Básicas Enseñanzas Medias

Párvulos EGB BUP y COU FP I y FP II
4 y 5 años 6-14 años
1982-83 1991-92 1982-83 1991-92 1982-83 1991-92 1982-83 1991-92
Alicante 36.049 30.676 180.485 162.144 29.292 45.374 16.314 24.784
Castellón 13.347 9.260 56.998 49.110 9.687 14.149 6.493 11.725
Valencia 69.642 42.536 309.149 253.465 57.188 82.487 31.806 50.015
C.V. 118.938 82.472 546.632 464.719 96.167 142.010 54.613 86.524
Fuente: Libro Blanco de la Educación en España 1982-83. Explotación Estadística IVE 1991-92

                                                                                                                       
 
12
“La Educación General Básica es el nivel educativo cuya función consiste en dotar a la generalidad de los
alumnos, futuros ciudadanos, de los conocimientos, hábitos y destrezas necesarios para comprender y
expresar los mensajes complejos propios de una sociedad post-industrial de finales del siglo XX, y de la
capacidad para actuar productivamente sobre esa misma sociedad” (Conselleria de Cultura, Educació i
Ciència, 1983).

22  
 
 
 Como podemos observar en una década por causa de la disminución de la
natalidad, la escolarización obligatoria en la Comunitat Valenciana (4 a 14 años) disminuyó
en preescolar un 30%, en EGB un 15%; pero no así en BUP y COU, FPI y FPII entre otras
razones porque la oferta educativa llega a comarcas en las que no había ningún centro de
enseñanza postobligatoria. Es cierto que en Europa todos los países tienen tasas de
nacimiento cada vez menores, pero el descenso de las mismas nunca alcanza, ni de lejos,
los 8 puntos de caída en España.
Tabla 4. Tasas brutas de natalidad en diversos países europeos (1970-1986) (por mil

País 1970 1975 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986
Alemania 13,4 9,7 10,1 10,1 10,1 9,7 9,5 9,6 10,2
Dinamarca 14,4 14,2 11,2 10,4 10,3 9,9 10,1 10,5 10,8
Reino Unido 16,2 12,4 13,4 13,0 12,8 12,8 12,9 13,3 13,3
Francia 16,7 14,1 14,9 14,9 14,6 13,7 13,8 13,9 14,1
Italia 16,7 14,9 11,3 11,0 10,9 10,6 10,3 10,1 10,0
España 19,4 18,8 15,2 14,2 13,5 12,5 12,3 11,7 11,2
Fuente: ONU: Anuario demográfico, OCDE: L´evolution demografiques. Boletines de Estadística del INE.
Carabaña J. y Arango: Tendencias demográficas y Planificación Económica. Madrid 1986

La primera tabla refleja que en 1991-92 hay 45.843 nuevos alumnos en BUP y
COU, o sea casi un 48%; también crece la escolaridad en F.P en 31.911 alumnos y
alumnas, que en términos porcentuales es el 58%. Las EE MM han incrementado la
escolarización en un 106% en una década. Ello significó que en el periodo 1983-1992 el
Gobierno Socialista tuvo que realizar una fuerte inversión pública en profesorado, centros,
integración educativa y, de modo significativo, en conciertos educativos sobre todo en
ciudades como Valencia. Conciertos obligados por la ausencia tan absoluta de centros
públicos pues, sobre todo en enseñanza secundaria, ese servicio estaba en manos privadas
que venía siendo subvencionado desde hacía años. No hay que olvidar que el servicio
educativo.
Tabla 5. Porcentajes de los gastos públicos totales en relación copn el PIB de algunos paises
europeos
País Año de referencia Porcentaje
Alemania 1985 4,6
Dinamarca 1986 7,7
Reino Unido 1984 5,2
Francia 1984 6,1
Italia 1986 4,0
España (1) 1986 3,2
(1
) El % del PIB destinado a educación en España se estima para 1989 en un punto inferior al que dedican
otros países de nuestro entorno 3,8% del PIB. Respecto de los países que figuran en la tabla, España
dedica a gasto público (educación y sanidad) 2,3 puntos por debajo de la media de los citados países.
Fuente: Anuario estadístico de la UNESCO 1988.

Entre los años 1982 y 1988, primeros gobiernos socialistas, el gasto que el Estado
(Ministerio de Educación y CC AA) destinó a educación pasó de 567.321 a 1.315.811
millones de pesetas, es decir un incremento del 131,9% en términos monetarios y un 41%
en términos reales. En lo referente a las Enseñanzas Medias, los gastos de personal

23  
 
 
(Capítulo I) se incrementaron en un 75% en términos monetarios, 36,8% en términos reales.
El capítulo II, gastos de funcionamiento, se incremento un 110,1% en términos monetarios,
64,2% en términos reales. El capítulo VI, inversiones reales, se incrementó en un 278,2%
en términos monetarios, 195,6% en términos reales. Del mismo modo el número de
profesores se incrementó en este periodo en 30,1% y el alumnado creció un 25,6%.
Tabla 6. Distribución porcentual del alumnado según la titularidad del centro. 1982-83
Enseñanzas Básicas Enseñanzas Medias
Preescolar EGB BUP y COU FP I y FP II
4 y 5 años 6-14 años
Total %Pública/ Total %Pública/ Total %Pública/ Total %Pública/
%Privada %Privada %Privada %Privada
Alicante 16,0% 11,6%/ 80,2% 57,8%/ 64,23 83,41%/ 35,77 73,02%/
4,4% 22,4% % 16,59% % 26,98%
Castellón 18,1% 14,0%/ 77,7% 60,0%/ 59,87 88,39%/ 40,13 61,19%/
4,1% 17,7% % 11,61% % 38,81%
Valencia 18,1% 10,7%/ 80,3% 44,6%/ 64,26 63,62%/ 35,74 42,10%/
7,4% 35,6% % 36,38% % 57,90%
C.V. 17,3% 11,3%/ 80,0% 50,6%/ 63,78 72,14%/ 36,22 54,53%/
6,0% 29,3% % 27,86% % 45,14%
Total % 97,3% 100%
Fuente: Libro Blanco de la Educación en España 1982-83

En la tabla número 6 se aprecia que en Valencia y su provincia el alumnado que

cursa Formación Profesional lo hace mayoritariamente en centros privados (el 57,9%).
En los estudios de Enseñanzas Medias hay un desequilibrio importante entre enseñanza
pública y privada entre provincias, siendo la de Valencia la que tiene más centros privados,
es la herencia del franquismo que depositó las enseñanzas medias en las órdenes religiosas
y para las clases medias urbanas. Lo mismo ocurre con Preescolar y EGB, de tal modo que
del 80,3% escolarizados en EGB, el 50,2% está en centros privados en la ciudad de
Valencia, y del 18,1% escolarizados en Preescolar, el 9,8% está en centros privados de
Valencia capital. Es evidente la falta de infraestructuras escolares públicas en la ciudad de
Valencia para atender las enseñanzas básicas obligatorias y gratuitas.
Tabla 7. Distribución porcentual de la enseñanza pública y privada en BUP y COU. 1981-82

Enseñanza Pública Enseñanza Privada

C.V.% España% C.V.% España%
1º BUP 71,98 64,74 28,02 35,26
2º BUP 70,26 63,40 29,75 36,60
3º BUP 71,19 63,90 28,81 36,10
COU 76,50 70,99 23,50 29,01
BUP y COU 72,27 65,55 27,71 34,45
Fuente: Libro Blanco de la Educación en España 1982-83

En BUP y COU, el peso global de la enseñanza pública es superior en la Comunitat

Valenciana que en el conjunto de España; en la enseñanza privada es más elevada su
presencia en el conjunto de España que en la Comunitat Valenciana como se observa en la
tabla número 5, aunque este promedio es engañoso dado que la oferta de enseñanza
privada en ciudades adquiere mayor volumen que en la totalidad de la Comunitat

24  
 
 
 Valenciana. El alumnado que asiste a centros de enseñanza privada en Valencia y su
conurbación es algo superior al que está matriculado en los Institutos de Bachillerato (en
1982-83 en enseñanza pública 6.001, en privada 6.973) En Alicante ciudad es muy
superior la privada que en su provincia y en Castellón la gran mayoría de alumnos de la
privada se concentran en la ciudad. Al mismo tiempo hay que destacar que a pesar de todo
había comarcas como Els Ports, Los Serranos, Vall de Cofrentes, Canal de Navarrés en las
que no había Institutos de Bachillerato.
Si comparamos los dos cursos de referencia de la década 1982-83 y 1991-92,
periodo de gobierno socialista, en BUP y COU observamos (tabla 8) que en una década
casi se ha duplicado el número de Institutos de EEMM en la C.V. (42%) Por provincias
Alicante +34%, Castellón +30% y Valencia +50%. El nivel de escolarización de la
Comunitat Valenciana en comparación con el conjunto de España está por debajo de la
media, España tenía en 1982-83, 46,27 estudiantes de BUP, FP y COU por cada mil
habitantes frente a la Comunitat Valenciana con 40,67. Los 87 Institutos de bachillerato que
figuran en la tabla 6, no están equitativamente repartidos.
Tabla 8. Tasa general de centros por 1000 habitantes en BUP y COU

1982-83
Alicante 1/36.438 habitantes
(0,027 centros/1000 habitantes)
Castellón 1/35.871 habitantes
(0,028 centros/1000 habitantes)
Valencia 1/52.880 habitantes
(0,018 centros/1000 habitantes)
Total CV 0,026 centros/1000 habitantes
1991-92
0,62 centros/1000 habitantes
0,80 centros/ 1000 habitantes
0,67 centros/1000 habitantes
0,67 centros/ 1000 habitantes

La provincia de Valencia es la más deficitaria en oferta de puestos escolares en

centros públicos en 1982-83, por ejemplo las mayores deficiencias se encuentran en
Valencia ciudad 1/49.183 y en las comarcas: l´Horta 1/79.985, Camp de Morvedre
1/53.102, La Costera: 1/44.229, (Conselleria d'Educació, Cultura i Esport, 1984) estos datos
son significativos porque marcarán las prioridades en la inversión pública para incrementar
la enseñanza pública en los cuatro siguientes años (12 nuevos Institutos de Bachillerato y
15 de FP) No obstante, continuó la tendencia de las familias de las zonas urbanas y
conurbación de Valencia de escolarizar a sus hijos en centros privados concentrados dada
la mayor oferta de puestos escolares; así, en Valencia capital, en 1982-83, hay 57 centros
privados de BUP y COU frente a 19 públicos )
Tabla 9. Evolución de centros y profesores entre 1982-83 y 1991-92

1982-83 1991-92
BUP y COU Centros Profesorado Centros Profesorado
Públicos Privados Públicos Privados13 Públicos Privados Públicos Privados
Alicante 33 18 1.339 - 50 22 2.446 383
Castellón 12 8 510 - 17 8 829 116
Valencia 42 78 2.048 - 83 84 3.981 1.568
C.V. 87 104 3.897 - 150 113 7.256 2.067
                                                                                                                       
 
13
Sin datos de los centros subvencionados

25  
 
 
 Fuente: Libro Blanco de la Educación en España 1982-83.
Para 1991-92 Fuente: IVE. Explotación estadística Comunitat Valenciana. Núm. 4. 1994.

En cuanto al profesorado, casi se ha duplicado en número el profesorado de

Enseñanzas Medias en la enseñanza pública (46,30%). Por provincias, Valencia ha
incrementado un 48%, Castellón un 38% y Alicante un 45%. La Comunitat Valenciana en
1991-92 posee una media de 20 alumnos/profesor y 27 alumnos por unidad; pero en BUP
y COU esta media varía si los centros tienen más de 1.000 alumnos (22 estudiantes
/profesor) o si son centros concertados (26 alumnos/profesor).
Además las ratios de alumnado/grupo también son significativas en BUP y COU,
con una media de 35 alumnos/grupo; al diferenciar según el régimen de la enseñanza, los
centros públicos se situan en 36 alumnos/grupo y en la privada 31 alumnos/grupo.
De acuerdo con la información obtenida del Registro de Centros Docentes de la
Conselleria d’Educació de niveles de enseñanza reglada no universitaria14, en 1991-92 el
número de centros asciende a 2.576, con un total de 899.573 alumnos. Los centros de
carácter público el 72% del total y el 70% del alumnado. El resto pertenece a la esfera
privada, predominando los centros concertados que, con un 15% sobre el conjunto de
centros acaparan el 23% del alumnado.
Por provincias, en Alicante radican 797 centros, 359 en Castellón y 1.420 en
Valencia, lo que representa el 31, 14 y 55% del total regional, respectivamente. En cuanto
el carácter de la enseñanza, es significativa la diferencia entre Alicante y Castellón, donde
el 78% de los centros son públicos y Valencia, donde su importancia relatva desciende a
un 68%, por el mayor peso de los centros concertados, un 27% de los centros de la
provincia.
Atendiendo a la distribución de centros por niveles de enseñanza, la EGB es el nivel
más impartido, alrededor del 60% del total y en casi la mitad de ellos existen unidades de
educación Especial. Por tipo de centros sobresalen los que tienen unidades de párvulos y
EGB simultánea y exclusivamente.
En el reparto de alumnos por niveles, la EGB concentra un menor número relativo
de alumnos (algo más del 50% del total) que de centros mientras que BUP y COU y FP
ocurre lo contrario, el 16 y 10 por ciento del alumnado respectivamente, frente a un 10 y 7
por ciento del total de centros.
Los centros de mayor tamaño son los de BUP y COU con una media de de 540
alumnos por centro, media que en el caso de los centros públicos asciende a 722; sin
embargo, si los centros son privados o concertados la media desciende considerablemente.
Este dato es un indicador a tener en cuenta dado que, centros con menos alumnado
permiten, a priori, mayor proximidad entre familias y profesorado y mejor seguimiento del
proceso de enseñanza-aprendizaje de los jóvenes..
En este mismo curso 1991-92, los centros que imparten BUP y COU en Valencia
ciudad son 61 privados frente a 41 públicos; si bien es cierto que, se ha duplicado en
                                                                                                                       
 
14
Fuente: IVE. Explotación estadística Comunitat Valenciana. Núm. 4. 1994

26  
 
 
número de Institutos en una década, sólo uno de cada cuatro centros escolares de
enseñanzas medias (o secundarias) es público.
La relación entre población y alumnos de BUP y COU en 1981-82 es de 26,18
alumnos por 1.000 habitantes. Comparativamente la relación es la siguiente: Alicante el
25,6%, Castellón 21,99% y Valencia 27,67 %. La situación en el resto de España es de
29,84, lo que significa una menor tendencia al estudio de Bachillerato en la Comunitat
Valenciana unido a una tendencia a menor escolarización en los niveles medios.
Las causas hay que buscarlas en el acceso al mundo laboral cuando se alcanzan los
14 años; pero también en que las clases medias y superiores pueden costearse una
enseñanza privada selectiva, fundamentalmente de centros de la iglesia católica y en menor
medida, de empresarios particulares. En aquellos años era un hecho la inexistencia de
centros de bachillerato en varias comarcas, lo que suponía una ausencia de dotación de un
servicio educativo y social fundamental. Esta ausencia de centros se daba en l´Altat
Maestrat, L´Alcalaten y Alto Mijares.
Por otra parte, lo cierto es que la escolarización universal de los niveles básicos de
la educación no ha cumplido la máxima para progresar (OCDE, 1986), el progreso se
entendía como el derecho universal realizado en la escolarización. Escolarizar a todos no ha
sido igual a hacer progresar a todos en un sistema democrático inclusivo sin
discriminaciones sociales, de género, económicas o procedentes de otras culturas.
También es cierto que el rendimiento del sistema educativo ha de medirse no sólo
por el rendimiento escolar sino en relación con las finalidades filosófico-antropológicas
que la sociedad pretende. Si el sistema escolar pretende la formación de ciudadanos
democráticos, críticos, creativos, investigadores…. , el logro de estos parámetros dará la
medida del rendimiento del sistema educativo que tenga encomendada la tarea, pero este
enfoque no ha sido estudiado sistemáticamente. El análisis común del “rendimiento
escolar” se ha referido a:
1) desfase escolar o diferencia entre la edad cronológica y el nivel académico
alcanzado.
2) resultado de las calificaciones (fracaso escolar)

En 1981-82 , desde el punto de vista del desfase escolar, el índice de alumnado que
cursaba niveles retrasados era similar en la enseñanza pública y privada, progresivamente
fue mayor en la pública desde el primer curso al último de la enseñanza básica; bien
entendido que la cuantificación no debe ser la principal metodología de análisis (véase al
respecto el Libro Blanco de la Educación en la Comunidad Valenciana 1984, pág. 37 y el
Examen de la Política Educativa Española por la OCDE. 1986, apartados 82 y 83 pág.69)
En cuanto al fracaso escolar -entendido como aquel alumnado que obtiene
calificaciones insuficientes- el alumnado de centros públicos y de centros privados mantuvo
una distribución similar.
En 1981-82, la Comunitat Valenciana tenía un alto nivel de bajo rendimiento, no
solo se matriculaban pocos jóvenes en la edad que les correspondía, sino que quienes lo
hacían en B.U.P, muchos terminaban abandonando los estudios. En primero de BUP hubo
29.150 alumnos y alumnas, 25.448 en segundo, 21.867 en tercero y 19.342 en COU. Esta
pérdida de alumnado indica que el denominado fracaso que se da en BUP reduce en un

27  
 
 
tercio el alumnado que estudia COU, aunque un porcentaje significativo de dicho alumnado
opte por la FP. Por el camino 8.808 alumnos y alumnas no finalizaron esta etapa educativa
en la edad que debían o, cambiaron su itinerario ingresando en FP o simplemente,
abandonan los estudios. Las estadísticas cifran el abandono en un inaceptable 34,61%.
La política de Estado de escolarización para extender la educación a todo el
territorio sin discriminaciones, que corrija desigualdades y eleve el nivel educativo de todo
el país requería la creación de entre 200.000 y 300.00 puestos escolares en Enseñanzas
Medias, dependiendo del progreso de las Reformas emprendidas y las disponibilidades
presupuestarias para construir, equipar centros escolares y ampliar en número el
profesorado; pero además, dado el índice elevado de analfabetismo en el país y el número
de ciudadanos jóvenes sin escolarizar en EEMM en zonas rurales o periféricas de las
ciudades, se llevaron a cabo actuaciones específicas de corrección de desigualdades. Como
medida de urgencia se pusieron en marcha los Programas de Educación Compensatoria
en 1984, dirigidos a los jóvenes entre 14 y 16 años con bajo aprovechamiento escolar o
abandono y a poblaciones desfavorecidas de zonas rurales o barrios periféricos de las
ciudades; a partir de 1986 se constituyeron los Colegios Rurales Agrupados (CRAs) y
los Centros de Acción Educativa Singular CAES; en 1985 se creó el Programa de
Formación de las Personas Adultas (FPA) para finalizar con el analfabetismo absoluto y
el funcional; la Educación a Distancia para Adultos (se creó en 1987), para coadyuvar a la
obtención de títulos de graduado escolar y educación secundaria. Y no menos importante
es en 1988 (Orden de 12 de marzo de 1988) la planificación de la integración en el sistema
ordinario de la denominada educación especial, procediendo desde un sistema
discriminatorio y excluyente del alumnado con dificultades psíquicas o motoras a un
sistema educativo integrador, con la igualdad y equidad como objetivos.
Todo ello unido a la potenciación de una política conjunta de becas y tasas (como
principal mecanismo para la igualdad las oportunidades) concentrada en los niveles post-
obligatorios y una política de construcción equipamiento y remodelación de centros
escolares con carácter plurianual, toda vez que arranca cuando ya está garantizada la
gratuidad de la enseñanza básica a través de los conciertos educativos, primer objetivo de la
LODE.
Tabla 10. Programas de Educación Compensatoria 1989-90 en la Comunidad Valenciana
Centros de Acción Centros con Proyectos de Total de centros
Educativa Singular proyecto zonalización rural acogidos al
(CAES) experimental Programa
singular (PES)
Centros 30 95 92 217
Unidades 344 1.761 336 2.441
Alumnado 7.387 43.736 6.554 57.677
Profesorado 407 2.040 380 2.827
Proyectos - - 25 25
Localidades - - 95 95
Fuente: Dirección General de Centros y Promoción Educativa de la Conselleria de Educación y Ciencia

Además dentro del Programa de Formación de Personas Adultas había 1.679

alumnos y alumnas cursando estudios para la obtención del graduado escolar (1.676 en
centros públicos y 3 en centros privados).

28  
 
 
 Desde los primeros años de esta década se contempla la formación permanente del
profesorado como un asunto público -aunque la dotación económica no estuvo a la altura
de la necesidad de formación del profesorado y la organización escolar mostró rigideces
incompatibles con dicha formación lo que causó decepción y malestar entre el
profesorado-. La Formación Permanente del Profesorado se realizó a través de los ICE de
las Universidades –la Politécnica, atendió más al profesorado de centros privados
(concertados o no) y la UV-Estudi General al profesorado de la enseñanza pública- y,
posteriormente, a través de los CEP. No consiguió llegar a todo el profesorado que requería
el sistema educativo con la nueva Reforma de la Enseñanzas Medias.
En la tabla 11, se comparan tres cursos académicos para constatar por provincias:
a) Que en la enseñanza pública del alumnado que cursa 1º de BUP en 1987-88
promociona a 2º de BUP el 90% (Alicante el 83% es decir, un 17% repite curso
o cambia de centro, Castellón el 94% y Valencia 93%). De 2º de BUP a 3º de
BUP promociona el 95% (Alicante el 86%, Castellón 90%, Valencia 93%).
b) Que en la enseñanza privada la promoción es similar aunque un poco más baja
(en Valencia 90%, Castellón 85%) y de 2º de BUP a 3º también es similar salvo
Valencia que mejora la promoción hasta el 97%  
Tabla 11. Evolución del alumnado matriculado en BUP y COU, por provincias y titutlaridad del
centro. 1987-88 a 1989-90
1987-88 1ºBUP 2º BUP 3ª BUP COU Total
Público Privado Público Privado Público Privado Público Privado Público Privado
Alicante 11.035 1.341 8.386 1.209 7.804 966 5.840 728 33.165 4.244
Castellón 3.449 490 3.062 385 2.372 257 2.577 183 11.460 1.315
Valencia 14.940 6.975 13.200 6.560 10.604 5.966 9.822 4.577 48.526 24.078
29.424 8.806 24.648
1988-89

Alicante 11.432 1.834 9.158 1.678 7.387 1.339 6.351 966 35.137* 5.817
Castellón 3.683 518 3.213 416 2.739 324 2.434 144 12.165* 1.402
Valencia 16.288 6.923 13.885 6.320 12.176 5.504 10.749 4.362 53.696* 23.642
31.403 9.275 26.265 8.404 23.302
1989-90

Alicante 11.605 2.020 9.377 1.929 7.876 1.549 6.543 963 36.819** 5.817
Castellón 3.092 494 3.097 497 2.695 355 2.499 133 11.439** 1.479
Valencia 15.998 7.223 14.464 6.867 12.951 5.882 11.758 5.003 55.738** 25.508
30.695 9.737 23.522 7.786 20.800
*En 1998-99 a los totales de cada provincia se ha sumado los alumnos en REM Alicante:
públicos 809, privados 0, Castellón: públicos 96, privados 0, Valencia: públicos 598, privados 533.
*En 1989-90 a los totales de cada provincia se ha sumado los alumnos en REM Alicante:
públicos 1.418, privados 0, Castellón: públicos 56, privados 0, Valencia: públicos 567, privados 533.
*Las flechas idican la diferencia entre matriculados al comienzo de un ciclo y al comenzar el siguiente
Fuente: Dirección General de Centros y Promoción Educativa de la Conselleria de Educación y Ciencia

c) También se constata un incremento de la cohorte de estudiantes que incian

curso a curso 1º de BUP, porque no les afectan todavía las bajas tasas de
natalidad de la década anterior. En la enseñanza pública se aprecia el descenso
de matrícula a partir de 1989-90, causado también por las tasas de repetición en
EGB.
29  
 
 
Tabla 12. Síntesis evolutiva del alumnado de Secundaria (BUP, COU y REM). 1983 -84 a 1989-90
SECTOR 83-84 83-85 85-86 86-87 87-88 88-89 89-90
PÚBLICO
Alicante 25.597 26.921 28.742 31.197 33.165 35.137 36.819
Castellón 9.2282 9.625 10.148 10.552 11.460 12.165 11.439
Valencia 35.771 37.897 41.100 44.565 48.526 53.696 55.738
C.V. 70.596 74.533 79.990 86.314 93.191 100.438 103.996
SECTOR
PRIVADO
Alicante 4.900 5.029 5.143 5.355 4.244 5.817 6.463
Castellón 1.114 1.046 1.192 1.213 1.315 1.402 1.479
Valencia 21.474 21.657 22.512 23.917 24.078 23.642 25.508
C.V. 27.488 27.732 28.847 30.485 29.637 30.861 33.450
TOTAL
Alicante 30.497 31.950 33.885 36.652 37.409 40.954 43.282
Castellón 10.342 10.671 11.340 11.765 12.775 13.567 12.918
Valencia 57.245 59.644 63.612 68.482 72.644 77.338 81.629
C.V. 98.084 102.265 108.837 116.799 122.828 131.859 137.446

Un dato a tener en cuenta es el crecimiento de la cohorte de estudiantes de

Secundaria. Ahora bien, en ciudades como Valencia y alrededores se concentra una oferta
de enseñanza privada potente, mientras que es deficitaria la red de centros de enseñanza
pública. De tal forma que, casi la mitad del alumnado de Secundaria cursa BUP y COU en
centros privados. Al final del periodo analizado esta cifra desciende, de modo que uno de
cada cuatro alumnos estudia en un centro privado o privado concertado. Este ritmo de
crecimiento hace prever para 1991-92 una escolarización en Secundaria Obligatoria de
253.621 alumnos y alumnas y para la Postobligatoria de 132.147 jóvenes.
Nos encontramos con un sistema educativo valenciano desequilibrado y en clara
competencia con un desarrollo industrial especulativo que tiene en la mano de obra juvenil
no cualificada un instrumento de competitividad de rendimiento a corto plazo pero
desastrosa a medio y largo plazo, algo que ha venido a poner en evidencia la crisis
económica iniciada en el 2007. Sin olvidarnos de las tensiones internas existentes entre la
responsabilidad del Estado, Gobierno Valenciano, de ofrecer un buen servicio educativo y
los intereses de la iniciativa privada, que cada vez más quiere aumentar su presencia en
aquello que consideran mercado educativo. Si siempre ha sido complejo y complicado
poder diseñar y ejecutar una programación estructural de centros y enseñanzas, a partir del
99 (del 95 al 99 se limitó a paralizar el desarrollo de la LOGSE), año en el que el Partido
Popular alcanzó el poder con mayoría absoluta, ya no se da ni la intención, pues se está al
albur de las demandas de las iniciativas privadas que, además, se circunscriben a los
núcleos urbanos.

30  
 
 
 ¿Libertad de enseñanza o desigualdad educativa?
Bajo una fuerte presión de los sectores católicos integristas, la LODE asentó
definitivamente la doble red escolar, pública y privada concertada, sin establecer
contrapartidas al uso de los fondos públicos por los colegios privados.
La enseñanza concertada ha venido presionando con bastante éxito para
desembarazarse de las dos restricciones más importantes que, desde su punto de vista, les
impone el régimen de conciertos: la restricción consistente en la obligación de los centros
concertados de impartir enseñanza gratuita a sus alumnos, ha sido burlada por todos los
procedimientos a su alcance y, por otra parte, la obligación de ofertar sus plazas escolares
facilitando el ejercicio de la libertad de elección de centro, tan cacareada por la enseñanza
privada, ha supuesto en la práctica que sean los centros los que eligen a sus alumnos y no
los alumnos a los centros.
Pero volvamos a 1984, en la Comunitat Valenciana se venían concediendo
subvenciones a la enseñanza privada, fijando módulos de subvención o subvenciones para
la construcción y ampliación de centros escolares de EGB (Orden de 24 de julio de 1984)
pero con el Real Decreto 2377/1985 de 18 de diciembre por el que se aprueba el
Reglamento de Normas Básicas sobre Conciertos Educativos y el Real Decreto 2375/1985,
de 18 de diciembre por el que se regulan los criterios de admisión del alumnado en centros
sostenidos con fondos públicos, se prepara un desarrollo normativo a través del Decreto
128/1986 que regula las actividades complementarias y de servicios de los centros privados
concertados y la Orden de 23 de enero de 1987 dicta instrucciones para los conciertos
educativos. “Fue un error”, dicen Viñao, Vega y J. Torreblanca15 –primer presidente del
Consejo Escolar del Estado-, “creyeron que entregando dinero podrían controlar a los
centros”. “En España el debate ha estado siempre en la titularidad, pero eso no es así en
otros países, donde público es lo que recibe subvención”, explica Vega. Y Viñao abunda en
ello: “A mí no me preocupa tanto la titularidad como lo que enseña y cómo. El tema es la
selección, ya sea por sexo, por clase social, por confesionalidad etc.” (Aunion, 2013).
Treinta años después de aprobada la Constitución nos vemos obligados a recordar lo
obvio. Lo obvio es que en 1978 tuvo lugar un consenso básico sobre los valores
constitucionales que debían informar el sistema educativo. Ese consenso, conviene
recordarlo bien, sólo pudo surgir gracias a una difícil negociación entre la derecha y la
izquierda acerca de los valores fundamentales que debían presidir la educación,
produciendo un complicado conjunto de cesiones y concesiones recíprocas que facilitaron
el pacto. Entre esos valores estaba el de la participación de la comunidad educativa en el
gobierno de los centros sostenidos con fondos públicos. Así nació el apartado sexto del
artículo 27 de la C.E. que establecía imperativamente la participación de la comunidad
educativa del siguiente modo: “Los profesores, los padres y en su caso, los alumnos
intervendrán en el control y gestión de los centros sostenidos por la Administración con

                                                                                                                       
 
15
Miembros del Colectivo Lorenzo Luzuriaga implusor de la Declaración en defensa de la educación pública
(Octubre 2011).

31  
 
 
 fondos públicos, en los términos que la ley establezca.” Aquella negociación no resolvió
definitivamente las diferencias, como señala el Colectivo Luzuriaga (2013) “a pesar de este
consenso básico, su aplicación, en este y otros aspectos, no ha sido pacífica, como lo
demuestra que hasta el momento se hayan producido diez leyes orgánicas de educación, a
las que habrá que sumar la futura LOMCE y la que se ha anunciado sobre la reforma de los
órganos de gobierno y régimen de selección del profesorado de la Universidad”.
Es cierto que en ese periodo de más de veinte años hemos aprendido muchas cosas,
pero tenemos aún otras que aprender. Entre ellas está la relación entre las reformas
educativas y una de las reglas básicas de la democracia, la alternancia. En las sociedades
en las que se ha alcanzado un umbral aceptable de convivencia democrática las leyes sobre
cuestiones importantes tienden a consensuarse entre la mayoría y la minoría. Tal es el caso
de las reformas educativas y de las grandes leyes de educación.
La idea de que la educación no es un bien de mercado sino un servicio público,
dirigido al bien común de la sociedad, que puede prestarse tanto en régimen de titularidad
pública como privada, está cada vez más extendida. Es necesario, pues, que las dos
tipologías de centros dejen de considerarse como instancias inevitablemente en pugna:
ambas deben cooperar al servicio público de la educación, ambas deben actuar como redes
complementarias16.
Gráfico 6. Alumnado en centros privados concertados/subvencionados en 2006-07

C.Valenc   Cast-­‐León   País  Vasco  

250.000  

200.000  

150.000  

100.000  

50.000  

0  
InfanBl   Primaria   Especial   ESO   Bachillera CF  GM   CF  GS   Total  
to  
C.Valenc   76.713   140.053   3.864   105.305   12.351   8.624   8.152   202.472  
Cast-­‐León   19.335   39.284   468   32.677   2.484   4.173   3.118   103.305  
País  Vasco   40.813   52.274   515   38.368   13.821   4.149   7.708   159.546  

Fuente: MECD: Estadísticas de enseñanzas no universitarias.

                                                                                                                       
 
16
En esta Comunidad ese valor cooperativo se puso de manifiesto con los primeros conciertos educativos a las
cooperativas de enseñanza (Comenius, La Florida) y otras entidades de iniciativa social.

32  
 
 
 La Comunitat Valenciana es una de las autonomías que más gasto público dedica a
conciertos y subvenciones. Ocupa el 4º lugar después de Catalunya, Comunidad de Madrid
y Andalucía. La población valenciana, en general, ha considerado positiva la extensión de
la escolarización, el aumento de la misma. A más población más educación, y a más
ciudadanos más cantidad de años de educación y más progreso.
No es infrecuente, sobre todo en los debates electorales que, hablando de educación,
surja la pregunta “¿está usted en contra de la enseñanza concertada?” o esta otra
“¿enseñanza concertada sí o no?” En esta última pregunta hay un falso dilema no solo
porque, como ya se ha dicho, no son excluyentes, fundamento de todo dilema, sino porque
la pregunta políticamente relevante sería “¿Propone usted la nacionalización de todos los
centros hoy concertados?”.
Y la primera pregunta es inadecuada hoy por extemporánea, ya que esa fue la que se
hicieron los políticos que nos gobernaron durante los pirmeros años de la transición. En
aquel momento la respuesta fue el capítulo dedicado a la enseñanza privada en la Ley
Orgánica del Derecho a la Educación que ha consolidado a lo largo de estos treinta años el
convencimiento social de que la enseñanza privada concertada pertenece al mismo sistema
educativo que la pública. Ahora bien, eso no impide que se puedan hacer y responder otras
preguntas. ¿Se pueden corregir desviaciones de quienes prestan el servicio educativo? Sí.
¿Deben ser sometidos a un control más estricto y ajustado a las normas vigentes? Obligado.
Ese ha de ser el compromiso político.
El dilema, pues, no es concertada sí o concertada no, sino si exigimos las mismas
obligaciones, los mismos compromisos, a todos los centros sostenidos con fondos públicos
o no se lo exigimos. Dilema políticamente retórico, pues el gobernante está obligado a la
primera respuesta. Y nosotros a eso nos obligamos. Todos los centros sostenidos con
fondos públicos, por el significativo hecho de que son fondos, son públicos y son los
mismos, han de tener las mismas obligaciones, el mismo compromiso social de atención a
quien más lo necesita, y el mismo carácter gratuito. “Dicho esto, que trabaje la Inspección
Educativa y el resto de poderes públicos en la vigilancia de los desmanes, en el control de
las “aportaciones voluntarias”, en el pago de despidos improcedentes a costa de los
dineros públicos, en los salarios cobrados indebidamente, en impedir las duplicidades de
horarios, en combatir el fraude en las titulaciones…, en tantos y tantos incumplimientos de
algunos titulares de centros concertados que deben ser sancionados por quien
corresponda, que para eso les pagamos…con el dinero público”17 .
Libertad de elección de centro sí, pero efectiva para todas las familias. ¿Por qué una
familia rica puede “elegir” y matricular a sus hijos o hijas en el colegio del Pilar de
Valencia, por ejemplo, y una familia gitana no puede hacerlo? Los centros con segregación
por razón de sexo nunca deberán recibir fondos públicos ni bajo la fórmula de concierto ni
de subvención alguna. Consideramos que preguntas como ésta han de tener respuestas
claras, que tengan cabida cómoda dentro de la justicia y la equidad.
Todos los centros sostenidos con fondos públicos de un municipio, zona o distrito
educativo han de matricular porcentualmente el mismo número de chicos y chicas de los
                                                                                                                       
 
17
. Eduardo Cuñat Forte, FE de CCOO

33  
 
 
distintos tipos de alumnado existente en ese municipio, zona o distrito. Es decir, todos y
cada uno de esos centros han de tener, más o menos, el mismo número de alumnado con
necesidades educativas especiales, de alumnado con problemas de conducta, de grupos en
riesgo de exclusión social.
Y para garantizar tanto ese mandato como la libertad de elección de centro por parte
de las familias, es imprescindible, condición necesaria, que exista, por municipio, zona o
distrito un solo gestor público y colegiado de las solicitudes. Los centros solo han de recibir
el alumnado que ese centro gestor público les haya asignado. De tal manera que si una
familia ha solicitado el centro ‘x’ y no hay otra con mayor derecho, esa familia tendría
garantizado que su hija o hijo estudiaría en ese centro ‘x’, independientemente de las
condiciones o circunstancias de esa familia.

34  
 
 
 INTRODUCCIÓN
ANEXO I
 

MANIFIESTO EN DEFENSA DE LA PARTIPACIÓN DE LA COMUNIDAD

EDUCATIVA:
por la recuperación del Consejo Escolar Valenciano

Hemos pertenecido a este Consejo Escolar desde sus inicios. Órgano de

participación, ¡el máximo órgano de participación en materia educativa!, por lo que sus
miembros han de ser objeto de la mayor consideración y su trabajo, del mayor respeto.
Consideración y respeto que se vulneran cuando no se tiene la palabra como instrumento de
comunicación y de coparticipación del pensamiento, negándola, y cuando el trabajo
realizado ni se tiene en cuenta ni se justifica su rechazo o desprecio.
Hemos participado en este Consejo con presidencias designadas por gobiernos del
Partido Socialista y del Partido Popular. Fueron antiguos directores generales, algunos
políticos, y un prestigioso miembro del viejo cuerpo de Inspectores de Enseñanzas Medias.
Con todos ellos se ha coincidido y discrepado, pero con todos ellos colegiadamente hemos
llegado a propuestas consensuadas, a reflexiones compartidas, a valoraciones que todos
hacíamos nuestras.
Desde 1995, esta forma de entender la participación en todo aquello relacionado con
la educación no universitaria, se ha ido manteniendo en el seno de este foro que tiene su
amparo en la Constitución y una Ley orgánica que, en sus elementos básicos y este lo es, ha
sobrevivido a todos los gobiernos que ha habido desde 1984. Esto quiere decir que en estos
16 años de gobierno del Partido Popular en la Comunidad Valenciana, si exceptuamos los
dos últimos años, no se ha alterado ni la letra ni el espíritu constitucional que otorga a la
comunidad educativa el derecho inalienable a la participación efectiva en la programación
general de la enseñanza.
Sería pues injusto predicar del Partido Popular una ruptura con ese espíritu
constitucional, por lo que ha de hacerse de personas con identidad propia que con su
comportamiento, expresión de un pensamiento oculto que ya se ha dado en la Historia en la
primera mitad del siglo XX y que en España se prolongó hasta el último cuarto de siglo,
han dinamitado el principio de participación de la comunidad educativa valenciana en esa
programación general de la enseñanza. El bochorno vivido en la reunión de la Permanente
del pasado 11 de febrero fue provocado por el esperpento creado por la presidencia del
Consejo con la presencia activa de la Secretaría Técnica.
Se trataba de aprobar un nuevo Reglamento de funcionamiento del Consejo Escolar
de la Comunidad Valenciana. Los dos últimos, uno de 1995 (con un gobierno socialista) y
otro de 1997 (con un gobierno del partido popular), fueron redactados por sendas

35  
 
 
comisiones nombradas al efecto por los respectivos Plenos. Trabajaron durante más de un
mes, redactaron sus correspondientes borradores de Reglamentos y, en ambos casos, fueron
aprobados por unanimidad. Con la actual presidencia, la Permanente fue convocada a las
doce del mediodía de un viernes con un Reglamento ya redactado por no se sabe quién y
con el mandato presidencial de aprobarlo, tal cual estaba redactado.
El proceso no dejó de ser un simple esperpento, en el que los representantes de la
parte social jamás fueron ninguno de los protagonista valleinclanescos. Para el presidente
no había enmiendas, ni dudas, ni reflexiones, ni sugerencias, solo había mociones que cada
persona proponente debía enunciar, todas juntas y a la vez, en diez minutos para ser votadas
como una unidad semántica y significativa: enmiendas como aquellas que solicitaban que
se respetase la Ley 30/92 de Régimen Jurídico de las Administraciones Públicas y aquellas
que decían que se corrigiese una redacción gramaticalmente incorrecta, es decir, más de
cien propuestas de modificación del Reglamento propuestas por un miembro del Consejo,
¡se votaban todas a la vez!. La presidencia contaba con catorce votos, con esos solos
catorce votos fueron rechazadas todas las enmiendas, fueron aprobadas las pocas que los
inspectores presentes en el Consejo dijeron aceptar.
¡Un esperpento! De la unanimidad en los procesos similares anteriores a una
aprobación -¿qué hemos aprobado? El texto del Reglamento modificado no, porque no lo
teníamos y no fue sometido a votación- a una probación por catorce votos de un total de
sesenta miembros del Consejo Escolar de la Comunidad Valenciana o de veintinueve
miembros que constituyen la Comisión Permanente que por Decreto tiene asignada la
función de aprobarlo. Un esperpento la forma, una ignominia el resultado y ambas tienen
autor: Alejando Font de Mora Turón, Conseller de Educación, Concha Gómez Ocaña,
Secretaria Autonómica de Educación, Francisco Baíla Herrera, presidente del Consejo
Escolar de la Comunidad Valenciana, Alejandro Bañares Vázquez, Vicepresidente del
Consejo Escolar Valenciano, Agustí Pérez Folqués, Secretario Técnico del CECV y la
comparsa necesaria (y la compañía necesaria).
No nos resignamos a que unas personas determinadas acaben con la participación de
la comunidad educativa en la programación general de la enseñanza de la Comunidad
Valenciana. Nos dirigimos, en primer lugar, a los miembros de este Consejo para que todos,
consejeros y consejeras, hagamos un esfuerzo por recuperar el espíritu, no ya anterior a
1995, sino de no hace más de cuatro años y nos dirigimos también a la sociedad valenciana
y a los partidos políticos que concurrirán a las elecciones de dentro de unos meses para que
hagan suyo lo que es suyo, la defensa de todo aquello que la Constitución protege como es
el derecho a la participación de esta comunidad educativa. Hemos participado en este
Consejo Escolar con presidencias designadas por gobiernos del Partido Socialista y del
Partido Popular y con todos ellos colegiadamente hemos llagado a propuestas
consensuadas, a reflexiones compartidas, a valoraciones que todos hacían suyas (que todos
hacíamos nuestras).

36  
 
 
 CAPÍTULO I
EDUCACIÓN INFANTIL
1. PRIMER CICLO
 

1.1 Antecedentes: cuando la etapa 0-6 años no se consideraba escolar

Suele pensarse que aquello de lo que la sociedad dispone en un momento de su
historia ha estado presente en ella desde siempre. Los individuos tienen a olvidar de dónde
han venido y qué tenían allí donde estuvieron, pero es cierto que todo es un proceso de
construcción. Este es el caso de la educación infantil.
El golpe de estado contra el Gobierno de la II República en 1936 y el posterior
triunfo de los golpistas supuso una quiebra en la evolución social manifestada en la
emancipación de la mujer, que ya comenzaba a constituirse como sujeto de derechos en
igualdad de condiciones que el hombre. El triunfo de las ideas fascistas del momento
trufadas de pensamiento católico significadamente conservador supuso que imperase en el
discurso oficial la relegación de la mujer al ámbito doméstico, espacio de crianza de la
prole y cuidado de la familia.
Propio de esta concepción era considerar la educación de los infantes como una
actividad exclusiva de los padres, sobre todo de las madres. Para los teóricos de la política
del régimen, orientados por los moralistas católicos, la trasmisión de los valores patrios de
jerarquía, orden y sumisión a la realidad que a cada uno le había tocado vivir, era
obligación y tarea de la madre. Consideraban que era un hecho natural que quien había
dado a la luz debía enseñar cómo vivir en la sociedad a la que había llegado. La realización
de esa concepción social fue posible hasta que la autarquía económica implantada por la
dictadura no dio más de sí y el gobierno se vio obligado a diseñar planes de desarrollo cuya
ejecución demandó mano de obra femenina que se veía obligada a desatender sus
“obligaciones familiares”, entre las que estaba la crianza de los hijos pequeños.
Aunque se carecen de datos estadísticos sobre el empleo femenino, lo cierto es que
el sector de servicios comenzó en esa década a demandar el trabajo femenino lo que
permitió que se comenzase a resquebrajar aquella concepción tradicional y retrógrada que
había se había visto plasmada en la legislación que prohibía, por ejemplo, que la mujer
casada trabajase sin permiso de su marido. La industria del turismo, el mediano comercio
que comenzaba a consolidarse, la ampliación de los servicios sanitarios eran, entre otras,
actividades en las que se entendía que la mujer era más eficiente y rentable que el hombre
(su salario siempre ha sido inferior al de este). Ese proceso de integración de la mujer al
mundo del trabajo generó la necesidad de que alguien se ocupase en cuidar de los hijos
pequeños.
La primera concreción normativa estructurada de la educación infantil se encuentra
en la Ley 14/1970, General de la Educación y Financiación de la Reforma Educativa, de 4

37  
 
 
de agosto (LGE) aunque ciertamente lo único que hace es enunciar tímidamente esta etapa
previa a las enseñanzas que en esta ley se define como obligatoria. No es de extrañar, pues,
que en la norma se defina precisamente como Educación Preescolar, es decir, se está
predeterminando una actividad previa a la reglada que se ha de impartir en una escuela.
Para los niños y las niñas de hasta cuatro años se les reserva el Jardín de Infancia, centros y
actividad que jamás serán regulados, permaneciendo al margen de los sistemas educativos
de supervisión y control. Es más, le ley resuelve lo que en tales Jardines ha de hacerse con
un simple pero esclarecedor “la formación... tendrá un carácter semejante a la vida del
hogar” (artículo 13. 2. a).
El Estado jamás tuvo entre sus obligaciones atender esa necesidad social y
educativa. Los Jardines de Infancia fueron espacios concretados por la iniciativa privada a
la que nadie exigió requisitos ni impuso obligaciones, ni de actividad ni de las condiciones
del lugar donde debía realizarse. La ley completó esa Etapa Preescolar con la definición de
la Escuela de Párvulos en los que se debía atender a los niños y a las niñas de cuatro y cinco
años. Curiosamente esas Escuelas, en la mayoría de los casos, devenidas en aulas de
preescolar, aparecieron en los centros escolares en los que se impartía la enseñanza
obligatoria. En la enseñanza privada era una forma de garantizarse la matrícula en la
enseñanza obligatoria que consolidase la subvención de sus enseñanzas, mientras que en la
enseñanza pública se fueron creando estas unidades, primero de cinco años, y en los
ochenta, de cuatro años, por la presión de la demanda de puestos escolares que cada vez en
mayor número exigían las familias por dos razones: la necesidad de que alguien se ocupase
de cuidar de sus hijos, niños o niñas, y el convencimiento de que esa escolarización era
imprescindible para un buen desarrollo de sus hijos.
Tabla 13. Unidades escolares de párvulos (4-5 años)
UNIDADES Alicante Castellón Valencia
ESCOLARES 1982-93 Públicas Privadas Públicas Privadas Públicas Privadas
790 270 301 82 1.330 879
Media alumnos/unidad 33,13 36,58 33,98 36,79 30,98 32,35
Fuente: Libro blanco sobre la educación en la Comunitat Valenciana. 1984.

1.1.2 Centros con unidades de hasta 3 años

No hay datos, habría que recorrer los distintos anuarios del Ministerio de Industria y
Comercio para rastrear la solicitudes de licencias para abrir espacios para atender a los más
infantes. No obstante se puede afirmar sin equivocarse que esa atención a los más pequeños
era propia exclusivamente de grandes y medianos núcleos urbanos siendo inexistente en las
zonas rurales de la Comunidad.

1.1.3 Centros con unidades de 4-5 años

Todos los centros escolares públicos tenían creadas unidades de preescolar de cuatro
y cinco años y lo mismo sucedía con los centros concertados que impartían enseñanzas de
Primaria. Durante el curso 1982-1983 había 118.938 niños y niñas matriculados en aulas de
4 y 5 años en los centros públicos y privados de los cuales, 77.613 lo estaban en centros

38  
 
 
públicos y 41.325 en centros privados. Es decir, en aquellos momentos el 65,25 % (media
comunitaria) eran atendidos en aulas anejas a los centros de EGB y el 34,75 % en unidades
adscritas a centros privados.
Tabla 14. Alumnado de preescolar. 1984
4 y 5 años (1) niños y niñas TOTAL C.V. centros públicos centros privados
Castellón 13.247 10.230 3.017
Valencia 69.642 118.938 41.210 28.432
Alicante 36.049 26.173 9.836
Fuente: Libro Blanco de la Educación en la Comunidad Valenciana. 1984
(1)
Alumnado sin escolarizar: Alicante. 7.921, Castellón: 1.198, Valencia: 2.746

Mientras que en Castellón el porcentaje de alumnado matriculado en centros

públicos es del 77,22% y en Alicante del 72,6%, en Valencia lo es tan solo del 59,17%.
Lamentablemente nos ha sido imposible conocer el censo demográfico de ese curso
correspondiente a la cohorte de edad 4-5 años para poder determinar la tasa de
escolarización y poder compararla con la actual.
1.2 Ley de Organización General del Sistema Educativo: 0-6, etapa escolar.
Es con esta Ley, promovida por el gobierno socialista y aprobada solo con el voto
en contra del Partido Popular, cuando por primera vez en la historia de España se define y
regula la actividad a realizar con los niños y con las niñas de esas edades. Y lo que es más
importante, determina qué profesionales pueden atenderlos. En el artículo 10 de la ley se
dice que solo lo podrán hacer personas con la titulación de Maestro en la especialidad
correspondiente, aunque en el primer ciclo, el de los cero a los tres años, estas personas
podrán estar asistidas por otros profesionales, que no van a ser otros que los titulados en
Formación Profesional en Jardín de Infancia o Educación Infantil. Hay que destacar, así
mismo, que por primera vez la ley obligaba al Estado a atender la demanda de este tipo de
enseñanza: el Estado “garantizará la existencia de plazas suficientes para asegurar la
escolarización de la población que lo solicite” (art. 7.2).
En 1986 se inicia la transformación de las guarderías de la red pública en
instituciones educativas. El número total de Escuelas Infantiles dependientes de la
Conselleria de Cultura, Educació y Ciència es de 23 (Consell Escolar Valencià, 1987, p. 19)
Ya en el curso 1989-1990 se inició la experimentación de la Educación Infantil con la
incorporación de alumnado con la edad de tres años a las, hasta entonces, unidades de
preescolar de cuatro y cinco años.
Tabla 15. Escolarización alumnado de 3 años en centros públicos. 1989-90

Provincia nº centros nº alumnado nº profesorado Ratio

Alicante 14 660 34 1/20
Castellón 20 800 40 1/20
Valencia 42 1.780 89 1/20
TOTAL 76 3.240 163
Fuente: Informe Anual del Consejo Escolar Valenciano 1993

39  
 
 
 Estos datos evidencian la pobreza en la prestación de un servicio que hoy
consideramos imprescindible: de 1.734 centros públicos que impartían educación primaria,
solo 76 tenían unidades de alumnado de 3 años. Aún más grave era el estado del primer
ciclo de esa enseñanza en centros públicos. En 1993, es decir, hace tan solo veinte años,
estos eran los datos.
Tabla 16. Centros públicos con la etapa completa de o-3 años
Centros Profesorado Educadores Unidades Alumnado
Alicante 17 36 88 94 1.280
Castellón 5 12 24 28 330
Valencia 9 30 33 40 950
Total 31 78 145 162 2.560
Fuente: Informe Anual del Consejo Escolar Valenciano 1993

Solo 31 centros eran de titularidad de la Generalitat, centros en los que se atendía a

alumnado con edades de 0 a 3 años. De toda la población infantil posible demandante de
plaza escolar, la Generalitat matriculaba tan solo el 2%, evidenciando que esa etapa ni era
considerada como educativa ni la Generalitat Valenciana se sentía obligada a atenderla.
No obstante, dada la dejadez de la Administración con competencias en materia
educativa, fueron los ayuntamientos quienes se vieron abocados a dar respuesta a una
demanda cada vez más creciente, no solo por razones laborales, incorporación del padre y
de la madre al trabajo fuera de casa, sino por razones sociales, una mayor conciencia de la
bondad de la escolarización temprana. Por eso, algunos ayuntamientos, todos de
poblaciones mayores, habían asumido hacía tiempo el servicio de guardería, servicio que
con la entrada en vigor de la LOGSE convirtieron en centros de Educación Infantil 0-3
años. En 1993 había 106 centros dependientes de ayuntamientos más los 24 centros
dependientes del Patronato de Educación Infantil del Ayuntamiento de Valencia. En total
escolarizaban 10.734 niños y niñas menores de cuatro años. Esa escolarización suponía casi
cinco veces más que la que ofrecía la Generalitat.
Es decir, hace 20 años había escolarizados en la Comunitat Valenciana 5.800 niños
y niñas repartidos entre las 31 escuelas públicas y los centros públicos de primaria en los
que se había habilitado alguna unidad de 3 años. Todo el esfurzo realizado por los distintos
gobiernos autonómicos y municipales socialistas se truncó en 1995 con el triunfo electoral
del Partido Popular.

1.3 Estado actual de la educación infantil 0-3 años

1.3.1 Red escolar muy deficiente

A la altura de 2011 la comunitat Valenciana disponía, según datos de la propia

Conselleria en su página web, un total de 783 centros de 1er ciclo de Educación Infantil, de

40  
 
 
 los cuales 33 pertenecían a la Generalitat, 231 eran municipales y otros 519 eran privados.
Para el mismo período, el MECD da una cifra de centros públicos con Educación Infantil
sólo ligeramente superior (36).
Tabla 17 Centros de 1er Ciclo de Educación Infantil 2011-12.

Titularidad
Generalitat 33
Ayuntamientos 231
Privada 519
TOTAL 783

Este es el total de centros, atendiendo a su titularidad, que la página web de la

Conselleria de Educación ofrece a los padres y madres que quieren matricular en estos
momentos a sus hijos menores de cuatro años. Lo primero que llama la atención es que en
veinte años de gobierno del PP, la Generalitat solo incrementó su oferta pública de plazas
educativas en dos centros, siendo el último el recientemente construido en Guadassuar.
Algo que no debe extrañar, por cuanto en la Comunitat Valenciana viene gobernando
desde 1995 un partido que, en su planteamiento de política educativa, considera la edad
hasta los cuatro años como una etapa de la vida de los niños en la que solo deben actuar sus
padres y su familia, nunca el Estado a través de maestros y maestras. Lo que ese Estado
puede hacer es prestar un servicio asistencial de guarda y custodia de los niños mientras sus
padres estén ausentes del hogar familiar, nada más. No en vano, volvía a denominar la
etapa 0-3 años como preescolar en su Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de
Calidad de la Educación y dejaba fuera a los maestros.
Ante tanta inacción de la Generalitat fueron muchos los ayuntamientos gobernados
por el Partido Socialista que, atendiendo a la demanda de sus ciudadanos, decidieron
invertir en la construcción y en el funcionamiento de Escuelas Infantiles18. Fue también
durante el gobierno de Rodríguez Zapatero cuando el Ministerio de Educación creo y
financió, parcialmente, el Programa Educa319 al que se acogieron las comunidades

                                                                                                                       
 
18
 .  En  2010-­‐11  En  España  la  Administración  educativa  es  titular  de  915  centros  de  Educación  Infantil  –  En  la  
Comunitat  Valenciana  de  57-­‐.  De  la  Administración  Local  son  2.562  y  Privados  3.760.  Un  curso  posterior,  
2011-­‐2012  desciende  el  número  de  centros  a  890  cuya  titularidad  es  la  Administración  educativa,    de  la  
Administración  local  son  2.774  y  Privados  3.940.  En  la  Comunitat  Valenciana  los  centros  de  Educación  
Infantil  de  la  Administración  educativa  son  54  (Fuente:  Las  cifras  de  la  educación  en  España  (MECD)  Curso  
2011-­‐2012.  Edición  2014.)  
19
Nota del MECD en su página web: La LOE define la Educación infantil como una etapa educativa con
identidad propia que atiende a niños y niñas desde el nacimiento hasta los seis años de edad. Es una etapa de
carácter voluntario y su finalidad es la de contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los
niños. La LOE también establece que las Administraciones Públicas promoverán un incremento progresivo de
la oferta de plazas públicas en el Primer Ciclo, coordinando las políticas de cooperación entre ellas para
asegurar la oferta educativa de este ciclo.
Para cumplir este objetivo el Ministerio de Educación inició en 2008 el Plan de impulso de la Educación Infantil
0-3 Educa3, el primer programa integral de impulso para la creación de nuevas plazas educativas para niños
de 0-3 años, siguiendo criterios de calidad en las instalaciones, en la atención educativa y en la cualificación
de los profesionales que trabajan en este ciclo.

41  
 
 
 autónomas. En 2009 se publica la Resolución por la que se publica el convenio de
colaboración entre el MECD y el Gobierno Valenciano20 que en su introducción dice:
Que la demanda de plazas en el primer ciclo de Educación infantil, por
parte de las familias, ha crecido considerablemente en los últimos años, de
modo que actualmente la oferta de puestos escolares es insuficiente para
atender todas las peticiones. En particular, las tasas de escolarización en centros
autorizados por las administraciones educativas en el curso 2005-2006 eran de
4,3% en 0 años, 15,8% en 1 año y del 29,9% en 2 años. Estas cifras se elevan
sustancialmente si se tienen en cuenta los niños que reciben atención
socioeducativa en otras instituciones. Estudios llevados a cabo por el Ministerio
de Trabajo y Asuntos Sociales en colaboración con las comunidades autónomas
elevan las tasas de cobertura al 11,7% en 0 años, al 26,7% en 1 año y al 54,7%
en 2 años (considerando tanto la oferta pública como privada). Aún así la
cobertura es todavía insuficiente para responder a las demandas de la sociedad
española actual.

Tabla 18. Concreción en la Comunidad Valenciana del programa Educa3

Comunitat número centros unidades número plazas inversión MECD

Valenciana
2008 27 102 1.502 11.424.709 €
2009 21 83 1.225 11.340.478 €

Es cierto que ese Plan no obligaba a las administraciones públicas con competencia
en materia educativa a crear centros propios sino simplemente a que las plazas creadas
fuesen de titularidad pública. El Ministerio traspasaba los recursos para que las
Administraciones educativas lo getionasen, pero no obligaba a éstas a invertirlo en centros
propios, decisión ministerial que muchos consideraban adecuada por cuanto esos recursos,
ayuntamientos mediante, podían acabar en manos privadas. Hubo comunidades que optaron
por hacer propias las plazas que con aquella financiación fueron creadas, pero la Comunitat
Valenciana traspasó los fondos recibidos a los ayuntamientos para que fueran estos los que
                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                         
 

La consecución de los objetivos del Plan será posible gracias a una inversión total de 1.087 millones de euros
entre 2008 y 2012. La financiación se realiza al 50% entre el Ministerio de Educación y las Comunidades
Autónomas.(http://www.mecd.gob.es/educacion-mecd/areas-educacion/comunidades-autonomas/programas-
cooperacion/plan-educa3.html).
20
Resolución de 16 de enero de 2009, de la Dirección General de Cooperación Territorial, por la que se publica
el Convenio de colaboración entre el Ministerio de Educación, Política Social y Deporte y la Comunitat
Valenciana, para la financiación de plazas públicas del primer ciclo de educación infantil. (11.424.709 €)
Resolución de 19 de enero de 2010, de la Dirección General de Evaluación y Cooperación Territorial, por la que
se publica el Convenio de colaboración, entre el Ministerio de Educación y la Comunitat Valenciana, para la
financiación de plazas públicas del primer ciclo de educación infantil en el marco del Plan Educa3
(11.340.478 €)
Resolución de 14 de enero de 2011, de la Dirección General de Evaluación y Cooperación Territorial, por la que
se publica el Convenio de colaboración con la Comunitat Valenciana, para la financiación de plazas públicas
del primer ciclo de educación infantil en el marco del Plan Educa3. Año 2010 (11.440.534 €)

42  
 
 
las creasen, sin constituir en los convenios ninguna obligación para que la gestión de esas
plazas fuese en exclusiva de los ayuntamientos que las creaban.
Es verdad que aquella idea inicial de que fuese el Ayuntamiento quien asumiese el
coste de funcionamiento ya estaba siendo abandonada, uno a uno, por todos los gobiernos
municipales, independientemente de su color político. Eran conscientes de que esa no era
una función propia contemplada en la Ley de Bases del Régimen Local y que estaban
supliendo lo que era obligación de la Generalitat. Y también sabían que habían adquirido
un compromiso de gasto corriente muy alto.
Así pues, puede resultar engañoso ese dato sobre la titularidad municipal de 231
centros, pues si bien es cierto que siguen siendo dueños de los edificios, también lo es que
han cedido su gestión a entidades privadas (Ejemplo: las escuelas infantiles de Gandía han
pasado a ser de la empresa Gestión i Educació Infantil SL) y en la mayoría de sus casos han
quedado privados de poder participar en la gestión pedagógica de los mismos.
Hay que hacer notar que, según los datos aportados por el Instituto Valenciano de
Estadística durante el curso 2011-2012 este es el número de niños y niñas matriculados en
Educación Infantil 0-3 años:
Tabla 19. Escolarización 0-3 años curso 2011-12

Curso 2011-12 Alicante Castellón Valencia C. Valenciana España % CV/E

er
E. Infantil 1 Ciclo 8.394 3.410 27.519 39.323 443.279 8,9 %
Fuente: IVE

Como se puede observar, el salto en el número de alumnado infantil 0-3 años

escolarizado es cualitativo, aunque no lo sea si se refiere al número matriculado en centros
públicos.
No obstante hay que tener en cuenta que la población infantil menor de 3 años está
en torno a los 150.000, lo que quiere decir que solo se está atendiendo en centros reglados
al 2,6 % de esa cohorte de población.
Hacemos referencia aquí al estudio realizado por la Revista Eroski Consumer
(2009), trabajo de campo del que se infiere que las tarifas de las guarderías públicas son
diferentes en cada caso y dependen de los baremos que se apliquen, muy vinculados a los
ingresos y a la situación de la familia. En las privadas, el precio medio de los centros
analizados por una jornada completa (ocho horas), que incluye comida y merienda, es de
310 euros al mes (un 22% más que los 254 euros del estudio de 2005).
No deja de ser sorprendente que en 2009 el precio medio de la matrícula en las
escuelas infantiles privadas fuese de 127 euros (casi el doble que hace cinco años, un 48%
más exactamente) y que la tarifa media de las escuelas infantiles privadas en Alicante y
Valencia fuesen de 327 y 280 euros mensuales, respectivamente. No obstante, los centros
de titularidad municipal tienen precios diversos en función de su decisión de gasto en esta
actividad. Esos ayuntamientos o bien subvencionan el precio que han de pagar las familias
más desfavorecidas o bien colaboran con el denominado “cheque escolar”, tal como viene
haciendo el Ayuntamiento de Valencia desde el momento que disolvió el Patronato y cedió
los centros a la gestión privada.

43  
 
 
 En casi todos los casos, en estos centros públicos, la situación económica de las
familias determina el coste de la mensualidad que deben abonar por la escolarización de sus
hijos, niños y niñas. Esto responde a una decisión política a la que no están sometidas las
entidades privadas que han llegado a cobrar mensualidades de hasta 400 €. La existencia de
precios públicos representan tarifas máximas que rara vez se aplican. La escasez de plazas
es tal que la mayoría se cubren con las familias que disponen de menos recursos
económicos y que, precisamente por ello, se les subvenciona la mayor parte del gasto.
Por otra parte habría que destacar las diferencias existentes entre centros públicos y
privados en relación con los recursos humanos de los que disponen cada uno de ellos. “A
tenor de los datos facilitados por los centros a EROSKI CONSUMER, hay un cuidador por
cada 6,3 niños en las guarderías públicas y por cada 6,9 en las privadas en el caso de
menores de un año. En el siguiente grupo (pequeños que tengan entre uno y dos años), la
relación entre cuidador y alumno también es óptima, ya que la ratio es 9 niños en el caso de
los centros públicos y un 9,8 en los centros de titularidad privada. Y lo mismo ocurre para
los niños de mayor edad de primer ciclo de educación infantil (entre dos y tres años), ya
que según el estudio de la revista, a cada cuidador o educador le corresponden 12 niños (no
hay diferencia entre centros de titularidad privada y los de titularidad pública)” (Erosky
Consumer, 2009).
Mención aparte sería la referencia el efecto negativo que causaron iniciativas como
la del gobierno Popular del Ayuntamiento de Valencia del denominado “cheque escolar”.
Los titulares privados de esos centros incrementaron la matrícula en la misma cantidad que
la del “cheque escolar”. Las familias, a pesar de disponer de ese “cheque” siguieron
pagando lo mismo que venían pagando, pero los titulares privados ingresaron el doble.

1.3.2 Ratio alumnado/aula

Uno de los factores que tienen mayor incidencia en la atención que pueden recibir
los niños y niñas en las aulas de educación infantil es el número de ellos a los que una
persona tiene que atender. La ratio alumno/profesor es un factor cuya relevancia se va
perdiendo, o mejor dicho, va disminuyendo según se asciende en los niveles del sistema
educativo, lo que significa que en el primer tramo educativo esa ratio es una de las claves
para un buen hacer pedagógico.
De acuerdo con el Decreto 2/2009, de 9 de enero, del Consell esta es la ratio:
Artículo 5. Ratio: número máximo de alumnos por unidad
1. El número máximo de alumnos por unidad de primer ciclo será el siguiente:
a) Unidades para alumnado menor de un año: 1/8.
b) Unidades para alumnado de uno a dos años: 1/13.
c) Unidades para alumnado de dos a tres años: 1/20
2. En las unidades donde se agrupe, alumnado, el número máximo de alumnos por
unidad, según el tramo de edad que agrupe, será el siguiente:
a) Unidades para alumnado hasta dos años: 1/8.
b) Unidades para alumnado hasta tres años: 1/11.
c) Unidades para alumnado de uno a tres años: 1/15.

44  
 
 
 Estas son unas ratios totalmente insostenibles, parece que el político busca con ellas
más guardar niños y niñas que propiciar que el maestro o maestra, educador o educadora,
pueda incidir eficazmente en su desarrollo cognitivo, afectivo y social.

1.3.3 Centros

Tabla 20. Centros Educación Infantil 0-3 años

curso 2011-12 Alicante Castellón Valencia C. Valenciana España % C.V.
Centros E. Infantil 598 233 1.187 2.018 21.462 9,4%
Fuente: MECD. Subdir. Gral. Estadística y Estudios

No obstante esta tabla, en la que se consignan 2.018 centros de educación infantil

para la Comunidad Valenciana, los datos que se obtienen de la página web de la Conselleria
de Educación, Cultura i Sport, Guía de Centros, son muy distintos a los de la página web de
la Conselleria d’Hisenda (Vid. Tabla 17 supra).
La diferencia entre los datos el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte y los de
la Conselleria debe residir, muy probablemente, en el hecho de que la Conselleria solo
referencia los centros reglados y oficialmente homologados, dejando fuera de su listado
cualquier otro tipo de centro, por mucho que en él se atienda a alumnado de edades
comprendidas en tre los 0 y los 3 años. Consideramos que lo realmente importante, para
nuestro análisis, son los datos que aporta la Conselleria de Educación, Cultura i Sport pues
es la información oficial a la que tienen acceso las familias en el momento de decidir
matricular a sus hijos.
Los datos del momento actual de la Educación Infantil, primer ciclo, en la
Comunitat Valenciana son esclarecedores. La oferta de plazas escolares dependientes de la
Conselleria de Educación, Cultura i Sport es realmente insignificante, el 4,2 % del total de
plazas, pero en relación con la cohorte de población comprendida entre 0 y 3 años ¡solo es
del 1,98%! A esta oferta y considerándola pública a pesar de que su gestión se ha
privatizado hay que sumar el 12,32% (6,46% si es a 40 alumnos por centro) matriculado en
centros de titularidad municipal. El 27,68% (13,84% si es a 40 alumnos) en centros
privados. Esto significa que la mitad de la población infantil 0-3 años sigue sin
escolarizar y que la tasa de escolarización infantil 0-3 años en la Comunitat Valenciana es
preocupantemente baja.
Tabla 21. Evolución Educación Infantil Estado Español
2001-2002 2006-2007 2011-2012
primer ciclo 126.253 253.604 438.993
segundo ciclo 1.097.027 1.303.653 1.474.056
Fuente: MECD. Subdir. Gral. Estadística y Estudios

Tabla 22. Tasas de escolarización infantil en España

2000-2001 2005-2006 2009-2010 2010-2011
un año 7,5 15,8 27,6 29,0

45  
 
 
dos años 17,4 29,9 44,8 48,1
tres años 84,7 96,2 99,1 96,6
Fuente: MECD. Subdir. Gral. Estadística y Estudios

Las tasas netas de escolaridad en centros autorizados por la administración

educativa correspondientes al primer ciclo de educación infantil (0-2 años) se han elevado
significativamente en los últimos años. En este ciclo, el mayor aumento en el curso 2010-11
respecto al curso anterior se produjo en la escolarización de los niños de 2 años, pasando de
un valor de la tasa neta de escolarización del 44,8% en el curso 2009-10 a un valor del
48,1% en el curso 2010-11.
Por lo que respecta al segundo ciclo (3-5 años) se está alcanzando una
escolarización muy próxima al 100%. La tasa de escolarización a los 3 años ha descendido
respecto al curso anterior (99,1% en el curso 2009-10 y 96,6% en el curso 2010-11), a los 4
años alcanza el 100% y a los 5 años el 99,8%.
Otro de los rasgos que han de ser considerados en los análisis de los sistemas
educativos en los que conviven dos tipos de centros sostenidos con fondos públicos
(públicos y concertados) es el grado de asunción del compromiso social que lleva parejo
existir sostenido con fondos públicos. Una carga desproporcionada en la atención de los
más necesitados o de aquellas personas con necesidades educativas especiales desequilibra
el esfuerzo que uno y otros estén realizando con el fin de desarrollar las capacidades del
individuo orientadas a su autonomía y su potencial cognitivo.
Tabla 23. Alumnado con Necesidades Educativas Especiales
Total Necesidades educativas
especiales
Total 5,1 % del total de alumnado en 1,9% del total de alumnado en
el sistema el sistema
Educación Especial 100 % 100 %
Educación Infantil 2,1 %
Fuente MECD

En este cuadro se pone de manifiesto el porcentaje del alumnado que necesita ayuda
por su condición de necesidad de educativa. De todo el alumnado que se encuentra en el
sistema, el 5,1 por cien necesita algún tipo de ayuda: necesidades educativas especiales,
altas capacidades intelectuales (obviamente en Infantil esta categoría no existe), integración
tardía en el sistema educativo o otras categorias que necesitan algún tipo de apoyo.
El alumnado que recibe apoyo educativo como consecuencia de presentar alguna
necesidad específica asciende en el curso 2011-12 a un total de 399.083: para 149.618
alumnos (37,5%), el apoyo está asociado a algún tipo de discapacidad; para 8.602 (2,2%)
por presentar altas capacidades intelectuales; para 29.463 (7,4%) se debe a una integración
tardía en el sistema educativo español; y para los 211.400 (53,0%) restantes, a otras
necesidades de apoyo educativo.

46  
 
 
 El 2,1% de ese tipo de alumnado se encuentra en la etapa de Educación Infantil. Y
Aunque estos son datos que corresponden al total de niños y niñas escolarizados en España,
no se comete un error significativo si se extrapolan a la Comunitat Valenciana.
Por titularidad/financiación del centro, el alumnado con necesidades especificas que
recibe apoyo educativo representa el 5,8% del de centros públicos y el 4,4% en la
enseñanza concertada, siendo solamente el 0,6% en la enseñanza privada no concertada.
Pues bien, una vez más se pone de manifiesto que los centros privados (en infantil 0-3 años
no hay conciertos) de una forma burda o sutil derivan a los centros públicos la atención de
alumnado con necesidades educativas especiales.
Tabla 24. Alumnado con necesidades de apoyo por titularidad. Educación Infantil. Curso 2011-12
Centros públicos 33.367
Centros privados 7.619
Fuente: MECD servicios estadísticos

En este sentido es necesario recordar que no existe regulación o protocolo alguno

que obligue a actuaciones en el caso de matriculación de alumnado con necesidades
educativas especiales. En la mayoría de los casos, las familias se acercan a los centros
públicos en los que solicitan sean inscritos sus hijos con los informes médicos
correspondientes, informes que normalmente hacen referencia a incapacidades físicas o
síndromes de DOWN.
La incorporación de este tipo de alumnado al aula no supone ningún tipo de
reducción de la ratio (véase el Decreto 2/2009, de 9 de enero, del Consell) que de manera
excepcional y discrecional solo se puede realizar en aquellos casos en los que el inspector
pertinente lo autorice o dé el visto bueno, pero ni está predeterminada la reducción de la
ratio ni está regulado ningún tipo de ayuda o apoyo a quien tenga escolarizado en su aula a
uno o varios niños o niñas con esas características.
No obstante, hay un porcentaje de alumnado que por razones diversas, teniendo
alguna incapacidad distintas de las señaladas en el párrafo anterior, o no ha sido detectada
por los padres o no ha sido diagnosticada. Son los propios profesionales de los centros
quienes detectan la mayoría de las carencias o dificultades con las que cuentan sus
alumnos: retrasos madurativos o en las competencias del habla, dificultades o defectos en la
audición, disfunciones psicomotrices, problemas cognitivos, etc. Y todo ello sin que exista,
a posteriori, una adecuación de la ratio ni ayudas que permitan actuar eficazmente en la
compensación obligada por esas necesidades especiales.
Por último se añade, como final de este capítulo, la población infantil que en el 2011
el Insttituto Valenciano de Estadística estimaba para los años 2013, 2014 y 2015.

47  
 
 
Tabla 25. Población según edad y sexo Comunitat Valenciana

2013 Ambos sexos Hombres Mujeres

Total 5.113.424 2.534.239 2.579.185
0 años 50.061 25.817 24.245
1 año 49.494 25.606 23.887
2 años 50.900 26.348 24.552
3 años 52.243 27.026 25.217
4 años 56.837 29.373 27.464
5 años 55.441 28.575 26.865
6 años 54.699 28.133 26.566
2014 Ambos sexos Hombres Mujeres
Total 5.093.704 2.520.285 2.573.419
0 años 48.440 24.981 23.459
1 año 49.952 25.754 24.198
2 años 49.396 25.553 23.843
3 años 50.782 26.288 24.495
4 años 52.104 26.958 25.146
5 años 56.574 29.243 27.332
6 años 55.199 28.459 26.740

2015 Ambos sexos Hombres Mujeres

Total 5.073.715 2.506.406 2.567.309
0 años 46.799 24.135 22.664
1 año 48.358 24.933 23.425
2 años 49.831 25.691 24.140
3 años 49.301 25.504 23.797
4 años 50.663 26.229 24.434
5 años 51.959 26.888 25.071
6 años 56.311 29.114 27.197
Fuente: IVE

48  
 
 
 Ideas reguladoras de la acción de gobierno sobre la
educación infantil 0-3 años:
Ha de tenerse por un principio básico entender la atención a la población
infantil menor de tres años como una acción educativa y no asistencial, aunque
este último aspecto esté presente en ella.
Es mejor que los niños y las niñas sean atendidos en centros específicos
homologados desde edades tempranas antes que queden aislados en sus
hogares o en la calle. Son las familias con estudios y recursos quienes más
valoran esa atención y son ellas las que la demandan, por eso deben realizarse
campañas informativas en entornos desfavorecidos con el fin de concienciar a
las familias para que escolaricen a sus hijos en edades tempranas (esa
escolarización se convertiría en un factor positivo en orden a evitar el
absentismo en etapas posteriores).
La importancia de lo que se haga o deje de hacer durante esa etapa ha de
obligar a una modificación del estatus de los profesionales que ahora
participan en ella. No tiene sentido que para desarrollar las funciones docentes
se requiera un título distinto del que se pide para trabajar en el segundo ciclo
de Infantil o en Primaria. Entendemos que se trataría de un proceso de
conversión, pero este no debería dilatarse mucho en el tiempo y durante él
debería reconocerse la profesionalidad y la experiencia de las personas que
actualmente actúan pedagógicamente como educadoras.
Es insostenible la bajísima oferta pública de plazas escolares. Ha de
programarse una actuación conjunta gobierno autonómico y municipios para la
construcción de centros de Educación Infantil primer ciclo. Siendo conscientes
del gasto corriente que el funcionamiento de esos centros ha de suponer
(partimos de casi cero) tanto para los ayuntamientos como para la propia
Generalitat podría considerarse adecuado que cada una de las tres partes
(Generalitat, ayuntamientos y familias) soportasen un tercio del gasto
Debería contemplarse un programa de becas o ayudas para que las familias
más desfavorecidas pudiesen atender la obligación de soportar su tercio.
- Es, así mismo, imprescindible una reducción notable de la relación alumno,
niño o niña, y la persona que los tiene a su cargo pedagógico.  

49  
 
 
2. Segundo ciclo
El artículo 15. 2 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación dice
textualmente que “el segundo ciclo de la educación infantil será gratuito” y si bien insinúa
el deseo de una oferta pública suficiente, lo que enuncia es que garantizará la atención de la
demanda con la oferta de plazas privadas concertadas.
Se trae aquí el carácter gratuito de esta etapa porque en él se puede encontrar la
explicación del incremento significativo de la tasa de escolarización en niños y niñas de
tres, cuatro y cinco años. Y así, mientras que en el año 2000 esa tasa, en niños y niñas de
tres años, era del 84,7 % en el curso 2006-2007 era del 97,3 %. Quizá convenga volver a
mirar las tasas de escolarización de tres años:
Tabla 26. Tasas de escolarización infantil en España

2000-2001 2005-2006 2009-2010 2010-2011

tres años 84,7 96,2 99,1 96,6
Fuente: MECD. Subdir. Gral. Estadística y Estudios

Es relevante observar esa misma tasa, pero neta y referida exclusivamente a quienes
tenían 3 años de edad y destacar el incremento exponencial de la misma como un logro de
una sociedad en desarrollo en el marco de un paradigma de Estado del Bienestar. Así como
se observa el efecto de la crisis del 2011 en el descenso de esa misma tasa.
Tabla 27. Tasas netas de escolarización 3 años

Curso 1991-1992 32,8%

Curso 1995-1996 46,2 %
Curso 2005-2006 93,2 %
Curso 2011-2012 90,3%
Fuente: MECD. Subdir. Gral. Estadística y
Estudios

Tabla 28. Población infantil de 3, 4 y 5 años en 2012. Comunitat Valenciana

Total 164.521
Escolarizada: 58.952
Tasa de escolarización del 96,61%
Fuente: IVE; Estadística de las Enseñanzas no universitarias

Hemos comenzado este apartado indicando los datos porque los consideramos
relevantes. Primero porque la Comunitat Valenciana tiene una tasa de escolarización
infantil de 3 años próxima al 100% de la cohorte e igual a la media de España (la
escolarización de 4 y 5 años técnicamente es del 100%) y segundo porque ponen de

 
50  
 
manifiesto el salto cualitativo respecto a la matriculación en el primer ciclo de Educación
Infantil.
Esta es una etapa de la que hay presencia en los centros públicos y privados desde
siempre. Eran las aulas de párvulos anteriores a la Ley del 70. Casi todos los centros
educativos en los que se impartía la enseñanza básica tenían algunas unidades con niños o
niñas de cuatro y cinco años. Es en los años anteriores y posteriores al 90 cuando se
consolida esta etapa ampliándose la matriculación a los de tres años, tal como ya se vio con
anterioridad. El cuadro anterior pone de manifiesto que las políticas de actuación pública en
esa etapa dotando a los centros públicos de unidades de tres años son las que facilitaron el
incremento de la tasa de escolarización. Este hecho nos debería hacer reflexionar pues en
materia educativa el Estado no debe simplemente responder a la demanda, sino que
debe estimularla con una adecuada y suficiente oferta.
Tabla 29. Alumnos matriculados en 2º ciclo de Educación Infantil. 2011-12

curso 2011-12 Alicante Castellón Valencia C. España % C.V.

Valenciana
Alumnado 2º ciclo 57.159 19.290 82.477 158.926 1.469.101 10,8%

Fuente: IVE y MECD

El número de centros que imparten Educación Infantil segundo ciclo, según los
datos que obran en la página web de la Conselleria de Educación:
Tabla 30. Centros que imparten Educación Infantil segundo ciclo

Centros Número Escolarizan

Públicos 833 110.847 niños y niñas
Privados 594 48.105 niños y niñas
Total 1.427
Fuente: CECE

Lo que se observa es el cambio en la proporción de centros públicos y privados en

los que se escolariza al alumnado de estas edades. Mientras que la escolarización del primer
ciclo se realizaba absolutamente en centros privados (para esta valoración se incluyen los
de titularidad municipal entre los privados por ser casi todos ellos de gestión privada) en
esta etapa el 58,37 % son públicos y el 41,62% son centros privados, aunque ese 58,37 %
escolarice al 69,73%
Esos 833 centros públicos tienen un total 4.880 unidades cuya distribución
provincial es:
Alicante: 1.924
Castellón: 705
Valencia: 2.251
(Fuente: Resolución de 2 de abril de 2013, de la Conselleria de Educación, Cultura i Sport por la que se
actualiza el catálogo de unidades).

 
51  
 
 El número de alumnos, niños y niñas, por aula es de 30, ahora bien, de acuerdo con
las Instrucciones para el curso 2013-2014 podrá haber en la Comunitat Valenciana clases
de 33 niños y niñas. Es cierto que en la información que distribuye la propia Conselleria de
Educación, Cultura i Sport afirma que en concreto, en Educación Infantil de 2º ciclo, la
ratio desciende hasta los 21,3% alumnos por aula, mientras que durante el curso anterior
fue de 21,6%. pero no es menos cierto que estos datos son la apariencia de lo estadístico,
pues siendo correcto ese reparto teórico, lo cierto es que en los núcleos de población con
más de quince mil habitantes las unidades escolarizan a 30 o 33 alumnos (un 10% más
alumnos reglamentariamente permitido).
Uno de las actuaciones que en estos momentos no podemos dejar pasar por alto es
aquella relacionada con las políticas de recorte en gasto educativo dentro del plan sesgado
de reducción de déficit autonómico. Si bien en el primer ciclo de Educación Infantil no ha
habido reducción alguna de personal dado su número exiguo, en el segundo ciclo la han
conseguido no porque haya habido una reducción de matrícula, sino por el incremento del
número de alumnos por aula.
Tabla 31. Unidades de Educación Infantil segundo ciclo para el curso 2014-15

VALENCIA CASTELLÓ ALACANT TOTAL

E.INFANTIL -79 -26 -68 -173
Fuente: RESOLUCIÓN de 2 de abril de 2013, de la Conselleria de Educación, Cultura i Sport

Esta decisión política viene a agravar más el problema de una deficiente atención
singularizada que permite detectar las necesidades de cada uno de esos niños y niñas y
realizar actuaciones correctoras o compensadoras imprescindibles para un correcto
desarrollo futuro. No solo se reducen las unidades sino que consiguientemente se reduce el
número total del profesorado adscrito a esta etapa y en algunos casos la supresión de una
unidad supone la supresión de dos puestos de trabajo, la persona adscrita a ese puesto y una
más de apoyo que le correspondía al centro por el número de unidades. La Orden 12/2013,
de 14 de marzo determina las plantillas tipo de los Colegios de Enseñanza y Primaria,
modelo de plantillas que viene a sustituir el que se plamó en el Acuerdo
sindicatos/administración y que se venía aplicando hasta ahora desde 1997. En esa Orden se
fija que por cada tres unidades de infantil habrá cuatro personas adscritas al centro.
(Ejemplo: El Colegio El Romeral, de Alcoy: suprimen una unidad de infantil, de 9 pasa a 8,
y sin embargo suprimen 2 puestos de trabajo).

 
52  
 
 Ideas reguladoras de la acción política:

- Considerar esta etapa como aquella en la que se han de consolidar los

hábitos socializadores y en la que se han de detectar las deficiencias y
dificultades de cada uno de los individuos escolarizados.
- Imposible cumplir con esos fines si no se reduce significativamente el
número de alumnos por aula.
- Incremento del profesorado de apoyo con la finalidad de garantizar que se
pueden programar y ejecutar acciones que corrijan o compensen las
dificultades y necesidades que se hayan detectado.
- Dado que esta etapa educativa es gratuita, debe garantizarse un proceso de
matriculación en todos los centros sostenidos con fondos públicos objetivo
y transparente, proceso que solo puede garantizarse si las solicitudes son
resueltas a través de una oficina pública, atienda esta a una población
entera o a un distrito.

 
53  
 
Nota final sobre Educación Infantil: El Proyecto de Ley Wert

Toda creación realizada con retazos de algo anterior bien estructurado y materiales
nuevos no dejará nunca de ser un simple adefesio. Pues bien, eso es el proyecto de la Ley
Wert, Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa: artículos de la Ley Orgánica
2/2006, de 3 mayo, de Educación que no se modifican y artículos nuevos redactados bajo la
luz de una ideología contradictoria con los presupuestos en los que se fundaba aquella.
Esta pequeña introducción es imprescindible para poder entender que este apartado
no contenga más de estos dos párrafos: el proyecto de ley deja incólumes los artículos de la
LOE en los que se define y regula la Educación Infantil, es decir, el texto legal seguirá
siendo el mismo, pero bajo una política educativa que lo contradice, política educativa que
defiende el talento individual al que hay que ajustar la acción pedagógica y la inversión
educativa. Solo hay una referencia al segundo ciclo de Educación Infantil en el artículo
cuatro, por el que se modifica el título III y que en el nuevo artículo 6. Currículo, en el
apartado 3, dice que “para el segundo ciclo de Educación Infantil... el Gobierno fijará los
objetivos, competencias, contenidos y criterios de evaluación”.
No hay más, bueno sí, la Educación Infantil es nombrada en el artículo sobre
admisión de alumnos y en una nueva disposición final novena sobre plurilingüismo. Eso es
todo.

 
54  
 
 EDUCACIÓN INFANTIL
Anexo I

Número de municipios según la población

Tabla 32. Número de municipios por población

2011 (a 1 de enero) Alicante Castellón Valencia C. Valenciana

Número de municipios 141 135 266 542
Más de 500.000 hab. 0 0 1 1
De 100.001 a 500.000 hab. 3 1 0 4
De 50.001 a 100.000 hab. 5 1 4 10
De 30.001 a 50.000 hab. 6 2 8 16
De 20.001 a 30.000 hab. 12 4 18 34
De 10.001 a 20.000 hab. 13 4 20 37
De 5.001 a 10.000 hab. 20 8 29 57
De 3.001 a 5.000 hab. 12 5 25 42
De 2.001 a 3.000 hab. 4 7 29 40
De 1.001 a 2.000 hab. 17 18 51 86
De 501 a 1.000 hab. 20 23 38 81
De 101 a 500 hab. 26 49 40 115
Menos de 101 hab. 3 13 3 19
Fuente: IVE

Total de municipios 542; de ellos solo hay escuelas infantiles en 190, es decir, el
35,05% con más de 10.000 habitantes: 102, el 18,81% (97 según www.infolaso.com y otras
fuentes consultadas), entre 3.000 y 10.000: 139.
En Alicante hay 3721 municipios con más de 10.000 habitantes, de ellos solo 16
tienen escuelas de Educación Infantil, es decir solo el 42.24%. Más de la mitad de los
grandes municipios alicantinos no ofrece a sus ciudadanos una sencilla escuela infantil.
En Valencia tenemos 4922 ayuntamientos con más de 10.000 habitantes de los que
30 de ellos tienen escuela de Educación Infantil, lo que supone el 61,22% de esos
ayuntamientos.
                                                                                                                       
 
21
Alacant* Albátera* Alcoy* Alfás Almoradí Altea Aspe Benidorm* Benissa Callosa de Segura Calpe*
Campello Cocentaina* Crevillent Denia* Elx* Elda Guardamar* Ibi Xavea Monòver* Mutxamel*
Novelda Nuncia Orihuela* Pego* Petrer* Pilar de la Horadada Rojales* Sant Fulgencio* Santa Pola Sant
Vicent del Raspell Sant Joan de Alacant Teulada Torrevieja Villajoyosa Villena* (www.infolaso.com)

 
55  
 
 En Castellón hay 1123 municipios con más de 10.000 habitantes y solo 3 tienen
escuelas infantiles, un 27,27% (Hay que tener presente que en las grandes poblaciones de
Castellón está muy presente la enseñanza privada de carácter religioso, en casi todos esos
municipios existe uno o más centros de frailes y de monja)
La diferencia en ese porcentaje hay que buscarla en el color del partido que gobernó
durante los años noventa (los municipios gobernados por el Partido Socialista fueron los
que desde un principio invirtieron en aquellas enseñanzas de las que no se ocupaba la
Conselleriacon competencias en materia educativa: infantil 0-3 años, Formación de
Personas Adultas y las denominadas Universidades Populares)24.

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                         
 
22
Alaquás* Albal* Alberic* Alboraya* Alcudia Aldaya* Alfafar* Algemesí* Alginet* Alzira* Benaguasil*
Benetuser Benifaió* Bétera* Burjassot* Canals Carcaixent* Carlet* Catarroja Chiva* Cullera L’Eliana
Gandía* Godella Lliria* Manises* Massamagrell Mislata Moncada* Oliva* Ontinyent Paiporta Paterna*
Picanya* Picassent* Pobla de Vallbona Puçol Quart de Poble* Requena Riba.roja* Sagunt Silla* Sueca
Tavernes de Valldigna Torrent* Utiel Valencia* Xativa Xirivella (www.infolaso.com)
23
Almassora Benicarló Benicàssim* Burriana Castellón* L’Alcora Nules Onda Vall d’Uixo Villa.real*
Vinaròs (www.infolaso.com)
24
Municipios con escuelas infantiles 0-3 años
Ador Agullent Aielo Alacant (2 + 1 de la diputación) Alaquàs Albaida Albal Abalat de la Ribera Albalat del
Sorell Albátera Alberir (2) alborache alboraia albuixec alcárcel Alcoi (3) Aldaya Alfafar Alfax del
Patriarca Alfauasí Algemesí (3) Alginet Algorfa Almenara Almoines Alpuente Alzira (3) Anna Antella
Artana Atzaneta Banyeres Bertxeta Bélgida Belreguar Benaguasil Benijuzar Baniarrés Benicasem
Benidolig Benidorm (3) Benifairó Benijófar Benimodo Menimuslen Benifasó Bétera (2) Betxí Bihar
Bigastro Bocairent Buñol Burjassot (2) Busot Cabanes Callosa (2) Calp Canal Canet Carcaixent Cárcer
Carlet Castalla Castellón (4) Castelló de Rugat Castral Chella Chelva Cheste Chiva Cocentaina Cofrentes
Daimús Daya Nueva Denia (2) Dolores El Palomar El Pinós El Veger Elx (5) Enguera Estivella Finestrat
Fontanar Formentera Gadía (8) Gavarda Genovés Godelleta Guadassequies Guardamar La Font de la
Figera La Font d’Encarrós La Nuncia La Pobla de Farnals La Pobla de Valbona La Pobla del Duc La
Pobla Llarga L’Alcudia L’Alcudia de Crespins L’Alqueria Llaurí Llocnou Llutxen L’Olleria Lirigilla Los
Montesinos Manises (5) Manuel Marines Massafalsar Meliana Miramar Moixent Moncada Monforte
Monóver Montaverner Montesa Montroy Museros Mutxamel Náquera Navarrés Novelda Oliva (2) Olocau
Ondara Ohihuela (2) Orpesa Paterna (2) Pedralba Pego Pedreguer Petrer Picanya Picassent Piles Polinyà
Potries Quart de Poblet Quatetonda Rafelbunyl (3) Real Real de Gandía Redován Requena (2) Riba-Roja
Rocafort Rojales Rotglà i Corberà Salem Salinas San Fulgencio San Isidro Sant Miguel de Salinas Sant
Mateu Serra Siete Aguas Silla Simat de Valdigna Sumacàrcer Tavernes Blanques Titaguas Torreblanca
Torrent Tous Túejar Turís (2) Valencia (8 + 1 en Pinedo) Villafranca Vilallonga Villamartxant Vila-real
Villanueva de Castellón Villena Vinalesa Xeraco Seresa Xilxes.

 
56  
 
 Anexo II

PROGRAMA EDUCA 3.
COMUNITAT VALENCIANA 2008
Tabla 33. Programa Educa3 2008

LOCALIDAD UNIDADES Nº PLAZAS PROVINCIA

Agullent 1 11 Valencia
Alcàsser 3 53 Valencia
Banyeres de Mariola 2 32 Alicante
Benejuzar 2 26 Alicante
Benlloch 3 41 Castellón
Biar 4 66 Alicante
Busot 4 66 Alicante
Cabanes 2 28 Castellón
Canals 3 52 Valencia
Canet d ́en Berenguer 7 107 Valencia
Castelló de Rugat 2 33 Valencia
Cheste 12 164 Valencia
Finestrat 3 41 Alicante
Formentera del Segura 2 33 Alicante
Gandía 4 61 Valencia
L’Alcudia 7 102 Valencia
La Nucia 2 26 Alicante
Los Montesinos 10 124 Alicante
Orihuela 3 41 Alicante
Rafelbunyol 10 148 Valencia
Rafelcofer 1 15 Valencia
Requena 3 53 Valencia
Rótova 3 41 Valencia
Simat de la Valldigna 1 18 Valencia
Titaguas 1 11 Valencia
Vilamarxant 4 66 Valencia
Xeresa 3 43 Valencia
TOTAL 102 1502

 
57  
 
COMUNITAT VALENCIANA 2009  
Tabla 34. Educa3. 2009

MUNICIPIO UNIDADES Nº PLAZAS PROVINCIA

Monforte del Cid 4 57 Alicante
Montesinos (Los) 0 0 Alicante
Redovan 6 82 Alicante
Almenara 13 206 Castellón
Benlloch 3 41 Castellón
Santa Magdalena de Pulpis 2 33 Castellón
Albalat Dels Sorells 9 135 Valencia
Almoines 2 33 Valencia
Atzaneta de Albaida 2 21 Valencia
Barxeta 2 25 Valencia
Bocairent 3 41 Valencia
Buñol 3 41 Valencia
Burjasot 3 41 Valencia
Canals 0 0 Valencia
El Palomar 1 11 Valencia
Gandia 6 82 Valencia
Manises 5 74 Valencia
Manises 5 79 Valencia
Moixent 4 66 Valencia
Navares 3 38 Valencia
Turís 7 119 Valencia
TOTAL 83 1225

 
58  
 
 Anexo III
La información de la Oficina d´Estadística del Ayuntamiento de Valencia al referirse a los
centros Educación Infantil cita textualmente: Educación preescolar/Infantil y cuantifica los
centros que denomina “equipamiento escolar” de la ciudad de Valencia por distritos.  
Tabla 35. Equipamiento en centros de Educación preescolar/infantil 2012-13

Distritos Titularidad pública Titularidad privada

Ciutat Vella 2 8
Example 1 21
Extramurs 3 23
Campanar 5 15
La Saïdia 5 19
Pla del Real 3 13
Olivereta 9 14
Patraix 8 12
Jesús 6 13
Cuatre Carreres 9 18
Poblats Maritims 11 17
Camins al Grau 9 19
Algirós 8 11
Benimaclet 2 10
Rascanya 6 12
Benicalap 4 13
Pobles del Nord 2 0
Pobles de l´Oest 2 6
Pobles del Sud 6 3
Fuente: Oficina d´Estadistica. Ajuntament de València. 2014
 

 
59  
 
 CAPÍTULO II
EDUCACIÓN PRIMARIA

La Educación Primaria fue una de las grandes preocupaciones de los republicanos

que gobernaron España de 1931 a 1936 (en una parte de su geografía hasta el 1 de abril de
1939). Es cierto que ya Primo de Rivera había iniciado un plan de construcción de centros
educativos en su idea de animar la economía deprimida tras la gran catástrofe del 29 y de
hacerlo desde la inversión pública mediante la promoción de la construcción de edificios
que a su vez animasen la industria tejera y de la madera. Pero fueron los políticos de la
República los que, imbuidos del espíritu de la Institución Libre de Enseñanza, del
pensamiento de los viejos regeneracionistas y, en definitiva, de la anciana idea de la
revolución de las luces, decimos, fueron ellos quienes diseñaron un verdadero plan de
extensión de los centros educativos que permitiese erradicar el analfabetismo.
Puede que sea un tópico que la República construyó 27.000 escuelas. Pero lo cierto
es que la República elaboró un plan quinquenal para abrirlas y para ello redactó la memoria
económica necesaria en la que se incluían los sueldos del profesorado necesario para llenar
de contenido las escuelas que se fuesen construyendo o los espacios municipales que se
adecuasen a tal fin. La urgente necesidad no podía esperar a la construcción de todos los
centros necesarios, por eso recurrió a los ayuntamientos para que estos colaborasen
aportando los espacios más adecuados para poder albergar a los niños y a las niñas en edad
escolar. Tenían como más urgente y necesario crear una escuela que construirla, pues más
valía un maestro o una maestra en un destartalado local que niños y niñas sin instrucción
esperando la construcción de un centro escolar en su localidad25.
En todo caso la República, en razón de los principios filosóficos que la animaban,
fue la que acabó con la incuria educativa a la que tenían sometida a España sus gobernantes
para quienes la educación era un privilegio exclusivo de la clase dominante y urbana. Por
primera vez se consagró el derecho a la educación y por primera vez se concibió un plan
general para hacer posible el ejercicio de ese derecho. El golpe de estado faccioso truncó la
ejecución completa de lo planificado, pero no pudo anular la idea que ya se había arraigado
en la conciencia de la gente: los niños y las niñas tienen derecho a conocer y el
analfabetismo tenía la consideración de una lacra.

                                                                                                                       
 
25
Para esta materia sirvan de referencia el artículo del Filósofo Carlos París (2005): Ponencia en las III
Jornadas sobre la cultura de la República española celebradas en la Universidad Autónoma de Madrid del
19 al 21 de abril de 2005. Publicada en el libro La República y la cultura, coordinado por Julio Rodríguez
Puértolas, http://carlosparis.wordpress.com/2010/01/27/educacion-y-cultura-en-la-ii-republica-espanola/
y La Depuración del magisterios nacional, (Morente Valero, 1997).

 
60  
 
 Al Régimen nacido de la victoria de los golpistas le era ya imposible volver al
estado educativo anterior a la República, ni podía destruir las escuelas construidas, ni podía
dejar sin maestro a aquellos pueblos que lo habían tenido ni podía anular la conciencia de
que la educación primaria era imprescindible y obligada. Lo que le pedía su ideología era
que la enseñanza, puerta por la que se accede a la cultura, estuviese vedada a quienes por
naturaleza estaban destinados a ser mano de obra, “productores”. Ahora bien, como ya se
ha dicho, el trabajo realizado durante la república lo hacía imposible (no podemos olvidar
que, incluso en el seno de la iglesia, se habían dado movimientos y comportamientos
comprometidos con la extensión de la educación a las clases más desfavorecidas, siendo en
España una referencia obligada, ya entonces, las Escuelas del Ave María del Padre
Manjón).
Era un lugar común entre los ideólogos, religiosos y políticos del nuevo Régimen
atribuir todos los males de España al trabajo realizado por los maestros y las maestras
durante la República. Afirmaban seguros que fueron esos jóvenes comprometidos con la
cultura los que “inocularon en las lamas inocentes la semilla del odio abonada con
falsedades tales como la de la igualdad, la libertad y el republicanismo”, confundiendo,
como han hecho siempre, conciencia crítica y reivindicativa con el odio al otro. Por eso, si
no podían derruir las escuelas si podían erradicar a quienes en ellas enseñaron. La
depuración fue total. Todas las personas que ejercieron la docencia fueron sometidas a una
evaluación ideológica y de su comportamiento durante los años anteriores a la guerra civil.
Fusilaron a miles, desposeyeron de sus plazas a otros miles y a todos, hombres y mujeres,
les vinieron a decir que lo que debían enseñar no debía ser otra cultura que la de la
sumisión. Y para que nadie lo olvidase, crearon un cuerpo de inspectores con conciencia de
comisarios políticos del Movimiento. Las escuelas se mantuvieron; se cambiaron los
maestros y, sobre todo, se cambió lo que se enseñaba en ellas.
Se ha realizado este pequeño excurso histórico para poner de manifiesto que, así
como en la Educación Infantil se partía de la nada, en la Educación Primaria ya había
mucho trayecto recorrido. Es más, el obligado tren del desarrollo al que España tuvo que
subirse en la década de los sesenta (1960-1970) obligó al gobierno a enfrentarse con la
realidad de una enseñanza deficiente y no universal, una enseñanza que estaba obligado a
mejorar de forma significativa. La Ley General de Educación, conocida como la ley Villar
Palasí, no solo supuso considerar la enseñanza general básica como obligatoria y gratuita,
sino que esa enseñanza se extendió hasta los catorce años (no ha de olvidarse que en el
sistema anterior la enseñanza básica era hasta los diez años y que de los diez a los catorce
muy pocos estudiaban el bachillerato elemental que se cursaba en los Institutos de
Enseñanzas Medias, institutos que había pocos y en las grandes ciudades).
Así pues se ha de entender que en la década de los ochenta la red escolar de
educación general básica se extiende por todo el territorio nacional y por lo que hace
referencia a la Comunitat Valenciana el número de centros:

 
61  
 
2.1 Curso 1982-1983 (Libro Blanco de 1984)
En aquel curso estaban matriculados en centros de Enseñanza General Básica
(E.G.B.) 546.632 alumnos, chicos y chicas, de los que 345.996 lo estaban en centros
públicos (el 63,29%) y 200.636 lo estaban en centros privados (36,71 %).
Tabla 36. Escolarización en Primaria por titularidad 1982-83

E.G.B. niños y niñas TOTAL C.V. centros públicos centros privados

Castellón 56.998 43.937 13.061
Valencia 309.149 546.632 171.920 137.229
Alicante 180.485 130.139 50.346
Fuente: Libro Blanco 1984

Al igual que sucedía con la escolarización del alumnado de cuatro y cinco años, en
esta etapa ya obligatoria, en Valencia, la diferencia porcentual entre pública y privada es
casi despreciable: 55,61 % en pública y 44,38% en privada. Este dato siempre ha de
relacionarse con la estructura socioeconómica de la provincia de Valencia, caracterizada
por muchas poblaciones con carácter urbano, poblaciones preferidas por la iniciativa
privada para construir sus centros educativos. Son centros privados: en l´Horta Nord el
55,5%, en el Camp del Turia el 55,6 y en Valencia capital el 68,5%. Por el contrario, en
Castellón, casi plenamente rural en aquellos momentos, el porcentaje de escolarización en
la privada es del 22,91 % y en Alicante, con tasas rurales menores, el porcentaje es cinco
puntos más, del 27,89 %.
Ese alumnado se repartía entre 1.168 centros públicos con 11.105 aulas (el 62,3 %)
y 706 centros privados con 5.488 aulas (el 37,7 %)
Tabla 37. Centros de Primaria por titularidad

Centros EGB Públicos Privados Total

Castellón 184 (80,1 %) 47 (19,9 %) 236

Valencia 554 (53,3 %) 485 (46,7 %) 1.039

Alicante 425 (71,0 %) 174 (29,0 %) 599

Para atender el servicio había en aquel momento 14.600 maestras y maestros en los
centros públicos y 7.279 en los centros privados

 
62  
 
 2.2 Curso 1995-9626
Tabla 38. Alumnado de Educación Primaria curso 1995-96

1º a 6º 7º y 8º

en centros públicos 179.156 70.801

en centros privados 93.234 37.571

Fuente: MECD. Estadística de las Enseñanzas no universitarias

Esos 249.957 niños y niñas estaban escolarizados en 11.535 unidades de los centros
públicos de Primaria (se incluyen las antiguas de EGB, por lo que en esa cifra están
contenidas las unidades correspondientes a los cursos 7º y 8º de EGB, que en cursos
posteriores, en aplicación de la LOGSE, se convertirán en 1º y 2º de de Secundaria). No es
de extrañar, pues, que al señalar los datos correspondientes al curso 2011-2012 el número
de unidades (9.892) sea menor que este 11.535.
Y los 130.805 niños y niñas lo hacían en las 5.075 unidades de los centros privados
Primaria. Al igual que en la pública, esas 5.075 unidades se verán disminuidas (3.949)
cuando 7º 7 8º de EGB se conviertan en 1º y 2º de la ESO (fuente mecd).
Tabla 39. Número de centros. Enseñanzas de Régimen General

Curso Alicante Castellón Valencia C. Valenciana España %CV/E

2007-08 728 280 1.196 2.204 23.723 9,3
2008-09 759 288 1.274 2.301 25.027 9,2
2009-10 768 290 1.329 2.387 26.015 9,2
2010-11 786 307 1.406 2.499 26.639 9,4

2011-12¹ 795 310 1.464 2.569 27.033 9,5

Centros públicos 604 226 837 1.667 18.590 9,0
Centros privados 191 84 627 902 8.443 10,7
Fuente: IVE y MECD

                                                                                                                       
 
26
En el curso 1995/96, con carácter generalizado, se produjo la total implantación de las enseñanzas de
Educación Primaria por aplicación de lo establecido en el Real Decreto 1487/1994, de 1 de julio, por el que se
modificaba y completaba el Real Decreto 986/1991, de 14 de junio, por el que se aprobaba el calendario de la
nueva ordenación del sistema educativo. Este, además fue el primer curso bajo la dirección del nuevo
gobierno del PP que había ganado las elecciones en mayo de 1995.

 
63  
 
 De esos 2.569 centros, corresponden a la docencia de la Educación Básica,
Primaria:
Tabla 40. Centros de Educación Primaria

2011-2012 Alicante Castellón Valencia Total CV España %CV/E

E.Primaria 495 184 719 1.398 13,914 10,0
Fuente: IVE y MECD

Relacionados estos números con los del curso 82-83 se observa que Castellón sigue
teniendo el mismo número de centros, mientras que Alicante los ha incrementado en setenta
centros (70) y Valencia, en ciento sesenta y cinco (165).
No son malos datos que tienen su fundamento, como ya se ha dicho, en tiempos de
la II República y su incremento durante la implantación de la Ley General de Educación en
el tardofranquismo. No obstante este incremento nunca ha sido armónico sino que ha sido
un crecimiento que ha ido a impulsos de las afinidades políticas entre quienes gobiernan en
la administración central autonómica y la local. Se echa de menos un proyecto político
educativo que suponga la creación de una red pública que estructure el país. En las
poblaciones con mayor número de habitantes ha habido una ausencia absoluta de
planificación constructiva como respuesta a la presión especulativa sobre el suelo. En los
núcleos centrales de esas ciudades son muchos los barrios o distritos urbanos en los que la
oferta educativa pública es poca, y de mala calidad: los centros son pequeños y de fábrica
antigua. Y en los barrios de nueva creación la obligación de las constructoras de cesión de
suelo “dotacional” o no se ha realizado en las condiciones necesarias para la construcción
de centros educativos o realizada la cesión ni el ayuntamiento ni la administración central
autonómica han realizado actuación alguna.
Tabla 41. Población infantil y población infantil matriculada en la Comunidad Valenciana 2012

6 años 7 años 8 años 9 años 10 años 11 años

Comunitat Valenciana 53.728 53.033 52.113 50.085 49.539 49.537
Fuente: IVE y MECD

Estos datos suman un total de 308.035 niños y niñas que en el 2012 estaban en edad
de escolarización obligatoria. Ahora bien, esta cifra no coincide con la que el mismo
Instituto asigna a alumnado matriculado en Primaria.
Tabla 42. Niños y niñas matriculados en la Comunidad Valenciana

Curso Alicante Castellón Valencia C. Valenciana España %CV/E

E. Primaria 109.858 35.647 156.248 301.753 2.795.941 10,8
Fuente: IVE y MECD

Según el Instituto Valenciano de Estadística los niños y niñas en edad escolar eran
308.035 y según el Instituto Nacional de Estadística los niños y niñas matriculados en la
Comunitat Valenciana eran 301.753. La diferencia no es mucha aunque sí significativa,
6.282. Queremos entender que se trata de un error del IVE y no manifestación de un hecho
 
64  
 
 que sería muy grave, que esos seis mil doscientos ochenta y dos niños y niñas no estaban
escolarizados durante el curso 2011-2012. Es un 2,03% de la cohorte en edad escolar.
Tabla 43. Alumnos matriculados en Educación Primaria 2011-12, por tipo de centros

curso públicos privados

1º 34.832 16.501
2º 36.345 16.863
3º 33.232 16.385
4º 33.572 16.315
5º 31493 15.835
6º 33.934 16.339
Total 203.428 98.238
Fuente: MECD

Son un total de 301.666 niños y niñas matriculados, según los datos del Ministerio
de Educación, Cultura i Sport. Como se observa, ninguna de las fuentes coincide aunque en
este caso, alumnado matriculado en Primaria, la diferencia entre los datos el MECD y el
IVE se puede entender como insignificante. Ahora bien, esta coincidencia aún resalta más
el dato del IVE de población infantil en edad escolar obligatoria que seguiría dando un
déficit de escolarización de un dos por ciento, 6.28227.
Tabla 44. Repetidores de Primaria curso 2011-12

Ciclos Comunitat Valenciana Castilla León

públicos privados públicos privados
1º 1.843 382 1.065 188
2º 1.707 434 1.011 256
3º 2.542 694 1.234 416
Fuente: MECD

Centros públicos
- Primer ciclo: alumnado 71.177 repiten 1.843 2,58%
- Segundo ciclo: alumnado 66.804 repiten 1.707 2,55 %
- Tercer ciclo: alumnado 65.427 repiten 2.542 3,88 %
Centros privados
- Primer ciclo: alumnado 33.364 repiten 382 1,14 %
- Segundo ciclo: alumnado 32.700 repiten 434 1,32 %
- Tercer ciclo: alumnado 32.274 repiten 694 2,15 %

El hecho relevante no es tanto el porcentaje de alumnado que repite el curso de

Primaria, sino lo que en los centros se hace en con ese alumnado. No hay estudios al

                                                                                                                       
 
27
MECD: alumnos matriculados 2012-2013 304.753. Públicos: 204.439; Privados: 100.314)

 
65  
 
respecto ni directrices que vayan más allá de lo que dice la ley educativa: se podrá repetir
pero “con un plan específico de refuerzo o recuperación de sus competencias básicas” (art.
20 LOE). Lo que sí sabemos es que en esos planes no está contemplada la posibilidad de
que el centro adopte medidas organizativas que le permitan constituir una unidad específica
(no solo de alumnado repetidor) para poder dar la respuesta adecuada a los problemas que
hubieran impedido a ese alumnado a alcanzar los objetivos del ciclo o de la etapa.
Alumnado total en Comunitat Valenciana
Públicos: 203.428
Privados: 98.238
Centros de Primaria
públicos: 996
privados: 40 (28 son concertados)
centros de Primaria más ESO
públicos: 7
privados concertados: 196

Públicos 1.003 centros para 203.428 alumnos lo que significa que cada centro matricula,
como media, 202.8 alumnos (zonas rurales de baja densidad, muchos colegios pequeños)
Privados concertados 224 para 98.238 lo que significa que cada centro matricula, como
media, 438,56 (zonas urbanas de alta densidad, pocos grandes colegios).
Por último, de los datos ofrecidos hasta aquí se destacan los referidos a los repetidores del
tercer ciclo que deben ser relacionados con los datos del apartado siguiente:
Centros públicos
• Tercer ciclo: alumnado 65.427 repiten 2.542 3,88 %
Centros privados
• Tercer ciclo: alumnado 32.274 repiten 694 2,15 %
• Total: 97.701 repiten 3.236 3,31%
Este dato debería hacernos reflexionar pues algo se está haciendo mal. Si al finalizar
Primaria solo repite (fracasa escolarmente) el 3,31% quiere decir que el resto del alumnado
que finaliza esa etapa ingresa en Secundaria con todas las competencias básicas necesarias
para alcanzar los objetivos propios de la Secundaria por lo que el fracaso escolar en esa
etapa no debería ser mayor.

2.3 Abandono escolar

Para este apartado se toman los datos del curso 2009-2010 por ser el último curso
del que existen datos de matrícula y de resultados (fuente MECD).

 
66  
 
Tabla 45. Alumnado matriculado en 6º

Alicante Castellón Valencia Comunitat Valenciana

17.846 5.745 24.707 48.298

Fuente: IVE

Tabla 46. Alumnado que terminó los estudios

Curso Alicante Castellón Valencia C.V. España %C.V.

E.Primaria 16.148 5.459 22.067 43.674 416.852 10,5

Fuente: IVE

Alumnos, niños y niñas, de Primaria que promocionan (INE 2009-2010, no se han

encontrado datos más recientes):
o primer ciclo 48.121
o segundo ciclo 47.672
o tercer ciclo 43.67428
Según los datos con los que se ha estado trabajando hasta ahora, la diferencia entre
los que estudian sexto de Primaria y los que promocionan es de 4.624 niños o niñas que no
continúan en la enseñanza obligatoria. Es cierto que de esa cantidad hay que restar entre mil
y mil quinientos repetidores, pero así todo son unos tres mil los que causan baja en el
proceso educativo, pese a ser obligatoria su continuación escolar. Hay que recordar que
según los datos del INE ya había un 2,03% de la cohorte en esa edad escolar fuera del
proceso educativo. De ese porcentaje una parte ha de corresponder al cambio de residencia
extracomunitaria de los padres, pero así todo, otra parte ha de corresponder con niños y
niñas que abandonan la escuela a pesar de tener una edad que los obliga a permanecer en
ella. Niños y niñas pertenecientes a colectivos que comportan conductas complicadas:
familias desestructuradas, gitanos y grupos marginales de la inmigración.
Según datos del Ministerio de Educación, en la Comunitat Valenciana la Tasa de
idoneidad en edad de 12 años es del 82,6 %, desviación del 100% que hay que atribuir a la
suma de repetidores a lo largo de la etapa y de quienes abandonan la escuela. Y atendiendo
a los datos del Instituto Nacional de Estadística, en la Comunitat Valenciana entre las
personas de 16 a 35 años que han salido del sistema educativo en los últimos 10 años (todos
bajo gobierno del Partido Popular en esta comunidad) hay un 3,1 % que ni tan siquiera pasó
a la Secundaria obligatoria. Según el INE en la Comunitat Valenciana entre las personas de
                                                                                                                       
 
28
Terminaron la primaria 43.674.
Centros de primaria público 976 (unidades: 13.194; con comedor 812; con ampliación de horario 118)
Concertada solo primaria 35 Concertada primaria más eso 189 (unidades 3.263; con comedor 297; con
ampliación de horario 75) (INE)

 
67  
 
16 a 35 años que han salido del sistema educativo en los últimos 10 años hay un 3,1% que
ni tan siquiera pasó a la Secundaria obligatoria (la media es del 6,1%).
 

2.4 Los centros docentes y su oferta educativa

Tabla 47. Centros y Unidades Primarias. Avance curso 2012-2013

Centros públicos Centros privados

Primaria solo 998 38
Primaria más ESO 7 201
Total 1.005 239
Fuente: MECD

De esta tabla queremos destacar dos rasgos que consideramos muy significativos. El
primero de ellos es: si los centros privados escolarizan el 32,81 % del alumnado, deberían
tener la misma proporción de centros y, sin embargo, ese porcentaje es tan solo del 19,21
%. Eso quiere decir que los centros privados concentran su oferta educativa en los grandes
núcleos urbanos y en grandes centros, mucho alumnao, lo que abarata significativamente el
coste de esa enseñanza. Por el contrario, la Administración tiene que construir, mantener y
dotar muchos centros necesarios y obligados para poder atender a los niños y a las niñas
que residen en poblaciones pequeñas. Es decir, el coste social lo asume la Administración y
el beneficio empresarial es para la enseñanza privada.
Tabla 48. Alumnado matriculado en centros de Primaria. Avance curso 2012-13

Alumnado tasa % Número tasa %

Centros públicos 204.439 67,19 1.005 80,79
Centros privados 100.314 32,81 239 19,21
Fuente: MECD

El segundo de los rasgos es el que pone de manifiesto la diferencia existente entre la

pública y la privada respecto a itinerarios escolares completos. Mientras que en privada el
84,10 % de sus centros imparten primaria y secundaria, facilitando así a las familias el
tránsito de sus vástagos por la escuela, en la enseñanza pública los siete centros que aún
imparten Primaria junto con la ESO (1er ciclo) lo hacen porque están ubicados en pueblos
alejados de aquellos otros en los que hay un Instituto de Educación Secundaria

2.4.1 La crisis económica y su impacto en Educación Primaria

Durante el curso 2011-2012 la ratio profesor unidad en los centros públicos de
primaria fue de 1,62. En la enseñanza privada, esta raito fue ligéramente superior, del 1,78.
Creemos que este es un dato que debe ser tenido en cuenta, pues si bien hasta bien hace

 
68  
 
poco esa relación era mayor en la escuela pública los recortes habidos en los presupuestos
dedicados a la enseñanza pública a revertido esa relación. No hay que olvidar que esa
diferencia no era porque en la ensñenza pública se derrochasen los recursos sino porque es
ella la que soporta el mayor porcentaje de alumnado con necesidades educativas. Solo en el
caso de alumnado inmigrante, el 70% estaba matriculado en centros públicos y solo el 30%
lo estaba en los centros privados.
La aplicación del Real Decreto Ley 20/2012 del Gobierno del Partido Popular
supuso una importante disminución de los recursos humanos dedicados a la enseñanza. Ese
Real Decreto tuvo su traducción autonómica en los Decretos Leyes propios con los que se
incrementaron las horas lectivas y el número de alumnos o alumnas por aula.
Tabla 49. Serie de profesorado sector público de la Comunitat Valenciana

Profesorado.
Alicante Castellón Valencia C. Valenciana España %CV/E
Curso
2007-08 24.135 8.455 36.189 68.779 639.393 10,8
2008-09 25.337 8.774 37.738 71.849 667.287 10,8
2009-10 24.876 8.688 36.562 70.126 673.505 10,4
2010-11 25.086 8.796 36.802 70.684 683.509 10,3
2011-12¹ 25.015 8.734 36.718 70.467 682.721 10,3
Educación Infantil y
11.526 4.002 17.477 33.005 359.214 9,2
Primaria
Fuente: IVE

Si según estos datos del Instituto Valenciano de Estadística en 2011 había 33.005
maestros y maestras en Infantil y Primaria, según el Ministerio de Educación, Cultura i
Sport en el avance de datos para el 2012-2013 esa cifra queda reducida a 25.748. La cifra
no es despreciable, ¡7.257! maestros y maestras menos en Infantil y Primaria en la
Comunitat Valenciana.

2.4.2 Negociación de unas nuevas plantillas de Infantil y Primaria

La escuela franquista era una institución en la que todos y cada uno de sus
componentes, hmbres y mujeres, hacían lo mismo. Cada uno en su clase, pero todos
haciendo lo mismo y al mismo tiempo. Esta forma de organización laboral fue constituido
en un valor cultural del que participaban todas las personas dedicadas a la enseñanza
Primaria. La jornada escolar era la jornada laboral y todos la comenzaban y la terminaban
al mismo tiempo. Curiosamente aún hoy persiste esa concepción de la actividad docente en
Primaria y convertida en valor no deja de ser un lastre para nuevas formas organizativas
necesarias e imprescindibles para dar respuesta a los problemas y a las necesidades del
alumnado de los tiempos de las tecnologías de la comunicación, de la globalización y de la
interacción, necesidades diversas y complejas. Ni todos los maestros, ni todas las maestras,
han de incorporarse al centro de trabajo o finalizar su jornada laboral al mismo tiempo;

 
69  
 
 cada uno ha de hacerlo en función de la carga lectiva y la actividad docente que tenga
asignada.
La aplicación de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo a partir del
91 supuso para el profesorado de Primaria un cambio significativo. Hasta ese momento
para todos los maestros y todas las maestras jornada laboral y jornada lectiva era casi lo
mismo, solo una hora no era lectiva (cinco horas lectivas diarias por cinco días a la semana
más una hora diaria más de carácter docente, normalmente de doce a una de la mañana
conocida como “complementaria”). La implantación en el sistema de la figura de maestro
especialista rompió esa igualdad, ya no todos impartían la misma cantidad de horas
lectivas, ni todos lo hacían al mismo tiempo.
Esa realidad administrativa, unida a la obligación de atender a un alumnado nuevo
con necesidades que el Estado entendió tenía la obligación de satisfacer, abrió el camino
para que desde la administración se aceptase la conveniencia de una negociación sobre las
plantillas que debería haber en los centros de Primaria. Después de una larga negociación
se llegó a un acuerdo que suscribieron cuatro de los cinco sindicatos con presencia en la
Mesa de Negociación29. En la Orden se fijaban los criterios para determinar el número de
personas que deberían formar la plantilla de cada centro en función del número de
unidades. En la negociación se tuvieron en cuenta las necesidades educativas del alumnado
que llevaron a romper el binomio: una unidad un maestro o una maestra. Los centros, y de
manera progresiva en relación con el mayor número de unidades, comenzaron a tener más
personal docente que las unidades que lo constituían.
Ahora bien, ni durante la negociación ni mucho menos en la Orden se habló de las
horas laborales que excedían las lectivas que debía asumir el profesorado. Los maestros y
maestras pasaban, o mejor dicho, habían pasado por la vía de los hechos de tener un horario
presencial en el aula de veinticinco horas (esa era la obligación legal establecida en la
Orden 29 de junio de 1992 y aún en vigor)30 a dieciocho, diecinueve o veinte horas,
exceptuado el profesorado especialista que seguía impartiendo, en su mayoría, las
veinticinco horas. Es posible que esa cultura a la que se ha hecho mención unos párrafos
más arriba no lo hiciese posible: todos imparten lo mismo, todos entran al mismo tiempo y
todos salen a la misma hora. Pero lo cierto es que lo primero ya no podía se así y sin
embargo se ha seguido conservando lo segundo y tercero.
En aquel momento se debía haber definido horario lectivo y horario complementario
docente, se debía haber determinado las funciones docentes a realizar por el profesorado
durante el tiempo que no estuviese impartiendo las horas lectivas curriculares con el
alumnado de su aula. No se hizo y eso ha permitido actuaciones organizativas de lo más
                                                                                                                       
 
29
ORDEN de 10 de enero de 1997, de la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia, por la que se publican las
plantillas-tipo de las escuelas de Educación Infantil (segundo ciclo) y colegios de Educación Primaria
públicos, de titularidad de la Generalitat Valenciana. (DOCV núm. 2915 de 24.01.1997) Ref. Base Datos
0183/1997
30
Orden de 29 de junio de 1992, de la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia, por la que se aprueban las
instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento de los centros docentes que impartan
enseñanzas de segundo ciclo de Educación Infantil, Preescolar, Primaria, General Básica, Educación Especial,
Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formación Profesional, sostenidos con fondos públicos y dependientes
de la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia de la Generalitat Valenciana (DOGV 15.07.1992).

 
70  
 
 variado y, en más de una ocasión, ha generado conflictos internos. Lo cierto es que los
centros disponen (en estos momentos menos a causa de los recortes que con el Decreto Ley
de 2012 introdujo el gobierno del PP de la Generalitat31) de una serie de horas laborales que
deben organizar para dar respuestas a las necesidades educativas del alumnado de su centro.
La Conselleria de Educación ha regulado el número máximo de alumnos por aula
(Orden de 17 de febrero de 1992), la atención al alumnado con necesidades de
compensación educativa Orden de 4 de julio de 2001), la atención educativa al alumnado
con necesidades educativas especiales (Orden de 16 de julio de 2001) y los puestos de
trabajo docente que -por lo general y en función del número de unidades- corresponden a
los diferentes tipos de centros docentes (Orden de 10 de enero de 1997). Pero todo ello o
ha saltado por los aires o se ha desagustado de tal manera por la aplicación de los ya
referidos Decretos Leyes y la normativa de inferior rango que los ha desarrollando, por eso
es obligada una negociación, ex novo, sosegada de la que los acuerdos que se alcance
puedan dar respuesta satisfactoria a las demandas educativas.

32
2.4.3 Última realidad o el denominado ARREGLO ESCOLAR 2013-14

La Conselleria de Educación hizo público en abril su decisión de ajuste de personal

docente en los centros de Infantil y Primaria a través de la Orden pertinente33. Es el
segundo reajuste que hace buscando ahorrar en el Capítulo I y acogiendo a lo determinado
el Decreto 73/2012 del Consell.

                                                                                                                       
 
31
artículo 2 del Decreto 73/2012, de 18 de mayo, del Consell, por el que se determinan las condiciones de
aplicación del Real Decreto Ley 14/2012, de 20 de abril, de medidas urgentes de racionalización del gasto
público en el ámbito educativo no universitario en la Comunitat Valenciana
32
artículo 1del Decreto 73/2012, de 18 de mayo, del Consell, por el que se determinan las condiciones de
aplicación del Real Decreto Ley 14/2012, de 20 de abril, de medidas urgentes de racionalización del gasto
público en el ámbito educativo no universitario en la Comunitat Valenciana . Alumnos por aula 1. Mientras
que la Ley de Presupuestos generales del Estado no autorice la incorporación de personal de nuevo ingreso
mediante oferta de empleo público o establezca, con carácter básico, una tasa de reposición de efectivos
inferior al 50%, la Conselleria competente en materia de educación podrá ampliar hasta un 20% el número
máximo de alumnos establecido en el artículo 157.1.a de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación, para la educación primaria y secundaria obligatoria, así como en el resto de enseñanzas no
universitarias reguladas por esa misma Ley.
33
ORDEN 12/2013, de 14 de marzo, de la Conselleria de Educación, Cultura y Deporte, por la que se fijan los
criterios para la determinación de las relaciones de puestos de trabajo y se publican las plantillas tipo de las
escuelas infantiles (segundo ciclo), colegios públicos de Educación Primaria, colegios públicos de Educación
Infantil y Primaria y centros de educación especial de titularidad de la Generalitat. [2013/2775]

 
71  
 
 Tabla 50. Puestos docentes suprimidos en la Comunitat Valenciana, por especialidades en el
curso 2013-14

VALENCIA CASTELLÓN ALICANTE TOTAL

Primaria -396 -150 -360 -801
Infantil -79 -26 -68 -173
Francés -247 -73 -240 -566
Inglés -1 -1 -2
Pedagogía Terapéutica -150 -42 -60 -252
Audición y Lenguaje -6 -3 -9
Música -1 -1 -2
Educación Física -3 -1 -2 -6

Es cierto que si alguien cotejase esta información con la aportada en su momento

por la Conselleria podría afirmar que es tendenciosa, porque se expresan la creación o
habilitación de puestos docentes, pero, mal que pese, esos datos aún empeoran la realidad
educativa de la Comunidad, pues esas creaciones y habilitaciones se realizan cambiando la
especialidad del profesorado o dando por supuesto que el profesorado suprimido tiene la
nueva que se le quiere adscribir. Y así, se dice tranquilamente que el profesorado de
Francés suprimido se podrá recolocar en las plazas creadas de Inglés, como si aquel
profesorado también lo fuese de esta lengua.
Es más, con este arreglo escolar sigue habiendo centros que carecen de profesorado
específico en alguna de las especialidades34 al mismo tiempo que los centros grandes
pierden profesorado necesario35, aunque no sería de extrañar que la intención última de los
gobernantes del Partido Popular fuese considerar que todo el profesorado fuese polivalente
independientemente de que las didácticas de las materias fuese distintas, es decir, volver a
la vieja concepción del maestro o de la maestra que sabía de todo y de todo enseñaba, como
si ese todo y su didáctica fuese posible.
Lamentablemente, este recorte de personal ha supuesto un duro golpe la escuela
rural pues ha afectado significativamente a los Centros Rurales Agrupados, sobre todo a los
radicados en la provincia de Castellón, poniéndose de manifiesto, una vez más, la ausencia
de una política educativa global e integral en los gobernantes del Partido Popular.

2.4.4 Unas notas sobre los programas de Primaria

Ya se ha hablado aquí de uno de los programas, aquel por el que el gobierno
anterior, ofreció a los gobiernos autonómicos convenios de colaboración para la creación de
centros de educación infantil. No fue el único. La preocupación de los gobiernos socialistas
                                                                                                                       
 
34
Ejemplos: CEE Lo Morant, Tomás LLácer, Secanet o Gargasindi (Alicante); CEE de Algemesí (Valencia),
CEE La Panderola o Castell Vell (Castelló) no han creado los puestos ni de Educación Física ni de Música y
no tienen a nadie de estas especialidades
35
Dato relativos a los tipos de centro en CV: 252 CEIP de 6 unidades de infantil más 12 de primaria: pierden de
1 a 2 puestos y tendrán 26 docentes por centro. 225 CEIP de 3 unidades de infantil más 6 de primaria: no
sufren variaciones en sus plantillas actuales y tendrán 14 docentes por centro. 30 CEIP de 9 unidades de
infantil más 18 unidades de primaria, que tendrán 27 docentes por centro. En el resto de centros, al perder una
unidad desaparecen tres puestos docentes.

 
72  
 
 por la mejora de la educación en España se materializó en varios programas de
colaboración con las comunidades autónomas. Las pugnas políticas de la oposición al
gobierno socialista de España, el Partido Popular las realizó desde las autonomías en las
que gobernaba, como fue el caso de la Comunitat Valenciana. Sonada fue la escandalosa
justificación que el entonces Conseller de Educación, Alejandro Font de Mora esgrimió
para no suscribir el programa Escuela 2.0 con el que se quería iniciar un proceso de
informatización de los centros educativos36 así como dotar al alumnado de Primaria de
herramientas y conocimientos de las nuevas tecnología de la comunicación (los
miniordenadores producían ceguera, incluso llegó a pagar una cantidad de euros que aún no
conocemos, por un supuesto informe de una sociedad oftalmológica que aún tampoco
conocemos en el que se afirma tal fenómeno).
Haremos también mención de las siguientes actuaciones: Plan de Refuerzo,
Orientación y Ayuda (PROA) que se materializa, en Primaria, en el Programa de
Acompañamiento Escolar (PAE) y el Programa de Adaptación al Sistema Educativo
(PASE) que junto con la normativa por la que se regula la atención al alumnado con
necesidades de compensación educativa Orden de 4 de julio de 2001), la atención educativa
al alumnado con necesidades educativas especiales (Orden de 16 de julio de 2001) deberían
dar una respuesta suficiente para que todo el alumnado terminase la Primaria habiendo
alcanzado los objetivos de la Etapa, poseyendo las competencias básicas propias de la
misma, competencias que le permitirían transcurrir por la Enseñanza Secundaria
Obligatoria con igual o mejor éxito.
A diferencia del programa Escuela 2.0, los otros programas fueron aceptados por la
Conselleria gobernada por el Partido Popular y aceptó las condiciones establecidas por el
Ministerio de Educación:
El programa de Acogida al Sistema Educativo y aprendizaje de la lengua vehicular
de enseñanza del centro (PASE), propone un marco para el desarrollo de
actuaciones de acogida e integración de personas inmigrantes así como de refuerzo
educativo.
Este programa pretende que el alumnado adquiera las competencias comunicativas
básicas en la lengua vehicular de enseñanza del centro, de forma intensiva para que
les permita incorporarse al grupo ordinario que le corresponde por edad en el menor
                                                                                                                       
 
36
Toda vez que en España en 2006-07 el número medio de alumnos por ordenador destinado a la docencia en el
sector público era 5,7%, porcentaje que en la CV se mantiene en 2011-12 y sitúa nuestra Comunitat –después
de Cataluña y Murcia- como la de más alto índice de alumnado por ordenador dedicado a la enseñanza-
aprendizaje. Por otra parte, en España los centros educativos con conexión de banda ancha a internet en 2006-
07 de carácter público eran el 53,3%, pero los de titularidad privada eran el 69,1%. Cifras que se verán
considerablemente incrementadas en 2011-12, cuando llegan al 89,6% en centros públicos y 96,9% en centros
privados -similares en la CV-. Pero si es importante el número de centros conectados, también lo es el ancho
de la banda con que se conectan: los centros públicos con +2 Mb son en la C.V. el 34,8%, los centros
privados el 71,6%. Entre 5 y 10 Mb, los centros públicos son el 9,4% y los privados el 42,3%. Es evidente que
este déficit lastra el aprendizaje de nuestros escolares (Fuente: MECD: Estadísticas de la Educación en
España. Enseñanzas no universitarias. Sociedad de la información y la comunicación en los centros
educativos. Curso 2011-2012. http://www.mecd.gob.es/servicios-al-ciudadano-
mecd/estadisticas/educacion/no-universitaria/centros/sociedad-informacion/2012-2013.html ).

 
73  
 
 tiempo y mejores condiciones posibles. Así mismo, mediante el aprendizaje
lingüístico a través de contenidos curriculares, se pretende potenciar la competencia
curricular de este alumnado. El Ministerio de Educación, Cultura i Sport y la
Comunitat Valenciana vienen colaborando desde el año 2005, para desarrollar los
programas del Plan de Refuerzo, Orientación y Apoyo (plan PROA) en centros
educativos.
El 16 de diciembre de 2011 se ha suscrito un nuevo convenio de colaboración entre
el Ministerio de Educación y la Conselleria de Educación, Formación y Empleo de
la Generalitat Valenciana para el desarrollo de los programas de refuerzo,
orientación y apoyo (PROA) y de la reducción del abandono temprano de la
educación y la formación. El plan PROA, se sostiene sobre dos pilares básicos. En
primer lugar, propone el «Programa de Acompañamiento Escolar» para centros
públicos y privados concertados de educación primaria y educación secundaria
obligatoria, que responde a la necesidad de mejorar los índices de éxito escolar en
determinados centros que reciben alumnos en situación de desventaja
socioeducativa, a través de una respuesta educativa amplia y extendida más allá del
horario lectivo. En segundo lugar, el «Programa de Apoyo y Refuerzo» a centros
públicos de educación secundaria, tiene como finalidad la mejora de los resultados
de los centros a través de un conjunto de actuaciones que contribuyan a la mejora en
la cantidad y calidad de los aprendizajes, en la relación de los alumnos con el
centro, en la participación de las familias y en las posibilidades educativas del
entorno del centro. Para conseguir este objetivo se persigue un cambio global en el
modo de funcionar del centro junto el apoyo específico a algunos colectivos de
alumnado37.
El programa PAE determina la creación de grupos de unos 12 alumnos trabajan
fuera del horario lectivo 4 horas semanales, atendidos por un maestro o profesor, que
orienta su trabajo escolar, ayuda a desarrollar el hábito lector, la expresión escrita y la
resolución de problemas, y potencia su autoestima y la autonomía ante el estudio. En el
curso 2011-2012 fueron 77 los centros públicos que lo implantaron y en él, según datos de
la propia Conselleria, participaron 50,5 maestros o maestras (de los centros de privada no se
aportan datos porque la Conselleria solo indica de forma genérica y para Primaria y
Secundaria que han participado 15 centros y han realizado 21 programa)38. El Programa de
Apoyo y Refuerzo se realiza en Secundaria.
El programa PASE es una medida de apoyo temporal (máximo un curso) destinada
al alumnado extranjero de nueva incorporación. En una 1ª fase, ofrece apoyo al alumnado
que desconoce la lengua de enseñanza del centro. En una 2º fase, ofrece apoyo al alumnado
que tiene deficiencias en las áreas o materias, principalmente en las instrumentales para
                                                                                                                       
 
37
RESOLUCIÓN de 2 de abril de 2012, de la Dirección General de Ordenación y Centros Docentes, por la que
se convoca la solicitud de los programas de compensación educativa y los programas PROA y PASE para el
curso 2012-2013. [2012/3583
38
Para más información
http://www.cece.gva.es/ocd/areaord/docs/attdiversidad/compensatoria/Carta_cuestionarios_PROA0910_bil.p
df

 
74  
 
 facilitarle su rápida integración escolar. La metodología del programa integra el aprendizaje
lingüístico con los contenidos de las áreas y materias. En este programa, el curso 2012-
2013, participaron 3 maestros o maestras en 3 centros públicos que atendieron a 25 niños o
niñas inmigrantes (de los centros concertados nada se puede decir al no haber datos
concretos sobre el programa).
En primer lugar: no ha habido una evaluación que haya determinado la eficacia y la
eficiencia de los programas, ni cómo han funcionado, ni su metodología ni su propuesta
organizativa. Nada sabemos, y eso es insostenible. ¿Qué experiencias se han obtenido para
extrapolarlas a otros centros? ¿Cuál ha sido su grado de éxito?
En segundo lugar, los datos del PASE son escalofriantes, una comunidad con una
matrícula de inmigración de 95.458 niños y niñas, de los cuales 81.058 (78.684 durante el
curso 2012-2013), 84,91 %, en centros públicos y 14.400 (13350 durante el curso 2012-
2013), 15,08 %, en centros privados, según datos del Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte, se decía que una Comunidad con esa matrícula solo tres centros y tres maestros o
maestras de la escuela de la pública realizaron un PASE.

2.4.5 Efectos de la ley Wert en nuestro sistema

En realidad no se trata de una propuesta de nueva ley, sino que el Partido Popular ha
tomado la actual Ley de Ordenación de la Educación (LOE) y la ha modificado en algunos
de sus artículos. Se trata por lo tanto de la modificación de una ley y no de la redacción de
una nueva. De este hecho sustantivo sólo cabe concluir que el resultado jurídico,
administrativo y político educativo no es sino una monstruosidad: lo engendrado desde
unos principios filosóficos de la igualdad, universalidad y la equidad que han de ser
garantizados y realizados por el Estado, el PP lo altera con los principios de la
individualidad, el esfuerzo y la decisión personal y el Estado que se inhibe ante la realidad:
quien quiera y pueda, lo conseguirá; quien no quiera o no pueda, el Estado no tiene nada
que hacer por él.
La etapa sigue alcanzando el mismo periodo de tiempo en la edad del niño y de la
niña, pero cambia su estructura de manera radical: ya no se organizada por periodos –
ciclos- sino que lo hace por áreas. La etapa de Educación Primaria comprende seis cursos y
se organiza en áreas, que tendrán un carácter global e integrador)39.
El tipo de evaluación y su realización obliga a que la repetición, en los casos que el
equipo docente lo estime necesario, solo podrá ser en tercero, tras la Evaluación a Todo el
Alumnado (art. 20.3 de la LOE contrarreformada: “Los centros educativos realizarán una
evaluación a todos los alumnos al finalizar tercer curso de Primaria, en la que se

                                                                                                                       
 
39
No obstante lo dicho, hay que poner de manifiesto que en este proyecto de ley se da una grave confusión
conceptual, en este caso, área no quiere decir conjunto de materias con un sustrato gnoseológico común, sino
que área equivale a materia o asignatura. Y aunque en el punto 1 del artículo se dice que la Primaria se
organiza en áreas y en el punto 2 se afirma que “Las áreas de esta etapa educativa son las siguientes: a)
Ciencias de la naturaleza. b) Ciencias sociales”), lo cierto es que el concepto de área queda descodificado en
el punto 4. “Las áreas que tengan carácter instrumental para la adquisición de otros conocimientos recibirán
especial consideración”, es decir, las materias que, aquí, son lengua y matemáticas.

 
75  
 
comprobará el grado de adquisición de las competencias básicas en comunicación
lingüística y matemática. De resultar desfavorable esta evaluación, el equipo docente podrá
adoptar las medidas excepcionales mas adecuadas, que podrán incluir la repetición del
tercer curso”). ¿Dónde queda la autonomía de los centros para dar respuesta adecuada a
las necesidades del alumnado? ¿Para qué el criterio y el juicio del equipo docente? Si han
de adoptarse medidas específicas con uno o varios del grupo, ¿se ha de esperar hasta que la
Evaluación a Todo el Alumnado confirme lo que ya sabía el equipo docente desde hacía
dos años?
Y la que parece ser la gran proyección en Primaria del modelo de la Secundaria: una
reválida al finalizar la Primaria que, aun careciendo de valor académico, tendrá todos los
efectos sobre los prejuicios académicos con los que será recibido ese alumnado en los
centros de Secundaria, cuando no, para derivar de la enseñanza privada hacia la enseñanza
pública a aquel alumnado complicado y que no haya alcanzado los objetivos de la etapa. El
artículo 21 de la LOE contrarreformada queda redactado de la siguiente forma: “Evaluación
de final de Educación Primaria : 1. Los alumnos realizarán una evaluación al finalizar sexto
curso de Primaria, sin efectos académicos, en la que se comprobará el grado de adquisición
de las competencias básicas y de cumplimiento de objetivos de la etapa, así como la
viabilidad del tránsito del alumno por la siguiente etapa. Su resultado tendrá carácter
informativo y orientador para los centros, el equipo docente, las familias y los alumnos”.

 
76  
 
 Ideas reguladoras de la acción política:

- Ha de ser un compromiso político de realización práctica:

o a) la creación una red de centros que garantice oferta de
enseñanza pública a toda la población y
o b) esa red ha de garantizar que el centro ha de estar muy
próximo al domicilio del niño o la niña que ha de acudir a él –
autonomía: ir andando solo y economía: cero gasto en el
traslado y ahorro de tiempo.
- Es imprescindible una definición de la actividad docente que contemple
no solo actividad escolar presencial con alumnado, sino que han de
estar dotadas de contenido el resto de horas que el profesorado ha de
estar en el centro en cumplimiento de su jornada laboral.
- Los centros docentes no deberían tener más de cuatrocientos alumnos,
niños y niñas. Este número garantiza una adecuada y correcta gestión
de los espacios, del tiempo y de los posibles conflictos que puedan
emerger en el centro. 8
- Los centros deben disponer de capacidad administrativa para poder
constituir grupos específicos (no solo con alumnado repetidor) con la
finalidad de que ese alumnado pueda adquirir las competencias básicas
que les permitan alcanzar los objetivos de ese ciclo o etapa y de los
posteriores).
- Programas mixtos, municipales y gobernación, de prevención y
corrección de esas conductas).
- Introducción de las nuevas tecnologías de la comunicación tanto como
recurso didáctico como instrumento que ha de dotar al alumnado de las
capacidades básicas para su uso eficaz y con capacidad de
discernimiento)

 
77  
 
 EDUCACIÓN PRIMARIA Anexo I
CREA ESCOLA

ADOR (VALENCIA) LLOMBAI (VALENCIA)

CEIP NUEVO CEIP SAN FRANCESC DE BORJA
ALAQUÀS (VALENCIA) LLUTXENT (VALENCIA)
CEIP BONAVISTA CEIP AUSIAS MARCH
CEIP NUEVO Nº 5 LOSA DEL OBISPO (VALENCIA)
ALBAIDA (VALENCIA) CEIP LA SERRANÍA
CEIP COVALTA MACASTRE (VALENCIA)
ALBAL (VALENCIA) COLEGIO RURAL AGRUPADO (CRA
CEIP NUEVO Nº 4 ALBORACHE-MACASTRE)
CEIP SAN CARLES BORROMEO MANISES (VALENCIA)
ALBATERA (ALICANTE) CEIP JOAN FUSTER
CEIP CERVANTES MASSANASSA (VALENCIA)
CEIP VIRGEN DEL ROSARIO CEIP AUSIAS MARCH
ALBOCASSER (CASTELLÓN) MIRAMAR (VALENCIA)
CEIP SAN JUAN DE BRUSCA CEIP SANTA ANA
ALBORAIA (VALENCIA) MONCOFA (CASTELLÓN)
CEIP NUEVO EN PLAYA LA CEIP AVEL·LÍ CORMA
PATACONA MONOVER (ALICANTE)
ALCANTERA DEL XUQUER CEIP RICARDO LEAL
(VALENCIA) MONSERRAT (VALENCIA)
CEIP CERVANTES CEIP EVARISTO CALATAYUD
ALCUBLAS (VALENCIA) MONTESA (VALENCIA)
COLEGIO RURAL AGRUPADO (CRA) CEIP VICENTE BLASCO IBAÑEZ
BERNARDO DE LASSALA Y MONTROI (VALENCIA)
GONZÁLEZ(CRA EL PINAR) CEIP MONTROI
ALCUDIA DE VEO (CASTELLÓN) MURLA (ALICANTE)
CEIP NUEVO CEIP CASTELL DEL POP
ALDAIA (VALENCIA) MURO DE ALCOY (ALICANTE)
CEIP MARIANO BENLLIURE CEIP EL BRAÇAL
ALFAFARA (ALICANTE) NÁQUERA (VALENCIA)
CEIP ALVAREZ PONS CEIP EMILIO LLUCH
ALFARP (VALENCIA) NOVELDA (ALICANTE)
CEIP SAN JAIME APOSTOL CEIP JORGE JUAN
ALFÀS DEL PI (ALICANTE) OLIVA (VALENCIA)
CEIP NUEVO Nº 3 CEIP HORT DE PALAU
ALICANTE (ALICANTE) ONDA (CASTELLÓN)
CEE NUEVO Nº2 CEIP NUEVO Nº 4
CEIP EL PALMERAL CEIP PIO XII
CEIP JUAN XXIII (PEDRO DUQUE) ORIHUELA (ALICANTE)
CEIP LOS ALMENDROS CEIP MIGUEL HERNÁNDEZ
CEIP NUEVO Nº 52 ORIHUELA - DEHESA DE CAMPOAMOR
CEIP NUEVO Nº 53 (ALICANTE)

 
78  
 
 CEIP SANTA FAZ CEIP Nº 18
CEIP VERDEGÁS ORIHUELA - LA APARECIDA (ALICANTE)
ALMASSERA (VALENCIA) CEIP NTRA. SRA. DE BELÉN
CEIP CARRAIXET ORIHUELA - TORREMENDO (ALICANTE)
ALMASSORA (CASTELLÓN) CEIP VIRGEN DE MONSERRATE
CEIP CARDENAL CISNEROS ORIHUELA- RAIGUERO DE BONANZA
CEIP DOCTOR ERRANDO VILAR (ALICANTE)
CEIP HERMANOS OCHANDO CEIP RAIGUERO DE BONANZA
CEIP NUEVO Nº5 ORIHUELA-HURCHILLO (ALICANTE)
ALMORADÍ (ALICANTE) CEIP MANUEL RIQUELME
CEIP NUEVO Nº 4 OROPESA (CASTELLÓN)
ALQUERÍAS NIÑO PERDIDO CEIP DEAM MARTÍ
(CASTELLÓN) CEIP NUEVO
CEIP PINTOR SOROLLA ORXETA (ALICANTE)
ALTEA (ALICANTE) CEIP VICENTE LINO FERNÁNDEZ
CEIP ALTEA LA VELLA OTOS (VALENCIA)
CEIP EL BLANQUINAL COLEGIO RURAL AGRUPADO (CRA)
ANNA (VALENCIA) F. CERDÁ REIG ( CRA CASTELL DE
CEIP RAMON I CAJAL LA CARBONERA)
ASPE (ALICANTE) PAIPORTA (VALENCIA)
IES LA NIA CEIP NUEVO Nº5
AZUÉBAR (CASTELLÓN) CEIP NUEVO Nº6
COLEGIO RURAL AGRUPADO (CRA PALOMAR (VALENCIA)
SOT DE FERRER) COLEGIO RURAL AGRUPADO (CRA)
BEJIS (CASTELLÓN) (CRA RIU D'ALBAIDA)
COLEGIO RURAL AGRUPADO (CRA) PATERNA (VALENCIA)
BEJIS (CRA PEÑA ESCABIA) CEIP NUEVO Nº 9
BÈLGIDA (VALENCIA) PEDRALBA (VALENCIA)
COLEGIO RURAL AGRUPADO (CRA) CEIP MAESTRO JUÁN BERNIA
MARIANO JORNET PERALES (CRA PEGO (ALICANTE)
. CASTELL DE CARBONERA) CEIP CAROLINA SALA
BELLÚS (VALENCIA) CEIP ROSALIA BONDIA
COLEGIO RURAL AGRUPADO (CRA) PETRES (VALENCIA)
SANTA ANA(CRA RIU D´ALBAIDA) COLEGIO RURAL AGRUPADO (CRA
BENAGUASIL (VALENCIA) BARONIA BAIXA)
CEIP LUIS VIVES PILES (VALENCIA)
BENEIXIDA (VALENCIA) CEIP JOSE PEDRÓS
COLEGIO RURAL AGRUPADO (CRA) POBLA DE VALLBONA, LA (VALENCIA)
AUSIAS MARCH ( CRA LA VALL CEIP NUEVO Nº 3
FARTA ) POBLE NOU DE BENITATXELL
BENIARBEIG (ALICANTE) (ALICANTE)
CEIP BENICADIM CEIP SANTA Mª MAGDALENA
BENICARLÓ (CASTELLÓN) POBLETS, ELS (ALICANTE)
CEIP MAESTRO EDUARDO CEIP AUSIAS MARCH
MARTÍNEZ RÓDENAS POLOP (ALICANTE)
CEIP NUEVO Nº4 CEIP SAN ROQUE
BENIDOLEIG (ALICANTE) QUART DE LES VALLS (VALENCIA)
CEIP MESTRAL CEIP CONSTANTINO RÓDENAS
BENIFAIÓ (VALENCIA) RAFELBUNYOL (VALENCIA)
CEIP SANTA BÁRBARA CEIP VIRGEN DEL MILAGRO
BENIJÓFAR (ALICANTE) RAFELCOFER (VALENCIA)
CEIP SAN JAIME CEIP AUSIAS MARCH
BENIMODO (VALENCIA) RELLEU (ALICANTE)
CEIP JOSE GIL I HERVÁS CEIP LES ERES
BENIMUSLEM (VALENCIA) REQUENA (VALENCIA)
COLEGIO RURAL AGRUPADO (CRA) 9 CEIP SERRANO CLAVERO

 
79  
 
 D'OCTUBRE (CRA LA RIBERA ALTA) RIBA- ROJA (VALENCIA)
BENISSA (ALICANTE) CEIP CAMP DE TURIA
CEIP MANUEL BRU ROJALES (ALICANTE)
CEIP PADRE MELCHOR CEIP NUEVO Nº 2
BETXI (CASTELLÓN) CEIP PRINCIPE DE ESPAÑA
CEIP CERVANTES- DUALDE ROSILDOS (SAN ENGARCERÁN)
BIGASTRO (ALICANTE) (CASTELLÓN)
CEIP LA PAZ CEIP LA SERRA
CEIP SAN JOSÉ DE CALASANZ S. FULGENCIO (ALICANTE)
BOCAIRENT (VALENCIA) CEIP JOSÉ Mª MANRESA NAVARRO
CEIP LUIS VIVES S. JORDI (CASTELLÓN)
BORRIOL (CASTELLÓN) CEIP CEIP
CEIP L'HEREU S. JUAN DE ALICANTE (ALICANTE)
BURJASSOT (VALENCIA) CEIP LO ROMERO
CEIP SAN JUAN DE RIBERA S. MIGUEL DE SALINAS (ALICANTE)
BURRIANA (CASTELLÓN) CEIP GLORIA FUERTES
CEIP NUEVO Nº5 S. VTE. DEL RASPEIG (ALICANTE)
CEIP PADRE VILLALONGA CEIP COMARCAL AZORÍN
CALLOSA D'EN SARRIÁ CEIP JUAN RAMON JIMENEZ
(ALICANTE) CEIP L'HORTA
CEIP BERNAT DE SARRIÁ CEIP NUEVO
CALPE (ALICANTE) CEIP NUEVO Nº 11
CEIP AZORÍN S. VTE. PIEDRAHITA (CASTELLÓN)
CEIP NUEVO Nº 4 CEIP CEIP
CEIP NUEVO Nº 5 SAGUNTO (VALENCIA)
CAMP DE MIRRA, EL (ALICANTE) CEIP VILLAR PALASÍ
CEIP CAMP DE MIRRA SAGUNTO-PUERTO (VALENCIA)
CANET D´EN BERENGUER CEIP MAESTRO TARAZONA
(VALENCIA) CEIP NUEVO EN SAGUNT- PORT
CEIP NUEVO Nº 2 CEIP VICTORIA Y JOAQUIN
CARCAIXENT (VALENCIA) RODRIGO
CEIP NAVARRO DARÁS SANET I NEGRALS (ALICANTE)
CÀRCER (VALENCIA) CEIP LA RECTORIA
CEIP PADRE GUMILA SANTA POLA (ALICANTE)
CASTELLÓ DE LA RIBERA CEIP AZORÍN
(VALENCIA) CEIP NUEVO Nº 7
CEIP SEVERI TORRES CEIP VIRGEN DE LORETO
CASTELLÓN (CASTELLÓN) SEDAVÍ (VALENCIA)
CEE NUEVO Nº 1 CEIP FERNANDO BAIXAULI
CEIP BENADRESA CHORNET
CEIP BERNAT ARTOLA SELLENT (VALENCIA)
CEIP CARLES SALVADOR COLEGIO RURAL AGRUPADO (CRA
CEIP CENSAL LA VALL FARTA)
CEIP DISTRITO 5 SENYERA (VALENCIA)
CEIP ENRIC SOLER I GODES CEIP 9 D'OCTUBRE
CEIP GREGAL SERRA (VALENCIA)
CEIP GREGAL CEIP SANT JOSEP
CEIP JUAN SEBASTIAN EL CANO SIETE AGUAS (VALENCIA)
CEIP NUEVO Nº31 CEIP VICENTE ALEIXANDRE
CEIP NUEVO Nº32 DISTRITO 4 SOLLANA (VALENCIA)
CEIP NUEVO PAU LLEDÓ III CEIP LÓPEZ MARCO
CEIP NUEVO ZONA GRAO Nº 4 SUECA (VALENCIA)
CEIP ZONA GRAO CEIP CARRASQUER
CASTIELFABIB (VALENCIA) TAVERNES BLANQUES (VALENCIA)
COLEGIO RURAL AGRUPADO (CRA) CEIP SAN RAFAEL
(CRA RINCÓN DE ADEMUZ) TERESA (CASTELLÓN)

 
80  
 
CATADAU (VALENCIA) COLEGIO RURAL AGRUPADO (CRA)
CEIP CERVANTES TERESA (CRA PEÑA ESCABIA)
CATARROJA (VALENCIA) TERESA DE COFRENTES (VALENCIA)
CEIP JUAN XXIII COLEGIO RURAL AGRUPADO (CRA
CEIP NUEVO Nº5 VALLE AYORA-COFRENTES)
CATRAL (ALICANTE) TEULADA (ALICANTE)
CEIP NUEVO Nº 2 CEIP NUEVO Nº2
CHELLA (VALENCIA) TORRENT (VALENCIA)
CEIP JUAN LACOMBA CEE LA ENCARNACIÓN
CHESTE (VALENCIA) CEIP MIGUEL HERNANDEZ
CEIP BLASCO IBAÑEZ CEIP NUEVO Nº10
CHIVA (VALENCIA) CEIP SAN PASCUAL
CEIP DOCTOR CORACHÁN TORREVIEJA (ALICANTE)
CONCENTAINA (ALICANTE) CEIP EL ACEQUIÓN
CEIP SAN JUAN BOSCO CEIP NUEVO Nº 11
COVES DE VINROMÁ (CASTELLÓN) CEIP NUEVO Nº 12
CEIP LA MORERIA CEIP NUEVO Nº10 (HABANERAS)
COX (ALICANTE) TOUS (VALENCIA)
CEIP VIRGEN DEL CARMEN CEIP SANTA BARBARA
CREVILLENTE (ALICANTE) USERES, LES (CASTELLÓN)
CEIP NTRA. SRA. DE ESPERANZA CEIP ASUNCIÓN DE NTRA. SEÑORA
CULLA (CASTELLÓN) VALENCIA (VALENCIA)
COLEGIO RURAL AGRUPADO (CRA Nº43) CEIP 9 D'OCTUBRE
CULLERA (VALENCIA) CEIP ANGELINA CARNICER
CEIP LUIS VIVES CEIP ANTONIO GARCÍA LÓPEZ
CEIP SAN AGUSTIN CEIP BLASCO IBAÑEZ
DENIA (ALICANTE) CEIP CIUDAD BOLONIA
CEE RAQUEL PAYÁ CEIP CIUDAD DEL ARTISTA
CEIP Nº5 FALLERO
DENIA-LA XARA (ALICANTE) CEIP DOCTOR BARCIA GOYANES
CEIP GUAL VILLALBÍ CEIP EL GRAO
DOLORES (ALICANTE) CEIP FERNANDO DE LOS RIOS
CEIP SAN FRANCISCO DE ASÍS CEIP GINER DE LOS RIOS
DOMEÑO (VALENCIA) CEIP JAIME I
COLEGIO RURAL AGRUPADO (CRA CEIP JUAN MANUEL MONTOYA
BAJO TURIA) CEIP LLUIS GUARNER
ELIANA, L´ (VALENCIA) CEIP MARQUÉS DEL TURIA
CEIP EL GARBÍ CEIP MAX AUB
CEIP MONTEALEGRE CEIP NICOLAU PRIMITIU
ELX (ALICANTE) CEIP NUEVO (ZONA ADEMUZ-
CEIP NUEVO Nº 35 ( ZONA ALTABIX) BENICALAP) Nº 99
ELX - PERLETA (ALICANTE) CEIP NUEVO (ZONA RUZAFA) Nº100
CEIP MESTRE CANALETAS CEIP NUEVO Nº 101
ESTIVELLA (VALENCIA) CEIP PADRE CATALÁ
CEIP NUEVO CEIP SALVADOR TUSET
FOIOS (VALENCIA) CEIP SAN JOSÉ DE CALASANZ
CEIP VIRGEN DEL PATROCINIO CEIP SAN JUAN DE RIBERA
FONT D' EN CARRÓS, LA CEIP SANTA TERESA
(VALENCIA) CEIP TOMÁS DE MONTAÑANA
CEIP FRANCESC CARRÓS VALENCIA- MARITIM (VALENCIA)
IES NUEVO CEIP VICENTE BLASCO IBÁÑEZ
GANDIA (VALENCIA) VALL D´UIXÓ, LA (CASTELLÓN)
CEE ENRIC VALOR CEIP ROSARIO PEREZ
CEIP BOTÀNIC CAVANILLES VENTA DEL MORO (VALENCIA)
CEIP ROIG DE CORELLA CEIP MAESTRO VICTORIANO
CEIP S. FRANCISCO DE BORJA MONTES

 
81  
 
 IDIOMAS ESCUELA OFICIAL DE VILA- REAL (CASTELLÓN)
IDIOMAS CEE LA PANDEROLA
IES AUSIAS MARCH CEIP ANGELINA ABAD
IES MARIA ENRIQUEZ CEIP CERVANTES
IES NUEVO CEIP PINTOR GIMENO BARÓ
IES TIRANT LO BLANC VILA-JOIOSA (ALICANTE)
GANDIA-GRAO (VALENCIA) CEIP DOCTOR ÁLVARO ESQUERDO
CEIP JUAN XXIII VILAMARXANT (VALENCIA)
CEIP NUEVO Nº 2 CEIP NUEVO
GRANJA DE LA COSTERA, LA VILANOVA D´ALCOLEA (CASTELLÓN)
(VALENCIA) COLEGIO RURAL AGRUPADO (CRA)
COLEGIO RURAL AGRUPADO (CRA VILANOVA D´ALCOLEA (CRA EL
LA COSTERETA) TRESCAIRE)
GUADASSEQUIES (VALENCIA) VILLALLONGA (VALENCIA)
COLEGIO RURAL AGRUPADO (CRA CEIP VERGE DE LA FONT
RIU D'ALBAIDA) VILLAR DEL ARZOBISPO (VALENCIA)
HONDÓN DE LAS NIEVES CEIP FABIAN Y FUERO
(ALICANTE) VINARÓS (CASTELLÓN)
CEIP NTRA. SRA. DE LAS NIEVES CEIP LA ASUNCION
IBI (ALICANTE) CEIP MANUEL FOGUET
CEE SANCHIS BANUS CEIP NUEVO Nº 5
CEIP CERVANTES XABIA (ALICANTE)
CEIP MADRE FELICIDAD BERNABEU CEIP NUEVO Nº 6
CEIP POETA PLA I BELTRAN XALÓ (ALICANTE)
LA MATA (CASTELLÓN) CEIP VIRGEN POBRE
COLEGIO RURAL AGRUPADO (CRA XÀTIVA (VALENCIA)
ELS PORTS) CEIP BEATO JACINTO CASTAÑEDA
LA NUCIA (ALICANTE) CEIP GOZALBES VERA
CEIP NUEVO XERACO (VALENCIA)
LLANERA DE RANES (VALENCIA) CEIP JOANOT MARTORELL
COLEGIO RURAL AGRUPADO (CRA XERESA (VALENCIA)
LA COSTERETA) CEIP SAN ANTONI DE PADUA
LLIRIA (VALENCIA) YÁTOVA (VALENCIA)
CEIP SAN VICENTE FERRER CEIP PINTOR SOROLLA40
LLOCNOU DE FENOLLET (VALENCIA)
COLEGIO RURAL AGRUPADO (CRA
LLOCNOU-ROTGLÁ)

                                                                                                                       
 
40
Este plan ha sido objeto de una revisión muy crítica por parte del Mecanismo de Reclamaciones del BEI.
.Banco Europeo de Inversiones dice que el plan 'Crea Escola' "dista mucho de lo esperado" y recomienda
hacer un informe http://www.europapress.es/comunitat-valenciana/noticia-banco-europeo-inversiones-dice-
plan-crea-escola-dista-mucho-esperado-recomienda-hacer-informe-
20130325170219.html#AqZ1M2lhHrEvSjVV
Por su parte el PSPV alertó de la pérdida de 600 millones para colegios: Acusan al Consell de incumplir su
pacto para recibir dinero europeo para el Crea Escola al asumir su parte Han de devolver las ayudas o
recortar objetivos.
http://www.levante-emv.com/comunitat-valenciana/2013/12/24/pspv-alerta-perdida-600-millones/1063012.html

 
82  
 
 CAPÍTULO III
EDUCACIÓN SECUNDARIA
OBLIGATORIA
3.1 Garantizar la gratuidad de la enseñanza y
reformar las EEMM
Desde el punto de vista de desarrollo legislativo, la década que empezó en 1982 se
caracterizó por la promulgación de la LODE, al tiempo que se pergeñó la Reforma de las
Enseñanzas Medias41 y se inició un proceso de experimentación42 de las mismas; pero
acabó imponiéndose por decreto en los centros para abolir prácticamente la FP I (Real
Decreto 942/1986 de 9 de mayo) y simplificar la oferta de salida de la EGB, que se reparte
entre BUP (mayoritario) y REM43 (centros públicos) y una FP reformada. Si bien cabe
señalar que la REM canalizó un incipiente debate social sobre las Enseñanzas Medias, lo
cierto es que suscitó un rechazo frontal por parte de la enseñanza privada. El tono dirigista
de las administraciones educativas, temerosas de la participación, junto con una ineficaz
información, formación del profesorado y apoyo de índole curricular porque el mayor reto
de la REM fue abordar de forma integradora la diversidad de la población escolar de 14 a
16 años, se facilitó apoyos en algunas materias y desdobles, nunca generalizados. La REM

                                                                                                                       
 
41
El MEC pretendía trazar un modelo-hipótesis de experimentación de una nueva enseñanza media. Constituyó
la Conferencia de Consejeros de las CCAA con el MEC. Quería cambiar la formula tradicional de del diseño
de los planes de estudios –expertos, asignaturas, programas y publicación en el BOE- ; de lo que se trataba era
de experimentar y evaluar resultados, para ello equipos de profesores elaboraban materiales que serían
utilizados en las clases delos centros elegidos por convocatoria pública; puesta en común de los docentes que
participaron, de los coordinadores e inspectores implicados en la Reforma. Si bien, en principio todo funcionó
bien entre las CCAA y el MEC, pronto se planteó uno de los temas más complejos: los mínimos.
Efectivamente desde las transferencia planeaba la distinción entre los mínimos homologables (mínimos
académicos, ¿habra una prueba homologada al final de la Secundaria? ¿podrán establecerse asignaturas
básicas y otras de disponibilidad de las autonomías, mínimos en las condiciones de los centros, en la
reglamentación de los horarios (…)
42
Los cursos 1984-85, 1985-86 y 1986-87 se trabajó en la Comunitat Valenciana en la experimentación de la
Reforma de las EEMM en colaboración con el MEC y las demás CCAA con competencias plenas en
educación. Se elaboraron documentos generales sobre metodología, evaluación y materiales curriculares de
diferentes áreas de conocimiento. En 1986-87 se publicaron las primeras propuestas de diseño curricular para
14-16 años y se trabajó en colaboración con las universidades en la configuración de las pruebas de acceso a
la Universidad. Durante los cursos 1987-88 y 1988-89 se algunos centros experimentales se trabajó en la
adaptación del proceso experimental a la nueva propuesta de reforma planteada, de tal modo que, en 1989-90
se experimenta el primer curso de ESO en 13 centros de EGB y 7 de EEMM de la C.V.
43
O dos ciclos experiemental de dos años cada uno.

 
83  
 
 no dispuso en el plan de estudios tiempo para la tutoría, ni desarrollo de forma práctica la
orientación (otra de las finalidades principales del ciclo) desde cada materia.
En la Comunitat Valenciana hay que distinguir tres periodos con diferentes tipos de
experimentación44: Antigua reforma de las EEMM en algunos centros escolares desde
1984-85 a 1988-89 y desde 1989-90 año de inicio de experimentación de primer curso de la
ESO. En1994-95 debía implantarse el primer ciclo de ESO y se retrasó hasta 1995-96, y
continuó el proceso experimentador fundamentalmente con 4º de la ESO45. En 1992-92
implantación anticipada de 3º curso del segundo ciclo la ESO (5.583 alumnos en 31
centros: 18 públicos y 3 privados); a medida que se imparte 3º de ESO se suprimen BUP,
FP o REM. Este proceso experimental y, en su caso, anticipatorio responde más a la
voluntad del profesorado que a una planificación educativa para una ciudad, comarca o
distrito y tampoco se produce una experimentación de toda la Reforma de la Educación
Secundaria (12-18 años) en un centro o varios de la Comunitat Valenciana. La ausencia de
una planificación de la experimentación de la Reforma que se pretendía con la LOGSE
implica un retraso en la generalización de la LOGSE.
Tabla 51. Educación Secundaria Obligatoria en 1992-93 (BUP y COU)

Centros Alumnado Profesorado

Públicos Concertados Públicos Concertados Públicos Concertados
Alicante 53 1 40.841 380 2.523 18
Castellón 16 0 12.264 0 818 -
Valencia 85 16 58.644 6.616 4.095 326
C.V. 154 17 111.749 6.996 7.442 334
Fuente: Informe Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia 1992-93

Tabla 52. Educación Secundaria Obligatoria. Experimentación en el curso 1992-93. Primer ciclo
de ESO en centros de EGB

Centros Alumnado Profesorado Ratio

Alicante 4 490 33 34
Castellón 1 198 9 30
Valencia 8 1.020 73 31
C.V. 13 1.708 115 32
Fuente: Informe del Consejo Escolar Valenciano 1992-93

El porcentaje de alumnado que experimenta el 1º ciclo de la ESO es reducido. De

cada 100 alumnos y alumnas de Secundaria 15 alumnos siguen el programa de
experimentación del primer ciclo de la ESO. Dos de cada 100 profesores están
comprometidos con la anticipación de la LOGSE en el programa experimental que se
desarrolla en 8 de cada 100 centros.

                                                                                                                       
 
44
Cabría hablar de experiencias más que de experimentación porque la denominada “experimentación” no
abarca a todos los escolares y no responde a los parámetros que así la definen.
45
El nuevo calendario de aplicación de la LOGSE quedaba así:- 1992-93: 1º y 2º de Educación Primaria.- 1993-
94: 3º y 4º de Primaria.- 1994-95: 5º y 6º de Primaria.- 1995-96: 1º y 2º de Educación Secundaria.- 1996-97:
3º de Secundaria.- 1997-98: 4º de Secundaria.- 1998-99: 1º de Bachillerato y FP de Grado Medio.- 1999-
2000: 2º de Bachillerato.

 
84  
 
Tabla 53. ESO. Centros con experimentación en 1992-93. Segundo ciclo de ESO en centros de
EE.MM. e implantación anticipada de 3º ESO

Segundo ciclo en centros de EE Segundo ciclo. Centros con implantación

Centros MM anticipada de 3º de ESO
FP BUP 3º ESO y suprimen 3º ESO manteniendo
BUP, FP o REM BUP o FP
Alicante 6 7 8 5
Castellón 1 5 4 1
Valencia 6 11 10 3
C.V. 13 23 22 9
Fuente: Informe del Consejo Escolar Valenciano 1992-93

Un proceso experimental escaso en todos los sentidos que tuvo la virtud de generar
un debate social intenso, lo que implicó una información en cascada sobre los aspectos más
relevantes de la LOGSE. Si bien fueron muchas las personas que escribieron y contrastaron
sus propuestas, también es cierto que la experimentación reveló un fenómeno no
suficientemente estudiado: en un mismo centro nunca hubo ni conocimiento, ni
comunicación ni mucho menos debate entre el profesorado que experimentaba la reforma y
el resto del claustro que seguía con el viejo sistema. También hay que reconocer que
muchas cuestiones importantes quedaron en el aire: las organizativas de los centros, la
docencia del profesorado de EGB y de Bachillerato o el de FP compartiendo etapa
educativa con culturas escolares diferentes, la diversidad del alumnado y las adaptaciones
curriculares individuales, etc. Abundando en ello, el 14 de diciembre de 1992, la
Conferencia de Consejeros de Educación adopta la decisión de modificar el calendario de
implantación de la Reforma. Con el nuevo calendario, la línea vertebral de la Reforma de la
LOGSE (Infantil-Primaria y Secundaria) no se implantará hasta el año 2000.
Ha pasado una década desde que se inició el proceso de Experimentación de la
Reforma de las EEMM hasta la generalización de la LOGSE. El alumnado que cursaba
BUP, COU y REM en 1989-90 era 137.446 alumnas y alumnos; de ellos 103.996 en el
sector público y 33.450 en el privado. En 2000-01 el alumnado que cursa educación
secundaria obligatoria es de 139.683. Es decir, El 71% del alumnado que cursa Enseñanzas
Medias en 2000-2001 estudia la ESO.
Tabla 54. La escolarización de la ESO en la Comunitat Valenciana en 2000-01

2000-01(1) 1º ESO 2ºESO 3ºESO 4ºESO Termina en 1999-00

Alumnado
ESO BUP COU
Alicante 16.784 8.313 19.022 9.086
Castellón 4.830 2.431 5.716 2.721 Hombres 16.395 7.977 7.363
Valencia 22.345 10.782 25.590 12.063 Mujeres 19.957 10.181 9.694
Total/provinc. 43.959 21.526 50.328 23.870 Total CV 36.352 18.158 17.057
Total /ciclos 65.485 74.198 Públicos 23.133 12.775 12.485
Total ESO 139.683 Privados 13.219 5.383 4.572
Tasa netas de 12 años 13 años 14años 15años(2) Termina 01 Pub 19.667 2.090 11.322
escolaridad 86,8 99,2 99,5 99,3 Termina 01 Priv 12.820 107 4.296
Fuente: Cifras de la Educación en España
(1) Datos de Avance. El anuario Estadistico de educación del MEC ofrece otros datos globales bastante diferentes a los
que figuran en la tabla: Alumnado 1º ciclo ESO: 94.287, 2º ciclo de ESO: 100.815, Total: 195.102
2)Para el alumnado de 4º de ESO con 16 años la tasa es 35 y con 17 o más años es 11,5. Solo el 61,7% del alumnado de
15 años cursa 4º de la ESO, el 29,7% tiene 16 años y el 8,8% tiene 17 años o más

 
85  
 
 Ha de llamarse la atención sobre los datos correspondientes a los cursos 2º y 4º, en
ambos el número de alumnos, chicos y chicas, matriculados en las tres provincias viene a
ser la mitad del número de alumnos matriculados en 1º y 3º respectivamente. Esa
ondulación gráfica ha de interpretarse en función del alumnado repetidor, hecho que se
produce en el paso del primer curso de cada ciclo. Así mismo estos números ponen de
manifiesto y avanzan el alto índice de abandono escolar pues la diferencia entre el 3º y el 4º
la cumplirá los años de escolarización obligatoria en tercero de la educación obligatoria y,
no estando obligados a permanecer escolarizado, abandona la escuela sin titulación alguna.
Debería haber una media de 34.920 alumnos por curso, lo que en 4º nos daría un diferencial
de 11.050 alumnos. El 11,3% del alumnado de 4º acumula retrasos de Primaria y el 27,7%
acumula retrasos por primera vez en la ESO.
La promoción del alumnado al finalizar el 1º ciclo de ESO (2º curso) es del 88,3%
en centros públicos y de 88,0% en centros privados; es decir no hay practicamente
diferencia. Los primeros datos preocupantes se manifiestan en el 2º ciclo y concretamente
en 3º curso porque la promoción en centros públicos desciende a 81,1% ( en privados se
mantiene en el 88%) porque es el curso clave al que se ha incorporado el alumnado que
cursó el primer ciclo en centros de Primaria (más del 50%). En 4º curso la promoción de
alumnado vuelve a ser favorable para la enseñanza pública 85,2% frente a la enseñanza
privada 84,6%.
Tabla 55. Centros que imparten BUP, COU y ESO en 2000-01
2000-01 Total Públicos Privados Del total Del total Centros que imparten
Centros solo BUP sólo COU ESO
Públic. Priv. Conc
(1)
Alicante 66 46 20 29 66 305 88
Castellón 18 12 6 9 18 104 27
Valencia 117 58 59 40 117 409 216
Total 201 116 85 75 201 818 331
(1) Centros privados no concertados 35. Total centros que imparten ESO: 1.184
(2) Fuente: IVE y MECD

Tabla 56. Grupos que imparten ESO, BUP y COU en 2000-01

2000-01 ESO 1º ciclo ESO 2º ciclo BUP y COU

Grupos
Públicos Priv. Conc. Públicos Priv. Conc Públicos Priv. Conc
Alicante 1.078 305 1.126 295 268 0
Castellón 362 86 363 88 87 0
Valencia 1.226 730 1.233 730 375 0
Total/provincia 2.666 1.121 2.722 1.137 730 0
Total /ciclos (1) 3.787 3.859 730
Total ESO/BUP-COU 7.646 730
(1) Se constata una diferencia en estos datos según la fuente de información sea el IVE o “Las cifras de
la Educación en España. Anuario. MECD”. Esta última fuente contabiliza el número de grupos de
primer ciclo de ESO en 3.882 y de segundo ciclo 3.960, lo que hace un total de 7.842 grupos (5.388
públicos y 2.454 privados).
(2) Fuente: IVE y MECD

 
86  
 
 En la enseñanza pública, el 56,5% del alumnado que cursa el primer ciclo de la ESO
lo hace en centros de Primaria (éste es un factor de distorsión en el itinerario del alumno,
dado que al finalizar el ciclo ha de cambiar de centro escolar y de contexto social,
académico, personal, etc) lo que suele afectar al rendimiento) y el 43,5% en Institutos de
Secundaria. El segundo ciclo se cursa en IES 98,8%
En la enseñanza privada, el 50% de alumnado de 1er. Ciclo de ESO cursa en centros
que además tienen Primaria y el 44,4 en centros que ademas tienen Primaria+Bachillerato o
FP. Este último tipo de centros será también el que acoja a más alumnado del 2º ciclo de
ESO (47,4%), pero también un 44,7% del alumnado cursa en centros que imparten además
Primaria.
Los centros públicos son los únicos que asumen los grupos de alumnos procedentes
del antiguo sistema educativo (BUP y COU).
Tabla 57. Profesorado por tipo de centro en 2000-01

2000-01 De Primaria y ESO De ESO, Bachill y/o Primar, ESO,Bach y/o

Profesorado FP FP
Público Privado Público Privado Público Privado
Porcentaje 56,5% 49,8 43,5% 5,9 0% 44,4
Total 13.254 5.819 19.197 1.162 0 5.354
Total Pub y Pr 1 19.073 20.359 5.354
Num.Medio alum/profesor 13,7% 9,6% 17,6%
(1) El 49% del profesorado de la CV imparte Educación Secundaria (enseñ. Pública 42.269, enseñ. Privada 13.426)

Antes de la LOGSE, las infraestructuras y posibilidades educativas en el medio rural

eran muy deficitarias, mientras que en los barrios industriales de las ciudades, muchos
centros de educación general básica y gran parte de los centros de formación profesional se
hacía patente el desarraigo social y diversos problemas de disciplina, desigualdad y cotas
más altas que las actuales de fracaso escolar.
La LOGSE ha sido la norma democrática más denodada que se pueda advertir en el
contexto europeo. Se criticó su comprensividad con desconocimiento absoluto. Bien es
cierto que la ley precisaba unos recursos que no se tuvieron; y también que obligaba a los
docentes a trabajar de una manera para la que no estaban preparados. Escindió a la
comunidad educativa entre aquellos que defendían la necesidad de la nueva ley y quienes
preferían el sistema anterior que segregaba al alumnado a la edad de 14 años enviando a la
mayoría al paro, una parte a una formación profesional degradada (para acceder a ella no
era necesario el título de Graduado Escolar) y una minoría, más o menos seleccionada, que
optaba por estudiar el Bachillerato, así que la primera patada se la dieron grupos de
docentes del antiguo BUP que llegaron a constituir asociaciones que tenían como finalidad
luchar contra su aplicación (DEPREM, APES, etc...); la segunda, reduciendo la
participación escolar y burocratizando la elección de los órganos de gobierno de los
centros, LOPEG (1995); y, la tercera, las altas tasas de bajo rendimiento escolar y el
abandono escolar temprano se convirtieron en rasgo identitario de un sistema ahogado en la
vulnerabilidad social sin querer entender ni conocer que ese abandono escolar estaba
favorecido por los cantos de sirena (salarios bajos que se compensaban con horas
extraordinarias) de una industria que ofrecía puestos de trabajo no cualificados.

 
87  
 
 Aunque nunca se consiguió que la LOGSE fuese acompañada por otra ley que
garantizase su financiación, por primera vez una ley educativa contaba con una memoria
económica que, en síntesis se resume en la tabla siguiente.
Tabla 58. Coste adicional para el proyecto de Reforma (1) de las Enseñanzas Medias referidas al
área de gestión directa del MEC 8miles de ptas 1989)

Desglose Coste(1)
Capítulo I 81.921.946
Capítulo II 20.971.737
Capítulo IV 36.367.844
Capítulo VI 264.884.065 (2)
Total 404.145.592
Fuente: El Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo
(1) Estimación para el total nacional 969.949.421
(2) Se estima que en parte sustituye partidas de los Presupuestos vigentes. Los gastos de los capítulos I,II y IV son
consolidables, los del capítulo VI se realizan una sola vez. Se estima que entre 1989 y 1997 el presupuesto dedicado a
educación no universitaria se habrá incrementado en un 25% (el mayor incremento en capítulo I)

En las previsiones de la Reforma de las Enseñanzas Medias (futura LOGSE) se

calcula una disminución del alumnado cuando dicha reforma esté generalizada (por la
disminución de nacimientos a partir de 1974). No obstante, la Reforma supone una
reestructuración del sistema educativo (acortamiento de los estudios de EGB y
prolongación de los de EE MM) lo que obliga a una redefinición de la red escolar, con el
consiguiente coste adicional de obras y equipamiento. También implica una
reestructuración del profesorado existente (menos profesores de EGB y más de Infantil y
EE MM) Así mismo, se introducen en el sistema mejoras cualitativas que pasan por
establecer plantillas de profesorado en centros docentes lo que conlleva una disminución de
la ratio profesor/alumno. Incremento notable de las dotaciones para programas como
Educación Compensatoria, Formación del Profesorado (imprescindible para el éxito de
cualquier proyecto de reforma), Nuevas Tecnologías, etc.
Desde diferentes sectores de la comunidad educativa se manifiesta en este periodo
una preocupación por la viabilidad de la Reforma. A pesar de todo, la previsión del gasto es
insuficiente para compensar el retraso histórico que la dictadura franquista impregno la
educación. En este sentido la Comunitat Valenciana representa el 11º lugar del conjunto de
España y tiene que hacer frente no solo a la escolarización de la población, sino también a
los niveles de escolarización en lengua propia, el valenciano, a la creciente concertación
educativa, al acceso a la educación de nuevos colectivos de estudiantes, en especial el
alumnado extranjero y el procedente de la inmigración, a las necesidades de atención
especial a determinado alumnado derivadas de la integración y la generalización de la
LOGSE –aunque está se retrasa a la década 2000-2010-, a la diversidad que deben hacer
frente los centros y a la complejidad de las condiciones materiales, humanas y
organizativas de los centros escolares para desarrollar su tarea.
La población escolarizable en la Comunitat Valenciana de 12 a 15 años es 855.503
jóvenes en 1991 y de 12 a 16 años es de 244.839 en 2001; un descenso significativo
(Palafox, Mora, & Pérez, 1995) (Palafox, Pérez, Cubel, Valero, & Villarreal, 1997). Los
jóvenes que estudian Bachillerato, BUP y COU en 2001 son 67.915, es decir, solo un 28%
de la población de estas edades.

 
88  
 
 Mientras que la población en general de la CV se ha incrementado en un millón de
personas debido en parte a un ligero ascenso de la natalidad pero sobre todo a la
inmigración46, el número de estudiantes en la enseñanza secundaria obligatoria
desciende a pesar de considerar la educación como una parte importante de su vida, pero en
un contexto de crecimiento y creación de empleo, los jóvenes en consonancia con la mejora
general de la situación económica y el consiguiente aumento de la posibilidad de encontrar
trabajo, abandonan el sistema educativo para incorporarse al mercado laboral.
Aún sabiendo hoy que, la educación es una necesidad satisfecha en lo que se refiere
a atención a los alumnos, al cuidado, escolarización, y los problemas de fondo que quedan
después de escolarizar a la gente son cualitativos y son costosos. La mejora de la
educación es entendida de diferentes maneras según posiciones ideológicas, intereses o
mecanismos históricamente asentados difíciles de remover. Lo cierto es que la
escolarización universal de los niveles básicos de la educación no ha cumplido la máxima
de que el progreso se entendía como el derecho universal realizado en la escolarización,
que además de escolarizar a todos, hiciera progresar a todos en un sistema democrático
inclusivo, por lo tanto en un sistema de escuela no dual, no segregado por clases sociales, ni
por género, ya que de lo contrario el derecho a la educación no es universal. Un derecho es
universal cuando todos lo pueden cumplir en igualdad de condiciones, y la escolaridad es
igual para todos en la medida que todos tienen cabida en ella sin ningún tipo de
discriminación. Pero no es igual para todos en la medida que los frutos que pueden obtener
unos y otros son desiguales, en función de ciudad o medio rural, en función de clase social,
en función de comunidad autónoma, renta per cápita, etc.

3.2 Disminución de la población escolarizable y

mayor atención educativa

Después de que se consiguió prolongar la escolarización, en consonancia con los

países de nuestro entorno y compartiendo objetivos comunes con el resto de miembros de la
la U.E., la Ley Orgánica de Educación, de 2006, dio un paso más y puso el acento en lograr
una mayor calidad y equidad del sistema educativo. Asimismo, se propuso seguir
ampliando las oportunidades de formación y escolarización para que más jóvenes y adultos
cursaran la secundaria postobligatoria.
Uno de los elementos básicos del análisis de este periodo es la escolarización del
alumnado extranjero dada su especial y relevante influencia en los procesos que afectan a la
etapa de Secundaria Obligatoria y como afecta a la diversidad en las aulas –diversidad
                                                                                                                       
 
46
Inmigración: hay poblaciones de la provincia de Alicante que concentran las mayores tasas de extranjeros
procedentes de la Unión Europea, por ejemplo L´Alfas del Pi con el 38,7% de comunitarios, Calp con el
49,1% -principalmente alemanes- Xabia y Torrevieja con 31,9% y 27,8% respectivamente procedentes del
Reino Unido.

 
89  
 
cultural, idiomática, diversidad por nivel de conocimientos previos necesarios que ha de
incorporar el alumnado a los procesos de enseñanza-aprendizaje-. Del mismo modo, la
distribución del alumnado por la financiación y titularidad del centro nos permite analizar
hasta qué punto la universalización de la educación precisa de la concurrencia de los
centros privados –concertados- y si existe en la Comunitat Valenciana una dependencia en
el sistema público de educación de la red de centros privados con conciertos educativos en
su mayoría. Otros elementos a tener en cuenta son la variable socioeconómica del
alumnado de la enseñanza concertada, la oferta completa de niveles educativos en los
centros concertados –desde infantil a enseñanza postsecundaria-, las presiones que las
entidades religiosas o las corporaciones privadas ejercen para, de hecho, cambiar las reglas
de juego establecidas con la LODE, habida cuenta que, entre otros, la atención a la
diversidad complica la enseñanza –por la exigencias de mayores recursos personales y
materiales- cuando el alumnado que requiere de esa atención específica está escolarizado
mayoritariamente en los centros públicos.
Tabla 59. Evolución del alumnado matriculado en ESO, por provincias y titularidad de centro
ESO 1º ciclo 2º ciclo Total
2002-2003 primero segundo tercero cuarto
Público Privado Público Privado Público Privado Público Privado Público Privado
Alicante 12.447 4.412 15.681 4.872 16.248 4.364 11.297 4.047 55.673 17.695
Castellón 3.764 1.226 4.780 1.399 4.811 1.310 3.385 1.157 16.740 5.092
Valencia 12.414 9.636 15.555 11.638 15.439 10.924 11.736 9.507 55.144 41.705
127.557 64.492
2006-2007

Alicante 15.573 4.545 15.605 4.490 13.974 4.236 11.449 3.752 56.601 17.023
Castellón 4.891 1.433 4.802 1.421 4.185 1.254 3.400 1.081 17.278 5.189
Valencia 15.752 10.923 15.602 11.102 13.873 10.338 11.256 9.022 56.483 41.385
130.362 63.597

ESO 1º ciclo 2º ciclo Total

2010-2011

Alicante 15.070 4.787 14.724 4.720 12.804 4.478 10.902 4.091 53.500 18.076
Castellón 4.952 1.476 4.879 1.395 3.976 1.300 3.285 1.130 17.092 5.301
Valencia 15.556 11.185 14.908 10.960 12.450 10.339 10.750 9.398 53.556 41.882
124.148 65.259
2011-2012

Alicante 14.956 4.820 14.452 4.717 12.573 4.499 10.960 4.237 52.941 18.273
Castellón 5.027 1.511 4.684 1.471 3.994 1.299 3.324 1.215 17.029 5.496
Valencia 15.626 11.424 14.719 11.066 12.493 10.472 10.595 9.602 53.433 42.567
123.403 66.336
Fuente: MECD Estadística de Enseñanzas no universitarias

Entre 2002-2003 y 2011-2012 se produce un descenso del alumnado de enseñanza

pública matriculado en ESO próximo al -4%, mientras que en la enseñanza privada, el
alumnado matriculado crece un 3%.
En principio, cabría pensar que alrededor de un 30% o 34% de enseñanza
concertada está dentro de los límites de una enseñanza sostenida con fondos públicos
equitativa. Ahora bien, a medida que avanzan los cursos académicos en Valencia y algunas

 
90  
 
de sus comarcas más pobladas el desequilibrio es más notable la proporción aumenta hasta
situarse por encima del 40%, ello significa que el gobierno valenciano no da una respuesta
pública a la demanda de enseñanza secundaria obligatoria e incrementa la concertación
antes que construir nuevos institutos.
La desigualdad es más explícita en las zonas de las ciudades donde se concentra el
mayor número de personas inmigrantes respecto a otras donde sólo se ha construido un IES
en 30 años dejando actuar a la iniciativa privada y respondiendo a las clases medias
sociales con la misma oferta pública que antaño.

 
91  
 
Tabla 60. Síntesis evolutiva del alumnado matriculado en ESO

 
92  
 
 Los centros públicos han perdido en esta serie 1.672 alumnos mientras que los
centros privados lo han visto incrementar en 2.727. No son grandes cantidades pero sí que
tienen un significado relacionado con la inmigración matriculada mayoritariamente en
centros públicos: en los años 2011 y 2012 la crisis económica obligó a muchos de ellos a
regresar a sus países de origen.
Tabla 61. Centros que imparten ESO y Bachillerato
2002-2003 2005-2006

SECTOR Total ESO De ellos: De ellos: ESO Total ESO De ellos: ESO De ellos:
PÚBLICO ESO 1º ciclo 2º ciclo 1º ciclo ESO 2º ciclo
Alicante 267 230 115 176 163 129
Castellón 98 88 44 54 54 48
Valencia 333 236 152 202 196 165
C.V. 698 604 311 432 413 342
SECTOR Total ESO ESO 1º ciclo ESO 2º ciclo Total ESO ESO 1º ciclo ESO 2º ciclo
PRIVADO concertados concertados concertados concertados concertados concertados
Alicante 88 88 78 82 82 76
Castellón 28 28 27 26 26 26
Valencia 210 209 201 213 213 205
C.V. 326 325 306 321 321 307
Total 353 351 332 348 348 332
Privados
TOTAL Total Total Total Total Total Total
publ+priv 1ºpubl+priv 2ºpubl+priv publ+priv 1ºpubl+priv 2ºpubl+priv
Alicante 359 322 197 262 249 209
Castellón 129 119 74 84 84 77
Valencia 563 514 372 434 428 388
C.V. 1.051 955 643 780 761 674
2008-2009 2011-2012
SECTOR Total ESO De ellos: De ellos: ESO Total ESO Bachillerato
PÚBLICO ESO 1º ciclo 2º ciclo
Alicante 158 153 133 137 129
Castellón 51 51 49 49 39
Valencia 192 188 168 176 155
C.V. 401 392 350 362 323
SECTOR Total ESO ESO 1º ciclo ESO 2º ciclo Total ESO Bachillerato
PRIVADO concertados concertados concertados concertados concertado
Alicante 81 81 78 80 23
Castellón 28 28 28 30 7
Valencia 211 211 208 212 66
C.V. 320 320 414 322 96
Total 370 369 361 374 147
Privados
TOTAL Total Total Total Total publ+priv Bachillerato púb*priv
publ+priv 1ºpubl+priv 2ºpubl+priv
Alicante 258 253 228 240 171
Castellón 85 85 82 83 52
Valencia 428 423 401 413 247
C.V. 771 761 711 736 470

 
93  
 
 En los cursos comparados se observa que las enseñanzas de la ESO se imparten en
más centros privados que públicos. Precisamente el segundo ciclo de la ESO -en 2002-03-
estaba en manos privadas el 32% y en 2011-12 ambos ciclos estan en manos privadas en
un 51%. La politica de privatización de la educación básica llevada a cabo por el gobierno
del PP en la C.V., anticipatoria de lo que acabaría siendo con la Ley denominada “Wert”, se
compadece mal con nuestro entorno europeo, la mayor parte de los países de la U.E., de la
OCDE y las recomendaciones de la UNESCO, contrarias a la consideración de la
educación como una mercancía.
Tabla 62. Tasas netas de escolarización de 16 a 24 años
Curso 2009-10 Curso 2010-11
Educación Secundaria Obligatoria
Mujeres Varones Mujeres Varones
16 años 6,2 56,9 62,7 58,0
17 “ 74,3 68,2 75,8 70,
18 “ 33,3 36,7 34,8 40,0
19 “ 17,7 19,3 18,5 21,8
Educación Universitaria y equivalente
18 “ 32,9 22,1 34,2 23,6
19 “ 36,0 24,3 37,3 25,7
20 “ 37,3 24,8 38,7 25,9
21 “ 34,6 23,8 35,7 25,6
22 “ 30,6 22,6 32,4 23,9
23 “ 25,3 20,1 25,8 20,9
24 “ 19,0 16,3 19,3 16,7
Fuente: (MECD, 2014)
(1) La educación secundaria post-obligatoria incluye el bachillerato y los ciclos formativos de grado medio

3.3 Centros que imparten Programas de

Cualificación Profesional Inicial
Durante el curso 2011-2012 se impartieron estos programas en 333 centros, de los
cuales el 89% eran publicos (298 centros), el 31 % eran centros privados concertados o no
concertados. La Comunitat Valenciana (333 centros) es la que cuenta con un mayor numero
de centros que ofrecen estos programas, seguida de Cataluna (258 centros, de los que 106
son centros privados no concertados), la Comunidad de Madrid (240 centros) y Castilla y
Leon (206 centros).
Entre los cursos 2002-2003 y 2011-2012 se produjo en España un importante
incremento global del numero de centros que impartian, inicialmente Programas de
Garantia Social y mas tarde Programas de Cualificacion Profesional Inicial (mas de mil
centros en un decenio). Este aumento fue notable tanto en los centros publicos (+968
centros) como en los centros privados (aumento de 269 centros privados concertados y de
78 centros privados no concertados), experimentando una variacion relativa acumulada en
el periodo considerado del 90,6 % .

 
94  
 
3.4 El profesorado de secundaria en la Comunitat
Valenciana
El profesorado es uno de los principales protagonistas del sistema de enseñanza y de
los cambios en los procesos educativos. Pese a que la relación numérica entre alumnado y
profesorado se considera como un indicador de calidad del sistema educativo, no se ha
tenido en cuanta aquí por dos razones. En primer lugar porque los datos que se han
manejado son datos absolutos que incluyen más personal que las plantillas y, en segundo
lugar, porque se consideró que las ratios deben ser diferenciadas por asignaturas, programa
lingüístico, titularidad del centro, etc
Entre 1998-99 y 2008-2009 el profesorado de enseñanzas de régimen General en
España se ha incrementado un 30,2%, mientras que en la C.V. este incremento ha sido del
42,4%. Esto se debe al esfuerzo realizado para incrementar las plantillas docentes en
nuestro país. En la CV el mayor incremento se ha dado en la enseñanza concertada,
superior al de la pública en más de 12 puntos.
Tabla 63. Profesorado de régimen general, por titularidad de centro, 1998-2008
España Comunitat Valenciana
1998-1999 2008-2009 Incremento 1998-1999 2008-2009 Incremento
Pública 376.052 484.249 28,8% 38.096 52.996 39,1%
Privada 133.230 178.835 34,2% 12.572 19.136 52,2%
Total 509.282 663.084 30,2% 50.668 72.132 42,4%
Fuente: Series de la Educación. MECD

La evolución de docentes del nivel de enseñanza secundaria parece, a la luz de esots

datos, bastante significativo.
Gráfico 7. Evolución del total de docentes de enseñanza secundaria, por titularidad del centro en
la CV

30.000  

25.000  

20.000  
Pública  
15.000  
Concertada  
10.000  

5.000  

0  
1998   1999   2000   2001   2002   2003   2004   2005  

Fuente: MECD. Elaboración propia.

 
95  
 
 En la enseñanza pública están incluidos tanto los maestros de primer ciclo de ESO
como los profesores de Secundaria y los profesores Técnicos de Formación Profesional.
Los datos de la enseñanza concertada recogen únicamente el profesorado que trabaja en
unidades de los centros concertados con unidades concertadas. En 2005-2006 la enseñanza
pública cuenta con más de 26.000 docentes en enseñanza secundaria y algo más de 12.000
docentes en la enseñanza privada concertada.
Es sabido que la enseñanza es mayoritariamente una profesión femenina, pero la
ventaja se reduce a medida que avanzamos en el nivel educativo:
Tabla 64. Profesoras por nivel educativo en la CV
1998-99 2007-2008
Niveles educativos Total % Mujeres Total % Mujeres
EI,EP, EI+EP 17.986 77,4% 27.419 78,8%
EP+ESO 4.364 59,6% 695 57,3%
ESO,Bachill, ESO+Bachill/FP 19.490 50,3% 25.126 55,4%
FP y Ciclos Formaativos 2.862 39,8% 4.437 41,4%
EE 1.259 80,5% 2.575 81,5%
PGS y Otros 1.800 64,7% 4.634 66,7%
Fuente. Conselleria d´Educació (Servicio de Estudios)

Al considerar juntas la enseñanza pública y concertada, se observa que en los

niveles previos a la enseñanza secundaria el porcentaje de maestras oscila entre el 77% y el
78% aproximadamente, mientras que en secundaria y bachillerato hay un aumento de
porcentaje significativo, del 50,3% al 55,4%; es decir no se aprecia una diferencia de
género entre centros públicos y privados concertados. En este periodo, entre el profesorado
que comparte docencia en educación primaria (EP) y ESO las maestras disminuyen en
enseñanza pública en la medida que se reducen los colegios públicos con primer ciclo de
ESO (en 2007-2008 ya son sólo 269 maestros, de ellos el 61, 34% son mujeres, en 1998-99
había 3.196 maestros y maestras. En ESO, Bachillerato y FP aumenta progresivamente el
número de docentes mujeres mientras que en FP es mayoritaria la presencia de varones
(entre 37,46% y 41,25% son mujeres)47.
Desde el curso 2008-09 hasta la actualidad se ha hecho evidente el recorte de
profesorado paralelo al incremento de alumnado. En términos absolutos el recorte de
profesorado más significativo se produce en 2009-10 con una disminución de 2.006
profesores y profesoras. En estos últimos cinco años el recorte de profesorado es superior al
dos y medio por cien, en tanto que el alumnado se ha incrementado en 67.468 personas, es
                                                                                                                       
 
47
El Estudio del Instituto de la Mujer: La mujer en cifras, 1993-2008 (2008) revela que el porcentaje de
catedráticas en la enseñanza española en 2007 es del 1843%. “Las mujeres son minoría en todas las categorías
profesionales, pero su infrarrepresentación se hace más notoria cuanto más nos elevamos en cualquier
escalafón jerárquico. Hasta el punto de que entre los catedráticos, las mujeres suponen sólo el 18,43% y, en
particular entre los catedráticos de universidad (sin contar las escuelas universitarias) se reduce apenas a un
14,36%”. www.inmujer.migualdad.es/publicaciones. En la Comunitat Valenciana, el total de catedráticas de
secundaria es del 36%, una proporción acorde con una mayoría femenina en el sector docente en secundaria ,
pero que se ha visto disminuida cuando los 2.227 profesores de secundaria fueron integrados en el cuerpo de
catedráticos a raíz de la LOE en la CV (1.433 eran varones y 794 mujeres).

 
96  
 
 decir casi en 9%. Obsérvese en el cuadro adjunto los totales de profesorado y alumnado de
régimen general entre 2008-09 y 2012-13.
Tabla 65. Cantidad profesorado y alumnado

Diferencia
2008-09 2009-10 2010-11 2011-12 2012-13*
Entre 2012-13 y 2008-09
Profesorado 72.132 70.126 70.684 70.528 70.340 -1.792 (2,58%)
Alumnado 784.355 796.944 821.691 839.531 851.823 +67.468(8,6%)
Fuente: Estadísticas de la Educación en España y Cifras de la Educación en España. MECD.
*Datos de avance

3.5 El profesorado de la enseñanza secundaria

pública
La contabilización del profesorado se ve dificultada por las propias características
de los cuerpos docentes en enseñanza pública. Muchos profesionales comparten docencia
en los niveles de primaria y secundaria (es habitual en la enseñanza concertada), e incluso
un profesional de ESO o Bachillerato puede dar clases a grupos de FP. Más compleja es la
distribución del profesorado en los primeros años de aplicación de la LOGSE, en los que se
mantenían enseñanzas de BUP y COU.
Los puestos docentes en enseñanza secundaria han ido aumentando en los últimos
años. Hay más puestos docentes que funcionarios e interinos de vacante juntos. Los puestos
ocupados por maestros o maestras del primer ciclo de ESO sufren un continuo descenso
pasando de 3.300 en 2003-2004 a 2.671 en 2008-2009. Pero no todos los puestos de trabajo
docente en secundaria son cubiertos por profesorado funcionario48, el profesorado interino
de vacante creció hasta 2004-05 en 1.882 docentes (38%).
El incremento de puestos docentes entre 2003-04 y 2008-09 ha sido de 2.992 (12%),
algo similar al incremento de profesorado. En 2006-2007 el total de profesores de
secundaria supera los 27.500 en el sistema público y la tasa de profesorado definitivo en
secundaria supera el 74%.

                                                                                                                       
 
48
El profesorado es funcionario en países europeos: Finlandia, Islandia, Eslovenia…, pero ese nombramiento
sólo tiene carácter vitalicio en España, Francia, Grecia, Portugal, Malta y Chipre. En otros países es el propio
centro el que contrata al profesorado.

 
97  
 
 Gráfico 8. Puestos de trabajo en secundaria distribuidos entre funcionarios e interinos en la CV

Puestos   Funcionarios   Interinos  

30.000  

25.000  

20.000  

15.000  

10.000  

5.000  

0  
2003-­‐04   2004-­‐05   2005-­‐06   2006-­‐07   2007-­‐08   2008-­‐09  
Puestos   23.069   24.101   24.855   24.935   25.464   26.061  
Funcionarios   18.124   18.986   20.219   20.962   21.609   22.005  
Interinos   4.959   5.072   4.763   4.085   3.941   4.068  

Es cada vez mayor el porcentaje de puestos ocupados por funcionarios, que pasa de
un 78,56% en 2003-04 al 84,44% cinco cursos más tarde por el efecto de las oposiciones
convocadas y paralelamente disminuye el número de interinos de curso completo o vacante
(en 1999-00 eran el 27,90% y en 2008-09 son 15,68%). La LOE (2006) permite que el
número de catedráticos alcance el 30% del total del profesorado de secundaria y para
ajustarse a la esta ley, la CV convocó procedimiento de acceso al cuerpo de catedráticos de
secundaria (Orden de 22 de diciembre de 2009, con una oferta de 488 plazas. A partir de la
LOE, se acaba la incorporación de maestros a los IES y la Conselleria d´Educació en marzo
de 2009 elaboró una Orden por la cual los puestos de Maestros en los IES se reclasificarían
o transformarían en puestos de profesores de secundaria de las especialidades
correspondientes.
Uno de los factores que influyen en la calidad de la enseñanza es la estabilidad de
las plantillas. Hay que tener en cuenta que, el número de profesores definitivos de
secundaria supera en 2008-09 el 74% como ya se ha indicado, pero existen otras
situaciones administrativas que favorecen la movilidad y la inestabilidad de los equipos
docentes, nos referimos no sólo a la movilidad de los concursos de traslados sino a aquellas
otras situaciones administrativas que inciden en la estabilidad o no de los centros
(comisiones de servicios, interinos, en prácticas, expectativa).
No se puede afirmar que tal número de personal funcionario de carrera garantice la
estabilidad de las plantillas, pues gran parte de él todos los años cambia de centro:
resolución de concurso de traslados, concesión de comisiones de servicios, siete mil plazas
estructurales vacantes49, el personal en expectativa de destino que constituye un 10%
aproximadamente del personal docente de los cuerpos de secundaria, el profesorado en
prácticas y el personal interino de sustitución de largar duración.
                                                                                                                       
 
49
Según declaraciones de la Conselleria de Educación en el curso 2013-2014 hay 6.999 interinos o interinas en
vacantes, es decir, adscritos a plazas estructurales no cubiertas por personal funcionario de carrera. Esto
supone un 15,1% de la plantilla total.

 
98  
 
3.6 El profesorado de la enseñanza secundaria
privada concertada
El régimen de contratación del personal docente de los centros concertados se rige
por el principio de discrecionalidad absoluta del titular del centro para realizar las
contrataciones con la única sujeción al requisito de titulación requerida. No hay procesos de
concurso público selectivo. En la enseñanza secundaria los profesionales se clasifican en
orientadores educativos, profesorado titular, y para FP y Ciclos Formativos también
existen categorías de adjuntos, agregados o auxiliares.
El profesorado, al ser contratado, pasa un periodo de prueba de cuatro meses,
superado el cual, son considerados personal indefinido y pasados diez meses , se integran
en la plantilla fija del centro (el personal con contrato temporal no puede superar el 25% de
la plantilla).
Uno de los elementos diferenciadores del personal docente en la enseñanza
concertada es que el profesorado sustituto y de relevo apenas es significativo y disminuye
desde 2001. Mientras desciende el número de de sustitutos aumenta el de profesorado que
ostenta contratos de relevo y se concierta para sustituir al trabajador de la empresa que
accede a la jubilación parcial. Esta posibilidad es inexistente en la enseñanza pública.
Gráfico 9. Profesorado de unidades de secundaria concertada por situación administrativa
14.000  

12.000  

10.000  

8.000  

6.000  

4.000  

2.000  

0  
1998-­‐99   1999-­‐00   2000-­‐01   2001-­‐02   2002-­‐03   2003-­‐04   2004-­‐05   2005-­‐06  
Fijos   7.564   9.459   10.082   10.594   10.945   11.120   11.565   12.074  
SusStutos   133   153   152   154   146   132   124   118  
Relevo   1   8   30   48   67   96   130   160  

 
99  
 
3.7 Formación del profesorado
 

Uno de los pilares del buen hacer en el sistema educativo lo constituye su

profesorado, tanto en lo que se refiere al funcionamiento del mismo como a los resultados
del citado sistema. El profesorado es el factor que influye en mayor grado sobre el
aprendizaje que logran los estudiantes. En buena medida, la preparación y la actuación
profesional del profesorado incide en la calidad de la enseñanza como también lo es la
estabilidad de los equipos profesorales para el desarrollo de los programas pedagógicos y
curriculares imprescindibles para la educación y formación del alumnado.
Un conocido informe publicado en 2007 por la consultora McKinsey & Company
puso en circulación un lema que ha tenido amplia difusión, al afirmar que “la calidad de un
sistema educativo no puede ser superior a la calidad de sus profesores” (Barber &
Mourshed, 2007) Es una idea que comparten los responsables de la política educativa de los
países más avanzados y que no podemos sino hacer nuestra.
En consecuencia, cualquier análisis riguroso que se pretenda realizar de un sistema
educativo debe prestar una atención especial a la situación de sus docentes y cualquier
propuesta de mejora que se haga tiene que incidir específicamente en ellos.
De acuerdo con los datos publicados en Estadística de la Enseñanza en España
niveles no universitarios. Curso 2010-2011. S.G. de Estadística y Estudios del Ministerio
de Educación, Cultura y Deporte y Datos y Cifras de la Educación, 2010-2011, la
Comunitat Valenciana contaba en el curso 2010-20011 con un total de 70.684 docentes en
las Enseñanzas de Régimen General, 52.364 en la enseñanza pública y 18.320 en la
enseñanza privada. De esos totales, el 69,3% eran mujeres (72,2% en centros de Primaria y
ESO, 54,7% en centros de ESO y/o Bachillerato y/o FP, y 69,4% en centros de Primaria,
Eso, Bachillerato y/o FP). El mayor porcentaje de mujeres en secundaria se da en centros
concertados. Ahora bien, este dato difiere según especialidades donde es mayoritaria la
presencia de varones docentes (profesorado de tecnología, religión, etc.).
El colectivo docente es muy numeroso y está compuesto por diversas categorías
para atender a diversos niveles y titularidad de enseñanza. Conviene no perder de vista que
la función que desempeñan es clave para el futuro de nuestra Comunitat.
Los docentes para atender a la educación y formación de nuestros escolares han de
haber superado una formación inicial, seguida de un sistema de selección, precisan también
de un buen sistema de inducción profesional. Asimismo, se ha de ofrecer a los docentes un
sistema de formación continua para mejorar su capacitación y responder a los desafíos que
plantea la educación. Todo ello requiere ofrecerles un buen sistema de incentivos laborales
y profesionales, sin olvidar que su actuación está condicionada por los recursos que puedan
contar para su trabajo docente.

 
100  
 
 3.7.1 Formación inicial del profesorado

La formación inicial del profesorado compete a las Universidades y la competencia

sobre la titulación necesaria para impartir docencia así como las exigencias específicas en
materias psicopedagógicas y didácticas corresponde al MECD.
Somos conscientes de que la regulación de la formación inicial del profesorado de
las enseñanzas no universitarias es competencia del Estado. Ahora bien, también lo somos
de que el gobierno valenciano tiene mucho que decir en su realización. Es inexplicable que
yo haya existido nunca una comisión mixta de evaluación de la formación (administración
educativa, universidades que la imparten y profesionales de la enseñanza cualificados
pedagógica y didáctivamente). Es una exigencia perentoria y ha de ser un compromiso
político. La dirección de la Agència Valenciana d'Avaluació i Prospectiva depende del
gobierno de turno, por lo tanto, a ella se le puede obligar a que realice esa función revisora
que haga posible una formación inicial del profesorado eficaz.
Nos interesa, sin embargo, señalar algunas deficiencias y cambios necesarios
(Comunidad de Madrid, 2011). Los principales problemas que se están planteando en
relación con la formación inicial de maestros y profesores en la Comunitat Valenciana
pueden sintetizarse a grandes rasgos del siguiente modo:
1. Ausencia de un sistema global y coherente de formación, tanto inicial como
permanente, del profesorado.
2. La formación inicial ha sido objeto de diversos cambios significativos (LOU de
2001, modificada en 2007 transformó los estudios de diplomatura, licenciatura y
doctorado en nuevas enseñanzas de Grado, Master y Doctorado) que obedecen a las
directrices básicas del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) de acuerdo
con los principios de la “Declaración de Bolonia” de 199950.
3. Los nuevos títulos de Maestro de Educación Infantil y de Educación Primaria dan
respuesta a una reivindicación tradicional del magisterio, consistente en lograr su
equiparación con los títulos universitarios tradicionales de ciclo largo. Cuando la
LOE los concibió de ese modo se alcanzó un objetivo largamente perseguido.
4. La LOE estableció a su vez que al menos las enseñanzas de música, educación
física e idiomas extranjeros deben ser impartidas en la Educación Primaria por
maestros con la especialización o cualificación correspondiente. En este sentido,
ambos Grados contemplan la posibilidad de que las universidades incluyan en sus
planes de estudio menciones calificadoras de entre 30 y 60 ECTS, contabilizados
dentro de los 240 totales, que respondan a las necesidades educativas de ambas

                                                                                                                       
 
50
Como consecuencia de esta regulación, los títulos de magisterio se han organizado como estudios de Grado
(240 créditos europeos o ECTS) y los de profesorado como estudios de Máster (60 créditos ECTS). Para
poder ofrecer un título oficial, las Universidades están obligadas a pasar un proceso de verificación, que corre
a cargo del Consejo de Universidades, previo informe de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y
Acreditación (ANECA), en el que se hacen constar la descripción y justificación del título, las competencias
que se deben desarrollar, el acceso y admisión de estudiantes, la planificación de las enseñanzas, el personal
académico y los recursos materiales, los resultados previstos, el sistema de garantía de la calidad y el
calendario de implantación.

 
101  
 
 etapas educativas. Se abre así la posibilidad, no sólo de organizar menciones en
relación con las enseñanzas citadas, sino también la de incorporar otras hasta ahora
ausentes en los planes de estudio de los maestros, como pueden ser la organización
y optimización educativa de la biblioteca escolar, la educación de personas adultas,
la innovación educativa mediante las TIC, la administración y gestión de centros, la
capacitación para el establecimiento de vínculos y acciones conjuntas entre el centro
escolar y su entorno, la atención específica al alumnado inmigrante, u otras
semejantes.
5. La orientación de la enseñanza basada en competencias, es un reto que requiere un
esfuerzo de adaptación metodológica para el profesorado y que tiene una importante
vertiente de aprendizaje práctico. De ahí la importancia que en los nuevos títulos
tiene el periodo denominado Practicum. En consecuencia, la colaboración entre los
centros donde realizan sus prácticas los futuros docentes y las instituciones de
formación del profesorado será crucial para la implantación y extensión de esta
novedad pedagógica.
6. Una novedad de ambos títulos de magisterio consiste en que, al finalizar sus
estudios, los graduados han debido adquirir un nivel B1 en alguna lengua extranjera,
de acuerdo con el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas. Esa
formación lingüística, además de contribuir a remediar la secular deficiencia en
idiomas extranjeros de la población española, facilitará la movilidad de maestros en
la Comunidad Europea que es una de las recomendaciones del EEES.
7. La LOE dispuso que la formación pedagógica y didáctica del profesorado de
Educación Secundaria y de formación profesional, enseñanza de idiomas,
enseñanzas artísticas y enseñanzas deportivas, debía ser de nivel de posgrado, es
decir una formación plenamente universitaria. Se debe recordar que, si bien para
algunos de los profesores de Educación Secundaria era obligatorio desde 1970
obtener el Certificado de Aptitud Pedagógica (CAP), no lo era para el resto de las
enseñanzas enumeradas. Por lo tanto, se trata de una novedad con el propósito de
hacer extensiva a todos los profesores la necesaria formación pedagógica y
didáctica. La formación pedagógica y didáctica de este profesorado tiene carácter de
Máster Universitario, con 60 créditos ECTS. El Máster está estructurado en un
módulo genérico, otro específico y un Practicum.
8. No hay coordinación entre la Conselleria d´Educació y las universidades
valencianas para armonizar la oferta. La Comunitat no se ha implicado en ninguna
de las soluciones que las universidades valencianas han propuesto.
9. La coordinación entre los tutores de los centros y los profesores del Máster de la
universidad es escasa, salvo excepciones, lográndose a costa del esfuerzo y
voluntarismo de ambos. No se ha producido ningún tipo de reconocimiento para el
profesorado colaborador en el Practicum.
10. Hay muy poca oferta de itinerarios específicos profesionalizadores y la optatividad
resulta insuficiente para configurar menciones concretas. Además, no existe apenas
oferta de titulaciones bilingües y la oferta resulta muy escasa en el campo de las
especialidades de la Formación Profesional, lo que resulta excepcional en
comparación con otras comunidades autónomas.
11. Aún está pendiente de resolver en qué momento de los estudios se llevará a cabo la
formación en lenguas extranjeras y cómo se reconocerá.

 
102  
 
 12. Los estudios correspondientes al Máster en Formación del Profesorado de
Educación Secundaria son los primeros que se han implantado.
Además de la formación inicial para acceder a la docencia, en el servicio público
educativo se accede por el sistema de oposiciones. Ahora bien, el modelo tradicional de
oposiciones se ha quedado obsoleto para seleccionar a los mejores docentes, pese a que se
ajuste a los principios de publicidad, mérito y capacidad. El carácter eminentemente teórico
de las pruebas, el carácter puramente formal del periodo posterior de prácticas, la ausencia
de una tutoría efectiva en la primera etapa de ejercicio profesional impiden hablar de un
modelo eficaz, toda vez que muchos los docentes seleccionados son competentes para
ejercer su función. El problema es que las oposiciones no permiten demostrar la
competencia profesional.
La LOE ha dado algunos pasos para remediar esa situación, demostrando la misma
voluntad que impulsó el cambio del modelo de formación inicial. Así, ha establecido un
periodo tutelado de un año tras el acceso a la docencia, o de inducción profesional, como
hoy se prefiere denominar. Pero esa disposición está lejos de haberse trasladado a la
práctica. De lo que se trata es de diseñar estrategias coherentes que permitan transformar a
los estudiantes en verdaderos profesores.
Una de las ideas que está cobrando en la actualidad más fuerza es la de establecer
un sistema de acceso a la docencia, que se aplica en otros campos profesionales, como
la medicina, es lo que se ha denominado MIR educativo. Implicaría diseñar un sistema
de formación en que se programasen de manera sistemática las áreas y el tipo de
intervención que correspondería a cada escalón formativo y se asegurase un sistema de
tutoría para realizar el seguimiento de cada profesor en formación. Este modelo debería
realizarse mediante una normativa estatal de carácter básico, pero las CCAA podrían
avanzar propuestas y llevar a cabo ensayos de envergadura limitada para evaluar su
adecuación, interés y viabilidad.

3.7.2 Formación continua del profesorado

Entre 1999 y 2010, el profesorado que se ha incorporado a las plantillas en la
enseñanza pública no universitaria, tras 11 convocatorias, ha de continuar avanzando en el
dominio de las materias, ha de desarrollar nuevas competencias didácticas o pedagógicas, y
en ciertos casos adquirir conocimientos y habilidades para la gestión escolar o adaptarse a
nuevas exigencias profesionales. En síntesis se precisa que la Administración educativa
autonómica facilite al profesorado en ejercicio su formación continua.
En la Comunitat valenciana se creó los CEFIRE en el año 1997 para sustituir a los
antiguos CEP creados por Decreto de 1985. El balance de la formación permanente del
profesorado desarrollada por los CEP, los Centros de Recursos y las Administraciones
educativas a lo largo de casi 30 años puede calificarse de globalmente positivo, tanto por el
número y tipo de las actividades en si como por el número de profesores que las cursaron.
No obstante, en los últimos años se fue imponiendo el criterio de orientar las actividades
hacia la formación en los centros, considerando que la proximidad y contextualización de la
formación en el entorno escolar la adecuarían y enriquecerían, a la vez que se optimizarían
los recursos disponibles en el centro y en el medio social donde se ubica. A pesar de que las
experiencias llevadas a cabo en este sentido no resultaron siempre totalmente satisfactorias.

 
103  
 
 Hay que destacar la labor de formación permanente que han venido desarrollando
los Movimientos de Renovación Pedagógica (MRP) en todas las comunidades autónomas.
Los rasgos que caracterizan a los MRP vienen definidos por su voluntad de transformar las
prácticas educativas hacia pedagogías que promueven la autonomía creciente del alumno,
su construcción como sujeto en el seno de colectivos de sujetos, la potenciación de la
comunidad educativa como comunidad de convivencia democrática, de aprendizaje
individual y colectivo, la organización democrática de las organizaciones y de la vida
escolar. Los MRP han defendido a lo largo de su historia una escuela pública democrática,
pluralista, laica, científica, humanista, integradora, inclusiva, respetuosa con la diferencia y
atenta a la diversidad, solidaría, crítica, comprometida con los problemas de la humanidad y
de la Tierra, pacífica y convivencial.
Por otra parte, los CEFIRE (Centros de Formación, Innovación y Recursos de la
Comunitat Valenciana) tienen el propósito de favorecer la formación del docente no
universitario como profesional a través de cursos, seminarios, grupos de trabajo, jornadas,
talleres, proyectos de formación en centros, programas europeos, proyectos de mejora de la
calidad, estancias formativas en empresas, establecimiento de un marco de relación con la
universidad para masters y postgrados etc. No obstante la formación continua no es
obligatoria para el profesorado de la enseñanza pública, exceptuando un curso de 25 horas
para relativo a su especialidad o de didáctica general y el curso de Riesgos Laborales que
realizan al aprobar las oposiciones y ser funcionarios en prácticas. Para la aprobación se
sexenios, participación en oposiciones y concursos de traslados se toma en consideración
las actividades de formación realizadas.
En la enseñanza concertada la situación no es igual porque, al tratarse de empresas,
los centros concertados pueden acogerse al subsistema de formación profesional para el
empleo regulado por el Real Decreto 395/2007 cuyas actividades están cofinanciadas, en
algunos casos, por el Fondo Social Europeo.
Gráfico 10. Resumen de la oferta de formación en CEFIRE

250.000  

200.000  

150.000  

100.000  

50.000  

0  
2003-­‐04   2004-­‐05   2005-­‐06   2006-­‐07   2007-­‐08  
Horas   149.988   165.643   175.499   190.982   214.873  
ParScipantes   96.271   110.402   121.634   127.563   120.561  
Ediciones   5.084   5.480   5.659   6.095   6.460  

Fuente: CEFIRE, Conselleria d’Educació. Elaboración propia

 
104  
 
 Los CEFIRE que mayor participación registran se ubican en las tres capitales de
provincia. Según el tipo de acción formativa, el profesorado de secundaria opta,
mayoritariamente, por cursos de formación en los que se forma a título individual, a pesar
de que la formación en centros también registra una elevada participación. Los cursos y
grupos de trabajo mantienen la tendencia ascendente en participación docente.
La participación en programas europeos se ha incrementado paulatinamente desde
2001 y paralela a esta formación se ha impulsado desde la Conselleria d´Educació la
introducción del plurilingüismo en los centros educativos, por el cual junto al valenciano y
el castellano, se introduce el inglés como tercera lengua vehicular. En 2008-09 se aplicó el
Plan de Extensión del Trilingüísmo o PEXTRI en 20 centros de secundaria. Este Plan
necesita de la formación del profesorado que participa en el PALE (Programa de apoyo a la
enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras) cofinanciado por el MEC. Los CEFIRE
de Valencia, Alicante y Godella son los que aglutinan mayor demanda de formación en
PALE.
A modo de conclusión, y al igual que ocurre en otras CCAA, como la de Madrid, se
necesita formular un nuevo modelo de formación permanente que tenga en cuenta el perfil
de los maestros y profesores que se necesitan para el sistema educativo valenciano. Las
líneas de actuación prioritarias en este sentido deberían ser las siguientes:
• Apoyar al profesorado para que adquiera una formación que le permita dar
respuesta a las nuevas necesidades que los estudiantes y la sociedad plantean, con
el fin de prevenir y combatir el fracaso escolar, adaptarse a los nuevos modelos
curriculares y de organización escolar, desarrollar prácticas innovadoras, y adoptar
un compromiso con el servicio público de la educación.
• Organizar una nueva red de formación más cercana al profesorado que promueva
su protagonismo y dé respuesta a las necesidades de formación que ellos
manifiestan y el sistema educativo reclama.
• Aumentar significativamente los recursos destinados a la formación permanente del
profesorado.
• Facilitar una formación inicial mucho más ligada a la práctica docente y conectarla
con la formación permanente.
• Combinar la formación permanente del profesorado con el apoyo a los centros
docentes para que se conviertan en instituciones capaces de aprender y de mejorar a
partir de la actividad de sus miembros.
• Afrontar una revisión detenida de los mecanismos de formación del profesorado que
permitiese definir un nuevo modelo en cuyo diseño pudiesen participar diversos
agentes. Dicha revisión habría de afrontarse contando con la participación de todos
los sectores implicados en las políticas de formación.

3.7.3 Ofrecer una carrera profesional estimulante y con suficientes incentivos

En los países más desarrollados se plantean cómo atraer a los mejores estudiantes
hacia la docencia, cómo formarles adecuadamente, cómo ofrecerles un desarrollo
profesional que resulte estimulante y cómo retenerles para que no abandonen la profesión.

 
105  
 
Y eso implica diseñar una carrera profesional atractiva. Cabe pensar en incentivos salariales
y profesionales, que reconozcan el trabajo bien realizado por los docentes. Este mecanismo
es el que se aplica para los sexenios, pero después de bastantes años de experiencia en su
aplicación se constata que es un mecanismo parcial, insuficiente y de dudosos efectos, por
tanto hay que avanzar más lejos y definir otro modelo de incentivo, como por ejemplo, el
que se basa en sistemas de evaluación o de acreditación, concebidos y construidos de
manera imparcial y objetiva, que permitiesen identificar y reconocer las buenas prácticas
desarrolladas, las dificultades, el tipo de alumnado, el compromiso profesional de los
docentes, etc. Se trata de abrir un debate que permita reflexionar sobre la carrera
profesional. Todo ello, teniendo en cuenta las dificultades existentes raíz de los recortes en
la formación permanente a partir de 2008.
El profesorado ha sido visto tradicionalmente como transmisor de conocimientos,
pero hoy es considerado también experto en promover y facilitar el acceso al conocimiento,
a los valores morales y sociales, a un alumnado cada vez más diverso y plural (alumnado de
padres migrantes, de integración, de altas capacidades, pero también de bajos rendimientos
académicos, etc.).
En la actualidad, la situación de formación permanente del profesorado y su carrera
profesional, para responder a las responsabilidades que la sociedad deposita en ellos resulta
ser bastante poco estimulante para el profesorado.
a) Por los recortes de profesorado
b) Por la ausencia de contratación de interinos para ocupar los puestos de trabajo
vacantes.
c) Porque el personal interino deja de percibir retribuciones durante los periodos de
vacaciones.
d) Porque, se suspenden las convocatorias de las licencias de estudios, y se reducen
las ayudas a la formación de los docentes.
e) Porque se disminuyen un buen número de reducciones horarias y se recortan
plantillas.

En síntesis, estamos ante un conjunto de medidas que están deteriorando

notablemente las condiciones laborales del profesorado.
En consecuencia, habrá que diseñar un modelo coherente, exigente y objetivo de
incentivación al profesorado, huyendo de la actual discrecionalidad, del actual sistema de
beneficio a los más cercanos ideológicamente y de la imposición unilateral. Además de
actuar guiados por un código de buen gobierno, habrá que reflexionar acerca del modelo
que mejor impacto ejerza sobre el compromiso del profesorado con su tarea, combinando
los distintos componentes que antes se señalaban. No cabe duda de la necesidad de
reforzar el reconocimiento social del profesorado

 
106  
 
3.8 El alumnado

3.8.1 Con carencias en el aprendizaje

El concepto de “alumnado con necesidad específica de apoyo educativo”, según el
artículo 71.2 de la LOE, incluye el alumnado que requiere y recibe una atención educativa
diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades
específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado
tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar. Se incluye
sólo el alumnado valorado por los correspondientes servicios de orientación educativa o el
personal competente a tal efecto. Este alumnado se clasifica según las necesidades
específicas de apoyo educativo que precisa en las siguientes categorías:
• Alumnado que presenta necesidades educativas especiales: Se define como el
alumnado valorado como tal por los equipos o servicios de orientación educativa que
requiere por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos
y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de
conducta. Clasificado a su vez en las siguientes categorías:
· Discapacidad auditiva
· Discapacidad motora
· Discapacidad intelectual
· Discapacidad visual
· Trastornos generalizados del desarrollo
· Trastornos graves de conducta / personalidad
· Plurideficiencia
• Alumnado con altas capacidades intelectuales: Alumnado valorado como tal por
equipos o servicios de orientación educativa que recibe atención educativa a través de
medidas específicas: adaptaciones curriculares de profundización o de ampliación del
currículo, flexibilización del periodo de escolarización, y/o participación en programas
extracurriculares de enriquecimiento.
Tabla 66. Alumnado de ESO con altas capacidades intelectuales 2011-12

ESO AMBOS SEXOS Hombres Mujeres

COMUNITAT
149 86 63
VALENCIANA
Alicante/Alacant 63 39 24
Castellón/Castelló 8 4 4
Valencia/València 78 43 35
Fuente: Conselleria d’Educació. Inspecció Educativa

• Alumnado con integración tardía en el sistema educativo español: Se considera como

tal al alumnado procedente de otros países que en el curso escolar de referencia se ha

 
107  
 
incorporado a las enseñanzas obligatorias del sistema educativo español y se encuentra en,
al menos, una de las siguientes situaciones: a) está escolarizado en uno o dos cursos
inferiores al que le corresponde por su edad; b) recibe atención educativa específica
transitoria dirigida a facilitar su inclusión escolar, la recuperación del desfase curricular
detectado, o el dominio de la lengua vehicular del proceso de enseñanza.
Tabla 67. Alumnado de ESO con integración tardía en el sistema educativo valenciano. 2011-12

ESO AMBOS SEXOS Hombres Mujeres

COMUNITAT
1.348 723 625
VALENCIANA
Alicante/Alacant 421 224 197
Castellón/Castelló 167 83 84
Valencia/València 760 416 344
Fuente: IVE

• Otras categorías de alumnado con necesidad específica de apoyo educativo:

Completando la información de las tres categorías de alumnado con necesidad específica de
apoyo educativo que aparecen recogidas en secciones independientes dentro de la LOE, en
la Estadística se recoge un último bloque bajo la denominación de “Otras categorías de
alumnado con necesidad específica de apoyo educativo”, dentro del cual, a su vez, se
establecen las siguientes subcategorías:
Retraso madurativo: Alumnado con retraso madurativo neurológico y psicológico que
no puede ser dictaminado con precisión durante la etapa de educación infantil. Por lo
tanto se excluye esta categoría de las etapas educativas posteriores.
Trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación: La definición se establece
de acuerdo a las aportadas en las Clasificaciones DSM (Manual diagnóstico y
estadístico de los trastornos mentales) y CIE-F80 (Clasificación internacional de
enfermedades) e incluye: trastornos del lenguaje expresivo, mixto del lenguaje
receptivo-expresivo, fonológicos y de la comunicación no especificado. De forma más
precisa, se consideran los siguientes trastornos:
o a) alteraciones del habla: dislalias, disartrias, disfonía, disglosias y
disfemias;
o b) alteraciones del lenguaje: aquellos trastornos en la adquisición y
organización del lenguaje o mínima adquisición verbal, siempre que no
cursen con otra discapacidad, en alumnas y alumnos a partir de cinco años
(retraso simple del lenguaje, disfasias, afasia, mutismo).
o No se incluye el desconocimiento de la lengua de instrucción.
Trastornos del aprendizaje: Se basa en la definición aportada en las Clasificaciones
DSM y CIE (F81) e incluye los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje
escolar de la lectura, la expresión escrita, el cálculo y otros trastornos no especificados.
Se incluyen, entre otros, los siguientes: dislexia, disortografía y discalculia.
Alumnado con desconocimiento grave de la lengua de instrucción: Alumnado
escolarizado dentro de las etapas obligatorias con un desconocimiento grave de la
 
108  
 
 lengua de instrucción y que recibe un apoyo educativo complementario y además no
cumple las características de la categoría de incorporación tardía.
Alumnado en situación de desventaja socio-educativa: Alumnado escolarizado en las
etapas obligatorias que presenta un desfase escolar significativo, con dos o más cursos
de diferencia entre su nivel de competencia curricular y el curso en el que está
escolarizado, por encontrarse en situaciones de desventaja socioeducativa derivadas de
su pertenencia a minorías étnicas y/o culturales, de factores sociales, económicos o
geográficos, o de dificultades de inserción educativa asociadas a una escolarización
irregular.

3.8.2 Con necesidad específica de apoyo educativo

En España, el alumnado que recibe apoyo educativo como consecuencia de
presentar alguna necesidad específica asciende en el curso 2011-12 a un total de 399.083:
para 149.618 alumnos (37,5%), el apoyo está asociado a algún tipo de discapacidad; para
8.602 (2,2%) por presentar altas capacidades intelectuales; para 29.463 (7,4%) se debe a
una integración tardía en el sistema educativo español; y para los 211.400 (53,0%)
restantes, a otras necesidades de apoyo educativo.
Considerando las enseñanzas en las que está matriculado el alumnado, las
enseñanzas básicas, incluida la Educación Especial específica, concentran el 85,1% de este
alumnado (47,8% en E. Primaria, 8,1% en E. Especial y 29,3% en ESO), con 339.727
alumnos (190.673 en E. Primaria; 32.233 en E. Especial; y 116.821 en ESO). El
porcentaje de alumnado con necesidad específica de apoyo educativo en ESO por
necesidades educativas especiales es del 2,2%, por altas capacidades es el 0,2%, por
integración en el sistema educativo es 0,8%, y por otras categorías de necesidades
específicas 3,4%.
Con base en la información disponible, las comunidades con mayores porcentajes
de alumnado recibiendo apoyo educativo son Illes Balears, con 13,1%, y Navarra, con
11,9%. En el otro extremo se sitúan Cataluña, con el 2,4% (aunque la información
disponible para esta comunidad de “otras categorías” es muy limitada), y País Vasco, con el
3,3%. Considerando las necesidades educativas especiales destacan con los valores más
elevados Navarra y Ceuta (4,4% sobre el total de alumnado en ambos casos) y Comunitat
Valenciana y Cataluña (0,9% y 1,4% respectivamente) con los más bajos.
Porcentaje de alumnado de la Comunitat Valenciana con necesidad específica de
apoyo educativo por tipo de necesidad en 2011-2012
· Necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad: 0,9
· Altas capacidades intelectuales: 0,0
· Integración tardía en el sistema educativo: 0,2
· Otras categorías: 6,1

 
109  
 
Gráfico 11. Porcentaje de alumnos/as con necesidad de apoyo educativo, por CCAA y tipo de
necesidad

Fuente: MECD. Las Cifras de la Educación en España. 2013

En el conjunto de España y en términos relativos, teniendo en cuenta el total de

alumnado matriculado en las diferentes enseñanzas incluidas dentro del ámbito de la
Estadística, el 1,9% del alumnado recibe apoyo por presentar necesidades educativas
especiales. Si se considera únicamente el alumnado con necesidades educativas especiales
integrado en enseñanzas ordinarias, representaría el 1,5% del alumnado de estas
enseñanzas, aunque se elevaría en la ESO al 2,2%. Pero el peso más significativo se
encuentra en los Programas de Cualificación Profesional Inicial no específicos para este
alumnado, con un 3,9%, siendo prácticamente irrelevantes en Bachillerato (0,2%) y Ciclos
Formativos de FP de Grado Superior (0,1%).
En cuanto a la titularidad/financiación de los centros, los centros públicos y la
enseñanza concertada presentan el mismo porcentaje de alumnado con necesidades
educativas especiales (2,0%), con una clara diferencia respecto de los privados de
enseñanza no concertada (0,2%). No obstante, si se tienen en cuenta las diferentes
enseñanzas, los porcentajes de alumnos en centros públicos respecto de los concertados son
superiores en las enseñanzas de Infantil, Primaria y ESO; solo en Bachillerato se presentan
mayores porcentajes en centros concertados.
El porcentaje de hombres que recibe apoyo debido a necesidades educativas
especiales supone el 2,4% siendo sensiblemente superior al de mujeres (1,4%).
El 78,5% del alumnado con necesidades educativas especiales se encuentra
integrado en unidades escolares ordinarias, mientras el 21,5% restante está en centros y
unidades específicas. Por Comunidades Autónomas existen variaciones, desde valores
donde la integración se aproxima al 90% (Illes Balears, 89,4% y Navarra, 88,9%) a valores
por debajo del 70% (Comunitat Valenciana, 60,4%, y Cataluña, 64,7%).

 
110  
 
Gráfico 12. Alumnado con necesidades educativas especiales integrado en unidades ordinarias,
por CCAA.

Fuente: MECD. Las Cifras de la Educación en España. 2013

Atendiendo a la discapacidad del alumnado con necesidades educativas especiales,

los mayores porcentajes de integración se dan en las discapacidades sensoriales, visual
96,5% y auditiva 92,1%, y el menor nivel de integración la tiene el alumnado que presenta
plurideficiencia, con un 35,5%.
Gráfico 13. Porcentaje de alumnos/as con necesidades educativas especiales integrado en
unidades ordinarias, según discapacidad

 
Fuente: MECD. Las Cifras de la Educación en España. 2013

 
111  
 
Alumnado de otras categorías de necesidades específicas de apoyo educativo

Dentro de estas otras categorías se incluyen distintas problemáticas que reciben

apoyo educativo adicional. El alumnado recogido en este grupo asciende a 211.400 en
España, correspondiendo el 39,7% a trastornos de aprendizaje, el 15,3% a problemáticas
derivadas de situaciones de desventaja socioeducativa, el 15,0% a trastornos del desarrollo
del lenguaje y la comunicación y el 3,6% a desconocimiento grave de la lengua de
enseñanza, quedando sin asociar a una categoría concreta un colectivo de un 23,3%. El
retraso madurativo, al estar limitado a la E. Infantil sólo representa el 3,2% del alumnado
total con necesidades específicas, pero el 24,9% dentro del citado nivel educativo.
Los niveles educativos con mayores cifras de este alumnado corresponden a las
enseñanzas obligatorias, con 116.712 en E. Primaria y 60.190 en ESO. En las enseñanzas
postobligatorias son cifras muy reducidas, y se concentran especialmente dentro del
alumnado con trastornos de aprendizaje.
Tabla 68. Alumnado de ESO de diferentes categorías de necesidad específicas de apoyo
educativo. 2011-12

Trastornos del desarrollo

Sin distribuir por otras
ESO del lenguaje y la Trastornos del aprendizaje
categorías(1)
comunicación
ambos ambos ambos
H M H M H M
sexos sexos sexos
C.V 373 272 101 94 49 45 42.132 27.147 14.985
Alicante 152 110 42 42 22 20 15.337 9.945 5.392
Castellón 49 36 13 5 3 2 5.952 3.860 2.092
Valencia 172 126 46 47 24 23 20.843 13.342 7.501
Fuente: MECD. Las Cifras de la Educación en España. 2013
(1) Se refiere a todas las enseñanzas

Distribución porcentual del alumnado de otras categorías de necesidades específicas

de apoyo educativo según categoría en ESO:
· Trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación: 3,5%
· Trastornos del aprendizaje: 66,2%
· Desconocimiento grave de la lengua de instrucción: 4,7%
· Situación de desventaja socioeducativa: 23,5
· Fuente: MECD

Atendiendo a la distribución de este alumnado por sexo, se observa una marcada

diferencia ya que el 62,2% son hombres y solo el 37,8% mujeres, siendo la categoría de
retraso madurativo la que está más descompensada (70,3% hombres y 29,7% mujeres). Las
más equilibradas son desconocimiento grave de la lengua de instrucción y desventaja
socioeducativa con 54,6 y 55,4 porcentajes respectivos de hombres.
El 80,2% de este alumnado está escolarizado en centros públicos y solo el 19,2% en
enseñanza privada concertada.

 
112  
 
Tabla 69. Alumnado de otras categorías de necesidades específicas de apoyo educativo según
sexo, titularidad y financiación

Cifras Total Retras Trastornos del Trasto Desconocimi Situación de No

absoluta o desarrollo del rnos ento grave de desventaja distrib
s madur lenguaje y la del la lengua de socioeducativ uido
ativo comunicación aprend instrucción a
izaje
Hombres 131494 62,2 70,3 68,4 61,2 54,6 55,4 64,4
Mujeres 79906 37,8 29,7 31,6 38,8 45,4 44,6 35,6
C.públicos 169599 80,2 77,7 81,8 78,1 81,4 78,7 81,0
Concertada 40517 19,2 20,7 17,3 21,0 18,5 21,3 15,8
Privada no 1284 0,6 1,5 0,9 0,9 0,1 0,0 0,2
concertada
Fuente: MECD. Las Cifras de la Educación en España. 2013

Resulta un dato significativo que en 2011-2012 haya 169.599 alumnos y alumnas en

centros públicos de la Comunitat Valenciana que necesitan apoyo educativo por diferentes
dificultades en el aprendizaje. Esta realidad requiere no sólo la atención con recursos
materiales y humanos y programas específicos, requiere una planificación y distribución
equilibrada del alumnado con necesidades específicas entre los centros públicos y
concertados; toda vez que son mayoritarios los centros privados que imparten Secundaria
Obligatoria.

3.9 Los resultados

Durante los últimos 50 años la expansión de la educación ha contribuido a una
transformación fundamental de las sociedades de los países de la OCDE. En 1961, la
educación superior era un privilegio de unos pocos, e incluso a la enseñanza secundaria no
tenían acceso la mayoría de jóvenes en muchos países. Hoy día, la gran mayoría de la
población termina la educación secundaria y, en algunos países, la mitad de la población
podría tener un título de educación superior (terciaria). Como promedio de la OCDE, la
proporción de personas que al menos alcanzó la educación secundaria pasó del 45 por
ciento al 81 por ciento y la de aquellos que alcanzaron la educación superior se ha elevado
del 13 por ciento al 37 por ciento.
España es, tras Corea, uno de los países donde se ha progresado más, reduciendo
drásticamente las diferencias de partida. En 1997, España tenía un porcentaje de población
de 55 a 64 años titulada en educación secundaria superior en torno al 10 por ciento y la
población de 25 a 34 años titulada en esta etapa en 2009 alcanza el 64 por ciento. Un 38 por
ciento de españoles entre 25 y 34 años ha obtenido un título en enseñanzas superiores,
porcentaje superior a la media de la OCDE (37 por ciento) y de la UE (34 por ciento) y
también superior al de la mayoría de los países europeos considerados.
Estos aumentos son debidos fundamentalmente a la financiación pública de la
educación que es una prioridad social incluso en los países de la OCDE.

 
113  
 
 Los centros públicos de la Comunitat Valenciana ofrecen un alto grado de
integración tanto del alumnado inmigrante como del alumnado con necesidades de apoyo
educativo, éste último está integrado en unidades ordinarias de los centros docentes –en su
mayoría IES-. En el caso de la ESO la integración representa el 60,4% de la población con
necesidad de apoyo educativo.
Es un buen resultado del sistema educativo valenciano (enseñanza pública) en el
objetivo de atención educativa a la diversidad, la integración escolar del alumnado sin
discriminación alguna.
Teóricamente, la enseñanza obligatoria, Primaria y ESO, impone la obligatoriedad
de cursar éstos niveles educativos a todos los alumnos y alumnas comprendidos entre
determinadas edades -6 y 16 años-. Todos los alumnos y alumnas compelidos a cursar los
10 años previstos de educación obligatoria deberían encontrarse a su término en
condiciones de obtener el título de Graduado en Educación Secundaria, de hecho no lo
obtienen o para obtenerlo deberán hacer uso de los dos años de repetición que les concede
el sistema. Sobre los primeros cae el baldón del fracaso escolar más temido. Los segundos
sufren una forma más atenuada de fracaso escolar.
Por ejemplo las tasas netas de escolarización en España, en el curso 2009-10 en
ESO son:
· 12 años: 84%
· 13 años: 98,3%
· 14 años: 98,3
· 15 años: 95,6%
· 16 años: 33,6%. En la C. V. 32,4
· 17 años: 11,8%. En la C.V. 10,1%
A los 12 años el 100% del alumnado debería estar cursando 1º de ESO; pero sólo lo
hace el 84%. Esta diferencia de 16 puntos se puede atribuir a la repetición en algún curso de
Primaria, lo que motivaría el retraso en ingresar en la ESO. A los 16 y 17 años, el 33,6% y
el 11,8% del alumnado debería haber salido de la ESO. El primer tipo de abandono (tasa de
escolaridad a los 12 años) se debe abordar desde Primara, con pasarelas de transición a la
ESO. La otras tasas de escolarización a los 16 y 17 años preocupan, porque representan un
expediente académico de repetidor sin más, y puede favorecer conductas de baja estima o
inadecuadas. Otro parámetro de medición, habida cuenta de la importancia administrativa
de estar en el curso que corresponda por edad, es la tasa de idoneidad a las edades de 12, 14
y 15 años. En la Comunitat Valenciana las tasas de idoneidad en 2009-2010 eran:
Tabla 70. Tasas de idoneidad CV 2009-10
tasas de idoneidad en 2009-2010 tasas de idoneidad en 1999-2000
12 años: 82,6%. 12 años : 88,7%
14 años: 67,8% 14 años: 79,2%
15 años: 57,6% 15 años: 61,1%

El retroceso de las tasas de idoneidad en la última década en las edades elegidas

es muy significativo, pero seguramente el sistema educativo establece unos requisitos para

 
114  
 
superar los cursos demasiado duros o no se están haciendo bien las cosas en materia de
atención a la diversidad o la sociedad no respalda, en su escala de valores la educación y la
formación. Pero desde luego, el alumnado de 2009-2010 no es más torpe que el de 1999-
2000.
Las tasas de idoneidad de las chicas de 12, 14 y 15 años son superiores a las de los
chicos en 5, 9 y 11 puntos respectivamente. En una perspectiva de género es un dato
llamativo que induce a la reflexión sobre el modo en que cambian los roles y el desempeño
de los sexos ante las dificultades ambientales.
En el gráfico adjunto, observamos el porcentaje de población de 18 a 24 años que
no ha completado el nivel de Secundaria Postobligatoria y no sigue ningún tipo de
educación o formación, en el año 2012.

Gráfico 14. Población de 18 a 24 años que no completó la Secundaria Postobligatoria y no sigue

otra formación, por CCAA en 2012

El 26,9% de la población valenciana de esa edad no sigue estudio alguno. Dos

puntos por encima de la media de España. Algunas comunidades, como País Vasco,
Navarra, Cantabria o Asturias se sitúan hasta 13 puntos por debajo. Sin duda factores
diversos, no imputables sólo al alumnado, dan razón de esta situación.

 
115  
 
Gráfico 15. Abandono educativo temprano en la UE, 2012

Si comparamos ambos gráficos, podemos observar que el índice de abandono

temprano de España es el más alto de la U.E; pero el del País vasco o Navarra son
comparables al de Francia, Bélgica o el reino Unido. Luego las diferencias mayores son
interterritoriales. Situación que implica tomar en consideración variables de aplicación
eficiente del sistema educativo.
El alumnado de 4º de ESO tiene edades que oscilan entre 15 años, 16 años o 17 y
más años. En la Comunitat Valenciana el 64% del alumnado es de 15 años, el 25,4% de 16
y 15,2% de 17 años o más.
Tanto en la enseñanza pública como en la privada, a medida que avanzan los cursos
de 1 de ESO a 4º de ESO, muchos alumnos repiten curso. Entre 2º y 3º de ESO la
transición del alumnado es más compleja. No obstante, la tasa bruta de población que se
gradúa en ESO es la siguiente:
Tabla 71. Graduados en ESO
Graduado en ESO Graduado ESO
Adultos
1990-2000 2004-2005 2008-2009 2008-2009
Comunitat 74,7 64,2 63,1 4,5
Valenciana
País Vasco 82,0 83,4 87,8 8,7
Navarra 80,4 81,7 82,1 0,9
Cantabria 76,2 77,0 86,5 4,0
Asturias 83,0 85,2 89,4 11,0
España 73,4 70,4 74,1 8,4
Fuente: MECD

Es obvio, que las personas que obtienen el título de graduado en ESO en la

Comunitat Valenciana no alcanzan la media de España y, nuevamente, las diferencias

 
116  
 
 interterritoriales vuelven a ser muy significativas. Además en el último curso analizado, las
CCAA citadas mejoran respecto a 2004-2005, al contrario que la C.V. que empeora.
Por ejemplo, tomando como dato el alumnado que promocionó en 2005-2006 y está
matriculado en 2006-2007 en ESO, vemos que entre 1º y 2º de ESO hay 22.433 alumnos
que no promocionan, es decir el 51%. Del mismo modo, entre 3º y 4º de ESO hay 26.458
alumnos que no promocionan, es decir el 53%. Estos datos resultan preocupantes, por lo
que requieren de la sociedad elevar la estima o el valor que se atribuye a la educación y a
los procesos de enseñanza – aprendizaje y de las Administraciones educativas una
planificación escolar elaborada desde la consulta y la participación social, ampliar el
profesorado de apoyo para atender a la diversidad y los programas específicos para la
misma, disminuir las ratio. Todo ello implica que el presupuesto para educación sea mayor
y prioritario para incrementar la calidad educativa y mejorar el rendimiento de los
escolares.
Tabla 72. Alumnado que promociona
Matriculad Primer ciclo ESO Segundo ciclo ESO Alumnado
o en 2006- promocionó
07 1º 2º 3º 4º 4º curso
promocion
ó en 2005- Total Mujeres Total Mujeres Total Mujeres Total Mujeres Total Mujeres
06

C.V. 53.117 25.036 53.022 25.119 47.860 24.176 39.960 21.019 28.023 15.677
Fuente: MECD

Tabla 73. Alumnado que aprueba el curso y ciclo en 2002-03

ESO 1º ciclo 2º ciclo
2002-2003 tercero cuarto
Público Privado Público Privado Público Privado
Alicante 10.568 4.197 9.899 3.627 7.912 3.419
Castellón 3.419 1.129 2.844 1.013 2.499 924
Valencia 10.565 9.549 9.626 8.633 8.586 7.855
CV 24.552 14.875 22.369 13.273 18.997 12.198
2006-2007 primero segundo
Público Privado Público Privado
Alicante 12.032 4.078 11.309 3.941 9.873 3.428 7.627 3.000
Castellón 3.846 1.197 3.407 1.167 2.910 965 2.337 779
Valencia 12.423 9.466 11.416 9.364 9.956 8.419 7.876 7.549
CV 28.301 14.741 26.132 14.472 22.739 12.812 17.840 11.328
2010-2011

Alicante 12.004 4.003 11.038 3.870 9.432 3.530 7.252 3.478

Castellón 3.834 1.324 3.548 1.207 2.973 1.107 2.385 929
Valencia 12.446 9.659 11.115 9.139 9.313 8.361 7.842 8.118
CV 28.284 14.986 25.701 14.216 21.718 12.998 17.479 12.525
Fuente: MECD

Siempre es mayor el porcentaje de alumnado que no pasa de curso en la

enseñanza pública que en la enseñanza privada. Desde hace tiempo algunas de las
personas preocupadas por la educación vienen demandando un análisis del porqué de esa

 
117  
 
 diferencia: ¿responde a que los centros concertados realizan una selección de entrada y a lo
largo de los primeros años? ¿Acaso es consecuencia de una exigencia más laxa?

3.10 Modelo educativo propio. El valenciano

Desde el punto de vista legislativo, y con las competencias plenas en materia
educativa, la Comunitat Valenciana pergeña un modelo educativo propio con la aprobación
de la Llei d´Us i Ensenyament del Valencià (Ley 4/1983 de 23 de noviembre) y en 1984 el
decreto de aplicación de la ley en el ámbito de la enseñanza no universitaria (Decreto 79/84
de 30 de julio). La orden de 23 de noviembre de 1990 desarrolla el Decreto 79/1984. La
peculiar distribución territorial del valenciano y el castellano y el marco legal autonómico –
particularmente el artículo 7.4 de l´Estatut d´Autonomia que ordena la “protección y
respeto especial de la recuperación del valenciano” y, el artículo 19.2 de la Llei d´Ús i
Ensenyament del Valencià que “exige a los escolares valencianos el dominio oral y escrito
del valenciano en igualdad con el castellano” implican para el sistema escolar valenciano la
adopción de modelos educativos según el territorio de predominio castellano o valenciano.
En éste último, el modelo de educación bilingüe se estructura en programas para adaptarse
a las circunstancias heterogéneas de los centros y poder afrontar situaciones socio-
pedagógicas bien diferentes (variables sociales, sociolingüísticas, territoriales, económicas
etc.) que conforman una situación educativa general51.
Por lo que atañe a la Educación Secundaria, dos son los programas aplicados: a)
Programa de enseñanza en valenciano (PEV), según el cual todas las materias son
impartidas en valenciano, y b) Programa de incorporación progresiva (PIL), la enseñanza se
imparte en castellano y algunas asignaturas son impartidas en valenciano.
Tabla 74. Programa de enseñanza en valenciano (PEV y/o PIL) en Secundaria Obligatoria
2005-2006 1992-93 1998-99
Secundaria Programa Programa Programa Programa
Obligatoria y/o Enseñanza en Enseñanza en Incorporación Enseñanza en
BUP y COU Valenciano Valenciano (PEV) Progresiva Valenciano (PEV)
(PEV/PIL)
Centros Alumnos Centros Alumnos Grupos Alumnos Centros Alumnos
Alicante 14 1.085 24 15.141 11 6.175 71 8.142
Castellón 5 549 22 14.069 36 4.601 47 10.016
Valencia 39 3.189 65 45.475 21 16.327 169 25.129
C.V. 58 4.823 111 74.685 19 27.103(1) 287 43.287(2)
Fuente: Informe de la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa y Política Lingüística para el
Consell Escolar Valencià de mayo de 2001.
(1) Se afirma que hay 177 centros que imparten enseñanzas de Secundaria obligatoria en valenciano en 1998-
99, lo que supone el 25,5% del total de centros de Secundaria, el alumnado es casi el 11% del matriculado
(2)La información desagregada de los programas PEL y PIL en 2005-06 no está disponible. Se estima que el
23% de los estudiantes de Secundaria Obligatoria cursan la enseñanza en valenciano.

                                                                                                                       
 
51
Informe sobre la Situación de la Enseñanza en la Comunitat Valenciana cursos 1992-1993, 1998-1999 y
2005-2006. Consell Escolar Valencià

 
118  
 
 Los datos disponibles no permiten hacer comparaciones entre 1998-99 y 2005-2006,
pero sí entre 1992-93 y 2005-2006 y concluir que, aunque se ha incrementado
significativamente el número de centros que tienen todas las enseñanzas o alguna materia
en valenciano, el alumnado que las cursa en el último año analizado es casi la mitad del que
existía en 1992-93.
Tabla 75. Porcentaje de población escolarizada en valenciano
Niveles 98-99 99-00 00-01 01-02 02-03 03-04 04-05 05-06 06-07 07-08
Secundaria 10,81 12,95 14,39 16,57 17,92 19,93 21,79 23,48 25,07 26,06
Sec. Post 6,06 6,66 6,94 7,98 8,57 9,09 10,33 11,85 12,13 13,79
Fuente: MECD
Dependiendo de las fuentes estadísticas, en 1998-99 hay 27.103 alumnos en enseñanza en valenciano o
22.743 alumnas y alumnos.

En la ESO, el curso 1998-99 tiene escolarizados un total de 210.328 alumnos y

alumnas, de ellos el 10,81 en valenciano; pero en 2007-08 el alumnado total era 194.964
(15.364 alumnos y alumnas menos) y en valenciano el 26,06%. Es decir se incrementa la
escolarización en valenciano. No ocurre lo mismo en Secundaria Postobligatoria, aunque el
alumnado escolarizado en valenciano en 2008-09 ascienda a 11.826 y represente el 13,79%
del total.
Por otra parte, resulta poco rigurosa la ausencia de registros contrastados y
verificables sobre la enseñanza en valenciano, no hay datos que se puedan comparar de
manera sistemática y que abarquen toda la Comunitat Valenciana, pero además la ausencia
de datos también se refiere a la evaluación de dichos programas.
En la información que la Conselleria de Educación facilita a los medios de
comunicación a principio de curso se afirma que en 1995 había 74.277 alumnos en las
líneas en valenciano, ahora (2013-2014) hay 161.693 más, 3.720 de ellos en ESO. Todo
parece indicar que no existe continuidad entre las líneas en valenciano en Primaria y
Secundaria. Resulta más sencilla la escolarización en castellano cuando se han suprimido
los profesores de apoyo en valenciano o la reducción de alumnos por aula. Es más que un
dato constatar que, en la Secundaria posobligatoria, Bachillerato y FP, apenas se ha
extendido la enseñanza en valenciano tras 30 años de la Lleí d'Ús. De hecho, el Síndic
de Greuges, detectó que cada año unos 900 estudiantes se quedarían fuera de las líneas de
valenciano en el paso de ESO a Bachillerato.
A partir de 1995 no parece que el valenciano en la enseñanza Secundaria y menos
en Secundaria Postobligatoria sea una prioridad más allá del aprendizaje de una materia
dentro del currículo. A ello ha contribuido la eliminación de líneas en valenciano, la no
continuidad de líneas en valenciano entre Primaria, Secundaria y Secundaria
postobligatoria, la ausencia de todos los niveles educativos en un solo centro público, otros
motivos son de índole económica, pero también el dispar impulso al valenciano dado por
los Consellers de Educación desde Fernado Villalonga a Mª José Catalá pasando por
Camps o Font de Mora. En este sentido cabe exponer que, el impulso dado a la enseñanza
concertada no ha ido acompañado de un compromiso con la normalización lingüística y,
por tanto con la enseñanza en valenciano.

 
119  
 
Tabla 76. Porcentaje de población escolarizada en valenciano, por régimen de centros

98-99 99-00 00-01 01-02 02-03 03-04 04-05 05-06 06-07 07-08
Concertado 7,49 5,50 5,26 5,36 5,29 5,57 6,04 6,12 6,10 6,32
Privado 0,10 0,87 0,48 0,76 0,53 0,48 0,68 0,60 0,50 0,59
Público 92,41 93,63 94,26 93,88 94,17 93,94 93,29 93,28 93,40 93,09
Fuente: Estadisticas de la Educación. Anuarios. MECD. Las cifras de la educación en España. MECD

Es evidente que el régimen en el que más se estudia en valenciano ha sido y es el

público. La implicación de la enseñanza pública en la escolarización en valenciano destaca
enormemente respecto de la privada y la concertada.
En 2001, coincidiendo con la celebración del Año Europeo de las Lenguas, el
Consejo de Europa elabora un documento, el Marco Europeo Común de Referencia, que
pretende dar respuesta a tres principios básicos del Comité de ministros del Consejo de
Europa:
· Proteger y desarrollar el rico patrimonio de las diferentes lenguas y culturas de
Europa.
· Facilitar la comunicación y la interacción entre los europeos mediante el mejor
conocimiento de las lenguas europeas.
· Mejorar la convergencia de los Estados miembros con la elaboración o adopción de
políticas nacionales coordinadas en el campo del aprendizaje y enseñanza de las
lenguas.
Así surge el Porfolio Europeo de las Lenguas (PEL) para dar soporte a los
siguientes objetivos:
· Promover la diversidad lingüística
· Promover la tolerancia lingüística y cultural
· Fomentar el plurilingüismo
· Asegurar la educación democrática de la ciudadanía.
En la Comunitat Valenciana, en 2005-2006 se experimenta la aplicación del PEL en
los cuatro niveles educativos –desde Infantil hasta Secundaria y Escuelas oficiales de
Idiomas-, se diseñan guías didácticas para cada etapa, se trabaja en los centros que
participan en la experiencia para conseguir un buen modelo de formación del profesorado y
un recopilatorio de buenas prácticas.
Tabla 77. Experimentación del Porfolio Europeo de las Lenguas en centros educativos de la
Comunitat Valenciana, 2005-06
Niveles educativos Asesores Profesorado Alumnado Centros
implicados participante experimental participantes
Secundaria 4 7 180 2
EE OO II 4 22 770 2
Se omiten datos de Infantil y Primaria por no ser pertinentes para este análisis

Como se puede observar, los datos de la tabla 16, son relevantes por su escasez, si
además tenemos en cuenta que en 2008 con la experimentación del Programa Plurilingüe

 
120  
 
son 20 los centros que se incorporan al mismo y en 2010-2011 suman un total de 58 centros
en toda la Comunitat Valenciana
La Orden de 30 de junio de 2008 establece los requisitos básicos, criterios y
procedimientos para aplicar en los centros educativos un programa de educación bilingüe
enriquecido (PEBE) para la incorporación temprana de una lengua extranjera, como lengua
vehicular, desde el primer ciclo de la educación primaria.
Como ya se escrito, en el curso 2008-09 se inició la experimentación de programas
plurilingües en 20 centros de Educación Secundaria (ESO, Bachillerato y Ciclos
Formativos). Durante el curso 2010-2011 se amplió esta experimentación, acompañada de
un proceso de formación metodológica y lingüística para el profesorado de todas las áreas
implicadas (Valencia: 34 centros, Castellón: 7 y Alicante: 17, total 58 centros).
Tras la publicación de la Orden 19/2011, de 5 de abril, reguladora de la Red de
Centros Docentes Plurilingües, ya no se publican más convocatorias para la
experimentación del uso de las lenguas extranjeras como lenguas vehiculares (Programa
Plurilingüe) en las etapas de la Educación Secundaria Obligatoria, los Bachilleratos y los
Ciclos Formativos.
Posteriormente, la Resolución de 5 de agosto de 2012 instruye sobre el plan de
normalización lingüística y se refiere específicamente a “Los centros pertenecientes a la
Red de Centros Plurilingües incorporarán a la programación general anual los mecanismos
de seguimiento y evaluación del Programa Plurilingüe que permitan valorar los resultados
obtenidos y establecer, cuando sea necesario, propuestas de mejora, que deberán reflejarse
en la memoria final de la programación general anual de cada curso”. Asimismo, la citada
resolución establece que, todos los centros que no formen parte de la Red de Centros
Plurilingües y que durante el curso 2011-2012 se hubiesen acogido a lo dispuesto en la
Resolución de 24 de marzo de 2011, de la Dirección General de Ordenación y Centros
Docentes de la Conselleria de Educación, podrán solicitar continuar aplicando el programa
plurilingüe de manera experimental durante el curso 2012-2013.
Así las cosas, una vez más se impondrá en el nuevo sistema educativo valenciano el
plurilingüismo sin recursos, sin materiales, sin la preparación docente necesaria y al mismo
tiempo se frenan los actuales programas de enseñanza que han tenido el valenciano como
lengua vehicular.
Por otra parte, de acuerdo con los datos de principio de curso (Conselleria de
Educación) la oferta de enseñanza en valenciano se ha estancado en los últimos tres
años, pues apenas «ha aumentado un 1 % desde el curso 2010/2011».

3.10 Los recursos económicos

¿Qué países gastan más en educación? ¿Son los países que registran un mayor gasto
público los que más gastan en educación en términos relativos? ¿Qué factores inciden en un

 
121  
 
 mayor gasto por parte del gobierno en educación? A estas y otras preguntas hemos tratado
de dar respuesta con el apoyo de estudios empíricos52.
La politica educativa del país con una recien estrenada democrácia (1978) tuvo
como objetivo que la educación -teórica y políticamente- constituyera una prioridad
nacional. No obstante, a pesar del discurso teórico, no se planearon suficientes recursos
estructurales para abordar la extensión de la educación básica en 2 años más –de 14 a 16- ,
la integración de la diversidad de la población escolar, la extensión en número del
profesorado, su formación continua, etc
El Programa Económico Valenciano (PEV) 1992-93 identificó los elementos
fundamentales del programa de mejora de la oferta educativa que considera preferente
atender las obligaciones derivadas de la implantación de la LOGSE y satisfacer los
objetivos de mejora de la calidad. Así, el PEV253 estableció los siguientes objetivos:
· Crear y equipar los puestos escolares en enseñanzas secundarias para ampliar la
oferta educativa en estos niveles y modalidades educativas.
· Ampliar la dotación de medios personales y materiales de los centros, prestando
especial atención a la corrección de los déficits existentes en FP reglada.
· Reformar los contenidos de las enseñanzas básicas de forma que se asegure el
conocimiento de los lenguajes, social (valenciano y castellano), internacional
(idioma extranjero) y lógico-matemático, artístico y tecnológico.
· Reformar los contenidos de las enseñanzas secundarias para conseguir que el
alumnado profundice en el conocimiento de los lenguajes citados, en la
comprensión de los paradigmas científicos fundamentales fomentando la
participación activa del alumnado y el desarrollo de hábitos investigadores para
enfrentarse a la resolución de nuevos problemas. Para ello, se potenciará la
elaboración de currículos que eliminen la separación entre BUP y COU y que sean
diversos desde el punto de vista de la oferta escolar.
· Incrementar la oferta educativa –pública, privada-.
· Formación permanente del profesorado, reciclaje del profesorado en ejercicio,
especialización en las áreas nuevas de la reforma curricular, en las nuevas
tecnologías, en proyectos didácticos e innovaciones educativas.
· Crear estímulos al profesorado como reconocimientos académicos, premios, ayudas
financieras a los esfuerzos individuales o colectivos meritorios en los campos de la
renovación pedagógica o la investigación educativa.
· Apoyo a los consejos escolares para aumentar la vinculación entre la sociedad y el
sistema educativo.
Unos objetivos ambiciosos, pero imposibles de satisfacer en un periodo de tiempo
tan corto. No obstante, hay que tener en cuenta que la educación se financió en un 93%
con los recursos públicos autonómicos y el resto provino de la Administración General
del Estado en becas, ayudas al estudio o tasas universitarias. De la Administración Local
                                                                                                                       
 
52
(Busemeyer, 2007) (Amate & Guarnido, 2011) (OCDE, 2011)
53
PEV2 Aprobado por las Cortes Valencianas el 29 de diciembre de 1991 para el periodo 1992-93. Es una
prórroga del PEV aprobado en 1988

 
122  
 
 llegó la financiación de servicios educativos (con o sin subvenciones de la Conselleria
d´Educació) como los servicios psicopedagógicos municipales, la formación de personas
adultas, las escuelas municipales de música, la educación infantil y sobre todo la
contribución al mantenimiento de los centros y la oferta de suelo público para la
construcción de centros. De otras consellerias, por la vertiente social de la educación
(SERVEF, Agencia Valenciana de Salud, Bienestar Social, Inmigración y Ciudadanía e
IMPIVA, entre otras), y de las familias.
Todo ello se tradujo en la década 1980 a 1990 en el 3,8% del PIB. En la década
1990 a 2000 sube al 4,3%54 (España) y 4,5% la Comunitat Valenciana. En países como
Francia está entre el 4,6% y el 5,7%; el Reino Unido entre 4,4% y 4,5%. Los Países
Bálticos están en porcentajes superiores al 6, 7 u 8%. Del mismo modo los citados países
tienen más población menor de 16 años (Francia 18,7%, Reino Unido 19% Países Bálticos
más del 18% y España 14,5%) Es decir, el gasto en educación como porcentaje del PIB
está entre los más bajos dentro de los países de la OCDE. También es cierto que España
tiene un bajo índice recaudatorio a través de los impuestos, luego el presupuesto ha de ser
limitado necesariamente.
El gasto educativo total ha crecido en España en la década 1995-2004, pero lo ha
hecho en proporción inferior al crecimiento experimentado por el Producto Interior Bruto
regional. En la Comunitat Valenciana, en el año 2000 el gasto público educativo en relación
con el PIB representaba el 4,51% y, en 2008, el 5,05%, un aumento de 0,55 puntos. Ahora
bien este indicador se puede ver afectado por variaciones de las dos mágnitudes
involucradas, es decir, el indicador puede mejorar aunque el gasto público se congele
debido a la disminución del PIB.
El gasto privado en educación sobre el PIB disminuye: en el año 2000 representaba
0,89% y en 2005 -última información disponible- 0,83%. El gasto público en educación
(gasto del conjunto de las administraciones publicas) con respecto al PIB ha evolucionado
en España a la inversa que en la OCDE: mientras que en España se ha reducido, en la
OCDE ha aumentado55.
Desde el año 2000, la proporción de los presupuestos públicos destinados a
educación en los países de la OCDE aumentó en media del 11,8% en 1995 al 12,9% en
2008. España del 10,3 al 11,2, en los países nórdicos: entre el 11% y el 14 a 16%.
En 2011, el gasto educativo en España equivale al 5,6% de su PIB, cifra por debajo
de la media de la OCDE, un 6,3%, aunque el gasto por estudiante está por encima, con
9.500 dólares frente a los 9.300 de la OCDE y los 9.200 de la Europa de los 21, porque esta
población joven es menor y hay también menos alumnos por profesor.
Una de las diferencias con la media de paísis de la OCDE es que España por
segundo año consecutivo (2012) se sitúa a la cabeza de la OCDE en número de jóvenes
entre 15 y 24 años que ni estudian ni trabajan, con una tasa del 24% frente al 16% de la
media internacional. Además, sólo el 3% de los que tienen entre 25 y 29 años vuelven a
estudiar.
                                                                                                                       
 
54
Fuente: (El Banco Mundial, 2012) Indicadores internacionales sobre desarrollo humano
55
Fuente: (OCDE, 2011) (Manzano & Salazar, 2009)

 
123  
 
3.10.1 Estructura del gasto público educativo
La estructura del gasto público educativo apenas se modifica entre 2000 y 2008. El
85% de todos los fondos para instituciones educativas proceden directamente de fuentes
públicas (84% en la OCDE) y destaca que, si bien el grueso de los mismos va a centros
públicos también, se da "un gran porcentaje de centros privados dependientes del
Gobierno", con tasas de participación del 28% en primaria y primera etapa de secundaria,
frente al 8% y 11% de la media internacional de OCDE y UE, respectivamente.
Gráfico 16. Estructura del gasto público educativo 2000-08

Educ.  Universit.   Becas  y  Ayudas   Educ.  no  Universit.  

80   73,4   73   73,1   71   72,8   75,3   73,1   72,6   73,9  

70  
60  
50  
40  
26,2   26,4   26,4   28,5   26,8   24,2   26,3   26,6   26,1  
30  
20  
10  
0  
2000   2001   2002   2003   2004   2005   2006   2007   2008  
Fuente: Elaboración propia con datos de INE, IVE y Banco Mundial y (OCDE, 2012)

En el grafico superior se observa que, la distribución del gasto destinado a

educación es constante. Los recursos autonómicos aplicados al sistema de becas y ayudas
representa una cuantía muy inferior, del 0,5%.
Aumenta más la inversión en educación no universitaria que en la universitaria entre
2000 y 2008.

 
124  
 
Gráfico 17. Inversión en Educación Universitaria y no Universitaria 2000-08

100%
90% 605,00 667,7 738,4 874,4 807,4 959,5 1.112,10 1.219,50
899,2
80%
70%
60%
50%
40% 1.698,80 1.844,10 2.046,40 2.373,60 2.517,90 2.672,50 3.033,10 3.457,80
2.239
30%
20%
10%
0%
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008
Edu Univ/PIB Educ no Univer/PIB Educ Univer Educ no Univer

Fuente: Elaboración propia con datos de INE, IVE y Banco Mundial y (OCDE, 2012)

La enseñanza no universitaria tiene un coste elevado fundamentalmente por la

magnitud del alumnado matriculado y el considerable número de alumnos que cursan
estudios en la enseñanza concertada (centros financiados con fondos públicos). El gráfico
superior muestra que, en términos de PIB regional, la participación del gasto en educación
no universitaria sigue una tendencia estable en torno a la cifra del 2,8% y aumenta hacia
2008 al 3,3%. En cuanto al gasto universitario, la participación en el PIB es menor, en torno
al 1,2%. En los últimos años el aumento del porcentaje del gasto sobre el PIB puede
deberse a la desaceleración económica.

3.10.2 Gasto en educación por alumno

España destina 10.094 dólares al año de gasto público por cada alumno en la
educación pública, un 21% más que la OCDE y la UE. Este gasto es superior en todos los
niveles educativos: infantil, primaria, secundaria y terciaria.
El gasto público por alumno público es más elevado en España que en la OCDE y
en la UE entodos los niveles educativos, incluido el terciario, entre otras razones por la
financiación de la enseñanza concertada. En el gasto público total por alumno, la diferencia
es bastante significativa, ya que en España es de 10.094$, en la OCDE es de 8.329$ y en la
UE es de 8.307$.
Desde 2009, tanto en España como en la OCDE y en la UE, el gasto aumenta a
medida que se asciende en las etapas educativas. De esta forma, el gasto público por
alumno es mayor en Educación Terciaria (este gasto ha aumentado en valores muy
superiores a los de la media de la OCDE y UE) que en Educación Primaria y Secundaria y
en estas etapas más que en Infantil (OCDE, 2012).

 
125  
 
Gráfico 18. Gasto público por alumno

14.000   12.141  

12.000   10.105   10.563  

10.094  
10.000   7.830  
8.941  
10.906  
8.307  

8.000   6.803  
8.511   8.329  
6.000   6.428  
4.000  
2.000  
0  
InfanSl   Prim.Secund   Terciaria   Todos  niveles  

España   OCDE   UE  21  

Fuente: Elaboración propia con datos de INE, IVE y Banco Mundial y (OCDE, 2012)

Empíricamente, se ha utilizado el gasto público en educación como un indicador de

dicha política. Sin embargo, no todo el gasto en educación supone una redistribución
progresiva, dado que ésta depende de cómo se distribuya el presupuesto educativo entre los
distintos niveles de enseñanza. Es la composición y no el nivel total de gasto educativo la
dimensión que realmente tiene implicaciones distributivas. En la actualidad, bajo una
economía globalizada y con grandes desafíos en cuanto a la competitividad, el gasto
público en educación debe ser un elemento activo en el alcance del desarrollo, así como una
herramienta importante para la intervención del Estado a través del manejo eficiente,
oportuno y equilibrado de las políticas públicas para la educación.
Así, la calidad de las políticas educativas es de suma importancia, como también la
orientación en la asignación de gasto para educación, ya que un mayor gasto no garantiza
necesariamente una mayor calidad y cobertura del servicio educativo, ya que depende de a
qué se destine. Por ejemplo, en la medida en que el acceso a primaria esté garantizado de
manera universal y financiado por un sistema fiscal progresivo, se puede concluir que un
mayor gasto en primaria implica un beneficio neto para las clases más desfavorecidas. De
acuerdo con (Manzano & Salazar, 2009) “una política que dé prioridad a la financiación de
la enseñanza terciaria a expensas de la de primaria implica una mayor concentración de los
beneficios en torno a las clases más aventajadas, ello sugiere que este tipo de medida
educativa será más frecuente, en promedio, en países de mayoría conservadora que en
aquellos con partidos socialdemócratas en el poder, como efectivamente demuestran los
estudios empíricos”..
En general la educación secundaria y, en particular las enseñanzas obligatorias
tienen un peso considerable en el gasto público educativo.

 
126  
 
Gráfico 19. Peso relativo de las distintas enseñanzas en el gasto público educativo 2000-08

50,1  
44,62  

60   52,8  
43,23  
40  
2,91   1,75   0,58   0,04  
20  
2,63   1,17   0,63   0,04   2000  
0  
Secundaria  y   InfanSl-­‐ Régimen   Educa.   Educ  Adultos   Educ  
FP   Primaria   Especial   Especial   Compensat.  

Al comparar el gasto no universitario por actividad educativa se constata que entre

2000 y 2008 hay un aumento de los gastos destinados a comedor, transporte y disminuye el
gasto en formación del profesorado.

Gráfico 20. Distribución del gasto no universitario 2000-08

35,67  
21,62   22,15  
60   8,43  
9,13  
40  
22,01  
44,8   2008  
20  
11,79   10,74   10,66   2000  
0  
Administración   Formac.Prof.   AcSv.Extraesc   Transporte   Comedor  

3.10.3 Determinantes del gasto educativo

El gasto en educación es un ámbito en el que las explicaciones monocausales se
revelan en seguida como totalmente inadecuadas. Se han señalado cinco factores
determinantes de nuestra estructura de gasto en educación: el empuje incremental de la
inercia de los programas, las presiones demográficas y otras conexas, el crecimiento de los
recursos económicos, el impacto de la fiesta y el impacto cultural del catolicismo
romano. Con la excepción de la inercia del programa, cada uno de los determinantes tiene
un peso importante en el bienestar del pueblo.

 
127  
 
 Determinantes económicos y demográficos: A mayor nivel de desarrollo
económico mayor es el gasto público en un período de tiempo determinado. El gasto
público en educación primaria, secundaria y post-secundaria no terciaria constituye
alrededor del 75 por ciento del gasto total de la educación pública en los países de la OCDE
(OCDE, 2005). Puesto que una mayor inversión en formación de capital humano tenderá a
favorecer a los segmentos menos cualificados, es más probable encontrar estas políticas en
entornos socialdemócratas.
Por otra parte, se ha alimentado la idea de que la intervención estatal en formación
genera beneficios netos globales para toda la economía. Un creciente número de estudios
reconoce la existencia de una heterogeneidad de preferencias en torno a la política
educativa en función de las posiciones económicas de los individuos.
La existencia de desigualdad de oportunidades educativas: la proporción de
individuos que acceden a los distintos niveles educativos varía en función de la posición
socioeconómica de sus familias de origen. No existe una relación positiva entre el nivel de
desigualdad y el gasto educativo. De hecho, de existir algún tipo de asociación, los datos
parecen apuntar a que ésta es negativa, es decir, los incrementos en la desigualdad están
asociados con una menor tasa de gasto público.
El patrimonio cultural de un país puede ser considerado como otro elemento
importante y condicionante del gasto público educativo. Castles (1994) sostiene que la
tradición del catolicismo inhibe el establecimiento de un amplio sector de los servicios
públicos porque, de acuerdo con el principio de subsidiariedad, la prestación de servicios se
delega a las familias y hogares y asociaciones privadas. El gasto público en educación de
un país con fuerte herencia católica y con un alto porcentaje de población católica será más
bajo que en otros países
Determinantes políticos: Las políticas de los partidos en cuanto al gasto educativo
se relacionan con sus apoyos electorales. Así, los partidos de izquierda tienen su base
electoral en las clases de menores ingresos y, por lo tanto, están más abiertos a la
redistribución a través de políticas sociales y a la educación financiada con fondos públicos,
mientras que la base de los partidos de derechas se encuentra en las clases de ingresos
medios y altos, que tienen interés en minimizar su contribución fiscal. Su política educativa
no es ajena a la creación de un mayor número de instituciones educativas (concertadas) y la
participación en ellas de las clases más bajas, pero no en la creación de un sistema de
educación universal para todo el mundo. Castles (1989); Boix, 1996, 1997; Ansell, 2006;
Busemeyer, 2007 concluyen que los países en donde gobiernan los partidos de izquierda o
centro-izquierda gastan más en educación. Las demandas de los votantes más decisivos en
las elecciones influyen también en la configuración de las políticas, al menos en el reparto
de la intensidad de gasto entre los diferentes niveles educativos.
Determinantes institucionales: La institucionalidad concreta de un entorno influye
también en la estructura de gasto. Parece que la centralización fiscal y de competencias en
el plano nacional favorece estructuras de gasto orientadas a la educación superior, debido a
los «sectores de crecimiento de la política educativa (investigación y desarrollo, educación
superior)» que requieren una perspectiva internacional, así como un fuerte respaldo
financiero. Por el contrario, se estima que entornos fuertemente descentralizados
promueven o se asocian a mayores niveles de gasto educativo en conjunto. Mayor

 
128  
 
desarrollo y madurez de la democracia estimula también un mayor gasto público educativo.
En nuestro caso, la particular configuración del Estado de las Autonomías y la posición de
la Comunitat Valenciana ha debido conjugarse de modo no enteramente satisfactorio.
Por otra parte, los procesos de liberalización económica y globalización en los que
se encuentran sumidos todos los países de la OCDE, no han contribuido a incentivar un
mayor gasto por parte del Estado en materia educativa.
El factor determinante, sin embargo, en nuestro caso ha sido la propia política
conservadora que se despliega durante casi 20 años sin apenas cortapisas. El gobierno
del PP se aplicó desde 1995 a “convertir la sociedad de la Comunitat Valenciana en la
sociedad de las oportunidades”, colocando en el centro mismo del mundo educativo lo que
ese gobierno entendía como el ”reto de la eficacia, la eficiencia y la productividad”. Ni
rastro, como se ve, de preocupación por la igualdad de acceso y la formación integral. Con
esos mimbres lo que anticipaba era la que había de venir
• La contrarreforma de hecho de la LOGSE y su oposición beligerante a la LOE.
• Cambio radical en la concepción del funcionamiento de los centros educativos: menor
autonomía y menor participación.
• Imposición de un modelo de certificación de la calidad en los centros docentes que
clasifica no a los centros, sino al alumnado
• Vuelta a un viejo modelo de guardería en vez de la atención socioeducativa para la
etapa 0-3 años (preescolar).
• Apelación retórica al concepto de “libertad de elección de centro” para justificar la
modificación de los criterios de admisión de alumnado. Una modificación que permitirá
de hecho que sean los centros quienes puedan seleccionar su alumnado y no al revés,
como pretende la propaganda, .

 
129  
 
 Ideas  reguladoras  para  la  acción  de  gobierno  
Algunas de las prioridades que deberían tenerse en cuenta:

• Descentralización efectiva de los recursos públicos destinado a la educación en

un Estado de las Autonomías, con políticas propias en cada CCAA, presupuestos
educativos propios, si bien las diferencias interterritoriales han generado
conflictos entre CCAA, por ello se hace necesario políticas de armonización
territorial para crear mecanismos administrativos y financieros que permitan un
ajuste continuo de las prioridades divergentes.
• Combatir el bajo rendimiento escolar y el abandono prematuro del sistema
escolar y elevar la calidad de la enseñanza requerirá nuevas prioridades en el
gasto en educación.
• Alcanzar tasas de escolarización del 100% en las enseñanzas obligatorias
(obligatoria y para todos) implica que las instituciones educativas tienen que
satisfacer nuevas exigencias: las impuestas por los cambios demográficos, la
incorporación de extranjeros al sistema educativo, de ellos, el alumnado
inmigrante representa un porcentaje elevado (escolarizado en los centros
públicos principalmente) o la integración del alumnado con riesgo de exclusión.
• Asegurar la escolarización temprana de calidad (el derecho a aprender)
• A pesar de la LOMCE aprobada es una prioridad poner en marcha diversos
programas destinados a la mejora educativa que movilizan un importante
volumen de recursos públicos en los presupuestos de la Administración
Autonómica (del Estado y Local) en los capítulos de personal, inversiones y
gastos corrientes… Es obligado seguir las directrices y estrategias acordados en
el marcon institucional europeo y de la OCDE sobre educación y formación.
• Fomentar el ejercicio efectivo de la participación del alumnado, profesorado
familias y personal de administración y servicios, como valor básico para la
formación de ciudadanos responsables y comprometidos con los principios y
valores de la constitución.
• Mayor relevancia al Consejo Escolar que deja de ser “un mero órgano de
participación en el control y gestión del centro” para ser considerado como un
“órgano colegiado de gobierno” sin perder el carácter anterior.
• Regular objetiva y con transparencia absoluta los procesos de admisión de
alumnado en todos los centros sostenidos con fondos públicos.
• Educar a la ciudadanía desde una lógica de la escuela pública, para que sirva
como instrumento básico de cohesión social, de formación de identidad común y
como instrumento de cambio y de movilidad social.  

 
130  
 
 CAPÍTULO IV
FORMACIÓN PROFESIONAL

Se denominaban Escuelas de Aprendizaje y Maestría Industrial56 y en ellas se

intentaba dar una mínima formación profesional. Sus títulos lo decían todo: aprendiz,
oficial primera y maestro. Tres grados que hoy, con el proyecto de contrarreforma de la Ley
de Orgánica de la Educación, podemos verlos reflejados en el certificado de Formación
Profesional Inicial y en los títulos de Grado Medio y Grado Superior. De aquel tiempo
también eran las escuelas constituidas en los senos de las grandes empresas nacionales, de
capital estatal, y no nos es ajena la Escuela de Aprendices de Altor Hornos de Sagunto.
Hoy, alguien podría afirmar que aquella Escuela no era sino una realización de Formación
Profesional Dual, de acuerdo con el Real Decreto que la regula. Eran tiempos en los que la
preparación profesional se realizaba en los centros de trabajo a través de la experiencia
adquirida desde los estadios menos cualificados hasta los de mayor especialización. Las
Escuelas de Aprendizaje y Maestría Industrial, así como las llamadas Escuelas de
Aprendices de las grandes corporaciones o empresas, tenían como finalidad acelerar la
adquisición de los conocimientos necesarios para desempeñar correctamente una profesión.
El gran cambio se dio con la Ley General de Educación de 1970 que configuraba la
Formación Profesional como una enseñanza sometida a reglas y a control Estatal y que iba
más allá de los conocimientos prácticos de una profesión concreta, tenía ya una cierta
finalidad formativa en un sentido integral de la persona. Era al Estado a quien competía
conceder los títulos que acreditaban haber superado con éxito los requisitos establecidos
para ello. La propuesta de aquella ley hubiese sido menos mala si no hubiera nacido viciada
desde el principio. En la ley se fijaba al final de la enseñanza general obligatoria, EGB, con
catorce años, dos vías para continuar escolarizado: el bachillerato como un conjunto de
estudios propedéuticos a la Universidad y la Formación Profesional con dos grados cuyos
estudios, se entendía, capacitaban para incorporarse al mundo del trabajo de una manera
                                                                                                                       
 
56
“Escuelas de Aprendizaje y Maestría Industrial por Ley de 20-VII-1955. Éstas imparten una enseñanza oficial
y reglada con otorgamiento de los títulos de oficial industrial y maestro industrial, que certifican en el alumno
unos conocimientos tecnológico-prácticos para un mejor desenvolvimiento en su puesto de trabajo y para
acceder a los estudios técnicos de grado medio. Estas Escuelas fueron reguladas por el Reglamento de
Escuelas de Formación Profesional aprobado por O. M. de 20-X-1959 (BOE de 28-XII-1959), pasando a
depender del Ministerio de Educación Nacional y posteriormente (Ley de 31-V-1966) del Ministerio de
Educación y Ciencia. La Ley General de Educación de 4-VIII-1970 (BOE de 6-VIII-1970) transforma las
enseñanzas de Aprendizaje y Maestría Industrial en las de Formación Profesional de primer y segundo grado,
y las Escuelas de Maestría se transforman en centros de Formación Profesional e Institutos Politécnicos”
(Gran Enciclopedia Aragonesa).

 
131  
 
 cualificada. ¿Dónde estaba el vicio? En que solo la obtención del título académico de
Graduado Escolar permitía acceder a los estudios de bachillerato, su no posesión obligaba a
matricularse en FP. Dicho de otro modo, el mal con el que nació aquella ley era su propia
concepción: la formación profesional estaba pensada para el mal estudiante, chico o
chica, para aquel que no quería o que tenía dificultades para el estudio. En definitiva, eran
unos estudios para no estudiosos ni capacitados57, que se “completaban” con la actividad
laboral que podían realizar en las empresas que se ofreciesen para ello bajo el paraguas
legal de Prácticas en Alternancia. Era una de las dos vías que configuraban un sistema
educativo dual: FP frente a Bachillerato.
La Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo, de 3 de octubre de
1990, supuso, en este sentido, un salto cualitativo. Se entendía que el ejercicio de una
profesión en un mundo cada vez más global y con un proceso muy acelerado de renovación
tecnológica no era posible sin unas personas con una buena preparación teórica y práctica
que los cualificase. Rompió la doble vía y tanto para estudiar bachillerato como formación
profesional de primer grado se exigía el mismo título académico: Graduado en Educación
Secundaria y se rompió también considerar la formación profesional de segundo grado
como un estadio más de la de primer grado. Para poder estudiar aquella se hacía necesario
haber superado el bachillerato, igual que para ir a la universidad. La formación profesional
adquirió por primera vez un estatuto totalmente académico sin renunciar a la práctica de lo
que se estudiaba como un elemento fundamental para obtener el título correspondiente.
Pero con una diferencia esencial respecto a la LGE, la formación en las empresas ya no se
realizaba trabajando en un puesto de trabajo en ellas, sino formándose en ellas de una
manera integral, no en vano la figura jurídica pasó a denominarse Formación en Centros de
Trabajo58.
Un sistema productivo no ya en un proceso de renovación sino que en una
revolución tecnológica que no deja de sorprendernos ha obligado a realizar una serie de
ajustes al modelo de sistema formativo59, no en la estructura, sino en la forma de acceso a
los estudios de uno u otro grado, así como la introducción de nuevos títulos académicos o la
modificación de los antiguos a pesar de que la implantación de la Formación Profesional
fue la más tardía de todas las enseñanzas del sistema60.

                                                                                                                       
 
57
A partir de 1995, aplicación de la LOGSE en Secundaria, esta concepción sirvió a cierta parte del profesorado
de bachillerato para justificar un discurso y una actitud contraria a la ley pues, decían, al recibir en sus aulas a
alumnado sin selección alguna había hecho “descender escandalosamente los niveles” en la enseñanza
secundaria. Durante mucho tiempo reivindicaron la necesidad de regresar a la doble vía de la LGE, se
llegaron a crear más de una asociación de profesores de secundaria con tal fin (en la Comunitat Valenciana
DEPREM).
58
Lamentablemente la ausencia de un verdadero tejido industrial en nuestro país y la proliferación de pequeñas,
más que medianas, empresas hizo posible que los empresarios que ofrecían sus empresas para esa Formación
siguiesen comportándose como si se tratase de Prácticas en Alternancia, desvirtuando completamente el
contenido normativo y la finalidad del mismo.
59
Ley Orgánica 5/2002 de las Cualificaciones y de la formación. Real Decreto 1224/2009 de Reconocimiento
de las competencias profesionales adquiridas por experiencia laboral
60
Real Decreto 986/1991,14 junio, por el que se aprueba el calendario de aplicación de la nueva ordenación del
sistema educativo.
Artículo 11

 
132  
 
 4.1 La Formación Profesional en la Comunitat
Valenciana Curso 2001-2002
Uno de los problemas que nos hemos encontrado en la redacción de este trabajo ha
sido la inexistencia de una fuente fiable de datos correspondientes a cada una de las
enseñanzas y para cada uno de los años. Por eso no es infrecuente encontrarnos con
contradicciones como esta: la población de jóvenes de 16 a 19 años era: 55.073 (IVE)
según el INE esa población era de 263.404. No obstante se seguirán utilizando las tres
principales: Instituto Valenciano de Estadística, Estadísticas del Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte e Instituto Nacional de Estadística.
Tabla 78. Alumnado matriculado por ciclos Grado Medio 2001-02
FP GM número ciclos número grupos alumnado 1º alumnado 2º

centros públicos 131 737 10.093 4.898

centros privados 54 367 4.647 2.752

(18 no concertados) (57 no concertados)

Total de personas matriculadas en FP GM: 22.390. Solo el 8,50 % de la cohorte 16-

19 años estudia esta formación profesional.
Tabla 79. Alumnado matriculado por ciclos Grado Superior 2001-02
FP GS número ciclos número grupos alumnado 1º alumnado 2º

centros públicos 137 796 9.916 6.062

centros privados 18 108 1.603 1.026

(14 no concertados) (47 no concertados)
Nota: en ninguno de los dos casos referidos al alumnado de los centros privados se distingue cuántos han
estudiado en concertados y cuantos en privados puros.

Total de personas matriculadas en FP GS: 18.607. Solo el 7,06% lo hace en ciclos

de segundo grado. En cualquier caso, 40.997 jóvenes, tan solo 15,56%, estudian formación
profesional en una comunidad que se había caracterizado por tener un tejido artesanal muy
importante, cuya destrucción puede ser atribuida, entre otros factores, a la ausencia de
mano de obra cualificada que hubiese permitido la transformación de aquellos pequeños
talleres en centros de producción susceptibles de adscribirse al conjunto de la pequeña y
mediana empresa.
                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                         
 

La formación profesional específica de grado medio se implantará progresivamente a lo largo del calendario de
aplicación de la reforma, debiendo completarse su generalización en el año académico 2000-2001.
Artículo 11 redactado por R.D. 173/1998, 16 febrero («B.O.E.» 17 febrero), por el que se modifica y completa el
R.D. 986/1991, 14 junio, por el que se aprueba el calendario de aplicación de la nueva ordenación del
sistema educativo.

 
133  
 
 Así mismo, los datos aportados reflejan una triste realidad contra la que nada se
hizo: el abandono escolar. Tanto en pública como en privada el alumnado abandona los
estudios de formación profesional de grado medio en masa, pues por masa ha de ser tenida
cuando esta llega al 50% de los matriculados en primer curso.
En los estudios de grado superior el abandono es mucho menor (la selección
negativa ya se ha realizado en el grado anterior). La diferencia de abandono existente entre
el alumnado matriculado en centros públicos y en centros privados responde a que la
matriculación en estos últimos es muy inferior a la que había en esos mismos centros en los
ciclos de grado medio. Por el contrario, los centros públicos atienden a un número casi
similar al de los ciclos de grado medio y sin embargo entre primero y segundo el abandono
es del 38,86 % , trece puntos menor.
Tabla 80. Número de Centros que imparten enseñanzas de Formación Profesional inicial en la CV
Ciclos Formativos de F.P.
FP II Grado Grado a distancia
Medio Superior
Grado Medio Grado Programas
Superior PCPI garantía social
Curso 02/03 25 211 186 0 0 0 72
Curso 05/06 0 246 206 0 1 0 82
Curso 08/09 0 277* 218* 1 1 159 0
Fuente: Ministerio de Educación, Ciencia y Deporte
y Memoria Consejo Valenciano de Formación Profesional
* Hay que añadir a esta cifra 19 centros que ofrecen ciclos formativos en Régimen de Adultos.

 
134  
 
 4.2 La Formación Profesional en la Comunitat
Valenciana. Curso 2010-201161
La población juvenil de 15 a 19 años era en 2011 de 246.326 (INE), pues bien, la
siguiente tabla muestra la parte de esa población que estaba matriculada en Formación
Profesional:
Tabla 81. Alumnado matriculado por ciclos Grado Medio 2011-12
FP GM62 número ciclos número grupos alumnado 1º alumnado 2º

centros públicos 193 1.194 16.072 9.889

centros privados 57 385 5.528 3.825

(29 no concertados) (91 no concertados)
Nota: repetidores GM 4.240 de los que 3.409 son de centros públicos

Total de matrícula en FP GM: 36.314. Respecto al curso 2001-2002 la matrícula en

toda la formación profesional de grado medio se incrementó en 13.932 alumnos, chicos y
chicas.
Tabla 82. Alumnado matriculado por ciclos Grado Superior 2011-12
FP GS número ciclos número grupos alumnado 1º alumnado 2º

centros públicos 180 1.237 16.289 11.569

centros privados 27 169 3.238 2.349

(24 no concertados) (84 no concertados)
Nota: Para el alumnado de los centros privados no se distingue entre concertados y privados puros.
Repetidores Garantía Social 3.436, de los que 3.123 son de centros públicos

Total de matrícula en FP GS: 33.445, lo que supone un incremento de 14.831 entre

el alumnado que cursa estudios de formación profesional de grado superior respecto al
curso 2001-2002. Fueron 28.762 más los chicos y las chicas que estudiaron formación
profesional respecto al curso 2001-2002. El alumnado matriculado durante este curso 2010-
2011 en toda la formación profesional, pública y privada, fue de 69.759, el 28,31% de la
cohorte 16-19 años.
Entendemos que hay un dato significativo: el porcentaje de alumnado matriculado
este curso 2010-2011, tercer año de la gran crisis, en los ciclos formativos de Grado
                                                                                                                       
 
61
En este curso todavía había matriculados en formación profesional de segundo grado (547 públicos y 47 en
privada)
62
En este curso 2013-2014 la Conselleria de Educación ofrece tan solo 122 ciclos de Grado Medio con la
peculiaridad de que, por ejemplo, un solo centro fabricación productos cerámicos (Onda) 12 de Cocina; 10 de
Guía, Información y Asistencia Turística; 2 de patronaje y moda (Valencia y Canals). Un curso en el que la
demanda se ha multiplicado exponencialmente a causa del paro.

 
135  
 
Superior es mayor respecto al alumnado matriculado en los de Grado Medios en el curso
2001-2002. Esta diferencia indica que comenzaba a darse un fenómeno de retorno a los
centros educativos de aquellos jóvenes, chicos y chicas, que los habían abandonado sin una
cualificación profesional adecuada. El paro al que habían sido desplazados y el
convencimiento de que solo encontrarían salida profesional al final de la crisis si esa salida
les encontraba con una preparación adecuada comenzaba les estaba devolviendo al centro
educativo del que no debían haber salido sin los conocimientos adecuados y la titulación
que los acreditase.
Ausencia de políticas de empleo que penalizasen la contratación de jóvenes sin
cualificación profesional o dicho de otro modo, ausencia de políticas de empleo que
incentivasen la contratación de jóvenes con estudios de formación profesional o, en su caso,
bachillerato. El desarrollo especulativo que experimentó la Comunitat Valenciana desde el
último gobierno de Aznar, 2000-2004, hizo posible una evolución exponencial de la
construcción y subsiguientemente de la industria no cualificada de complementos de ese
sector (cerámica y carpintería estándar). Las empresas recurrieron a la mano de obra barata
y dispuesta a realizar horas extraordinarias que compensasen su bajo sueldo por falta de
cualificación en tal número que fueron muchísimos los alumnos, sobre todo chicos, que
abandonaron los centros educativos una vez cumplidos los reglamentarios 16 años
obligados para poder trabajar.
Un 45 % de esos jóvenes, chicos y chicas, abandonaban sus estudios por un puesto
de trabajo en la construcción o en la industria auxiliar de ese sector y en menor media en el
sector de la hostelería. De este 45 % tan solo eran chicas el 35%, mientras que la gran
mayoría eran chicos, el 65% restante.
Esa ausencia de políticas de empleo que incentivasen la contratación cualificada
junto con políticas dirigidas a animar al alumnado a permanecer en los centros realizando
estudios post obligatorios se ha demostrado catastrófico estos últimos años en los que la
crisis mundial se ha asentado de una manera significativa en España y de manera más
brutal, si cupiese, en la Comunitat Valenciana que ha visto desparecer de un plumazo y sin
solución de continuidad toda su actividad económica al hundirse la construcción y arrastrar
con ella toda la industria auxiliar de aquella. Los jóvenes han sido los primeros expulsados
del mercado de trabajo, se encuentran en un estado formativo penoso que no les permite
adaptarse a ninguna de las posibles demandas de la nueva economía y para suplir esa
carencia hoy hacen colas a las puertas de los centros públicos que imparten formación
profesional confiando en poder obtener una plaza en alguna de las especialidades
impartidas en ellos.
Y esa carencia se observa leyendo las conclusiones a las que ha llegado el Consejo
Valenciano de la Formación Profesional sobre la realidad educativa en la Comunitat
Valenciana. En ninguna de esas conclusiones se habla de adecuación o inadecuación de la
formación ofertada y las necesidades de nuestro sistema productivo ni de si es necesario o
no la reorientación de la demanda hacia familias profesionales de las que se necesitan o se
han de necesitar personal cualificado que haga posible la salida de la crisis en la que está
sumergida nuestra economía autonómica.
• Tres cuartas partes del total de la oferta de ciclos formativos se imparte en régimen
público.

 
136  
 
 • Administración y Gestión es la familia profesional que dispone de un mayor
número de plazas ofertadas en ciclos formativos. La siguen, con algo más de la
mitad de plazas que la anterior, Sanidad y Electricidad y Electrónica. Por el
contrario, las familias relacionadas con sectores tradicionales, como Vidrio y
Cerámica, Textil, Confección y Piel o Madera, Mueble y Corcho copan las últimas
posiciones y se encuentran muy localizadas geográficamente.

• El tipo de entidad influye en la oferta, puesto que hay determinadas familias de

demanda reducida y actividad económica localizada que solo se ofertan en centros
públicos (Artes y Artesanía, Química, Marítimo Pesquera, Vidrio y Cerámica), o
que predominan más en ellos (Instalación y Mantenimiento, Edificación y Obra
Civil y Actividades Físico Deportivas). En centros privados predominan Sanidad e
Imagen Personal.

• La proporción de ciclos según grado está equilibrada, aunque no de manera

homogénea por familias. Existe familias con oferta mayoritaria en grado medio,
como Imagen Personal, Transporte y Mantenimiento de Vehículos, Informática y
Comunicaciones o Industrias Alimentarias. Por el contrario Servicios
Socioculturales y a la Comunidad, Edificación y Obra Civil, Artes y Artesanía o
Instalación y Mantenimiento están orientadas a grados superiores, así como en
general los ciclos formativos a distancia presumiblemente por la combinación de la
formación y el mundo laboral).

• La oferta de ciclos formativos no siempre va de la mano de la demanda, como lo

demuestra el hecho de que los mayores crecimientos en la tasa de cobertura se den
en familias poco ofertadas (Industrias Alimentarias o Marítimo Pesquera). En
consonancia con la coyuntura actual, el mayor declive se produce en Edificación y
Obra Civil.

• Las tasas de cobertura más elevadas en ciclos formativos, por su parte, se producen
en Actividades Físico Deportivas y Servicios Socioculturales y a la Comunidad
(gran impacto de las preferencias personales de las generaciones jóvenes y la
sociedad actual y la consolidación de los yacimientos de empleo) (Consejo
Valenciano de la Formación Profesional, 2010).

   

 
137  
 
4.3 La Formación Profesional masculinizada y
feminizada
Ciclos medios en toda España (cualquier extrapolación a la Comunitat Valenciana
nos daría datos nada fiables) 2001-2002.

Tabla 83. Alumnado matriculado curso 2001-02

ciclos formativos varones mujeres % de mujeres

actividades agrarias 2.918 850 29,12
artes gráficas 1.290 709 35,46
hostelería y turismo 4.770 3.664 43,44
textil y confección 130 549 80,85
vidrio y cerámica 57 51 47,22

Tabla 84. Alumnado matriculado y porcentaje de mujeres en algunos ciclos formativos, 2009-10

Grado Medio % mujeres Grado Superior % mujeres

actividades agrarias 5.582 16,5 4.311 22,2
artes gráficas 2.884 39,7 1.689 45,6
hostelería y turismo 12.404 40 10.987 64,3
textil y confección 526 87,3 596 84,6
vidrio y cerámica 40 42,5 42 40,5
Fuente: MECD

Y sigue habiendo familias profesionales que parecen vedadas a las mujeres, pues su
presencia se reduce a porcentajes casi simbólicos:
Fabricación mecánica con el 3,1 %
Electricidad, electrónica 2,1 %
Mantenimiento vehículos 1,8 %
Edificación y obra civil 8, 1 %

Aún queda un largo trecho para que en España y en la Comunitat Valenciana las
profesiones dejen de estar masculinizadas y feminizadas. Es cierto que es tarea de todos
superar estereotipos culturales y sustituirlos por ideas nuevas que hagan realidad una nueva
sociedad, pero quien por su naturaleza está obligado a intervenir activamente es el Estado.

 
138  
 
4.4 Programas de Cualificación Profesional Inicial
(PCPI)
 

Estos programas han sustituido los Programas de Garantía Social definidos en el

artículo 23 de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo y que tenían por
finalidad, para el alumnado que no alcanzaba los objetivos de la Educación Secundaria,
“proporcionarles una formación básica y profesional que les permita incorporarse a la vida
activa o proseguir sus estudios en las distintas enseñanzas reguladas en esta ley”. Es en el
curso 2009-2010 cuando se establecieron los Programas de Cualificación Profesional
Inicial (PCPI) en sustitución de aquellos de Garantía Social (PGS) y que eran tenidos por el
profesorado como programas que habían sido eficaces en la recuperación de un porcentaje
significativo del alumnado que había participado en ellos.
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación determina en su artículo 30
que corresponde a las Administraciones educativas organizar programas de cualificación
profesional inicial destinados al alumnado mayor de dieciséis años, cumplidos antes del 31
de diciembre del año del inicio del programa, que no hayan obtenido el título de Graduado
en educación secundaria obligatoria. Excepcionalmente, y con el acuerdo de alumnos y
padres o tutores, dicha edad podrá reducirse a quince años para aquellos que una vez
cursado segundo no estén en condiciones de promocionar a tercero y hayan repetido ya una
vez en secundaria.
Es el Real Decreto 1146/2011, de 29 de julio, por el que se modifica el Real
Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se esteblecen las enseñanzas mínimas
correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria, así como los Reales Decretos
1834/2008, de 8 de noviembre, y 860/2010, de 2 de julio, afectados por estas
modificaciones el que modifica el artículo 14 del Real Decreto 1631/2006 que queda
redactado en los siguientes términos: “Artículo 14. Programas de cualificación profesional
inicial. 1. El objetivo de estos programas es facilitar que todo el alumnado alcance las
competencias profesionales propias de al menos una cualificación profesional de nivel 1 del
Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales...”.
El Consejo Valenciano de la Formación Profesional en su estudio La Oferta y la
Demanda de Formación Profesional en la Comunitat Valenciana (2010) afirma, entre otras
cosas, que:
• Los Programas de Cualificación Profesional Inicial han experimentado desde su
aparición un gran incremento en cuanto al número de cursos y alumnos.
• El 80% de la oferta de PCPI de la Comunitat Valenciana se imparte en centros
públicos, los que han experimentado un mayor crecimiento en los tres últimos años.
• Dos terceras partes de la oferta de PCPI de entidades se concentran en la provincia
de Valencia.
• En PCPI, las familias Administración y Gestión, Agraria y Electricidad y
Electrónica son las que más alumnos registran.
• Especializaciones provinciales más destacadas en la oferta de PCPI: Fabricación
Mecánica en la provincia de Valencia (industria auxiliar e impacto de la Factoría
 
139  
 
 Ford), Instalación y Mantenimiento en Alicante y Vidrio y Cerámica (cluster del
azulejo); Textil, Confección y Piel en Alicante (cluster del calzado y textil);
Edificación y Obra Civil en Valencia; Artes Gráficas en Alicante y Marítimo
Pesqueras en Castellón.
• Las tasas de cobertura en PCPI son muy elevadas, siendo ligeramente superiores en
los programas gestionados por entidades frente a los de centros públicos.
• En los centros públicos se observa un crecimiento generalizado del número de
familias profesionales ofertadas, a excepción de Sanidad y Seguridad y Medio
Ambiente que han desaparecido. Los mayores aumentos de la oferta formativa se
dan en administración y Gestión, Electricidad y Electrónica, Agraria e Informática y
Comunicaciones.
• Las entidades no muestran una tendencia clara en la oferta, modificándola
sustancialmente en el periodo analizado. Desaparecen ART, COM, SAN y SEA,
desciende EOC y SSC y se incrementan ADG (transversales) e IMP (preferencias
generacionales).
• En los centros públicos de las comarcas de Castellón, la ampliación territorial de la
oferta formativa (3 nuevas comarcas) reduce la tasa de cobertura por el
desplazamiento de cierta parte de la demanda. En la provincia de Valencia, la
ampliación territorial de oferta no ha afectado a las tasas de cobertura.
Llama la atención que si bien el 80% de los Programas de Cualificación Profesional
Inicial se imparten en centros públicos la tasa de ocupación es mayor en los centros de otras
entidades que también los imparten, así como que dos tercios de esos Programas se
impartan en la provincia de Valencia, correspondiendo el tercio restante a cursos impartidos
en Alicante y Castellón.
Tabla 85. Alumnado de PCPI propuesto para Graduado en ESO por superar módulos voluntarios
2010-11

Todos los
Centros públicos Centros privados
centros
COMUNITAT VALENCIANA 1.632 1.556 76
Alicante/Alacant 713 682 31
Castellón/Castelló 149 149 0
Valencia/València 770 725 45

Tabla 86. Alumnado que terminó módulos obligatorios de PCPI (Cert. de prof./Cert.Académcia).
2010-11

Todos los centros Centros públicos Centros privados

COMUNITAT VALENCIANA 2.833 2.583 250
Alicante/Alacant 1.110 1.019 91
Castellón/Castelló 408 377 31
Valencia/València 1.315 1.187 128

 
140  
 
 Estos datos son altamente significativos. El número tan bajo de alumnado de PCPI
en los centros privados responde a que en ellos, previa selección directa o indirecta, no hay
casi alumnado con problemas o con necesidades educativas o que habiéndolo, llegado a
esta edad, su matrícula es trasladada a los centros públicos.
Solo una escuela pública puede dar lugar cumplimiento al mandato de la educación
universal, porque de lo contrario sucede la segregación social y por lo tanto el ideal
ilustrado no se podría llevar a cabo. Problemas:
• ¿Cómo integrar a todos en un modelo de escolarización inclusiva?
• La escuela no ha sido capaz de producir un tipo de cultura universalmente atractiva
y convertir en algo significativo e importante el tipo de cultura escolar.
• La cultura existente hoy en nuestro sistema escolar no representa realmente una
cultura para todos. En un mundo globalizado seguimos manteniendo un concepto de
escuela localista, no universalizada.
Hemos hecho ingresar en el sistema educativo toda la población hasta los 16 o más
años, pero internamente hay algo que falla, porque la gente no desea la escolaridad, la ve
como un castigo. Esto ha dado lugar a mantener últimamente esta teoría conservadora y
reaccionaria del esfuerzo como motivo pedagógico siguiendo los mandatos jesuíticos pero
desligados de la tradición jesuítica en la historia. El fracaso escolar es un fracaso no de la
escuela, sino de las políticas que deben ayudar a la escuela a resolver los problemas que en
la escuela se dan, Porque mientras las desigualdades existan fuera la escuela, ésta no las
podrá resolver, y acusar a la escuela de lo que no es culpable es un discurso equivocado.
Frente a estos problemas, que son capitales: los déficit de escolarización, los
problemas de cultura y los problemas de fracaso, el discurso que tienen los gobiernos y el
discurso que tienen las instituciones internacionales es básicamente burocrático, de
gobernar y regular la realidad, pero no intervenir realmente en los problemas reales.

4.5 Centros integrados

Un proyecto fallido. Hasta ahora no se ha conseguido que los centros sean
integrados stricto sensu, más bien son centros que comparten las distintas modalidades de
formación profesional reglada y formación para el empleo, pero no de manera integrada
sino de manera adherida una a la otra. Esto es lo que se dice en el Estudio para el
diagnóstico. Plan Valenciano de formación Profesional 2011-2013 Septiembre 2010
editado por el Consejo Valenciano de la Formación Profesional:
En cuanto a la integración de las modalidades de la Formación Profesional:

• Falta avanzar en la oferta integrada (certificados de profesionalidad y títulos

basados en el Catálogo de las cualificaciones son recientes) porque normativamente
no está en desarrollo, todo es reciente y además se está aplicando poco.

 
141  
 
 • Se identifican dificultades y barreras jurídicas y organizativas debidas al reparto de
competencias entre las diferentes administraciones a cargo de la formación para
llevar a cabo el modelo de integración.

• Se detectan problemas de reconocimiento en el mercado de trabajo de las

titulaciones de las diferentes modalidades. El desarrollo de los Centros Integrados y
los Centros de Referencia Nacional, instrumentos clave de la integración, ha de
abordar numerosos obstáculos, principalmente insuficiencia de recursos y barreras
administrativas, para poder desarrollar las funciones singulares y propias dentro del
nuevo sistema de formación profesional.
En todo caso, esta es toda la oferta pública dependiente de Educación de centros
integrados de Formación Profesional en la Comunitat Valenciana:
Província d'Alacant

Alcoi. Centre Integrat Públic de Formació Professional Batoi

Sant Vicent del Raspeig. Centre Integrat Públic de Formació Professional Canastell
Província de Castelló
Benicarló. Centre Integrat Públic de Formació Professional
Castelló de la Plana. Centre Integrat Públic de Formació Professional Costa de Azahar
Província de València
Alzira. Centre Integrat Públic de Formació Professional Luis Suñer Sanchis
Catarroja. Centre Integrat Públic de Formació Professional
Cheste. Centre Integrat Públic de Formació Professional Complex Educatiu de Xest
Mislata. Centre Integrat Públic de Formació Professional
Quart de Poblet. Centre Integrat Públic de Formació Professional Faitanar
València. Centre Integrat Públic de Formació Professional Ausiàs March
València. Centre Integrat Públic de Formació Professional Ciutat de l'Aprenent
València. Centre Integrat Públic de Formació Professional Misericòrdia
València. Centre Integrat Públic de Formació Professional Vicente Blasco Ibáñez
Xàtiva. Centre Integrat Públic de Formació Professional La Costera

 
142  
 
4.6 Del módulo formativo de carácter práctico
(Formación en Centros de Trabajo) al modelo Dual
de la FP
En la Ley General de la Enseñanza de 1970 la formación profesional tenía un
componente práctico que debía realizarse en las empresas con esa condición de práctica, es
decir, de trabajar en un puesto de trabajo de la especialidad de la que ya se había cursado al
menos un año. Era una formación profesional dirigida a “preparar al alumno en las
técnicas específicas de la profesión por él elegida” (art. 41 de la Ley 14/1970, de 4 de
agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa) y la formación
práctica estaba concebida de aquella manera. En el artículo 3 del Real Decreto 707/1976,
de 5 marzo, sobre ordenación de la formación profesional se dice que “los correspondientes
programas podrán establecer durante el segundo año una adecuada simultaneidad entre
estudios y prácticas profesional desarrollándose ésta, cuando sea posible, en Empresas,
Entidades o Instituciones colaboradoras”.
Una mala conciencia empresarial o, dicho de otra forma, una conciencia inadecuada
del pequeño y mediano empresario en el que al final terminaban haciendo prácticas el
alumnado de formación profesional convirtieron ese momento formativo en una mera y
simple ocupación de mano de obra barata porque no se remuneraba. Desgraciadamente el
alumno aprendía, o no, las funciones a realizar pero limitadas al puesto de trabajo que había
ocupado durante uno o dos meses.
Aquella realidad estuvo muy presente durante todo el proceso denominado de
“experimentación de la reforma” que iniciado en 1984 finalizaría en 1990 con la
aprobación de una nueva ley que redefinía el sistema educativo español. Con la Ley de
Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) se produce un salto cualitativo en la
concepción de la formación profesional, no solo porque deja de ser una vía muerta diseñada
para el alumnado que no alcanzaba el obligado Graduado Escolar para acceder a
Bachillerato (con la LOGSE el alumnado ha de estar en posesión del mismo título que para
acceder a bachillerato, el Graduado Escolar), sino porque todo lo que se realizase en ella
debía tener un carácter formativo.
Para esta ley, la formación profesional persigue otro fin muy distinto y siempre en el
ámbito educativo, “tiene como finalidad la preparación de los alumnos para la actividad
en un campo profesional, proporcionándoles una formación polivalente que les permita
adaptarse a las modificaciones laborales que pueden producirse a lo largo de su vida.
Incluirá tanto la formación profesional de base como la formación profesional específica de
grado medio y de grado superior” (art. 30.2 de la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre de
1990, de Ordenación General del Sistema Educativo). Como un momento más de esta
formación es concebida la relación del alumnado con la vida práctica en las empresas. Pero
como eso, como un momento más de la formación y así se define en la propia ley:
“formación profesional específica incluirá una fase de formación práctica en los centros
de trabajo” (art. 34. 2 de la citada ley). No se traba, pues, de realizar prácticas (ley del 70)
sino de formarse en la realidad práctica de las empresas en las que debería haber un tutor o
tutora durante ese periodo formativo.

 
143  
 
 Lo lamentable es que la realidad ha difuminado el espíritu de la ley y ha
emborronado su letra. Aquel “con este fin, las Administraciones educativas arbitrarán los
medios necesarios para incorporar a las empresas e instituciones al desarrollo de estas
enseñanzas” (art. 34.2) ha quedado en nada. La administración educativa y el gobierno
valenciano en el que se integra jamás han tenido un política que ordenase y facilitase esa
formación en centros de trabajo y de hecho, en la mayoría de los casos, se ha seguido
actuando como con la ley del 70, es decir, realizando prácticas en empresas63. Si no se
tienen en cuenta las cuatro o cinco grandes empresas existentes en la Comunidad y con las
que algunos centros muy concretos (últimamente los Centros Integrados de Formación
Profesional) han podido firmar acuerdos de colaboración mutua entre la que se
contemplaba la formación del alumnado en sus centros de producción, en el resto de
centros ha sido y es el profesorado tutor de la formación en centros de trabajo quien ha
tenido que “buscarse la vida” año a año con la finalidad de encontrar empresas pequeñas o
medianas que recibiesen a sus alumnas y alumnos y así poder dar por realizado el módulo
de formación práctica en las empresas.
Sirva de ejemplo de esa ausencia de políticas efectivas que hagan posible una
correcta formación en centros de trabajo el hecho de que en los presupuestos generales de
la Generalitat hasta el 2013 existía una Línea dentro del Programa Formación y
                                                                                                                       
 
63
En este sentido es esclarecedora la carta remitida por uno de los socios de una empresa pequeña contestando la
petición del profesor tutor del módulo de formación práctica por la que le solicitaba algún puesto para que sus
alumnos y alumnas pudiesen realizarlo:

Buenas tardes,
Lo he hablado con mi compañero y accedemos a tener a una persona en
prácticas con las siguientes consideraciones:
1.- Tienen posibilidad de quedarse a trabajar, por lo que es necesario que el
perfil se ajuste. Trabajamos en empresas e instituciones, mucho
desplazamiento con el coche. Si algún chaval cree que va a estar sentado en
la oficina, no lo necesitamos. Necesitamos alguien que esté predispuesto a
meterse dentro de un depósito a limpiarlo, a ir por tejados para limpiar
equipos humidificadores, etc.... Realizamos trabajos de control de plagas y
legionella (90% del tiempo). Si tuviera experiencia en instalaciones (aire
acondicionado o fontanería) nos vendría mejor.
2.- No tenemos previsto coger a un chaval joven ni a un chica no por nosotros,
sino porque creo que no les gustará el trabajo. No está socialmente bien visto
ser un “matarratas”.
3.- Valoramos más las ganas de trabajar y ser amable, humilde, educado y
sociable que cualquier tipo de conocimientos. Las últimas personas que se
han ido han sido porque no sumaban al grupo y por mala imagen al cliente.
Si tiene que venir alguien que no cumpla estos requisitos, no hace falta que
venga. Si quieres meterlo para cuadrarlos a todos, el año que viene no contéis
con nosotros (desde hace cinco años incorporamos a una persona por años
más o menos).
Si no te cuadra algo que te comento, me puedes llamar.
Un saludo

 
144  
 
Cualificación Profesional dotada con unos miserables 20.000€ (T5636000 Descripción y
finalidad: Desarrollo de proyectos formativos que favorezcan el emprendimiento de
acciones formativas dirigidas a la cualificación de los trabajadores y a acciones
complementarias dirigidas al alumnado de formación profesional). En los presupuestos del
2014, ni eso.
Desgraciadamente, en vez de reorientar ese mal funcionamiento, el actual gobierno
del Partido Popular, a través de la contrarreforma de la LOGSE, convierte las viejas
prácticas en empresas en el contenido medular de una nueva formación profesional
denominada Dual por el mero hecho de que el joven o la joven que está trabajando en una
empresa, y de la que percibe un salario simbólico, pase unas horas en un centro educativo.

4.7 La nueva formación profesional dual

De las Prácticas a la Formación en Centros de Trabajo (FCT) para llegar a que sea
el centro de trabajo donde se “formen”. Esta es la nueva propuesta que ya se está realizando
de forma experimental o sin una cobertura legal educativa más allá de la establecida en el
marco de supuestas políticas de empleo juvenil (El Real Decreto-ley 10/2011, de 26 de
agosto, de medidas urgentes para la promoción del empleo de los jóvenes). La Formación
Profesional Dual no es concebida como una acción educativa sino como una acción de
empleo juvenil adornada con el celofán de la enseñanza y que no podemos por menos que
afirmar que nace jurídicamente como una mezcla de estados confusos y confundidos. Así
en el Artículo 3. Modalidades de desarrollo de la formación profesional dual. Real Decreto
1529/2012, de 8 de noviembre, por el que se desarrolla el contrato para la formación y el
aprendizaje y se establecen las bases de la formación profesional dual, se define esta
modalidad “formativa” como la:
a) Formación exclusiva en centro formativo, que consiste en compatibilizar y
alternar la formación que se adquiere en el centro de formación y la actividad
laboral que se lleva a cabo en la empresa.
b) Formación con participación de la empresa, consistente en que las empresas
faciliten a los centros de formación los espacios, las instalaciones o los expertos
para impartir total o parcialmente determinados módulos profesionales o módulos
formativos.
Formación en empresa autorizada o acreditada y en centro de formación, que
consiste en la impartición de determinados módulos profesionales o módulos formativos en
la empresa, complementariamente a los que se impartan en el centro de formación.
Formación compartida entre el centro de formación y la empresa, que consiste en
coparticipar en distinta proporción en los procesos de enseñanza y aprendizaje en la
empresa y en el centro de formación. La empresa deberá disponer de autorización de la
Administración educativa y/o de la acreditación de la Administración laboral
correspondiente para impartir este tipo de formación, y estará adscrita al centro con el que
comparta la formación.

 
145  
 
 Formación exclusiva en la empresa, que consiste en que la formación se imparte en
su totalidad en la empresa de acuerdo con lo dispuesto en el artículo 18.4.
De acuerdo con esta “indefinición”, por ser tantas, toda la formación profesional
española es Dual pues la definida con la letra a) es la que se imparte en todos los centros
reglados de formación profesional empeorándola, pues excluye de ella el aspecto formativo
que ha de tener la actividad que el alumnado realice en la empresa y reduciendo su
presencia en ella a la mera actividad laboral.
Coherente con esta concepción caótica, infundamentada e imprecisa no es extraño
que en el momento de escribir este texto el todavía proyecto de contrarreforma educativa
del Partido Popular limite todo lo que ha de decir sobre la formación profesional dual a
estas “cuatro líneas”:
«Artículo 42.bis. Formación Profesional dual del Sistema Educativo Español.
1. La Formación Profesional dual del Sistema Educativo Español es el conjunto
de acciones e iniciativas formativas que, en corresponsabilidad con las
empresas, tienen por objeto la cualificación profesional de las personas,
armonizando los procesos de enseñanza y aprendizaje entre los centros
educativos y los centros de trabajo.
2. El Gobierno regulará las condiciones y requisitos básicos que permitan el
desarrollo por las Administraciones educativas de la Formación profesional
dual en el ámbito del sistema educativo.”
Es decir, nada. Todo queda para el desarrollo normativo. Ahora bien, ¿cómo podrán
convivir la formación en centros de trabajo del alumnado matriculado en los centros
ordinarios de formación profesional y los posibles puestos de formación que pudiesen ser
ofrecidos por las empresas que ya no los ofrecen porque son puestos ocupados por jóvenes
contratados como alumnos de formación profesional? Si es un hecho el desamparo en el
que trabaja el profesorado tutor de el modulo de formación práctica, ¿en qué situación aún
más precaria e insegura han de quedar a partir de que se realice la formación profesional
dual? ¿Se exigirá la misma titulación para realizar la formación profesional de grado medio
en centros ordinarios que en empresas acogidas a programas de formación dual?
Así pues, nos tememos que la denominada formación profesional dual tenga poco
de formación y mucho de iniciación práctica laboral en un puesto de trabajo concreto para
el que el empresario no buscará atender el derecho de todo ciudadano, hombre o mujer, al
estudio y a la formación sino encontrar mano de obra barata64
                                                                                                                       
 
64
Así se anuncia en una página web en español (“Alemania te necesita”) la formación profesional dual alemana.
Toda una declaración de principios que confirma la tesis enunciada aquí:
¡Alemania te necesita! Si has finalizado la educación obligatoria y traes un buen informe. Además,
también tu personalidad juega un papel muy importante: La empresas alemanas esperan estas
características dentro del perfil de sus estudiantes. Si estás dispuesto a asumir la responsabilidad y
participar, eres una persona que trabaja en equipo, responsable, trabajador, amable y dispuesto a
descubrir nuevos horizontes fuera de casa y darlo todo, entonces podemos demostrarte como puede
ser tu formación profesional ideal. (http://alemaniatenecesita.es/formacion-profesional-dual/)

 
146  
 
 En cualquier caso, ni España es Alemania (donde miran los gestores educativos del
Partido Popular) ni la Comunitat Valenciana Nordrhein-Westfalen. Si antes del 2008
quedaba poco de nuestro tejido industrial (para esas fechas ya había desaparecido toda la
industria juguetera, la textil estaba en vías de ser un recuerdo, la de equipos nunca fue una
referencia y de la de la madera ya nadie se acordaba) tras la crisis económica en la que aún
estamos no se barrunta ni que se pueda recuperar aquel poco y ese poco se circunscribe en
su mayoría a la pequeña empresa, sin capacidad alguna formativa y a la media, con más que
dudosa capacidad según que sector.
Esto es lo que dice la Conselleria d’Educació en su página web:
“La Formación Profesional Dual está basada en una mayor colaboración y
participación de las empresas en los sistemas de Formación Profesional,
propiciando una participación más activa de la empresa en el propio proceso
formativo del alumnado y, así, permitir que estas conozcan de manera más
cercana la formación que reciben los jóvenes, cada vez más adaptada a las
demandas de los sectores productivos y a las necesidades específicas de las
empresas. Con la formación dual se pretende que la empresa y el centro de
formación profesional estrechen sus vínculos, aúnen esfuerzos y favorezcan una
mayor inserción del alumnado en el mundo laboral durante el periodo de
formación.
Por modelo de Formación Profesional Dual se entiende el conjunto de las
acciones que tienen como finalidad proporcionar al alumnado una cualificación
profesional que combine la formación recibida en un centro educativo con la
actividad formativa en una empresa, y, con ello, conseguir la implicación de las
empresas en el programa educativo para favorecer la inserción laboral y la
contratación directa del alumnado.
El objetivo principal de la Formación Profesional Dual es el de marcar un
camino de evolución de las enseñanzas de Formación Profesional en la
Comunitat Valenciana hacia una mayor adecuación de la formación de los
futuros trabajadores y trabajadoras a las necesidades de las empresas.”65
De aquella definición de la LOGSE: “la preparación de los alumnos para la
actividad en un campo profesional, proporcionándoles una formación polivalente” a esta
declaración de la Conselleria de Educación: una mayor adecuación de la formación de los
futuros trabajadores y trabajadoras a las necesidades de las empresas. Son dos expresiones
de dos paradigmas ideológicos, aquel en el que el individuo es considerado una persona que
ha de formarse como sujeto y aquel en el que cada individuo, según su origen y posición y

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                         
 

Obsérvese que el condicionante es “si has finalizado la educación obligatoria”, no “si has obtenido el título de
Graduado Escolar”.
65
. Conselleria d'Educació, Formació i Ocupació: http://www.cece.gva.es/eva/es/fp_dualnw.htm

 
147  
 
 en función de esa posición, ha de ser adecuado cuanto antes y cuanto mejor a las
necesidades productivas de las empresas de un país66.
De la participación conjunta de la administración valenciana y de los agentes
sociales en la definición de la oferta educativa de formación profesional67
En los primeros momentos de aplicación de la entonces nueva Ley educativa (Ley
de Ordenación General del Sistema Educativo) una de las preocupaciones mayores de los
agentes sociales, organizaciones empresariales y sindicales, era cómo definir una estructura
educativa de formación profesional acorde con las necesidades del tejido productivo del
momento y de un modelo prospectivo de desarrollo. Todos estuvieron de acuerdo, incluida
la administración, en que era obligado crear observatorios comarcales de necesidades
formativas de carácter profesional. Fueron esos observatorios los que a partir del
conocimiento de la realidad productiva de su entorno y de las perspectivas de crecimiento y
de desarrollo en la comarca presentaron un informe en el que constaba lo que había, lo que
era obligado para poder atender las necesidades del momento y, en su caso, los ciclos
formativos que deberían implantarse con la finalidad de hacer posible que en la comarca
determinada se implantasen nuevas industrias o la ya existentes pudiesen ir variando o
diversificando su producción.
Todo aquel entramado desapareció a partir de 1995 y nada ha habido hasta hace
unos años que en el seno del Consejo Valenciano de la Formación Profesional se han
constituido Observatorios, pero muy alejados de la composición, finalidad y espíritu de
aquellos de principio de los noventa. Ni son comarcales ni están constituidos por
empresarios, sindicatos y administración.
El hecho de que ese Consejo no disponga de una infraestructura estable y una
presidencia ad hoc (lo son de manera rotatoria la Conselleria de Empleo y la de Educación)
                                                                                                                       
 
66
En 2008, el Ministro de Educación del último gobierno socialista, Ángel Gabilindo promovió una propuesta de
Pacto Educativo que no prosperó, pero cuyo contenido referido a la formación profesional puede ejemplarizar
el primero de los paradigmas:
“Entre los objetivos previstos por el Pacto está ampliar y flexibilizar la oferta de formación
profesional, tanto para los jóvenes en edad escolar como para la población adulta, y adoptar
medidas que permitan compatibilizar formación y empleo, para posibilitar el desarrollo de
las capacidades personales e incrementar los niveles de formación y las posibilidades de
acceso y permanencia en el mercado de trabajo del conjunto de la población”.
El documento sostiene que avanzar en la implementación de esas medidas es lo que nos tiene que permitir el
cumplimiento de los objetivos europeos de que el 85% de los jóvenes alcancen una titulación de educación
secundaria postobligatoria (formación profesional de grado medio o bachillerato), y que el 12,5% de la
población entre 18 y 64 años realice alguna actividad de educación permanente, para incrementar sus
posibilidades de desarrollo personal y profesional en el marco de la formación y el aprendizaje a lo largo de la
vida.
67
Los órganos de participación son: a) El Consejo Valenciano de la Formación Profesional se creó por Decreto
133/1990, de 23 de julio, del Consell de la Generalitat Valenciana, por el que se crea el Consejo Valenciano
de Formación Profesional aunque posteriormente el Decreto 155/2000, de 17 de octubre, del Gobierno
Valenciano, reguló el Consejo Valenciano de la Formación Profesional, modificando la composición y
competencias establecidas inicialmente. Este consejo está adscrito a la Consellería de Economía, Hacienda y
Empleo. b) El Instituto Valenciano de las cualificaciones Profesionales creado mediante el Decreto 92/2005
de 13 de mayo, del Consell de la Generalitat, aunque este órgano ha de ser considerado de participación
indirecta a través del Consejo Valenciano de la Formación Profesional.

 
148  
 
 convierte su trabajo en casi puramente formal. Las organizaciones empresariales y
sindicales nunca han participado en el diseño de la oferta educativa reglada más allá de
aprobar los decretos correspondientes presentados para su informe por la Conselleria de
Educación. No obstante y en el marco de desarrollo del PAVACE firmado con las
organizaciones empresariales y los sindicatos CCOO PV y UGT PV, ese Consejo ha
editado un estudio sobre el estado de la formación profesional valenciana que ha de ser
tenido en cuenta para la realización de cuanta propuesta se considere oportuna. La
publicación es68 El Desarrollo normativo de la formación profesional. Estudio para el
diagnóstico. Plan Valenciano de formación Profesional 2011-2013 Septiembre 2010 Anexo
I.
Las familias profesionales más demandadas autonómicamente son Administración y
Gestión de Empresa (24%), Informática y comunicaciones (12%), Transporte (8,33%),
Sanidad (6,9%) y Servicios Sociales a la Comunidad (5,8%).
Por provincias, Administración y Gestión de Empresas es la más demandada en las
tres provincias, seguida de Informática y Comunicaciones. En las restantes familias, sí se
aprecian diferencias. En Castellón destaca la demanda de especialidades formativas
pertenecientes a Electricidad y Electrónica, Edificación y Obra Civil y Hostelería y
Turismo (ésta última compartida con la provincia de Valencia). La provincia de Valencia
comparte con la de Alicante la demanda en la familia profesional de Sanidad y Transporte y
Mantenimiento de Vehículos.
Las comarcas alicantinas de mayor concentración en la demanda son Marina Alta,
Vega Baja, Alcoià y Alt Vinalopó. Las especialidades de la rama sanitaria son muy
demandadas por lo general en todas las comarcas de la provincia. Como rasgos
diferenciales entre comarcas, sobresale la demanda de especialidades vinculadas con la
actividad turística (idiomas diferentes al inglés, actividades socioculturales…) en las
comarcas de La Marina. La elaboración de dulces en El Baix Vinalopó (proximidad de la
industria del turrón y del helado), peones forestales en El Comtat (la comarca de mayor
cariz forestal de la provincia), las especialidades vinculadas al socorrismo acuático en las
comarcas costeras…, se erigen como las principales diferencias comarcales.
En el caso de la provincia de Castellón, las comarcas de mayor concentración en la
demanda son El Alto Palancia, El Baix Maestrat, La Plana Baixa y El Alto Mijares. En esta
provincia se aprecia la influencia del sector económico arraigado en la zona (la industria
cerámica), el peso de los espacios naturales forestales y las especialidades vinculadas al
turismo (principalmente de carácter rural y de interior).
En cuanto a las comarcas valencianas, entre las de mayor concentración en la
demanda se encuentran comarcas del interior (El Valle de Cofrentes Ayora, La Plana de
Utiel Requena, La Canal de Navarrés y El Rincón de Ademuz). Se aprecian diferencias
considerables entre comarcas interiores de carácter forestal y las del área metropolitana de
la capital, a priori por una mayor posibilidad de oferta formativa y del mercado laboral.

                                                                                                                       
 
68
http://www.femeval.es/informesymanuales/Documents/II%20PVFP%202011-
2013%20Diagnostico%20Diseno%20Estrategico%20y%20Desarrollo%20Operativo/files/publication.pdf

 
149  
 
 Como diferencias más significativas, señalemos que especialidades de trabajador
forestal sólo las hay en las comarcas de interior, en las que además se demanda otra serie de
especialidades relacionadas con la restauración de edificios y turismo rural. En la Plana de
Utiel Requena se demanda formación como elaborador de vinos, en la Hoya de Buñol
aparece la demanda de conocimientos en el sector cárnico, socorrista acuático en la Ribera
Baixa… Son por tanto especialidades que aparecen demandadas de manera puntual en
comarcas concretas en las que el mercado laboral sí parece incidir de manera directa y clara
(Consejo Valenciano de la Formación Profesional, 2010).

 
150  
 
 CAPÍTULO V
BACHILLERATO

El cambio político socialista registrado en toda España en los primeros años 80, se
traduce, en materia de educación, en la Comunitat Valenciana, en un programa explícito de
modernización como símbolo de su acción de gobierno. Este ambicioso proyecto se resume
en el Libro blanco de la Educación en la Comunitat Valenciana. La actualización de la
enseñanza que se propone en ese documento muestra unas claras prioridades:
• Aumentar la capacidad de escolarización del sistema, escolarización universal y
gratuita desde “hasta los cuatro años” los 4 a los 16 años
• Mejorar las redes democráticas en la gestión de los centros (Participación)
• Introducir la enseñanza del Valenciano en la Enseñanza
• Mejorar la calidad de los servicios educativos en general.
Todo ello, sin una valoración económica de las necesarias actuaciones, que se dejó
para el momento de realización del programa que debía concretarse a partir de ese estudio.
Hasta 1984, en la enseñanza media, se había ido incrementando el número de
Centros con gran lentitud y con muchas dificultades, y con una gran cantidad de
necesidades pendientes en cuanto a centros, profesores y recursos económicos en general,
sin atención pública y universal al alumnado de menos de 6 años, con chicos y chicas de 14
a 16 años sin escolarización obligatoria y con muy pocas plazas de bachillerato gratuitas.
En cuanto a la Participación, existía una acción básica basada en la consideración de
que, aunque la Administración interviniera a través de la Inspección, para designar al
Director, existía una especial relación (una especie de relación entre iguales atávica aunque
modernamente reservada sensu estricto para los profesores numerarios) entre el Director y
el Claustro por la cual éste debía ser informado y consultado sobre la gestión del Centro
directamente y también indirectamente a través del Consejo de Dirección. Esta vinculación
llegaba en ocasiones a la elección del Director.
No existía en absoluto la enseñanza en valenciano y la enseñanza del valenciano.
Desde 1857 rige en España, con distintas variantes,69 la Ley Moyano cuya identidad
decimonónica impregna la triste vida, en general, de la enseñanza media, hasta las puertas
del siglo XXI. El uso del valenciano estaba prácticamente prohibido en las aulas, sometido

                                                                                                                       
 
69
La Ley Moyano de 1857 ha estado en vigor hasta la LGE de 1970. A lo largo de tan dilatada vida ha sufrido
numerosas modificaciones y actualizaciones, como por ejemplo, los Planes de 1861, 1895, 1899, 1903, 1926,
1938 y 1953.

151  
 
 
a un menosprecio cultural muy sistemático y efectivo. A partir de 1970, con la Ley Villar
Palasí, van produciéndose algunos cambios importantes.
Van desapareciendo de los Institutos públicos, las banderas, las sotanas y las clases
de Formación del Espíritu Nacional. La Democracia es un valor reconocido aún antes de
morir Franco en 1975 y del que el profesorado de Enseñanzas Medias hacía reivindicación
constante. En aquellos momentos y antes de que apareciese la Constitución de 1978 eran
pocas las decisiones internas que se toman sin consultas y deliberaciones previas en
Claustro.
A partir de 1982, las transformaciones en estos campos podrían resumirse así:
• Espectacular crecimiento del número de centros y del número de profesores
• Menos espectacular crecimiento relativo de los recursos económicos y, por
tanto, cierta insuficiencia crónica
• Intenso crecimiento, en extensión y en profundidad, de la Participación
Educativa: Consejo Escolar Valenciano, Consejos Escolares Municipales y
Territoriales, Consejos Escolares de Centro, creación de APAs y de
Asociaciones de Alumnos.
• Amplio Debate sobre la Reforma de la Enseñanza, cambios en la Estructura
Educativa, e impulso limitado a la Renovación Pedagógica
• Instrumentos principales de este cambio fueron:
- El Debate sobre la Reforma de la Enseñanza Media
- La LODE
- La Llei d’Us i Ensenyament del Valencià
- La LOGSE
- La generalización de la enseñanza, univerval, pública y gratuita hasta los 16
años
- El fuerte incremento de las cohortes del Bachillerato
- Conversión de los centros privados en centros concertados que supuso una
importante desviación de recursos públicos a intereses privados.
Desde entonces a las fechas actuales, refiriéndonos a la Enseñanza Media
(Bachillerato) y a la Comunitat Valenciana, se ha incrementado extraordinariamente, en
términos absolutos, el número de centros (dada la enorme escasez existente en 1983). Aun
así, los centros existentes son insuficientes para albergar en condiciones de calidad a la gran
cantidad de alumnado escolarizado, ya que la red de instalaciones –incluyendo los
barracones- abarca a la práctica totalidad de los alumnos que lo solicitan. La insuficiencia
del funcionamiento del servicio educativo valenciano en los últimos 20 hay que
adjudicársela en exclusiva al Partido Popular que ha gobernado con mayoría absoluta.

152  
 
 
Gráfico 21. Distribución del Bachillerato en la enseñanza pública en España y CV

90  
76,5  
80   71,98   70,26   71,19   70,99   72,29  
70   64,74   63,4   63,9   65,55  

60  
50  
C.V.  
40  
30  
20  
10  
0  
1º  BUP   2º  BUP   3º  BUP   COU   BUP+COU  

Fuente: Libro Blanco de la Educación en la CV

5.1 Las Enseñanzas Medias durante el periodo

1960-1982
Sólo a partir del último tercio del siglo XX el Bachillerato cobra importancia en la
educación española. Desde entonces se puede decir que su influencia positiva en la
población traza una curva ascendente que vuelve a caer en los últimos años. Si atendemos a
los años anteriores a 1970, desde sus orígenes a principio del siglo XIX podemos observar
algunas constantes:
§ Posición intermedia entre la enseñanza primaria o básica y la enseñanza
universitaria, con una definición y una adscripción oscilantes entre una y otra.
§ Absoluto predominio de la enseñanza religiosa
§ Muy pobre apoyo presupuestario
§ Casi nula inversión del Estado, en construcciones, instalaciones y dotación de
recursos.
Dicho de otra manera, para el conjunto de los ciudadanos españoles, la enseñanza
del bachillerato es cosa de hace pocos años, y sus bondades, adquiridas con mucho
esfuerzo, y no pocos años de entrenamiento, van perdiéndose ahora, rápidamente, por la
influencia contra-reformista del PP. Los recortes en Educación y Servicios Sociales, y en
general el desmantelamiento del Estado del Bienestar costosamente conquistado están
dando al traste con la existencia adecuada de una enseñanza que, antes, prácticamente no
existía, o era una un privilegio de unos pocos, muy pocos ciudadanos.
Si aplicamos los datos de este estudio a la vida de una persona nacida en la ciudad
de Valencia en, por ejemplo, 1946, podemos personalizar la evolución de la enseñanza en
este último lapso de tiempo. En los años 50 y 60 del siglo XX en la ciudad de Valencia
había dos Institutos, uno femenino: “San Vicente Ferrer”, y otro masculino: “Luis Vives”.
Había bastantes más centros privados, de pago, donde estudiar bachillerato en la ciudad, la
mayor parte religiosos y algunos seglares siempre con una educación segregada por sexos.

153  
 
 
En la provincia de Valencia en la misma época había 4 Institutos, los dos de Valencia, uno
en Xativa y otro en Requena, con el mismo marco general que se acaba de señalar (centros
religiosos, seglares, públicos y privados, y segregados). La inversión estatal era mínima.
A esta situación hay que sumar la de la Universidad. Comienza la masificación. En
1965 en la Facultad de Filosofía y Letras -vivero principal de los futuros profesores del
sistema educativo-, acuden a las clases de los dos primeros cursos de comunes no más de
200 alumnos, que en el curso anterior habían superado la prueba de acceso a la
Universidad, tras superar el Bachillerato superior de dos años de duración y, en su caso, la
reválida correspondiente, estructura de bachillerato y acceso a la Universidad que
desaparecería poco después. Apenas 10 catedráticos -que atendían prácticamente todas las
clases de la materia en distintas asignaturas y cursos,- y un número aún inferior de
profesores adjuntos numerarios, constituían la plantilla docente. Los Departamentos como
tales aún no existían. No había ningún tipo de reivindicación laboral entre los jóvenes
aspirantes a profesores de universidad. Eran los estudiantes los que se manifestaban y se
encerraban en la Nau, en ocasiones con el apoyo más o menos manifiesto de los
catedráticos, exigiendo los derechos políticos y sociales más elementales.

5.2 La generalización de la enseñanza, la

escolarización socializada (1982-1993)
En 1983, la Conselleria de Cultura, Educació i Ciència del gobierno socialista de la
recién estrenada Comunidad Autónoma Valenciana, hace balance de los servicios
educativos transferidos por la Administración Central. Eso supone dar a conocer la
situación general de la enseñanza en las provincias de Alicante, Castellón y Valencia. En el
ya mencionado Libro Blanco de la Educación en la Comunidad Valencia, publicado en
1984, se consignan 19 Institutos en Valencia y su comarca l´Horta, entre otros datos muy
importantes. Consignamos aquí algunos de ellos:
En 1982-83 hay 191 centros de Bachillerato en la Comunitat Valenciana de los
cuales 87 son públicos y 104 privados. La mayoría de los centros privados de Valencia se
concentran en la ciudad y su comarca l´Horta, en total son 57 centros privados frente a 19
públicos.
Gráfico 22. Centros de Bachillerato en la CV en 1982-83

Centros  de  Bachillerato  en  1982-­‐83  

Públicos  
Comunit 87   104  
at  
Valencia   42   78  

Castellón   12   8  

Alicante   33   18  

Fuente: Libro Blanco… Op.Cit.

154  
 
 
 El número de centros de Bachilletato de la provincia de Valencia ocupa una
posición muy desfavorable respecto a la media de España (1Instituto por cada 49.183
habitantes). Consideradas las 19 Comunidades (17 más Ceuta y Melilla), la Comunitat
Valenciana ocupa el lugar 14. Si nos referimos a las 52 provincias españolas (50 más Ceuta
y Melilla) Alicante ocupa el lugar 32, Castellón el 33 y Valencia el 48. Por tanto, la
infradotación de centros públicos es manifiesta y alarmante.
A continuación, se aportan datos de los cursos 1982-83; 1990-91; 1996-97; 2000-
2001; 2001-2002; 2005-2006: 1010-2011 y 2012-2013. Ocho cursos que sintetizan la
evolución de la enseñanza en la C.V durante 30 años. Durante el periodo 1983 a 1995
gobierna en la Comunitat Valenciana el PSPV-PSOE, es decir 12 años. Desde 1995 hasta la
actualidad gobierna el Partido Popular, es decir 18 años.
Tabla 87. El Bachillerato en el curso 1982-83
Centros que imparten BUP y COU (1) Alumnado de BUP y COU
1982- Alicante Castellón Valencia CV Alicante Castellón Valencia CV
1983 (2) (2) (2)
Público 33 12 42 87 24.433 8.562 36.384 69.379
Privado 18 8 78 104 4.859 1.125 20.804 26.788
Total 51 20 120 191 29.292 9.687 57.188 96.167
Profesorado de Institutos de Bachillerato (públicos)
Alicante Castellón Valencia Total
Numerario 1.071 398 1.627 3.096
No Numerario 60 13 76 149
No Numerario de Valenciano 56 23 97 177
Otros 153 76 248 477
Total 1.339 510 2.048 3.897
(1)En la C.V. hay un Instituto por cada 42.404 habitantes, pero en Alicante hay uno por cada 35.912
y en Castellón 1 por cada 35.991 habs.. La ciudad de Valencia tiene un Instituto por cada 67.704 habs.,
cuando la media de España está en 1/ 39.049 habitantes. El INBAD tiene una única extensión con sede en el I.B.
“Luis Vives” y 3 centros colaboradores: IB “Francisco Ribalta” de Castellón, en el I.B. “Francisco Figueras
Pacheco” en Alicante” y el tercero en el I.B. de Orihuela.
(2) La mayoría de los centros privados están en Valencia y L´Horta. En Alicante ciudad hay 8 públicos y 10
privados de los que 9 están concertados. La ciudad de Castellón tiene 5 centros privados y 3 públicos

Tabla 88. Promedio de evaluaciones negativas en Bachillerato

Promedio de evaluaciones negativas

1981-1982 Porcentajes C.V. Porcentajes nacionales
Diurno(1) Nocturno(2) Diurno Nocturno
20,90 34,90 21,98 35,72
1981-1982 Promedio de evaluaciones negativas por cursos, régimen y asignaturas (5)
1ºBUP 2º BUP 3º BUP COU
Diurno Nocturno Diurno Nocturno Diurno Nocturno Diurno Nocturno
(-20,9%) (-34,9%) (-20,9%) (-34,9%) (-20,9%) (-34,9%) (-20,9%) (-34,9%)
(3) Matemática Matemáticas Matem. Matemat. Matemat Matemat Fis.Quim Fisic.Quim
s Inglés Fisic.Quim Fisic.Quim Fisic.Quim Fisic.Quim Matemat
Inglés Lengua Ftancés Inglés Inglés Cienc.Nat
Lengua Cienc. Natur Inglés Latín Latín
Geogr.Hist Francés Lengua Lengua Inglés
or Geogr.Hist
Dibujo

155  
 
 
 Fuente: Libro Blanco … Op.Cit.
(1) En Bachillerato diurno, los resultados más negativos por asignaturas corresponden a matemáticas con
32,1%, física y Química con 27,7% e Inglés con 22%.
(2) En Bachillerato nocturno, las asignaturas con resultados más negativos son: matemáticas con 46,6%; física
y química con 43,2%; ciencias naturales con 38,7%; Latín con 38,1% e Inglés con 34,9.
(3)Asignaturas ordenadas por porcentajes de mayor a menor y siempre por encima del promedio indicado

5.3 Reforma del Bachillerato

La reforma experimental de las Enseñanzas Medias, representó una forma nueva de
afrontar la reforma educativa. Antes de llevar un nuevo plan de estudios al BOE, los
responsables ministeriales quisieron desarrollar una experiencia limitada, participativa y
controlada que permitiera ajustar el currículo y comprobar su viabilidad para el logro de los
objetivos asignados. La extensión progresiva de la experiencia permitiría, además, y sobre
todo, formar, en la práctica y en equipo, al profesorado que se encargaría de aplicarla.
Aquella experimentación de la reforma no finalizó en los términos previstos por sus
promotores y se recondujo, a partir del curso 1987/8, al modelo tradicional de reforma. De
los años de experimentación (1983-1987) quedaría un nada desdeñable conjunto de
iniciativas, cautelas y modelos70 que serían absorbidos por el debate y aplicación de la
LOGSE.
En Madrid, 1983-1984, se inicia un proceso de Reforma de las EEMM71. La
administración educativa valenciana, tras dudar entre un Plan de mejora de las Enseñanzas
medias o sumarse a la iniciativa de la Administración Central, opta por ésta última. Pronto
comenzará a hablarse también la Comunitat Valenciana de la Experimentación de la
Reforma de las EEMM, a la que la Conselleria de Cultura, Educació i Ciència dedica un
Programa especialmente para ella en 1987. La experimentación convive con el estudio y los
trabajos preparatorios de una nueva Ley general de Educación.
A principios de los años 80 la escasez de centros públicos en la provincia de
Valencia y en la capital, se hace apremiante. Proliferan las Secciones Delegadas, los
Colegios Libres Adoptados (CLA) y las ampliaciones parciales, urgentes y precipitadas en
los Institutos ya existentes con doble o triple turno. El profesorado necesario también llega
con prisas, en número insuficiente y con retraso. Es la irrupción de los profesores no
numerarios (los PNN) que constituyen la gran mayoría de los Claustros. Una buena parte de
ellos accederá por concursos restringidos a la condición de numerarios y colaborará así,
lentamente, a una estabilidad de las plantillas nunca definitivamente conseguida.

                                                                                                                       
 
70
Entre estos: la ordenación de un bachillerato diversificado en opciones y una FP modular (media y superior) al
término de los niveles previos de enseñanza general, la implantación progresiva (anticipada, una vez aprobada
la LOGSE) de las nuevas enseñanzas, la experimentación del currículo de materias nuevas (Tecnología,
Educación cívica…). No se adoptaron, en cambio, algunas propuestas experimentales como la no exigencia
del título de la primera etapa de secundaria para el acceso a la FP de grado medio, o la prueba homologada al
término del bachillerato o, en fin, la no existencia de una alternativa a la clase voluntaria de religión.
71
Las EEMM se correspondían con el Bachillerato Unificado Polivalente, Curso de Orientación Universitaria y
Formación Profesional de Primer Grado.

156  
 
 
 El presupuesto aportado o aprobado por los socialistas –ahora también en el
Ayuntamiento de Valencia y en la Generalitat- resulta dramáticamente insuficiente para las
nuevas necesidades. No existe apenas dotación económica para la formación del
profesorado. Las medidas a favor de la autonomía de los centros y a favor de la
participación democrática interna crecen (se van sucediendo) de manera angustiosamente
lenta. La gran mayoría del gasto educativo valenciano se lo llevan los gastos de
funcionamiento de los centros, la incorporación de nuevos profesores interinos, la paulatina
construcción de nuevos centros para atender la masificación creciente y, también, la pujante
política de la enseñanza del valenciano y en valenciano- uno de los objetivos prioritarios
marcados en del Libro Blanco de 1983-1984 tras la promulgación de la Llei D’us y
Ensenyament del Valencià de 1983.
En estas condiciones el Programa de Reforma de las EEMM72 y su simultánea
experimentación se abre paso a duras penas y de un modo muy singular. En su Informe
sobre la Situación de la Enseñanza en la Comunitat Valenciana correspondiente a 1992 el
Consejo Escolar Valenciano, decía refiriéndose retrospectivamente y de un modo amplio a
este período, al incidir especialmente en la Formación del Profesorado y en algunos
problemas con los que tropezaba la Reforma:
“…El Consejo Escolar Valenciano considera que la coordinación (los
cursos de Formación Permanente realizados por la Conselleria d’Educació) con
el programa de innovación y reformas experimentales ha sido deficitario…Los
cursos de perfeccionamiento contienen fases de aplicación para realizar en el
propio centro y en seminarios permanentes… El Consejo Escolar Valenciano
considera que la fase de aplicación está desdibujada porque hasta ahora no se ha
contemplado en las convocatorias, la flexibilidad horaria ni espacios para el
seguimiento y desarrollo de lo misma… Desde hace tiempo se ha señalado la
ligazón que existe entre la calidad de la enseñanza y la reforma real del sistema
educativo con la calidad de sus profesores. Es un consenso bastante común que
la formación y estímulos de los profesores, condiciones favorables del puesto
de trabajo y de los centros, medios externos de apoyo, desarrollo eficaz del
currículo con materiales apropiados y una estrategia de evaluación al servicio
de la mejora del sistema son condiciones para que la reforma del sistema
educativo sea operativa” (Consell Escolar Valencià).
La variable formación y perfeccionamiento del personal docente se reconoce desde
hace muchísimo tiempo como un índice de calidad del sistema en general. Las
observaciones que la LODE hizo en 1986 en el documento Examen de la política educativa
española, (OCDE, 1986) expresaba las dudas sobre la calidad de la formación de

                                                                                                                       
 
72
El Informe Nacional de Educación, publicado por el Ministerio de Educación y Ciencia en 1994 muestra la
evolución del número de alumnado que siguió el Plan Experimental entre 1985-86 y 1991-1992 (pág. 29), de
tal forma que en España en 1985-86 seguían Bachillerato Experimental 20.936 alumnas y alumnos y en
1991-92 este alumnado era 126.229. Estos datos dan cuenta de un proceso experimental costoso que benefició
a un reducido número de alumnos. En la Comunitat Valenciana, el Plan Experimental que se desarrolló
exclusivamente en los centros públicos (por desistimiento de los centros privados subvencionados o no)
afectó en 1991-92 a 6.288 alumnos y alumnas de Bachillerato y a 1.354 de Módulos profesionales.

157  
 
 
profesores en España. Allí se señalaba que la reforma de largo alcance emprendida
necesitaba una revisión de la formación de profesores.
Por otra parte, también habría que reseñar que la política de perfeccionamiento
innovadora se ha dirigido más a los actuales profesores de E.G.B. En cualquier caso,
hubiese sido preciso desde el principio que, a través de medios diversos, se hubiesen
atendido, al menos, las necesidades de formación del profesorado que se implicaba en la
Reforma en aquellos aspectos sobre los que prioritariamente se ha centrado el ‘discurso de
la Reforma’. De los primeros objetivos generales se podían haber decidido programas muy
concretos en este sentido. Parece como si para que ésta se realizase solo bastara pedir
entusiasmo, más dedicación del profesorado, sin tocar aspectos tan fundamentales como los
que los mismos profesores señalan entre sus necesidades: “falta de reciclaje profesional,
dificultad para trabajar con niveles muy distintos en los estudiantes, falta de bibliotecas,
laboratorios, medios audiovisuales, inadecuada formación pedagógica, falta de tiempo
dentro de la jornada laboral, desmotivación del profesorado al no reconocérseles su trabajo,
falta de coordinación y conexión con los equipos de la Conselleria d’Hisenda” (Gimeno
Sacristán, 1992, pp. 144-145) .
No obstante lo anterior, la Conselleria de Educación y Ciencia de la Generalitat
Valenciana, a través de la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa,
planificó las actividades de formación permanente del profesorado estableciendo convenios
con las Universidades valencianas u otras entidades e instituciones así como la oferta
específica de formación que se convocó desde los centros de profesores.

Tabla 89. Actividades de formación del Profesorado de Secundaria desarrolladas entre 1990 y
1993

Actividades de formación del Profesorado Profesores/as que

participan
1990 1993
Proyecto de formación en centros ( proyectos educativos y curriculares - 1.170
Programas de Formación Permanente Secundaria (Formación específica, 657 591
actualización científica)
Programa de Nuevas Tecnologías 1.248 1.433
Lenguas extranjeras (Inglés y francés) 180
Valencià 270 150
SPE 389
Formación para la Transición a la vida activa 40 184
Transversales 182 217
Ayudas económicas ( individuales) ( MRP) y licencias por estudios 110 (1)
Programas Cooperación Internacional: Becas, Intercambio prof., Becas 206 (2)
UNESCo, OCDE, OEI etc. y otros como Lingüa 1 , etc
Fuente: Consejo Escolar Valenciano
(1)
Licencias por estudios.
(2)
Son programas convocados por el MEC en los que participan profesores de la C.V: Lingua, Acción 1.

En cualquier caso, el Programa de Reforma de las EEMM y luego, y

simultáneamente, el proyecto global de reforma del sistema educativo, que desembocará (o
conduce a la LOGSE), proporciona a las distintas administraciones socialistas un balón de
oxígeno en la gestión ordinaria de los problemas educativos (por la ilusión, entusiasmo y
158  
 
 
movilización de alumnos, padres y profesores y- menos- de recursos materiales levantados
en su empeño. Y también supuso un banco de tiempo para digerir y encauzar muchas
reivindicaciones de la Comunidad Escolar hasta 1990, fecha de aprobación de la LOGSE.
Hay que tener en cuenta que, en España, desciende el porcentaje de población joven
en edad escolar entre 1986 a 1996; el descenso se empieza a reflejar en 1991 en los tramos
de edad más jóvenes (6-11 años y 0-5 años), y continúa en el tramo de 12-17 años en 1996.
Si en 1986 la población de 0 a 29 representaba el 46,9% de la población total, la
disminución que sufre hasta 1996 supone 6,4 puntos porcentuales.

Gráfico 23. Porcentaje de población joven en España por tramos de edad: 1986, 1991 y 1996

12  
10,1   10,1  
10  
10   10,1  
10,2   8,1   10   8,4  
9,2   9,6   9,8  
8   7,4  
6,3   6,5   0-­‐5  años  
5,7   6-­‐11  años  
6  
12-­‐17  años  
18-­‐23  años  
4  
25-­‐29  años  
2  

0  
1986   1991   1996  

Fuente: Sistema estatal de indicadores de la educación. INCE. MEC 2000

Es obvio que el descenso de la natalidad no afectará todavía, en 1990-1991, al

Bachillerato, como podemos comprobar en el cuadro adjunto.

159  
 
 
 Tabla . El Bachillerato en el curso 1990-91
Centros que imparten BUP y COU 73 Alumnado de BUP y COU74
1990- Alicante Castellón Valencia CV Alicante Castellón Valencia CV
1991
Público 50 17 83 150 38.552 12.017 57.740 108.309 76%
Privado 6 5 33 44 999 1.450 9.543 11.992 24%
Concert 16 2 51 69 5.823 682 15.204 21.709
Total 72 24 167 263 45.374 14.147 82.487 142.01 100%
0
Unidades o grupos de BUP y COU
1990-1991 Alicante Castellón Valencia Total
Público 1.020 339 1.654 3.013
Privado 32 50 307 389
P.Concer 156 18 433 607
Total 1.208 407 2.394 4.009
Promedio alumnos/ unidad o grupo
1990-1991 Alicante Castellón Valencia Total
Público 38 35 35 36
Privado 32 29 31 31
P.Concer 37 38 35 36
Total 38 35 34 35
Profesorado de Institutos de Bachillerato (públicos)
1990-1991 Alicante Castellón Valencia Total
Público 2.446 829 3.981 7.256
Privado 87 83 663 833
P.Concer 296 33 905 1.234
Total 2.829 945 5.549 9.323
Promedio alumnado/profesor
1990-1991 Alicante Castellón Valencia Total
Público 16 14 15 15
Privado 11 17 14 14
P.Concer 20 21 17 18
Total 16 15 15 15
Fuente:  Institut  Valencià  d´Estadistica  (IVE)  Núm  4.    Explotació  Estadística  1994  
Estadistica  de  finançament  i  despeses  de  l´ensenyament  privat.  IVE  1990-­‐91  
Oficina  de  Planificación  del  Ministerio  de  Educación.  INE  Informe  Nacional  de  Educación  1994.

La política de construcciones, para eliminar el desajuste existente entre centros

públicos y privados, da como resultado que en 6 años (1984-1990) se incremente en 17 el
número de Institutos en Alicante y su provincia, 5 en Castellón y provincia y más
significativamente 41 en Valencia y su provincia.
No obstante, el incremento de centros privados sigue siendo muy significativo en
Valencia y su provincia. En este periodo se incrementan 35 nuevos centros y cabe observar
que los conciertos educativos dan como resultado que del total de centros privados de
                                                                                                                       
 
73
En 1990-91 hay 85 centros privados que imparten preescolar, EGB, BUP y COU. De ellos 54 son centros de
la Iglesia y están subvencionados 50; Los restantes 31 centros son laicos y reciben subvención 10
74
En el Plan Experimental cursan Bachillerato 6.288 alumnas y alumnos, escolarizados el 100% en centros
públicos.:

160  
 
 
BUP y COU 113 están concertados. Además hay 85 centros que imparten Preescolar,
EGB, BUP y COU y están subvencionados 60. Dichos centros atienden a 84.157 alumnas y
alumnos, de los que 16.819 estudian BUP y COU.
Por otra parte, el alumnado de BUP y COU de centros públicos se incrementa en
Alicante el 57%, en Castellón el 40% y en Valencia el 58%.
En Valencia y su provincia se incrementa el número de alumnado de asiste a
centros privados y privados-concertados en un 23% y crece el número de centros
privados en un 7%

5.4 La LOGSE
En 1990 se aprueba en las Cortes Generales, y se promulga en el Boletín Oficial del
Estado la LOGSE, la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo. Es una Ley que,
entre otros objetivos, cambia la estructura del Bachillerato, extiende hasta los 16 años la
escolarización obligatoria y gratuita de los españoles, instaura un modelo de escuela
comprensiva y dedica una especial atención a la equidad, a la formación del profesorado, y
a la atención de los alumnos con necesidades educativas especiales.
En el acceso a los niveles post-obligatorios, la LOGSE adoptó una medida
trascendental, que han mantenido las leyes posteriores, tanto la no aplicada Ley Orgánica
de Calidad de la Educación (LOCE, 2002) como la vigente Ley Orgánica de Educación
(LOE, 2006): la superación de la ESO y la obtención del título correspondiente (Graduado
en ESO) se convertía en requisito imprescindible para continuar estudios posteriores de
formación profesional de Grado medio, o de bachillerato. El título de bachiller abría la
puerta a la formación profesional de Grado superior o a las Pruebas de Acceso a la
Universidad (PAU) y no se establecían pruebas externas para la obtención de los títulos,
salvo las pruebas de acceso a la universidad, y se insistía en el carácter formativo de la
evaluación.
La LOGSE nace sin el debido acompañamiento de una Memoria Económica. Esta
ausencia de cobertura económica mermará de manera definitiva sus muchas
potencialidades. la insuficiencia de fondos económicos, quiebra y frustra la política de
creación de nuevos centros con su dotación correspondiente, y la referida a la formación del
profesorado (limitada a unos pocos CEPs… antecedente de los actuales Cefires).
Sin embargo la enseñanza concertada subsiste con fortaleza (de 2000 a 2009 el
gasto dedicado a conciertos ha aumentado en 55,1 puntos. El gasto de la Administración
educativa valenciana a conciertos supone el 13,3% del gasto educativo).
La universalización de la educación supuso la incorpación a los centros de un gran
número de jóvenes, chicos y chicas, que antes estaban fuera del sistema. A ello se añadiría
el hecho de que España pasa de ser un país del que se emigraba a otro al que llegaban
inmigrantes, a cuyos hijo e hijas había que atender escolarmente. No es de extrañar, pues,
que con esos incrementos accediese a los centros una alumnado caracterizado por una
emergente diversidad de necesidades educativas: por no tener competencias en la lengua
propia (chinos, rumanos, búlgaros, armenios, ucranianos, bielorrusos, argentinos,
venezolanos, ecuatorianos, colombianos …), por diferencias académica (sin

161  
 
 
 correspondencia académica con nuestro sistema), por diferencias culturales y por déficit de
integración. La responsabilidad de dar respuesta adecuada a esas necesidades fue asumida,
casi en excluvidad, el profesorado de los centros públicos.
En España, entre los cursos 1999-00 y 2009-10 el porcentaje de alumnado
extranjero ha aumentado en 8,6 puntos. En la Comunitat Valenciana en 2009-2010 el
alumnado extranjero escolarizado representa el 12,2%; en España representa el
10%. El número de alumnos extranjeros se ha multiplicado por siete entre 1999-00 y 2009-
10. Cataluña, C. de Madrid, C.Valenciana (97.272 alumnas y alumnos, de ellos el 9,2
cursa estudios de Secundaria postobligatoria) y Andalucía tienen mayor número de
alumnos extranjeros. En la Comunitat Valencia en 2004-2005 el alumnado extranjero en
Secundaria representaba el 9,5% y en 2009-2010 representaba el 16%.
Gráfico 24. Población extranjera escolarizable con tarjeta de residencia a 31-12-2011

0-­‐15  años  
Asia-­‐Oceanía   7.098  
Am.  Central  y  Sur   14.916  
Congo-­‐Senegal-­‐Nigeria   1.894  
Marruecos   22.923  
Guinea-­‐Gambia-­‐ 577  
Argelia   4.557   0-­‐15  
Ucrania   1.988  
Rusia   1.114  
Rumanía   15.052  
Eslovaquia   177  
Letonia-­‐Estonia-­‐Lituania   932  
0   5000   10000   15000   20000   25000  

Fuente: INE-base. Censos de Población. 2012. Resultados definitivos

El curso 1996-97 empiezan a sentirse los efectos del gobierno del PP en la

Comunitat Valenciana. No se han generalizado aún las enseñanzas del Bachillerato
LOGSE:
B.U.P. y C.O.U.: El Bachillerato Unificado y Polivalente (B.U.P.) pertenece al anterior sistema educativo (LGE
1970). A él acceden los alumnos que han obtenido el Graduado Escolar y tiene una duración de 3 cursos que
se realizan teóricamente entre los 14 y 17 años de edad y una vez superado se obtiene el Título de Bachiller.
Previo al acceso a los estudios universitarios se tiene que realizar el Curso de Orientación Universitaria
(C.O.U.) de un año académico de duración.
Bachillerato LOGSE: A esta enseñanza del nuevo sistema educativo acceden los alumnos que están en
posesión del título de Graduado en Educación Secundaria, tiene dos años de duración que teóricamente se
realizan entre los 16 y 18 años de edad, y una vez que se finaliza se obtiene el Título de Bachiller. La
superación de esta enseñanza capacita para acceder a los estudios universitarios y a la formación profesional
de grado superior.

162  
 
 
Bachillerato Experimental: Esta enseñanza forma parte del Plan Experimental de las Enseñanzas Medias que
comenzó en el curso 1983-84 y que está en proceso de desaparición. Consta de dos ciclos de dos cursos cada
uno y se cursa a partir de los 14 años.
El grado de implantación de cada curso de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, se ha calculado
como el porcentaje de alumnado matriculado en el curso correspondiente de estas enseñanzas respecto al
total de alumnado matriculado en dichas enseñanzas y en los cursos equivalentes de enseñanzas de la LGE.
Para el cálculo de este indicador se han utilizado las siguientes correspondencias entre los cursos de
Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato de la LOGSE y los cursos LGE:
· 1º de ESO, cuya implantación se ha generalizado en el curso 1996-97, por lo que no coexisten
enseñanzas del plan anterior equivalentes.
· 2º de E SO correspondiente con 8º de EGB.
· 3º de ESO correspondiente con 1º de BUP, 1º Bachillerato Experimental (REM) y 1º FP I.
· 4º de ESO correspondiente con 2º de BUP, 2º Bachillerato Experimental (REM) y 2º FP I.
· 1º de Bachillerato correspondiente con 3º de BUP y 3º Bachillerato Experimental (REM).
· 2º de Bachillerato correspondiente con COU y 4º Bachillerato Experimental (REM).

Tabla 90. El Bachillerato en el curso 1996-97

Centros que imparten Alumnado Num. Medio alumn/grupo

1996-97 BUP y Bach BUP y BUP y Bach BUP y BUP y COU Bach
COU LOGSE COU COU LOGSE COU LOGSE
distancia distancia
Público 148 66 1 94.510 9.183 2.459 34,0 27,3
Privado 110 6 0 29.040 554 0 31,6 25,2
Total 258 72 1 123.550 9.737 2.459 33,4 27,2
Porcentaje de alumnado que promocionó de curso
1996-97 BUP y COU Bachillerato LOGSE
3º BUP COU 1º LOGSE 2ºLOGSE
Público 74,79 50,80 64,36 59,44
Privado 90,25 71,15 76,32 68,06
Total 78,43 54,94 64,85 60,20
Tasa bruta (1) de población que se gradúa en COU y Bachillerato por opción/modalidad
1996-97 COU Bachillerato
Total Cientif- Bio- Ciencias Humanístico- Artes CC Naturaleza Humanidades y Tecnol
Tecn. sanitaria Sociales Lingüística y Salud CC Sociales ogía
32,2 13,3 5,7 6,1 3,9 0,2 1,4 1,4 0,2
(1) La tasa bruta de población que se gradúa en COU. y en Bachillerato se ha calculado como la relación entre el
alumnado que termina los citados estudios, independientemente de su edad, con la población total de 18 años
(edad teórica de su finalización).
En el cálculo de este indicador no se ha incluido el alumnado que termina COU a Distancia

Tras 12 años del gobierno del PSOE en la Comunitat Valenciana hay 149 Institutos
que imparten Bachillerato (BUP y COU), y 66 imparten Bachillerato LOGSE. Un total de
214 Institutos, 64 más que en 1990-91 (42%) y 127 más que en 1982-83 (145%). El
alumnado que asiste a los Institutos es de 106.152, es decir 36.773 alumnas y alumnos más
que en 1982-83, dicho de otra manera, el doble de alumnado que en el citado curso de
referencia.

163  
 
 
Gráfico 25. Distribución del gasto de las administraciones en educación. CV 2000

Gasto  en  Educación  (miles  €)  

133.382
290.579

Adm.Central  
Adm.Autonómica  
Corpor.  Local  

2.771.950

Tabla 91. En el curso 2000-01 aún no se ha generalizado la implantación de las enseñanzas del
nuevo sistema LOGSE
Centros que imparten Alumnado Num.Medio
alumn/grup
2000- BUP y Bach BUP y BUP y Bach BUP y Bachill. Bach LOGSE
2001 COU LOGSE COU COU LOGSE COU LOGSE a
distancia distancia distancia
Público 116 255 1 20.625 32.991 751 291 26,2
Privado 85 105 0 5.696 7.486 0 0 25,1
Total 201 360 1 26.321 40.477 751 291 26,0
Alumnado matriculado BUP y COU por curso y provincia
2000-2001 BUP 1º BUP 2º BUP3º Total BUP COU
Alicante=9.286 0 1.248 1.288 8.038
Castellón = 2.756 No hay 0 272 272 2.484
Valencia= 14.279 91 1.811 1.902 12.377
Total= 26.321 91 3.331 3.422 22.899
Alumnado en Bachillerato LOGSE
2000-01 1º Bachill. 2º Bachill. Terminó Terminó Promocionó Promocionó
matriculado 2000-2001 2000-2001 Bachill. COU en 3º BUP en 4ºBUP
1999-2000 1999-2000 1999-2000 1999-00
Alicante=14.664 11.131 3.533 1.534 5.607 6.149 21.125
Castellón =4.156 3.230 926 298 2.040 2.119 6.161
Valencia= 21.657 16.606 5.054 2.334 9.410 9.890 28.325
Total= 40.477 30.964 9.513 4.166 17.057 18.150 55.621
Porcentaje de alumnado que promocionó de curso
2000-2001 BUP y COU Bachillerato LOGSE
3º BUP COU 1º LOGSE 2ºLOGSE
Público
Privado Sin datos
Total
Tasa bruta (1) de población que se gradúa en COU y Bachillerato por opción/modalidad
2000- COU Bachillerato
2001
Total Cientif- Bio- Ciencia Humanístico- Artes CC Humanidad. Tecnologí
Tecnolog sanitar. Sociales Lingüística Naturaleza y y CC Sociales a
Salud
39,3 10,2 7,6 7,5 6,2 0,3 3,4 3,5 0,5
(1) La tasa bruta de población que se gradúa en COU y en Bachillerato se ha calculado como la relación entre el alumnado
que termina los citados estudios, independientemente de su edad, y la población total de 18 años (edad teórica de su
finalización). En este indicador no se ha incluido el alumnado de COU. a Distancia

164  
 
 
 Aunque parezca obvio, los centros públicos que imparten BUP, COU, ESO 2º ciclo
y Bachillerato LOGSE son los mismos. En 2000-2001 son 116 Institutos en la Comunitat
Valenciana y vuelve a ser recurrente que en Valencia y su provincia 59 centros sean
privados y 58 públicos.
Tabla 92. Centros que imparten BUP y COU y ESO en 2000-01
2000-01 Total Públicos Privados Del total Del total Centros que imparten ESO
Centros solo BUP sólo COU
Públic. Priv. Conc
Alicante 66 46 20 29 66 305 88
Castellón 18 12 6 9 18 104 27
Valencia 117 58 59 40 117 409 216
Total 201 116 85 75 201 818 331

Al no tener tantas trabas administrativas y económicas y al coincidir plenamente

con el impulso democrático de gran parte de la población española, la participación
educativa comienza a implantarse en los centros y en la programación general de la
enseñanza y empieza a dar sus frutos: en los centros se admite que el Consejo Escolar es la
máxima instancia de dirección en varios aspectos decisivos como por ejemplo la elección
de Director. Y la práctica escolar atestigua esa condición de dirección colegiada.
El COU menguante
La historia del Curso de Orientación Universitaria es reveladora de la suerte
reservada a las reformas incompletas o indecisas: La Orden Ministerial de 3 de septiembre
de 1987, fruto de una negociación obligada tras la huelga estudiantil de ese curso, acabaría
condicionando notablemente la evolución del llamado COU y de todo el bachillerato
desplegando sus efectos hasta el día de hoy. Lo que había nacido como preparación para la
universidad, al negarse ésta a hacerse cargo de él ni, contrariamente, permitir su entrega
completa al centro de Enseñanza Media, quedó en tierra de nadie, con elementos
preparatorios y también de contenido propio, que las sucesivas reformas fueron
modificando en el sentido de desligarlo de su función orientadora inicial, hasta convertirse
en otro curso más del bachillerato. El remate de ese proceso hubo de venir con la específica
forma en que se regularon las pruebas de acceso a la universidad. Para que la paradoja sea
completa, en un bachillerato que ha renunciado a la preparación para la universidad, se
introduce una tensión externa que modela todo el trabajo docente, la metodología y los
contenidos, dersarticulando, además, la unidad de la etapa al colonizar por completo su
segundo año. Si ello hubiera redundado en una mejor adecuación a las exigencias de la
siguiente etapa, algo se habría ganado, pero no es el caso, como lo prueba la definitiva
instalación de la Universidad en el recurrente lamento sobre la falta de preparación con que
los alumnos llegan a ella.
En la LOE, las finalidades al bachillerato se expresaban en los siguientes términos
(art.32): “proporcionar a los alumnos una madurez intelectual y humana, así como
conocimientos y habilidades que les permitan desarrollar funciones sociales e incorporarse
a la vida activa con responsabilidad y competencia”, pero, por supuesto, el objetivo
implícito que guiaba toda la acción no era otro que capacitar a los alumnos para acceder a

165  
 
 
la educación superior. En un tono generalmente formulario y sin concreción, esas
finalidades se trasladan a las legislaciones y reglamentos autonómicos y, finalmente, a las
materias del curriculo.
Lo cierto es que ni la LOGSE ni la LOE consiguieron casar coherentemente aquellos
objetivos asignados al bachillerato y las cifras de abandono y repeticiones (21,6% en
primero y 24,5% en segundo, en 2008/09 y 13,0% en primero y 16,9% en segundo, en
2008/09) lo muestran bien a las claras..
Ya lo advertía oportunamente el Colectivo Lorenzo Luzuriaga (2011, p. 22) “un
bachillerato que se construye en función de la preparación para la universidad concebida
ésta en los términos descritos, difícilmente encajará una parte notable de los que lo
estudian, que necesitan y buscan la formación y la madurez humana que les promete la ley.
Porque, conviene subrayarlo, esa influencia de la dimensión propedéutica se impone a
todos los alumnos que cursan el bachillerato y no sólo, como sería deseable, a los que van a
realizar las pruebas de acceso porque piensan ingresar en la universidad”.
A la frustración consecuente es necesario añadir la que se deriva de la propia
dispersión de modalidades y la sobre carga de contenidos y programas en tan corto período.
Los objetivos que teóricamente busca la norma resultan en la práctica inalcanzables.

5.5 La contrarreforma educativa del PP (1993-2013

en la CV)
A partir de julio de 1995 el Gobierno Valenciano inició un período de
desmantelamiento de las medidas LOGSE, una gran denuncia de sus carencias y una
campaña propagandística muy activa de quebranto de las consecuciones alcanzadas. Gran
parte del profesorado no encuentró razones para defenderla o para ayudar a consolidar su
lenta aplicación. La LOGSE en eos momentos ha de ser aplicada en “terreno enemigo” y sin
los recursos adecuados. La implantación generalizada de la ESO con profundos cambios en
la vida de los antiguos Institutos, crea desconcierto, y evidencia el empequeñecimiento del
bachillerato. Los recursos materiales, pedagógicos y económicos siguen sin llegar a los
centros. Incomprensiblemente la participación democrática no es apoyada en la
implantación de la LOGSE, y tampoco es defendida por el profesorado ante los ataques del
PP.
Tabla 93. Distribución territorial del gasto de la Administración Central de 2000 a 2008 (miles de €)
en algunas CCAA.
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008
Total CC. 3.455.000 3.418.000 1.991.000 2.163.000 1.806.000 1.530.000 1.558.000 1.614.000 1.753.000
AA.
Comunitat 290.579 326.663 178.550 193.431 155.894 127.729 135.197 136.514 149.232
Valenciana
Comunidad 401.802 437.055 252.952 266.831 216.375 178.640 187.550 190.395 207.850
Madrid
País Vasco 122.762 140.867 58.647 59.478 37.835 24.618 34.572 29.251 33.553
Asturias 226.175 81.650 42.410 44.247 34.436 28.452 30.335 30.484 33.365

166  
 
 
 Tabla 94. Distribución territorial del gasto de la Administración Autonómica de 2000 a 2008 (miles
€) en algunas CCAA.

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

Total CC.
21.761.000 23.695.000 28.291.000 30.389.000 33.034.000 35.060.000 38.435.000 41.842.000 45.966.000
AA.
Comunitat
2.771.950 2.971.624 2.844.693 2.796.040 3.039.610 3.231.494 3.360.601 3.658.097 3.993.126
Valenciana
Madrid,
2.502.129 2.801.847 3.298.561 4.060.040 4.402.104 4.294.898 4.440.272 4.827.637 4.923.870
Comunidad

País Vasco 1.400.139 1.518.316 2.109.840 1.667.235 1.698.019 2.489.487 2.196.443 2.482.465 2.797.717

Asturias,
Principado 510.080 547.373 637.607 698.132 710.603 725.434 844.237 944.517 987.514
de

Ya hemos dicho que los recursos económicos de ayuda a la enseñanza concertada,

de los que nunca careció, se ven acrecentados. No obstante, el mapa escolar se va
cumpliendo con los centros de bachillerato. La necesaria enseñanza comprensiva llega a las
aulas aun necesitando imprescindibles disposiciones de apoyo a la diversidad en todas sus
múltiples facetas. La enseñanza concerta, mayoritariamente, eludió sus responsabilidad
social seleccionando al alumnado con la finalidad de adquirir un estatus social de mayor
aceptación por parte de la clase media e incluso de la clase trabajadora. Con el paso de los
años se produce un hecho inesperado: hay más demanda de plazas de bachillerato en la
enseñanza privada (después de que se le concidiese el favor del concierto) que en los
institutos, (a los que previa o simultáneamente se ha prohibido u obstaculizado el número
de grupos necesario) y en los que retrocede el número de grupos, de alumando y de
profesorado (o nivel).
Los gabinetes de orientación y los recursos de refuerzo o atención psicopedagógica
sufren una merma importante, tanto más dolorosa cuanto más reciente ha sido su
incorporación a los centros de bachillerato.
En cuanto a los contenidos se produce un grave quebranto de las Humanidades. Ya
no existen como tales los Departamentos de latín y griego y pronto pasará lo mismo con la
Filosofía que va perdiendo año a año asignaturas y horas por curso. Se suprimido la
filosofía de 1º de Bach., se ha suprimido la Educación para la Ciudadanía de 2º de la ESO y
la Ética de cuarto de la ESO, y parece que la misma suerte va correr la asignatura optativa
de 2º de Bachillerato, una vez suprimida cualquier materia filosófica de las optativas de la
ESO. La Religión Católica se convierte en materia optativa evaluable y computable para las
becas. No es el momento de analizar pormenorizadamente el empobrecimiento del
currículo general, pero con el ejemplo anterior y con el brutal impacto que los recortes
económicos que el gobierno del PP ha impuesto a la enseñanza secundaria el lector puede
hacerse una opinión adecuada. El ciudadano que tiene hijos o hijas en el Instituto conoce la
situación de primera mano y protesta cada vez con más frecuencia levantando la voz y
manifestándose con su presencia.
En el curso 2001-2002 ya se generaliza la implantación del segundo curso del
Bachillerato derivado de la LOGSE, aunque todavía existe un alumnado residual de C.O.U.
167  
 
 
(L.G.E. 1970), que también queda recogido en este estudio. En este curso, los datos de
centros y alumnado se presentan desagregados por públicos, privados y centros privados
concertados.

Tabla 95. Alumnado matriculado por titularidad del centro, curso 2001-02

Centros que imparten Alumnado Num. Medio

2001- Bachill. Bachille. a Bachill. COU BUP y COU Bachill. a alumn/grup
2002 LOGSE distancia distancia distancia Bachill.
Público 264 (1) 1 44.610 5.470 1.298 756 25,2
Privado 106 0 12.963 331 0 0 23,2
P.Conce 23 0 3.887 0 0 0 25,7
r.
Total 370 1 57.573 5.801 1.298 756 24,7
Porcentaje de alumnado de Bachillerato que promocionó de curso
2001- Primer curso Segundo curso
2002
Público 63,8 Hombres=60,3 59,9 Hombres= 57,3
Privado 79,3 Mujeres=72,5 68,0 Mujeres= 62,5
Total 67,3 60,3
Tasa bruta (1) de población que se gradúa en COU y Bachillerato por opción/modalidad
2001-02 COU Bachillerato
Total Cient- Bio- Ciencias Humanístico- Artes CC Natur.. Humanid. y Tecnolog
Tecno sanita Sociales Lingüística y Salud CC Sociales .
l. r.
41,3 9,2 7,3 7,6 6,1 0,5 4,6 5,1 0,9
Alumnado que termino: COU y COU Bachillerato
Bachillerato
2001-2002
Presencial A distancia Presencial A distancia
Públicos 3.543 231 12.954 70
Privados/concertados 162 0 4.642 0
Total alumnado 3.705 231 17.596 70
Alumnado que 1º Bachillerato 2º Bachillerato
promocionó/finalizó Promocionan 21.246 Finalizan 17.596
Bachillerato
Presencial % Presencial %
2001-2002
Públicos 15.856 74% 12.954 73%
Privados/concertados 5.390 25% 4.642 26%
Total alumnado 21.246 17.596
Nota: En 200-2001: Había 116 centros públicos y 85 centros privados que impartían BUP y COU

Constatamos que en 2001-2002 hay 265 Institutos con Bachillerato, 51 Institutos

más que en 1996-1997, es decir, un 23% más. El total de alumnado que cursa Bachillerato
en centros IES es de 52.134. Esta magnitud no es comparable con los 106.152 alumnos y
alumnas que cursaban Bachillerato en 1996-1997 porque la fuente de datos no se muestra
desagregada, pero además hay que tener en cuenta la promoción de Secundaria Obligatoria
a Bachillerato que no alcanza el 70% y la opción del alumnado por la Formación
Profesional Específica. Desde entonces hasta las fechas actuales, refiriéndonos a la
Enseñanza Media y a la Comunitat Valenciana, se ha incrementado extraordinariamente el
número de centros en términos absolutos (dada la enorme escasez existente en 1984), pero

168  
 
 
insuficiente para albergar en condiciones de calidad al gran número de alumnos
escolarizados que abarca la práctica totalidad de los alumnos que lo solicitan.
Tabla 96. Especialidades de bachillerato por titularidad del centro

Centros imparten Artes CC Naturaleza y Humanidades y Tecnología

Bachillerato: Modalidades. Salud CC Sociales
2001-2002
Públicos 30 259 261 78
Privados/concertados 4/2 104/23 106/23 25/6
Total centros 34 263 367 103
Alumnado escolarizado= Artes CC Naturaleza y Humanidades y Tecnología
primero/segundo Salud CC Sociales
1º 2º 1º 2º 1º 2º 1º 2º
Públicos: 24.898/19.712= 44.610 1.358 1.007 9.940 8.377 11.543 8.887 2.057 1.441
Privados y concertados: 71 57 3.194 2.876 3.046 2.563 599 557
6.910/6.053= 12.963
Total: 31.808/25.765= 57.573 1.469 1.024 13.134 11.253 14.589 11.450 2.656 1.998
Alumnado que aprueba 2º Artes CC Naturaleza y Humanidades y Tecnología
Bachillerato Salud CC Sociales
Públicos= 12.954 (65,72%) 615 5.563 5.912 864
Privados/concerta= 4.642 33 2.176 2.015 418
(76,69%)
Total promociona= 17.596 648 7.739 7.927 1.282
(68,29%)

Observando los datos del alumnado escolarizado en primero y segundo de

Bachillerato (tabla anterior) podemos constatar que en 1º de Bachillerato hay matriculados
en centros públicos 24.898 alumnos y alumnas de los que promocionan sólo 15.856, es
decir un 63%, dato no satisfactorio. Esta circunstancia no se da en los centros privados
porque matriculados 6.910, promocionan 5.390, es decir un 78%. Las diferencias entre
ambos colectivos tienen mucho que ver con factores sociales, económicos y culturales,
como es sabido, pero también, y es una hipótesis no estudiada suficientemente, con el
hecho de que los centros privados ofertan enseñanzas desde la Educación Infantil hasta el
Bachillerato. La oferta de continuidad permite corregir temprano aquellas deficiencias de
aprendizaje que pudieran presentarse; la estabilidad del alumnado sin cambios de centro y
contexto social coadyuva a definir su itinerario formativo, todo ello unido a una política
institucional y propagandística a favor de la libertad de elección de centro que no hace sino
incentivar la enseñanza privada frente a la pública aduciendo una calidad nunca
demostrada. Por otra parte no cabe calificar de fracaso escolar que el 37% del alumnado de
1º de Bachillerato no finalice el curso aprobándolo porque se da la circunstancia que dicho
alumnado termina en su mayoría un curso o dos después del que le correspondería
cronológicamente. No obstante, la enseñanza pública puede elevar los estándares de calidad
que contribuyan a mejorar estos resultados.
En cuanto a 2º de Bachillerato la matriculación en Institutos fue de 19.712 y cabe
inferir que fueron más los matriculados que los que promocionaron en 2000-01 por las
razones aducidas. En todo caso obtuvieron la titulación en 2001-2002, 12.954 alumnas y
alumnos; es decir se graduó el 65% (un porcentaje mejor que el de 1º de bachillerato). El
alumnado matriculado en centros privados fue 6.053 y se graduaron 4.642; es decir un

169  
 
 
76%, porcentaje inferior de alumnado que promocionó en 1º de Bachillerato. Este dato
aporta certidumbre sobre el hecho de que en los centros privados las calificaciones del
alumnado son más altas que en la enseñanza pública, es decir, los conocimientos adquiridos
son evaluados más generosamente para el alumnado en los centros privados que en los
públicos.
A continuación se ofrecen datos de los centros que imparten ESO y Bachillerato en
los cursos: 2002-2003, 2005-2006, 2008-2009 y 2011-2012.
Centramos la atención en el número de centros públicos -Institutos- y los centros
privados-concertados que imparten 2º ciclo de ESO: En 2002-03 son 311 públicos y 306
privados, cuando la diferencia de alumnado podríamos decir que es abismal. En 2005-2006
esta diferencia continúa: 342 públicos, frente 307 privados. En 2008-2009 hay más centros
privados con 2º ciclo de ESO que centros públicos, es decir 350 públicos y 414 privados
concertados. Y llegamos a 2011-2012 con 362 centros públicos con ESO, de ellos 323
imparten también Bachillerato, y 322 concertados, de ellos, imparten Bachillerato
concertado 96. Es obvio que la enseñanza Secundaria de 2º ciclo en la Comunitat
Valenciana es mayoritariamente privada. Por provincias, Valencia concentra el mayor
número de centros privados.
En años sucesivos se constata que el Bachillerato –enseñanza postobligatoria-
también se concierta en la misma proporción que la Secundaria de 2º ciclo. Por otra parte,
menos alumnado en la enseñanza privada y más centros mejora la ratio, unido a factores de
homogeneidad y continuidad de estudios en el mismo centro dan como resultado mejores
notas.
Tabla 97. Centros que imparten ESO y Bachillerato
2002-2003 2005-2006

SECTOR Total ESO De ellos: De ellos: ESO Total ESO De ellos: De ellos: ESO
PÚBLICO ESO 1º ciclo 2º ciclo ESO 1º 2º ciclo
ciclo
Alicante 267 230 115 176 163 129
Castellón 98 88 44 54 54 48
Valencia 333 236 152 202 196 165
C.V. 698 604 311 432 413 342
SECTOR Total ESO ESO 1º ciclo ESO 2º ciclo Total ESO ESO 1º ESO 2º ciclo
PRIVADO concertados concertados concertados concertados ciclo concertados
concertados
Alicante 88 88 78 82 82 76
Castellón 28 28 27 26 26 26
Valencia 210 209 201 213 213 205
C.V. 326 325 306 321 321 307
TOTAL Total Total Total Total Total Total
publ+priv 1ºpubl+priv 2ºpubl+priv publ+priv 1ºpubl+priv 2ºpubl+priv
Alicante 359 322 197 262 249 209
Castellón 129 119 74 84 84 77
Valencia 563 514 372 434 428 388
C.V. 1.051 955 643 780 761 674
2008-2009 2011-2012

170  
 
 
 2008-2009 2011-2012

SECTOR Total ESO De ellos: De ellos: ESO Total ESO Bachillerato

PÚBLICO ESO 1º ciclo 2º ciclo
Alicante 158 153 133 137 129
Castellón 51 51 49 49 39
Valencia 192 188 168 176 155
C.V. 401 392 350 362 323
SECTOR Total ESO ESO 1º ciclo ESO 2º ciclo Total ESO Bachillerato
PRIVADO concertados concertados concertados concertados concertado
Alicante 81 81 78 80 23
Castellón 28 28 28 30 7
Valencia 211 211 208 212 66
C.V. 320 320 414 322 96
TOTAL Total Total Total Total publ+priv Bachillerato púb*priv
publ+priv 1ºpubl+priv 2ºpubl+priv
Alicante 258 253 228 240 171
Castellón 85 85 82 83 52
Valencia 428 423 401 413 247
C.V. 771 761 711 736 470

El Bachillerato en el curso 2005-2006. A esta enseñanza acceden los alumnos que

están en posesión del título de Graduado en Educación Secundaria. Tiene dos años de
duración que teóricamente se realizan entre los 16 y 18 años de edad, y una vez que se
finaliza se obtiene el Título de Bachiller. La superación de esta enseñanza capacita para
acceder a los estudios universitarios y a la formación profesional de grado superior. La
información de esta enseñanza se presenta por separado para el régimen presencial
(ordinario y adultos/nocturno) y a distancia.
Tabla 98. Centros por enseñanza (2005-06) y porcentaje de alumnos que promocionaron

Centros que imparten Num.Medio

Alumnado alumn/grup
2005- Bachill. Bachill. Bachill. a Bachill. Bachill. Bachill. Bachill.
2006 régimen régimen distancia régimen régimen a
ordinario Adultos ordinario Adultos distancia
Público 294 28 1 40.640 3.320 1.016 24,6
Privado 106 1 0 12.037 44 0 23,3
P.Conce 22 1 0 3.526 44 0 26,7
rt
Total 400 29 1 52.677 3.364 1.016 24,3
Porcentaje de alumnado de Bachillerato que promocionó de curso
2004-2005 Primer curso Segundo curso

Público 73,6 Hombres=73,2 73,3 Hombres= 73,6

Privado 88,5 Mujeres=79,9 87,1 Mujeres= 78,6
Total 77,0 76,5
2005-2006 Tasa bruta (1) de población que se gradúa en Bachillerato por modalidad
Total Artes CC Naturaleza y Humanidades y CC Tecnología
Salud Sociales
38,8 1,4 16,9 18,1 2,4
(1) La tasa bruta de población que se gradúa en Bachillerato, que se presenta en la tabla, se ha calculado
como la relación entre el alumnado que termina los citados estudios, independientemente de su edad, con la
población total de 18 años (edad teórica de su finalización).

171  
 
 
 En el curso 2004-2005, promocionó el 73,6% del alumnado de centros públicos de
1º de Bachillerato, lejos ya del 63% que promocionó en 2001-2002. También es cierto que
mejoran significativamente los alumnos y alumnas de la enseñanza privada 88,5%.
Tabla 99. Alumnado de Bachillerato en la CV, por titularidad del centro. De 1999-00 a 2011-12
Comunitat Valen
Comunitat
Valenciana cianC Todos los centros Centros públicos Centros privados
2011-12 61816 46111 15705
2010-11 61272 46018 15254
2009-10 58699 43679 15020
2008-09 56910 42217 14693
2007-08 55684 42432 13252
2006-07 56287 43723 12564
2005-06 56041 43960 12081
2004-05 56099 43881 12218
2003-04 56107 44076 12031
2002-03 58037 45434 12603
2001-02 57573 44610 12963
2000-01 40477 32991 7486
1999-00 19221 18162 1059

Tabla 100. Alumnado de Bachillerato en la CV, por sexo. De 1999-00 a 2011-12

TOTAL HOMBRES MUJERES

2011-12 63488 .. ..
2010-11 62454 28362 34092
2009-10 60450 27095 33355
2008-09 58540 25494 33046
2007-08 56630 24848 31782
2006-07 57263 25075 32188
2005-06 57057 24986 32071
2004-05 57439 24972 32467
2003-04 57338 24367 32971
2002-03 59272 25205 34067
2001-02 65428 27936 37492
2000-01 68487 29897 38590
1999-00 69964 31194 38770

172  
 
 
Gráfico 26. Bachillerato en el curso 2010-11. Profesorado por tipo de centro

80.000  
68.204  
70.000  

60.000  

50.000  
ESO+Bachill.o  FP  
40.000  
Prima.+ESO+Bachill./FP  
30.000   26.147   Total  
20.183  
20.000  
7.478  
10.000  
0   1.338  
0  
Públicos   Privados  

Gráfico 27. Evolución del porcentaje de población española de 18 a 24 años que ha abandonado
de forma temprana el sistema educativo

En el curso 2008-09 el 45,6% de los alumnos se graduó en Bachillerato y el 17,4%

en Ciclos Formativos de Grado Medio. En España, los datos del curso 2008-09 reflejan una
gran diferencia entre el número de graduados en Bachillerato (45,6%) y los graduados en
Ciclos Formativos de Grado Medio (17,4%). La comunidad autónoma con la tasa bruta más

173  
 
 
alta de graduados en Bachillerato es País Vasco (66,8%), seguida de Principado de Asturias
(58,7%) y Castilla y León (53,3%), en la Comunitat Valenciana la tasa es del 40,5%, si se
trata de los chicos, este porcentaje desciende al 32,7%; pero si nos referimos a las chicas
el porcentaje asciende al 48,7%; mientras que en Formación Profesional de Grado Medio
destacan Cataluña (21,6%), La Rioja (21,4%) y País Vasco (21,1%). En consecuencia, el
total nacional de tituladas en Bachillerato y en Ciclos Formativos de Grado Medio, es
superior al de titulados.
En el curso 2008-09 la tasa de graduadas en Bachillerato es superior a la de
graduados, tanto a nivel nacional (14,5 puntos de diferencia) como por comunidades
autónomas: País Vasco (74,1%) Asturias (66,7%) Castilla-León (62,8%). En los Ciclos
Formativos de Grado Medio, la tasa de tituladas también es mayor que la de titulados, tanto
a nivel nacional (2,5 puntos) como en las comunidades autónomas, con la excepción de
Aragón, Galicia, C. Foral de Navarra y P. Vasco. La evolución de la tasa de graduados en
Bachillerato entre los cursos 1998-99 y 2008-09 es estable, con oscilaciones que no
sobrepasan los dos puntos y medio porcentuales.
Al analizar los datos internacionales hay que tener en cuenta que la OCDE, incluye
además otros estudios pre-profesionales y profesionales. En el año 2010 en las enseñanzas
de programas generales, España ocupa el noveno lugar de los 20 países analizados con un
48%; las tasas más elevadas las alcanzan Irlanda, Hungría y Portugal. En las enseñanzas de
programas preprofesionales y profesionales España, con un 43% de tasa de graduados,
ocupa el decimocuarto lugar, superando a Luxemburgo, Polonia, Portugal,Grecia, Estonia y
Hungría.
La media de población de 18 a 24 años que abandona de manera temprana la
educación y la formación en los países de la Unión Europea en el año 2011 se sitúa en un
13,5%. Encontramos porcentajes por encima de la media europea en Malta, España,
Portugal, Italia, Rumania y Reino Unido. Los países con porcentajes de abandono menores
del 10% son: Eslovenia, República Checa, Eslovaquia, Polonia, Luxemburgo, Suecia,
Lituania, Austria, Países Bajos, Dinamarca y Finlandia. En todos los países el abandono es
menor entre las mujeres que entre los hombres, excepto en Bulgaria, con una diferencia es
muy reducida.

Tabla 101. Abandono temprano: análisis comparado del porcentaje de personas de 18 a 24 años
que han abandonado el sistema educativo. 2011

Ambos sexos Hombres Mujeres Comparación U.E.

España 26,5 31,0 21,9 Penúltimo lugar de la U.E
Valencia 27,4 30,7 22,2 Similar a Malta
Cantabria 21,2 25,5 15,0 Similar a Reino Unido
Asturias 21,9 26,8 16,9 Similar a Reino Unido
País Vasco 13,0 13,5 12,5 Similar a Francia
Navarra 12,0 15,4 8,7 Similar a Austria

174  
 
 
Tabla 102. Bachillerato en el curso 2010-11. Alumnado que repite curso, por titularidad

Centros que imparten Alumnado (3) Num.

Medio
2010-2011 Bachill. Bachill. Bachill. a Bachill. Bachill. Bachillerato alumn/gru
régimen régimen distancia régimen régimen a distancia p
ordinario adultos ordinario adultos Bachillerat
o
Público 321 29 1 41.995 4.023 1.182 26,5
Privado 146 1 0 15.229 25 0 23,0
P.Concert 95 1 0 12.267 25 0 25,9
Total 467 30 1 57.224 4.048 1.182 25,5
Porcentaje de alumnado que repite curso en Bachillerato
2010-2011 Primer curso Segundo Curso
Público 14,6 Hombres= 14,4 18,1 Hombres= 16,6
Privado 5,7 Mujeres= 10,7 6,8 Mujeres= 13,6
Total 12,2 14,9
Porcentaje de alumnado de Bachillerato que promocionó de curso
2009-2010 Primer curso Segundo curso

Público 74,5 Hombres= 75,1 77,7 Hombres= 77,8

Privado 87,7 Mujeres=80,1 87,6 Mujeres= 82,3
Total 77,8 80,3
2009-2010 Tasa bruta (1) de población que se gradúa en Bachillerato por modalidad
Total Artes(2) Humanidades y CC Sociales Tecnología
43,1 1,5 20,3 20,3
(1) La tasa bruta de población que se gradúa en Bachillerato se ha calculado como la relación entre el
alumnado que termina los citados estudios, independientemente de su edad, con la población total de 18
años (edad teórica de su finalización).
(2) Artes se refiere al Bachillerato de Artes Plásticas, Diseño e Imagen, y al Bachillerato de Artes Escénicas,
Música y Danza
(3) La tasa de idoneidad es de 58 (La Comunidad de Madrid 61, Asturias 64, Cataluña 70, País Vasco 72)

Entre 2005-2006 y 2010-2011 (5 años) el alumnado que cursa Bachillerato en

régimen ordinario se ha incrementado en un 8%. Ahora bien, el incremento en la enseñanza
pública es del 3% mientras que el incremento en la enseñanza privada es del 73%; pero si
nos referimos solo a la enseñanza privada concertada este incremento es del 247 %. En
consecuencia, se han eliminado opciones de Bachillerato en los Institutos, no sólo
modalidades sino además se han reducido el número de grupos; tal vez podríamos observar
un crecimiento de alumnado en Ciclos Formativos; Hay que tener en cuenta que, el
Bachillerato forma parte de la educación secundaria postobligatoria y, por lo tanto, tiene
carácter voluntario. Por ello, lo verdaderamente significativo es la ideología que subyace en
la supresión de opciones de Bachillerato en los IES e incrementar los conciertos en
Bachillerato para facilitar el acceso de las clases medias económicamente a la formación
universitaria, una discriminación que limita la igualdad de oportunidades para el alumnado
con menos recursos puesto que el dinero que se invierte en conciertos resta del que podría
destinarse a la formación -en los Institutos- de los futuros universitarios. Este criterio del
Partido Popular es coherente con el impulso dado a las universidades privadas y con los
recortes en la educación pública.

175  
 
 
Gráfico 28. Análisis comparado del gasto público en educación por alumno. 2004, 2009

35.000
País  Vasco,  
30.000 10.964  
25.000 País Vasco
País  Vasco,  8.661  
20.000 Asturias,  8.208   Asturias
Asturias,  5.987   Cantabria
15.000
Cantabria,  7.943  
10.000 Cantabria,  5.675   C.V.

5.000 C.V.,  5.375   C.V.,  6.765  

0
2004 2009

Tabla 103. Alumnado de Bachillerato en Valencia, por sexo, centro y lengua de aprendizaje,
2011-12
Alumnat de Batxillerat por Sexe Titularitat del Llengua d'aprenentatge
distritos 2011-2012 centre
Total Homes Dones Públic Privat Valencià Castellà No consta

València/ Valencia 10.319 4.717 5.602 6.681 3.638 945 7.974 1.400
1. Ciutat Vella 987 389 598 802 185 285 702 0
2. l'Eixample 608 289 319 175 433 85 523 0
3. Extramurs 745 334 411 252 493 67 510 168
4. Campanar 374 167 207 302 72 0 197 177
5. la Saïdia 1.030 397 633 518 512 108 799 123
6. el Pla del Real 952 429 523 0 952 0 661 291
7. l'Olivereta 1.730 872 858 1.596 134 0 1.596 134
8. Patraix 430 211 219 367 63 0 430 0
9. Jesús 223 114 109 223 0 0 0 223
10. Quatre Carreres 655 282 373 356 299 0 454 201
11. Poblats Marítims 531 241 290 424 107 81 450 0
12. Camins al Grau 448 212 236 318 130 110 338 0
13. Algirós 486 222 264 486 0 52 434 0
14. Benimaclet 147 72 75 147 0 89 58 0
15. Rascanya 383 186 197 251 132 0 383 0
16. Benicalap 126 68 58 0 126 0 126 0
17. Pobles del Nord 0 0 0 0 0 0 0 0
18. Pobles de l'Oest 300 150 150 300 0 68 232 0
19. Pobles del Sud 164 82 82 164 0 0 81 83
Fuente: Conselleria d´Educació i Oficina d´Estadistica Ajuntament de València

176  
 
 
 En el cuadro anterior llama la atención la ausencia de centros públicos en distritos
como L´Example, Extramurs, Pla del Real, sólo explicable desde una concepción de la
enseñanza pública para sectores sociales de menor poder adquisitivo. Del mismo modo
cabe observar en todos los distritos la escasa implantación del valenciano como lengua de
aprendizaje.
Tabla 104. Resultados académicos en Bachillerato. 2010 a 2013
2010-2012 Pública Concertada Privada
Alicante 1º 69,34 89,92 94,87
2º 70,97 88,82 95,28
Castellón 1º 77,89 88,38 88,24 (17 alumnos)
2º 77,51 91,73 67,86 (28 alumnos)
Valencia 1º 70,81 87,14 92,27
2º 69,18 86,56 88, 20
2011-2013 Pública Concertada Privada
Alicante 1º 67,26 90,39 94,50
2º 67,70 91,56 95,83
Castellón 1º 72,91 87,99 93,02 (40 alumnos)
2º 70,15 86,44 80,95 (17 alumnos)
Valencia 1º 70,53 88,06 92,72
2º 70,32 85,04 86,50
Fuente: Informe Anual Consejo Escolar Comunidad Valenciano

Hay una clara y sesgada desviación en los porcentajes de alumnado que es evaluado
favorablemente en los centros concertados y privados. Esta desviación, en torno a los 20
puntos, es de tal magnitud que ha de tener una causa definida y singular. Es muy posible
que no haya equivocación si ese resultado se atribuye a dos factores coadyuvantes: el
alumnado de esos centros ha sufrido un proceso selectivo a lo largo de su escolarización y
el peso de conciencia empresarial que se guía por resultados influye en el momento de
calificar a quienes son clientes de esa empresa. No ha de olvidarse que cuando una misma
realidad se separa significativamente de la media o es un milagro o hay una manipulación
interesada sobre esa realidad.
Lamentamos que los Institutos encargados de realizar los estudios pertinentes no
ofrecan datos sobre las notaciones académicas del alumnado de pública y del alumnado de
concertada y privada. Cuando se hicieron los Informes del Consejo Escolar Valenciano de
los años 90 se ponía de manifiesto el hecho de que el alumnado de concertada llegaba a
tener, en algunos casos, una diferencia de hasta tres puntos respecto a los del mismo nivel y
curso de la enseñanza pública, es dercir, un 20%, más o menos de diferencia. Puede resultar
curioso que sea ese mismo porcentaje el que marca la diferencia entre el alumnado que
promociona en la ensenza concertada y el de la pública. ¿No deberíamos entender esa
manipulación, que por normalizada y asumida pasa inadvertida, como un engaño?

177  
 
 
Tabla 105. Alumnado que supera en 2010-11 el primer curso y permanece matriculado en 2012-
13 en segundo

Alicante Castellón Valencia

Públ. Concer. Priv. Púb. Concer. Priv. Públ. Concer. Priv.

Superan 1º 2010-2011 6.894 1.336 111 2.128 365 15 7.560 3.938 501
Matrícula2º 2011-2012 9.265 1.304 120 2.683 317 21 9.907 4.119 563

Fuente:  Informe  Anual  Consejo  Escolar  Comunidad  Valenciano

La diferencia existente entre el alumnado que aprueba en el 2011 primero de

bachillerato y el alumnado que está matriculado en el 2012 en segundo de bachillerato hay
que buscarla en el número de alumnado que en 2011 no ha aprobado ese segundo de
bachillerato. Si no hubiese abandono escolar el número de alumnado matriculado en 2º de
Bachillerato debería ser el resultado de sumar el total de alumnado que superó el 1º más los
que no aprueban el 2º y se convierten en repetidores del año siguiente.
Tabla 106. Abandono escolar y fracaso. 2010 a 2012

Alicante Castellón Valencia

Públ. Concer. Priv. Púb. Concer. Priv. Públ. Concer. Priv.
Superan 1º 2010-2011 6894 1336 111 2128 365 15 7560 3938 501
Suspenden 2º 2426 138 5 559 33 2 3001 560 59
Matrícula 2º 2011-2012 9265 1304 120 2683 317 21 9907 4119 563
Deberían ser 9354 1474 116 2687 398 17 10561 4498 560
- 89 - 170 +4 -4 - 81 +4 - 654 - 379 +3
0,95% 11,53% 0,14% 20,35% 6,1% 8,42%

Se observa que el abandono escolar es porcentualmente mayor en los centros

concertados que en los públicos, no obstante ser este hecho porcentualmente no muy
importante. Muy posiblemente la ausencia de perspectiva de encontrar un trabajo es la
fuerza que retiene al alumnado en su itinerario escolar.
Es significativo que el abando escolar en este nivel es porcentualmente mucho más
elevado en los centros concertados que en los públicos (los porcentajes de los centros
privados es un dato despreciable por no ser significativo el número de personas
matricualdas en ellos). Mientras que en los centros públicos, en los que promocionan
menos, el abandono escolar en Bachillerato está en el 0.95 % de Alicante, el 0,14% de
Castellón y el 6,1% de Valencia; en los concertados es el 11,53% de Alicante, el 20,35% de
Castellón y el 8,42% de Valencia.
Se podría entender que ese abandono en los centros cocertados responde más a una
necesidad de espacio (los que llegan del curso primero ocupan todo el espacio del segundo
curso) que de voluntad expresa de abandonar por parte de quienes han suspendido. Las
artes para convencer de que no hay futuro en ese centro son muchas y muy sutiles.

178  
 
 
 5.6 Las Pruebas de Acceso a la Universidad (PAU),
antes “Selectividad”
 

Durante la mayor parte de la existencia del bachillerato, la obtención del título se

ligaba a la superación de una prueba de grado (o reválida). A partir de la LGE (1970) estos
exámenes se suprimen y el título se obtiene, simplemente, por la superación de los cursos
que integran, en cada caso, el plan de estudios de bachillerato. La instauración (en realidad,
restauración) de las Pruebas de acceso, en 1974, al término del COU, permitió continuar la
intervención de la universidad en el control de los estudios de secundaria, eso sí,
únicamente para los alumnos que desearan entrar en la universidad (situación peculiar, no
comparable a la mayoría de países europeos). Las PAU venían a remediar la falta de una
prueba homologada al final del bachillerato75.
El bachillerato no tiene, hoy, ninguna dependencia administrativa de la institución
universitaria. Pero el bachillerato sigue siendo, como siempre, hechura de la universidad.
La universidad fue la encargada, durante mucho tiempo, de la colación de los títulos de
bachillerato. Los tribunales constituidos para realizar las pruebas (de grado, de reválida, de
acceso) estaban presididos, cuando no organizados o designados, por profesores de
universidad. La formación de los profesores de bachillerato era, y es, su responsabilidad; y
en la composición de los tribunales de oposición, que seleccionaban al profesorado de los
institutos, la presidencia y varios de sus vocales correspondían a la Universidad. Todavía
hoy, como se ha indicado, su presencia a través de las PAU tiene un peso enorme.
Ciertamente, la impronta que estos factores han tenido, y tienen, en el bachillerato no se
puede minimizar.
En 2013 se matricularon para realizar las PAU 20.140 estudiantes, de los cuales
17.411 accedían a estas pruebas tras haber cursado estudios de Bachillerato, es decir el
86,45% y 1.480 procedían de Ciclos Formativos, es decir un 7,35%. Asimismo, el modelo
de selectividad implantado desde el curso 2010-11, no distingue entre vías de acceso
diferenciadas, por lo que todo el alumnado que supere las pruebas tendrá la misma
preferencia para acceder a todas las titulaciones universitarias.
Por universidades, los matriculados en esta prueba se desglosan de la siguiente
manera:
• (UA) Universidad de Alicante, 3.664 alumnos, de los que se presentan: 1.564
hombres y 2.086 mujeres. Acceden desde Bachillerato 3.147 y 208 de Ciclos
Formativos.
• (UJI) Universitat Jaume I, 2.384 estudiantes, de los que se presentan1.362 mujeres
y 1.017 hombres. Proceden del Bachillerato 2.046 y 127 de Ciclos Formativos.
                                                                                                                       
 
75
Las reflexiones del documento que lanzó el Ministerio con ocasión del debate de la LOGSE (1987)
constituyen el ejemplo más elocuente de la existencia del problema y, al mismo tiempo, de la ambigüedad con
que se abordaba. Nos sirve bien, por ello, para ilustrarlo: “Parece pertinente –señala el documento- realizar
algún tipo de evaluación externa al final de los estudios de bachillerato con el fin de regular, académicamente,
el acceso a la Universidad”.

179  
 
 
 • (UMH)Universidad Miguel Hernández, 3.706 matriculados, de los que se presentan
2.097 mujeres y 1.580 hombres. Proceden 3.045 de Bachillerato y 141 de Ciclos
Formativos.
• (UPV) Universidad Politécnica de Valencia, 4.632 estudiantes, de los que se
presentan 2.595 mujeres y 2.025 hombres. Proceden 3.973 de Bachillerato y 632 de
Ciclos Formativos.
• (UV) Universitat de València, 5.754 alumnos, de los que se presentan 3.349 mujeres
y 2.376 hombres. Proceden 5.200 son de Bachillerato y 372 de Ciclos Formativos.

Tabla 107. Desglose de la matrícula

2013 Matriculados Presentados Aptos %Aptos Media exped. Desviación típica

fase general fase general Bachiller de media exped.
UA 3.664 3.650 3.492 95,670 7,045 1,170
UJI 2.384 2.379 2.305 96,890 6,952 1,110
UMH 3.706 3.679 3.493 94,940 7,062 1,173
UPV 4.632 4.620 4.353 94,220 7,144 1,196
UV 5.754 5.725 5.448 95,160 7,134 1,209
SUV 20.140 20.053 19.091 95,200 7,085 1,182

UA: (60 IES+ 19 centros privados)De los 60 IES que presentan alumnado a estas pruebas,
en 22 (36,6%) centros el 100% del alumnado matriculado en PAU obtiene la
calificación de apto. De los 19 centros privados que presentan alumnado a PAU, en 6
(31,5%) centros el 100% del alumnado matriculado en PAU obtiene la calificación de
apto.
UJI: (39 IES + 13 centros privados) Los IES que presentan alumnado en PAU son 39, de
ellos 19 (49%) son centros con el 100% del alumnado matriculado, presentado y apto.
Los centros privados que matriculan alumnado para PAU son 13, de los que en 8
(61,5%) los matriculados, presentados y aptos son el 100%
UMH: ( 73 IES + 10 centros privados) De los 73 IES que presentan alumnado matriculado
en PAU y en 25 (34,5%) centros el 100% del alumnado matriculado, se presenta y es
apto. En 10 centros privados, el 50% es alumnado matriculado, presentado y apto.
UPV: (70 IES +34 centros privados) De los 70 IES con alumnado en PAU, en 22 (31,4%)
centros el 100% del alumnado matriculado en PAU obtiene la calificación de apto. De
los 34 centros privados, en 15 (44,1%) centros el 100% del alumnado matriculado en
PAU obtiene la calificación de apto.
UV: (87 IES + 50 centros privados) De los 87 IES que presentan alumnado a estas pruebas,
en 32 (37%) centros el 100% del alumnado matriculado en PAU obtiene la calificación
de apto. De los 50 centros privados, en 20 (40%) centros el 100% del alumnado que se
matricula y presenta es apto.
En la provincia de Valencia hay un 35% de centros privados con bachillerato que presentan
a su alumnado a las pruebas de PAU.

180  
 
 
Tabla 108. Puntuaciones medias en la PAU

2013 Media fase Desv. Tipic. de Media de Desv. Tipic. de Media final de
general PAU media fase general NAU media de NAU aptos
UA 6,035 1,229 6,641 1,117 6,719
UJI 6,035 1,195 6,625 1,063 6,678
UMH 5,984 1,311 6,631 1,135 6,724
UPV 5,870 1,264 6,634 1,146 6,735
UV 5,979 1,254 6,672 1,151 6,764
SUV 5,983 1,258 6,644 1,131 6,731
 

5.7 Unas notas finales

La situación actual del Bachillerato en la Comunidad Valenciana tras veinte años de
políticas alejadas de la equidad se puede resumir así:
n Apoyo incondicional a la Enseñanza Concertadas
n Congelación de la Enseñanza Pública.
n Limitación de los recursos económicos
n Progresiva eliminación de los avances logrados en la Participación Educativa
(Consejo Escolar Valencia, Consejos Escolares Municipales y Territoriales. Consejos
Escolares de Centro…)
n Contraprogramación educativa
n Recortes decisivos en los presupuestos de educación: profesorado, dotación de
Centros, atención al alumnado educativamente más necesitados (supresión o vaciado
presupuestario de programas específicos), y experiencias esperpénticas por lo
apresuradas, fugaces, e inanes como la introducción de asignaturas como Chino
Mandarín, “Educación para la Ciudadanía” en inglés, trilingüismo…) para
disimular…
Así pues, entonces, ¿qué cabe hacer? En primer lugar. Aminorar en la práctica el
impacto negativo de la LOMCE cuando entre en vigor, y cambiarla legalmente en cuanto
sea posible aprovechando el derecho político fundamental del voto en las próximas
elecciones.
En segundo lugar, aprender de los errores por todos cometidos y hacer un nuevo
balance de la situación de la enseñanza en la Comunitat Valenciana y en concreto en la
ciudad de Valencia. Vamos a decir, simplemente, qué falta y qué sobra en los centros
valencianos donde se imparte bachillerato.
Porque, situándonos una vez más en el escenario de los hechos, hoy en día, en los
Institutos (salvo contadas excepciones) se observa una falta de adecuación de la estructura
del bachillerato y el currículo a los fines que dice proponerse. Objetivos que de acuerdo con
el Colectivo Luzuriaga ("El Bachiller en su laberinto", 2011)pueden resumirse así:
Proporcionar a los alumnos madurez intelectual y humana y capacitarlos para
acceder a la educación superior. En la práctica, la preparación para los estudios
universitarios ha constituido, siempre, su finalidad primordial. El bachillerato
resultante el que ha concentrado todas las contradicciones de la secundaria:

181  
 
 
 absorbido/perdido entre las etapas que lo limitan por el fortísimo
condicionamiento de las pruebas de acceso a la universidad y la ruptura evidente
que representa frente a la EGB o la ESO (metodologías, criterios de
evaluación...). Entre tensiones contrapuestas, y deudor de los niveles educativos
que lo limitan, ha resultado un ente desfigurado: itinerarios complejos de difícil
articulación, programas sobrecargados, ritmos trepidantes, falta de sosiego para
organizar un sistema de aprendizaje que haga posible que los alumnos consigan
la madurez intelectual que necesitan.
La insatisfacción con el bachillerato que tenemos nos está indicando que su
contenido actual necesita una redefinición.Asimismo se observa en los Institutos:
• Insuficiencia de recursos económicos en la red pública
• Despilfarro de ayudas económicas a la enseñanza concertada
• Desatención a la diversidad
• Carencias de profesorado y del profesorado
• Restricción de la Participación educativa y de la democracia interna
• Merma en la autonomía de los centros
• Necesidad de se construyan nuevos centros
• Se requiere un nuevo modelo de Inspección Educativa
• Se requiere dar respuesta al Fracaso Escolar y abandono escolar
• Se precisa disminuir la ratio porque existe un excesivo número de alumnos por aula
en las materias troncales
• Se precisa incrementar las becas y ayudas al estudio.

182  
 
 
 Ideas  reguladoras  para  la  acción  de  gobierno  
• Coherencia entre objetivos, contenidos y metodologías en bachillerato. No se puede
mantener la permanente disociación entre unos objetivos ambiciosos, que reclaman
sistemas de trabajo personalizado en las aulas, y una suma de materias con unos
listados de contenidos cuyo desarrollo es contradictorio con los fines propuestos,
imposible de completar en la práctica y, en ocasiones, inútil por la irrelevancia de los
mismos.   No cabeesperar que la madurez que se pretende con el bachillerato se derive
necesariamente, como un subproducto de los contenidos tradicionales de las materias
del currículo. Habrá que revisar a fondo los contenidos de los programas de las
asignaturas y, tal vez, su formulación en asignaturas cerradas.

• El bachillerato no puede dejar de considerar la incidencia que los medios de

información y comunicación tienen en la formación (o deformación) de las personas,
para incluirlos como objeto de análisis y como recurso y complemento del trabajo
escolar.

• Revisar el sentido de las PAU y valorar sus efectos en el bachillerato. Una primera
aproximación consistiría en en cambiar las características básicas de la prueba
buscando un formato de prueba y una organización de las mismas (incluidos los
tribunales) más respetuosa y atenta a las características y finalidades del bachillerato.
A más largo plazo suprimir las PAU e introducir una prueba de homologación al final
del bachillerato o prueba de tipo diagnóstico.

• La formación del profesorado de bachillerato. Tomar con seriedad esta decisión que
requiere formación para el ejercicio de la profesión tanto si es inicial como si
permanente. Las administraciones educativas no pueden desentenderse y dejar que
prevalezca la rutina.   La propia dignidad del profesorado y su consideración social
depende de estas cuestiones.

• Propiciar una evaluación rigurosa de esta etapa educativa, tal vez a través de una
comisión constituida al efecto. Deberían valorarse las limitaciones de los modelos
empleados hasta el presente a la hora de hacer las reformas, comenzando por la
responsabilidad exclusiva en su desarrollo de profesores especialistas en las distintas
materias del currículo de la etapa.

• No obstante todo lo dicho, lo cierto es que la nueva Ley Orgánica de Mejora de la

Calidad Educativa (LOMCE), con la restauración de las reválidas propias de la
legislación franquista anterior a 1970, niega todas y cada una de las propuestas
anteriores.

• En este sentido nuestra propuesta es obvia: abolición de la nueva ley. Las reválidas
pervierten el proceso enseñanza aprendizaje convirtiéndolo en una actividad orientada
exclusivamente a superar esas pruebas cuyos efectos son de tanta relevancia para el
estudiante, chico o chica..

183  
 
 
 CAPÍTULO VI
ENSEÑANZAS DE IDIOMAS
Una de los fracasos más persistentes de nuestro sistema educativo es la dificultad
para lograr que el alumnado termine sus estudios hablando al menos, ya que no conociendo,
una lengua extranjera. La enseñanza de una lengua, tradicionalmente el francés y el inglés,
ha estado presente en los currículos siempre en las enseñanzas medias o secundaria, desde
1990 también lo han estado en primaria y desde 2006 han de estarlo en infantil76. No
conocemos aún el éxito de esa ampliación a la etapa de infantil, lo que sí sabemos es que
algo se está haciendo mal, cuando el alumnado termina sus estudios sin las competencias
comunicativas mínima en una lengua extranjera: ni habla ni entiende mensajes sencillos.
Esta carencia se ha intentado suplir con la enseñanza de esas lenguas a quienes,
terminados incluso sus estudios universitarios, son conscientes de que el dominio de una de
ellas es imprescindible para su desarrollo profesional. Fue la Escuela Central de Idiomas,
ubicada en Madrid a principios del siglo XX y auspiciada por el Ministerio de Instrucción
Pública, la primera que procuró enseñar una lengua extranjera a quienes en aquellos
momentos estaban obligados por razones profesionales a entenderse con gente de otros
países, básicamente de Europa, hacia la que España se estaba abriendo.
Mucho ha cambiado desde entonces. La deficiencia sistémica en la enseñanza de
lenguas extrajeras sigue siendo la misma, pero las necesidades de una España como parte
de la Unión Europea y en un mundo globalizado se han incrementado exponencialmente.
La movilidad laboral es ya una realidad que entre nuestros jóvenes, chicos y chicas, se ha
mostrado más evidente estos últimos años de gobierno del Partido Popular en los que
llevamos sumidos en una gravísima crisis económica causante de las tasas de paro más altas
en toda nuestra historia. Ofertas de trabajo cualificado en Alemania, Inglaterra o cualquiera
de los países escandinavos han disparado la demanda de plazas para estudiar, sobre manera,
inglés y alemán, sin que haya disminuido la demanda de otras lenguas como el francés.
La Ley Orgánica de la Educación (LOE), desarrollada posteriormente en un Real
Decreto (Real Decreto 1629/2006), estructura estas enseñanzas en los niveles básico (A2),
intermedio (B1) y avanzado (B2), que se adaptan a las recomendaciones del Consejo de
Europa. Las enseñanzas básicas han sido establecidas por el Ministerio de Educación. La
disposición adicional segunda del Real Decreto 1629/2006 establece que las EE.OO.II.
podrán organizar e impartir cursos especializados para el perfeccionamiento de
competencias en idiomas, tanto en los niveles básico, intermedio y avanzado como en los
niveles C1 y C2 del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas.

                                                                                                                       
 
76
Así lo ordenaba la Ley Orgánica de Educación (LOE), sin embargo en la Comunidad Valenciana el gobierno
del PP no lo realizó hasta el 2010, solo en seis centros de forma experimental y sin haber previsto el
profesorado necesario con competencias de habla en esa lengua extranjera.

184  
 
 
 6.1 Centros públicos
6.1.1 curso 2004-2005
Según el Instituto Nacional de Estadística durante el curso 2004-2005 había en la
Comunitat Valenciana 11 centros. La matrícula en esos 11 centros era: Número de
alumnos, ambos sexos: 40.407, de los cuales, 37.186 lo hacían en régimen presencial.
La gran mayoría se concentraban en estudios correspondientes al ciclo elemental:
29.845 y tan solo 7.341 lo hacían en el ciclo superior. El mayor número de personas estaba
matriculada en Inglés con 18.098, de las que 12.843 eran mujeres (70,96 %). La segunda
lengua de mayor matrícula era Francés, con 6.571 persona de las que 4.910 eran mujeres
(74,72 %) y la tercera era Alemán, con 4.717, y de ellas 3.418 eran mujeres (72,46 %).

6.1.2 Curso 2012-2013

 

77
Tabla 109. Centros de enseñanza de Idiomas CV

curso Alicante Castellón Valencia C. Valenciana España % CV/España

2012-2013 8 1 8 17 314 5,4

Fuente: Ive

                                                                                                                       
 
77
Escoles_Oficials d’Idiomes a la CV
Centre Règ. Adreça Localitat
Escola Oficial D'idiomes PUB. C. Marqués De Molins, 56-58 03004 - Alacant
Escola Oficial D'idiomes PUB. Av. De Andalucía, 4 03804 - Alcoi
Escola Oficial D'idiomes PUB. C. Riola, 9 46600 - Alzira
Escola Oficial D'idiomes PUB. C. De La Nau Llondro (Salt de L'aigua), 3 03503 - Benidorm
Escola Oficial D'idiomes PUB. Ctra. Borriol, S/N 12006 - Castelló De La Plana
Escola Oficial D'idiomes PUB. Av. Joan Fuster, 44 03700 - Dénia
Escuela Oficial De Idiomas PUB. C. Pico Veleta, S/N 03600 - Elda
Escola Oficial D'idiomes PUB. C. Josep Ll. Barceló I Rodriguez Advocat, 1 03202 - Elx
Escola Oficial D'idiomes PUB. C. Jaume Ii, 8 46701 - Gandia
Escola Oficial D'idiomes PUB. C. Alcalde Marcelino García, 4 46160 - Llíria
Escuela Oficial De Idiomas PUB. Av. Principe De Asturias, 3 03300 - Orihuela
Escola Oficial D'idiomes PUB. C. Xiquet De Quart, S/N 46930 - Quart De Poblet
Escola Oficial D'idiomes PUB. Av. Fausto Caruana, S/N 46500 - Sagunt
Escuela Oficial De Idiomas PUB. Av. Monge Y Bielsa, S/N 03183 - Torrevieja
Escuela Oficial De Idiomas PUB. C. San Ildefonso, 42 46300 - Utiel
Escola Oficial D'idiomes PUB. C. Llano De Zaidía, 19 46009 - Valencia
Escola Oficial D'idiomes PUB. C. Pintor Juan Francés Gandia, S/N 46800 - Xàtiva

185  
 
 
 Significa que en siete años se ha incrementado el número de centros en 6, aunque no
se ha de entender que se han creado seis Escuelas Oficiales de Idiomas, sino que se han
abierto espacios de docencia (Secciones) adscritos o dependientes orgánica y
funcionalmente de alguna de las Escuelas constituidas.
La Escuelas tiene adscritos aularios fuera de sus sedes, y así la de Alicante los tiene
en San Vicent del Raspeig y en Sant Joan. La de Valencia imparte clases en Alboraya y en
las aulas del IES Baleares. O la de Utiel, que tiene aularios en Chiva y en Requena. Y lo
mismo sucede con la de Castellón que los tiene en: Benicarló, Burriana, Nules, Onda,
Segorbe, La Vall d’Uixo, Villarreal y en Vinaroz.

6.2 Alumnado
 

Tabla 110. Alumnado de enseñanza de idiomas

curso Alicante Castellón Valencia C. Valenciana España % CV/España

2012-2013 23.947 9.761 31.588 65.296 495.776 13,2

Nivel Básico 11.927 4.458 13.758 30.143 200.511 15,0

Nivel Intermedio 7.796 3.393 10.449 21.638 141.192 15,3
Nivel Avanzado 3.056 1.233 4.906 9.195 84.990 10,8
Nivel C1 123 81 90 294 7.301 4,0
Nivel C2 0 0 0 0 413 0,0
Nivel Básico a 491 200 1.206 1.897 30.825 6,2
distancia
Nivel Intermedio a 554 396 1.179 2.129 30.544 7,0
distancia³
Fuente: IVE

Nos encontramos con 24.889 alumnos de ambos sexos más que había en el curso
2004-2005, lo que supone un incremento del 61,59 %. No obstante la oferta de plazas está
muy alejada de la demanda siendo proverbiales las colas que se forman para poder alcanzar
un número que dé alguna posibilidad de matrícula.
Por especialidades, las lenguas más estudiadas, el Inglés, con 29.722 alumnos y
alumnas (18.098 en Valencia); el Francés, con 8.637 (6.571 en Valencia) y el Alemán, con
5.990 (4.717 en Valencia).
De las personas matriculadas, son mujeres: en Inglés, 19.994 (el 67,27 %), 7.151
más que en el curso 2004-2005; en Francés, 6.307 (el 73,00%), 1.397 más y en Alemán
3.759 (el 62,75 %), tan solo 341 más. En este curso se ha reducido el diferencial porcentual
entre hombres y mujeres matriculados, tres puntos en Inglés, uno en Francés y diez puntos
en Alemán. Esta última disminución responde a la demanda por parte de Alemania de
jóvenes de formación profesional de especialidades muy masculinizadas. No obstante se

186  
 
 
conserva la realidad de una demanda feminizada desde casi los comienzos de este tipo de
enseñanza. No hace mucho se publicaba en El País (29 de marzo de 2011) un reportaje de
Elena G. Sevillano, “Un siglo de tránsito por otras lenguas”, que confirma ese hecho, pues,
aunque durante los primeros años el número de hombres y mujeres fue aproximadamente el
mismo, lo cierto es que a partir de 1918 el número de mujeres matriculadas ha superado
siempre al de los hombres.
La ausencia de políticas educativas que definan programas de actuación
(contenidos, formas, fines y evaluaciones de la consecución o no de esos fines) en los que
se definiese el proceso de enseñanza aprendizaje de una lengua extranjera con la finalidad
de que el alumnado, al finalizar sus estudios básicos, hubiese alcanzado unas competencias
básicas mínimas para poder entender mensajes sencillos de contenido coloquial y al
finalizar los estudios postobligatorios las competencias necesarias para poder seguir una
exposición académica de alguna de las materias que han formado parte de su currículo, se
dice que esa ausencia está causando que nuestros alumnos, chicos y chicas, finalicen su
etapa obligatoria y la postobligatoria sin esas competencias. Algo se está haciendo mal pues
la deficiencia parece ya endémica y no puede ser, no hay ningún sistema que en sí mismo
tenga tal mal. El mal está en la ausencia de políticas educativas claras y contrastadas.
Si se corrigiese pronto y bien esa grave carencia, las Escuelas Oficiales de Idiomas
pasarían a realizar la función que les corresponde: perfeccionar el dominio de una lengua
extranjera para que aquella persona que pase por ellas tenga las competencias
comunicativas plenas.

187  
 
 
 CAPÍTULO VII
ENSEÑANZAS DEPORTIVAS
Las enseñanzas deportivas tienen como finalidad preparar al alumnado para la
actividad profesional en relación a una modalidad o especialidad deportiva, así como
facilitar su adaptación a la evolución del mundo laboral y deportivo y a la ciudadanía activa
desde una formación integral y completa en cada disciplina deportiva.
Estas enseñanzas se estructuran en dos grados: medio y superior y están reguladas
en la Comunitat Valenciana por el Decreto 132/2012 de 31 de agosto, del Consell por el
que se regulan las enseñanzas deportivas de régimen especial en la Comunitat Valenciana.
Este Decreto tiene por finalidad regular estas enseñanzas que conducen a las titulaciones
oficiales de Técnico Deportivo en la especialidad correspondiente (grado medio), permitirá
el acceso a cualquiera de las modalidades de bachillerato, cualquiera que fuera el requisito
académico para el acceso a las enseñanzas deportivas. permite así mismo acceder al
bachillerato, y Técnico Deportivo Superior en la especialidad corresondiente (grado
superior) que dará derecho al acceso directo a los estudios universitarios que se determinen,
teniendo en cuenta los estudios cursados, de acuerdo con la normativa vigente sobre los
procedimientos de acceso a la universidad.
Hay que poner de manifiesto que si bien el Decreto autonómico es tan solo de hace
un año, en la Comunitat Valenciana, estas enseñanzas ya se venían impartiendo en el centro
perteneciente al complejo educativo de Cheste hasta el año pasado, con carácter
experimental en esta comunidad al amparo del Real Decreto 1363/2007, de 24 de octubre,
por el que se establece la ordenación general de las enseñanzas deportivas de régimen
especial

7.1 Centros
7.1.1 Públicos

Centro Integrado Formación profesional PUB. Ctra. CV-378 - KM. 0,300, 46380 - CHESTE
Complejo educativo de Cheste

7.1.2 Privados

C.A.Ensenyaments Esportius Ceneted Priv. Part. La Magdalena, S/N 12008 -

Castelló de La
Plana
C.A.Ensenyaments Esportius Ceneted Priv. Av. De La Universidad, S/N 03202 - Elx
C.A.Ensenyaments Esportius Esplai Priv. Ctra. Llíria-Olocau, Km. 1,5, 46160 - Llíria

188  
 
 
 Gaia
C.A.Ensenyaments Esportius Priv. C. Benjamín Franklin (Parque 46980 -
Centro Deportivo Mas Camarena Tecnológico), 18 Paterna
C.A.Ensenyaments Esportius Ceneted Priv. C. Músico Jarque Cualladó, 9 46009 –
Valencia
Fuente: Conselleria de Educaciò, cultura i esport

Todos los centros imparten78 enseñanzas exclusivas de Fútbol, en su dos

modalidades (fútbol o fútbol sala) o solo en la de fútbol. Este debe ser un hecho a destacar.
Es cierto que se puede argumentar que la demanda impide ofrecer otras especialidades pero
también lo es la ausencia de información pública, el hecho de que solo haya un centro en
toda la Comunidad y que ese centro no esté en ninguna población a la que se pueda llegar
utilizando el transporte público ágil y barato.
Carecemos de datos de matriculación tanto del único centro público como de los
restantes centros privados. Si traemos aquí los datos estatales es para evidenciar el sesgo
masculinizado de estas enseñanzas. De 7.894 personas matriculadas solo el 9,8 % eran
mujeres en el curso 2012-2013 (fuente MECD), sesgo que, por la única especialidad
impartida en nuestra comunidad, es seguro que se mantiene aquí.
A la vista de estos datos, escasos, ha de iniciarse una reflexión sobre las necesidades
de nuestra sociedad de profesionales de alguna de las especialidades de estas enseñanzas.
Carecemos de enseñanzas que, además de conducir a la titulación pertinente, formasen a
profesionales que o bien ya son necesarios por la oferta de nuestra primera industria, el
turismo de playa (salvamento y socorrismo, vela y buceo deportivo) o añadiría valor, y con
ello atractivo, al turismo de interior (montaña y escalda, espeleología, hípica).

                                                                                                                       
 
78
Especialidades de las enseñanzas deportivas: fútbol, fútbol sala, atletismo, baloncesto, balonmano, deportes de
invierno, montaña y escalada, espeleología, hípica, vela, buceo deportivo, esgrima, judo y defensa personal,
salvamento y socorrismo.

189  
 
 
 CAPÍTULO VIII
LAS ENSEÑANZAS ARTÍSTICAS
8.1 Precedentes
 

No se puede comenzar este capítulo sin que se haga una mención, aunque sea
escueta, al origen de estas enseñanzas. Son los hijos de la ilustración, algunos de los
prohombres de la cultura y de la empresa, quienes a finales del XIX y comienzos del XX
promovieron la creación de los primeros centros en los que comenzó a introducir a los
ciudadanos, muy mayoritariamente hombres, en las artes relacionadas con la producción
fabril o cultural. La Real Sociedad Económica de Amigos del País de Valencia fue la que
creo el Conservatorio de Música de Valencia.
La ley 14/1970, General de la Educación y Financiación de la Reforma Educativa
dedicaba dos simples y escuetos artículos a estas enseñanzas que denominaba Enseñanzas
Especializadas. Para los gobernantes de entonces “son enseñanzas especializadas aquellas
que, en razón de sus peculiaridades o características, no estén integradas en los niveles,
ciclos y grados que constituyen el régimen común” y poco más. Se hubo de esperar a la
Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre de 1990, de Ordenación General del Sistema
Educativo para que esas enseñanzas, denominadas a partir de entonces De Régimen
Especial, se integrasen en el sistema educativo y sus estudios fuesen reglados. Es más, ya
en ella se abría una pequeña brecha para que esas enseñanzas, en su grado superior,
pudiesen tener un desarrollo autónomo del resto de enseñanzas no universitarias dado que
los títulos a los que daba derecho su superación equivalían a diplomaturas y licenciaturas.
Una de las características del País Valenciano ha sido la significada incidencia que
su sector artístico y artesanal ha tenido en la economía nacional y en su cultura. La
iniciativa que han tenido sus gentes en los sectores industriales de la cerámica, de la
madera, del calzado, del textil o de la imprenta así como en el arte, la cultura y las
tradiciones, que han ocupado históricamente un lugar de gran relevancia en el desarrollo de
la Comunitat Valenciana, constituye uno de los fundamentos de la identidad que le es
propia.
Este valioso legado ha generado una importante demanda de la sociedad valenciana
propiciando, a lo largo de los años, la creación de un importante número de centros de
enseñanzas artísticas repartidos por toda su geografía que, contribuyeran a la innovación en
la producción y a la transmisión de los valores y conocimientos a través de un proceso de
recreación colectiva, habiendo proyectado en gran medida la imagen de nuestra Comunitat
como centro de referencia en lo que se refiere a la innovación en el diseño y a la creación
artística. Estos logros se han obtenido a pesar de que la ordenación académica en este tipo
de enseñanzas ha sido objeto de una histórica marginación injusta.

190  
 
 
 La Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre de 1990, de Ordenación General del
Sistema Educativo confirió a estas enseñanzas el carácter educativo del que carecían
integrándolas en el sistema educativo general. Aunque es cierto que se hizo todavía bajo la
percepción que se arrastraba de antes de que esas eran enseñanzas menores o, cuando
meno, de difícil encaje en el sistema. No en vano su definición y estructura estaban en el
Capítulo II titulado De las Enseñanzas de Régimen Especial, siendo el capítulo primero el
De las Enseñanzas Artísticas. Pero lo relevante es que se constituyeron unas titulaciones
académicas que culminaban esos estudios y que se declaraban equivalentes, a todos los
efectos, al título de Diplomado Universitario. Y una decisión muy importante, en el artículo
49.3 se abría la puerta a que algunos de esos estudios pudiesen ser considerados de carácter
superior “Asimismo se podrán establecer estudios superiores para aquellas enseñanzas
profesionales de artes plásticas cuyo alcance, contenido y características así lo aconsejen”.
Muchos han sido los debates bajo la fórmula de congresos, simposios y conferencias
sobre la entidad de estas enseñanzas y su ubicación funcional y orgánica y aunque nada se
ha cerrado, se van dando pasos hacia una configuración fuera del ámbito de las enseñanzas
no universitarias. La Ley orgánica, 2/2006, de 3 de mayo, de Educación abandona aquel
título de “Enseñanzas de Régimen Especial” e inicia su definición con un capítulo dedicado
a las Enseñanzas Artísticas, sin más. Y aquí, ya sí, regula los estudios superiores de Música
y de Danza, de Arte Dramático, de Conservación y Restauración de bienes culturales, de
Artes Plásticas y de Diseño. En cada una de estas especialidades, la superación de sus
estudios dará lugar a la obtención del Título Superior de cada una de ellas. El de Música,
Danza o Arte Dramático será “declarado equivalente a todos los efectos al título
universitario de Licenciado o el título de Grado equivalente” (art. 54.3 y 55.). El de
Conservación y Restauración de Bienes Culturales, el de Artes Plásticas y el de Diseño, en
la especialidad que corresponda, “será equivalente a todos los efectos al título universitario
de Diplomado o el título de Grado equivalente”.
Por otra parte, este ha sido un País avanzado en el rigor de las enseñanzas que se
han impartido y con un éxito notable de muchos de los egresados de sus centros. La música,
el diseño, la creación en los sectores de la cerámica, textil y calzado, han sido
tradicionalmente campos que han atraído a muchos de los jóvenes, chicos y chicas, de la
Comunitat Valenciana. Ese fue el contexto que hizo posible que se presentase en la Corts
una propuesta de ley con la que se intentaba dar autonomía organizativa y académica a esas
enseñanzas. La Ley 8/2007, de 2 de marzo, de la Generalitat, de Ordenación de Centros
Superiores de Enseñanzas Artísticas y de la creación del Instituto Superior de Enseñanzas
Artísticas de la Comunitat Valenciana lleva en vigor seis años sin que los centros y el
profesorado se hayan incorporado funcional y orgánicamente al Instituto que depende de la
Dirección General de Universidades y no del ámbito de gestión de las enseñanzas no
universitarias.
La obligada convergencia con los modelos europeos de enseñanzas artísticas que se
deriva de la Declaración de Bolonia, estaba en la trastienda de la aprobación de esa ley,
pero aún hoy la gestión se mueve en una ambigüedad, cuando no contradicción, entre el
nivel de los títulos que imparte, equivalentes a Grado (y no de Grado por un problema al
que el Estado no quiere dar respuesta justa y adecuada, sobre todo después de una sentencia
del Tribunal Supremo que reserva dicha denominación para los estudios universitarios), y

191  
 
 
la adscripción del profesorado al centro de gestión de personal de las enseñanzas no
universitarias.
Hay que describir muy brevemente y valorar la historia y la realidad de nuestros centros de
enseñanzas artísticas:

8.1.1 Conservatorio

La Comunitat Valenciana cuenta a día de hoy con tres conservatorios Superiores:

El Conservatorio Superior de Música “Juaquín Rodrigo” de Valencia, fue
creado como Academia de Música en 1878, tras la promoción que del mismo hizo la
Sociedad Económica de Amigos del País. En 1968 se convierte en Conservatorio Superior
de Música, pasando en 1997 por un proceso de reestructuración del que nacen dos
Conservatorios: el Profesional y el Superior. Tiene un peso específico en las enseñanzas de
canto y en las de los instrumentos de metal. Las especializades que se imparten son
Composición, Dirección, Interpretación, Musicología y Pedagogía.
El Conservatorio Superior de Música “Salvador Seguí” de Castellón, cuenta
con una historia mucho más corta, ya que fue creado en Octubre de 1998. Contó aquel año
con 13 profesores y 186 alumnos/as y hoy son 70 profesores y más de 400 alumnos
matriculados, según la web oficial del centro. Ofrece a día de hoy tres especializades
(Composición, Interpretación y Pedagogía) y un máster en Enseñanzas Artísticas de
Interpretación musicale Investigación Aplicada.
El Conservatorio Superior de Música “Oscar Esplá” de Alicante, cumplió 50
años de historia en 2008. Había nacido como Instituto Musical del Sureste, de la mano de la
Caja de Ahorros del Sureste de España. Un decreto de la Generalitat de 1999 lo convirtió
en Centro de Grado Superior. En el curso 2007-08 contaba con 79 profesores y 258
alumnos/as. Ofrece enseñanzas de Título Superior de Música (Enseñanzas Artísticas
Superiores) de Composición, Interpretación, Musicología y Pedagogía. También
enseñanzas de Grado Superior de Música (LOGSE): Canto, Composición, Guitarra,
Instrumentos de Cuerda, Instrumentos de Viento-Madera, de Viento-metal, Musicología,
Pedagogía del Canto y los Instrumentos, Percusión, Piano, Saxofón.

8.1.2Escuelas superiores de Diseño

Nacen de la necesidad que nuestra industria tenía de mejorar los productos que en
ellas se fabricaban, peo se han proyectado a un espacio mucho más amplio.
La Escola d’Art i Superior de Disseny d’Alcoi, hunde sus raíces en la revolución
industrial que a principios del siglo XIX vivó esta ciudad de la mano del Papel, el Textil y
el Metal. Convertida luego en Escuela Industrial Elemental (una de las tres primeras en
España) y en Escuela Superior Industrial (antecedente de la actual Politécnica). Recuperada
finalmente la rama de Artes y Oficios (1973), se adapta a la LOGSE, incorporando el
Diseño Gráfico, Ilustración, Gráfica Publicitaria, Proyectos y Dirección de decoración,
Mobiliario, Estilismo de indumentaria y Arte Textil. Y, ya en 2001, Incorpora la Enseñanza

192  
 
 
Superior no Universitaria con la Especialidad de Diseño de Productos y Diseño GráficoPor
razones de entorno industrial, esta escuela destaca en el diseño de producto, sobre todo,
juguete y el textil, así como en el diseño gráfico.
La Escola d’Art i Superior de Disseny d’Alacant, tiene más de cien años de
existencia, aunque es en 1986 cuando, con la Ley de Educación, asume la función de las
Escuelas de Arte. Adaptada luego a la LOGSE y a los requisitos de los Estudios Superiores
de Diseño (1999), ofrece desde 2010 Grados y Ciclos Formativos: Diseño de Producto,
Diseño de Interiores y Diseño Gráfico, además de las Enseñanzas Profesionales de Artes
Plásticas y Diseño.
La Escola d’Art i Superior de Disseny de Castelló, fue fundada en 1984 por el
Gobierno de la Generalitat. Las antiguas especialidades de la LOGSE se adaptaron a la
LOE para ofrecer tanto Ciclos Superiores de Diseño (Cerámica, Ilustración y Gráfica
publicitaria y Proyectos y Dirección de decoración) como Estudios Superiores de Diseño y
Diseño de Producto. Como es natural, el valor distintivo lo aportan las especialidades
relacionadas con la cerámica (Pavimentos y Revestimientos, Moldes y Cerámica Artística)
al servicio de la Industria principal de la zona.
La Escuela de Arte y Superior de Diseño de Orihuela, que cuenta ahora con más
de treinta años de existencia, se adaptó en 1992 a la LOGSE y en 2000 incorporó los
estudios Superiores de Conservación y Restauración y los de Diseño. Con reconocido
prestigio en interiorismo, ofrece también formación en Moda, Fotografía, Diseño gráfico,
talla en piedra y cerámica.
La Escola d’Art i Superior de Disseny de València, nacida en 1919 como Escuela
de Artes y Oficios, incorporó los estudios de Diseño en 2001. Con un nivel 2 del MECES,
Se trata, hoy por hoy, del único título oficial de estudios superiores de Diseño en España.
Incluye especialidades como Joyería, Fotografía, Interiores, Producto, Moda y Gráfico.

8.1.3 Escuela Superior de Cerámica

La Escola d’Art i Superior de Ceràmica de Manises, creada en 1914 a iniciativa

municipal, por demanda de la industria de cerámica de la localidad, se incorporó dos años
después al Estado como Escuela de Aprendizaje y finalmente adscrita a la Generalitat,
dentro del Instituo Superior de Enseñanzas Artísticas de la Comunitat Valenciana.
Recientemente se adaptó al marco europeo incorporando enseñanzas equivalentes de Grado
en Artes Plásticas, especialidad en Cerámica y Cikclos Formativos de Grado Superior de
Cerámica Artística.
La Escola Superior de Ceràmica de l’Alcora, creada en 2005 en medio de una de
las más importantes zonas productoras de cerámica de España y Europa, imparte el Grado
de Artes Plásticas, especialidad Cerámica, adaptado al Espacio Europeo de Educación
Superior.

193  
 
 
 8.1.4 Conservatorios Superiores de Danza

El Conservatorio Superior de Danza de Valencia, es uno de los cinco que

surgieron en 2002-03, como extensión del Real Conservatorio de Música de María Cristina
de Madrid, cuya fundación se remonta a 1830. Es destacable el hecho de que dos de los
cinco nuevos conservatorios se ubiquen en la CV. Pertenece al Instituto Superior de
Estudios Artísticos de la Comunidad Valenciana (ISACV). Con 28 profesores de plantilla,
ofrece estudios superiores de baile flamenco, danza española, clásica y contemporánea.
Estudios que se estructuran en dos especialidades: Pedagogía de la Danza y Coreografía e
Interpretación.
El Conservatorio Superior de Danza de Alicante es otro de los cinco surgidos a
principios del presente siglo. También éste pertenece al ISACV y cuenta con 22 profesores.
También aquí, como en el de Valencia, se ofrecen dos especialidades (Pedagogía de la
Danza y Coreografía e Interpretación) y varios estilos: Danza Clásica, Española,
Contemporánea, Flamenco y Danza Social.

8.1.5 Conservatorio Superior de Arte Dramático

La ESAD, Escuela Superior de Arte Dramático de Valencia, ofrece las

especialidades de Interpretación, Dirección Escénica y Dramaturgia. Los estudios
superiores de Arte Dramático son equivalentes a una licenciatura.
La ratio profesor/alumno es determinante para la calidad de la docencia en estas
especialidades. Para mantener una ratio idónea (1/12 en asignaturas prácticas; 1/24 en las
teórico-prácticas) la Escuela realiza una selección del alumnado a través de pruebas de
acceso.

8.1.6 Enseñanzas de Música y Danza79.

Hay que hacer referencia, aunque sea de pasada, a dos ofertas diferenciadas de
enseñanzas no regladas de música con objetivos distintos, con soporte administrativo y con
recursos humanos y materiales específicos. De este modo, con independencia de su
titularidad existen en la Comunitat Valenciana varios tipos de centros específicos para la
enseñanza de la música: las Escuelas de Música y los Centros Autorizados .
La Ley 2/1998, de 12 de mayo, Valenciana de la Música, tiene como fundamento la
protección, coordinación, planificación, difusión y promoción de la música de la Comunitat
Valenciana, así como la creación de los medios y condiciones necesarias para que la
sociedad valenciana desarrolle su cultura musical en sus diferentes facetas.
                                                                                                                       
 
79
ORDEN 25/2011, de 2 de noviembre, de la Conselleria de Educación, Formación y Empleo, por la que se
establecen y autorizan los planes de estudio de los centros de enseñanzas artísticas superiores de danza
dependientes del ISEACV, conducentes a la obtención del título de Graduado o Graduada en Danza.

194  
 
 
Tabla 111. Número de centros que imparten estas enseñanzas

2004-2005* Públicos Privados Comunitat Valenciana

No regladas 22 258 280

*Datos de avance

8.2 Enseñanzas elementales, profesionales y

superiores de música y danza
Las enseñanzas profesionales de música y danza son aquellas que se imparten con
validez académica oficial y son conducentes al título profesional de música o de danza.
Estas enseñanzas están orientadas a la formación artística y a la cualificación de futuros
profesionales para su incorporación al campo laboral propio de estas disciplinas.
Los centros que imparten dichas enseñanzas se denominan Conservatorios
Profesionales de Música y Conservatorios Profesionales de Danza, cuando son centros
públicos, y Centros Autorizados cuando se trata de centros privados que han sido
autorizados por la Administración Educativa competente para impartir dichas enseñanzas.

8.2.1 Estructura académica

Los estudios reglados de música y de danza se organizan en tres grados académicos:

Enseñanzas elementales, con una duración de cuatro cursos80. Los alumnos y alumnas que
hayan superado las enseñanzas elementales de música obtendrán el Certificado de
Enseñanzas Elementales de Música o Danza, en el que constará la especialidad cursada.
Enseñanzas profesionales se organizan en un grado de seis cursos de duración81. Los
alumnos y alumnas que hayan superado las enseñanzas profesionales de música obtendrán
el titulo profesional de música o de danza, en el que constará la especialidad cursada
Estudios superiores que se organizan en varias especialidades y en un ciclo de duración
variable según sus respectivas características.
                                                                                                                       
 
80
DECRETO 159/2007, de 21 de septiembre, del Consell, por el que se establece el currículo de las
enseñanzas elementales de música y se regula el acceso a estas enseñanzas.
DECRETO 157/2007, de 21 de septiembre, del Consell, por el que se establece el currículo de las Enseñanzas
Elementales de Danza y se regula el acceso a estas enseñanzas
81
DECRETO 158/2007, de 21 de septiembre, del Consell, por el que se establece el currículo de las
enseñanzas profesionales de música y se regula el acceso a estas enseñanzas.
DECRETO 156/2007, de 21 de septiembre, del Consell, por el que se establece el currículo de las enseñanzas
profesionales de danza y se regula el acceso a estas enseñanzas

195  
 
 
Grado superior, que comprende un solo ciclo de cuatro o cinco cursos según las
especialidades82.
Existe la posibilidad de que los titulados superiores de música y de danza puedan realizar,
mediante convenios con las universidades, los estudios de Doctorado.
De acuerdo con la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del
Sistema Educativo, que regula las enseñanzas de régimen general, incluyendo la educación
musical en las enseñanzas obligatorias, y también, bajo la denominación de enseñanzas de
régimen especial acomete la ordenación, entre otros, de los estudios musicales, en el
contexto general de la reforma del sistema educativo.
8.2.2 Especialidades

Música
Grado Elemental. Se establecen 21 especialidades instrumentales.
Grado Medio. Además de las especialidades de Grado Elemental, se añaden las de canto y
órgano.
Grado Superior. Se establecen 35 especialidades que abarcan los cuatro grandes ámbitos
en que puede expresarse el arte musical: Composición, Interpretación, Dirección de Coro y
Dirección de Orquesta. En este Grado se amplían las especialidades instrumentales de los
Grados Elemental y Medio.
Danza
Grado Superior: se establecen dos especialidades: Pedagogía de la Danza y Coreografía y,
Técnicas de Interpretación de la Danza.

Tabla 112. Alumnado que cursa enseñanzas profesionales de música y danza. 2005-06
MUSICA DANZA

Grado Grado Grado Grado Grado Grado

Elemental Medio Superior Elemental Medio Superior
Público 5.212 6.849 1.244 544 425 154

Privado 1.741 721 0 256 129 0

C.V. 6.953 7.570 1.244 800 554 154

                                                                                                                       
 
82
ORDEN 24/2011, de 2 de noviembre, de la Conselleria de Educación, Formación y Empleo, por la que se
establecen y autorizan los planes de estudio de los centros de enseñanzas artísticas superiores de música
dependientes del ISEACV, conducentes a la obtención del título de Graduado o Graduada en Música.

196  
 
 
Tabla 113. Centros que imparten enseñanzas de música y danza. 2005-06
MUSICA DANZA

Grado Grado Grado Grado Grado Grado

Elemental Medio Superior Elemental Medio Superior
Público 39 38 3 7 3 2

Privado 25 16 0 13 3 0

C.V. 64 54 3 20 6 2

Tabla 114. Profesorado que imparte enseñanzas de múscia y danza

2005-2006 Públicos Privados Comunitat Valenciana

Música 1.568 400 1.968

Danza 142 72 214

8.3 Enseñanzas Superiores

En la Comunitat Valenciana el Decreto 247/1993, de 21 de diciembre, del Gobierno
Valenciano regula las distintas modalidades de la enseñanza de la Música en la Comunitat
Valenciana, para potenciar de una manera estable y permanente el desarrollo integral de la
música entre el alumnado en la Educación Obligatoria, y, establecer los parámetros para
promocionar una enseñanza musical básica, integrada en el propio currículo ordinario como
área o materia de impartición obligatoria por maestros o profesores especialistas.

83
8.3.1 Arte Dramático
Las enseñanzas de arte dramático tienen como finalidad la cualificación de los
profesionales de la interpretación, la escenografía y la dramaturgia. A su vez dentro de estas
especialidades se abren distintas opciones o itinerarios formativos, en función del futuro
ejercicio profesional. La superación de las enseñanzas artísticas de grado en Arte
Dramático dará lugar a la obtención del Título de Graduado o Graduada en Arte Dramático,
                                                                                                                       
 
83
Decreto 62/1993, de 17 de mayo, del Gobierno Valenciano, por el que se establece el currículo de las
enseñanzas de Arte Dramático y se regulan las pruebas de acceso a dichos estudios.
ORDEN 22/2011, de 2 de noviembre, de la Conselleria de Educación, Formación y Empleo, por la que se
establecen y autorizan los planes de estudios a la Escola Superior d’Art Dramàtic de València, dependiente
del ISEACV, conducentes a la obtención del título de Graduado o Graduada en Arte Dramático.

197  
 
 
 especificando la especialidad correspondiente. Este título tiene carácter oficial y validez
académica y profesional en todo el territorio nacional según establece el Real Decreto
630/2010, de 14 de mayo.
En la actualidad, comprenden un solo ciclo de grado superior con una duración de cuatro
años de 60 créditos conformes al Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (ECTS)
cada uno, distribuidos en ocho semestres, con un total de 240 ECTS.
Esta es la presentación que hace la Escuela Superior de Arte Dramático: “La ESAD
VALÈNCIA es el único Centro Superior para la realización de los estudios de Arte
Dramático de nuestra Comunidad. Su objetivo es proporcionar una formación técnica y
artística a los futuros profesionales del teatro.”
La ESAD VALÈNCIA ofrece actualmente las especialidades de Interpretación y Dirección
Escénica y Dramaturgia, y estos estudios Superiores de Arte Dramático son equivalentes a
los de Licenciado Universitario.
Tabla 115. Alumnado, profesorado y centros de arte dramático. 2004-05 *
Públicos Privados Comunitat Valenciana
Alumnado 87 0 87
Profesorado 20 0 20
Centros 1 0 1
*Datos de avance

8.3.2 Artes Plásticas y Diseño84

Las Enseñanzas Profesionales de Artes Plásticas y Diseño comprenden el conjunto
de acciones formativas que capacitan para el desempeño cualificado de las diversas
profesiones relacionadas con el ámbito del diseño, las artes aplicadas y los oficios
artísticos. Constituyen una vía formativa de calidad que se ajusta a las necesidades del
mercado laboral y a los intereses de aquellas personas con aptitudes en alguno de los
ámbitos del arte.
Los alumnos que superen el grado medio de Artes Plásticas y Diseño recibirán el
título de Técnico de Artes Plásticas y Diseño en la especialidad correspondiente. Los
alumnos que superen el grado superior de Artes Plásticas y Diseño recibirán el título de
Técnico Superior de Artes Plásticas y Diseño en la especialidad correspondiente.

                                                                                                                       
 
84
Decreto 133/2001, de 26 julio, del Gobierno Valenciano, por el que se establece el currículo de las enseñanzas
superiores de diseño y se regula el acceso esas enseñanzas.
Especialidades de Grado Medio: arte final de diseño, autoedición. De Grado Superior: sombrerería, arquitectura
efímera, arte textil, artes aplicadas de la escultura, artes aplicadas de la piedra, cerámica artística, estilismo de
indumentaria, fotografía, gráfica publicitaria, ilustración, joyería artística, mobiliario, modelismo de
indumentaria, modelismo y maquetismo, modelismo y matricería cerámica, proyectos y dirección de obras de
decoración, revestimientos cerámicos.

198  
 
 
 Los antiguos estudios de Artes Aplicadas y Oficios Artísticos se transformaron, a
partir de la LOGSE, en las nuevas enseñanzas de Artes Plásticas y Diseño, y se integraron
totalmente dentro del sistema educativo, requiriéndose para acceder a ellas los mismos
estudios básicos generales que para el resto de las enseñanzas de la formación profesional
específica. Por ello dichas enseñanzas se configuran en:
Ciclos Formativos de Artes Plásticas y Diseño de Grado Medio.
Ciclos Formativos de Artes Plásticas y Diseño de Grado Superior.
Estas enseñanzas abordan el aprendizaje de los oficios artísticos tradicionales, en
conexión con nuestro patrimonio artístico y cultural e incorporan las últimas técnicas y
procedimientos del diseño y están dirigidas a cualificar a los futuros profesionales de los
diversos campos de las artes.
Ciclos Formativos de Artes Plásticas y Diseño de Grado Medio
Estructura general de los ciclos formativos.
Todo el alumnado que curse estas enseñanzas ha de desarrollar:
Formación en el centro educativo.
Fase de prácticas en empresas, estudios o talleres. (Formación en centros de trabajo)
Proyecto final.
Ciclos Formativos de Artes Plásticas y Diseño de Grado Superior
Estructura general
Formación en el centro educativo
Fase de prácticas en empresas, estudios o talleres (formación en centros de trabajo)
Proyecto final
Tabla 116. Alumnado matriculado en enseñanzas de artes plásticas y diseño *
Ciclos Formativos
2004-2005 Grado Medio Grado Superior
Públicos 84 1.374
Privados 0 260
Comunitat Valenciana 84 1.634
* Datos de avance

Tabla 117. Alumnado matriculado en enseñanzas de artes plásticas y diseño *

Ciclos Formativos
2004-2005 Profesorado Centros
Públicos 378 8***
Privados 19** 1
Comunitat Valenciana 397 9
* Datos de avance
** Imparten enseñanzas en escuelas de arte.
*** De ellos, dos centros son de grado medio

199  
 
 
8.3.4 Cerámica y Diseño85

8.3.4.1 Cerámica

Las enseñanzas superiores de cerámica están reguladas por el Decreto 100/2000, de

27 de junio del Gobierno Valenciano, por el que se establece el currículo y se regula su
acceso. Estas enseñanzas se imparten en la Escuela Superior de Cerámica de Manises y de
L’Alcora, que son entidades de titularidad pública con la finalidad de facilitar una
formación integral de profesionales que desarrollen capacidades artísticas, tecnológicas,
pedagógicas y de investigación, aplicadas a la innovación industrial y a la mejora de la
calidad de las producciones cerámicas.
Al finalizar estos estudios se obtiene el título superior de Cerámica, que será
equivalente, a todos los efectos, al de Diplomado universitario.

8.3.4.2 Diseño

Estas enseñanzas están reguladas por el Decreto 133/2001, de 26 de julio, del

Gobierno Valenciano, por el que se establece el currículo y se regula el acceso a dichas
enseñanzas. Los centros donde se imparten estas enseñanzas se denominan Escuelas de
Arte y Superior de Diseño, en las localidades de Valencia, Castellón, Alicante, Alcoi y
Orihuela y, son de titularidad pública. En ellas se imparten las especialidades: Diseño
Gráfico, Diseño de Interiores, Diseño de Moda y Diseño de Productos
Tabla 118. Alumnado que cursa estudios superiores de cerámica y diseño *
2004-2005 Cerámica Diseño
Públicos 123 1.401
Privados 0 0
Comunitat Valenciana 123 1.401
*Datos de avance

Tabla 119. Centros de estudios superiores de cerámica y diseño *

2004-2005 Centros
Cerámica Diseño
Públicos 2 5
Privados 0 0
Comunitat Valenciana 2 5
*Datos de avance

                                                                                                                       
 
85
ORDEN 23/2011, de 2 de noviembre, de la Conselleria de Educación, Formación y Empleo, por la que se
establecen y autorizan los planes de estudio de los centros de enseñanzas artísticas superiores de cerámica
dependientes del ISEACV conducentes a la obtención del título de Graduado o Graduada en Artes
Plásticas en la especialidad de Cerámica.

200  
 
 
8.3.4.3. Centros públicos Curso 2011-2012

Tabla 120. Alumnado matriculado en LOGSE y LOE

artes plásticas cerámica y diseño música danza Arte
vidrio dramático
total muj. total muj. total muj. total muj. total muj. total mujer
profesional 3.547 478 54
superior 105 17 2.042 786 1291 482 247 25 *
grado * * * * *
total 114 29
• total alumnado matriculado en LOGSE y LOE

En Diseño las mujeres siendo solo el 38,49 % del total del alumnado es la
especialidad de este tipo de enseñanzas en las que tienen más presencia.
37,35% lo es en los estudios superiores de música (lamentablemente carecemos de
datos sobre las especialidades).
Pero el 10,12 % es su presencia en Danza, muy alejado del estereotipo de que esas
son enseñanzas feminizadas. Y el 25,43 % tan solo, también, en Arte Dramático.
Así mismo llama la atención la caída de alumnado estudiante de las enseñanzas de
Cerámica que pasa de los 123 del curso 2004-2005 a los 17 del 2011-2012, año en el que el
sector cerámico ya estaba totalmente destruido. Por su parte, Danza tenía 154 y ahora tiene
247). Resalta el incremento de la matrícula en el grado superior de Artes Plásticas, que pasa
de 1.374 a la cantidad nada despreciables de 3.653. Igual sucede con Diseño, que ve casi
duplicada su matrícula (de 1.401 a 2.042) mientas que los Conservatorios Superiores
mantienen más o menos el mismo alumnado (1.244 anteriores frente a los 1.291 del curso
2011-2012).

8.3.5 Instituto Superior de Artes de la Comunitat Valenciana (ISEACV)

Las referencias jurídicas sobre el Instituto ya constan en el escrito de la PNL y
tienen suficiente peso como para que prospere la iniciativa. No obstante, como refuerzo
argumentativo se pueden realizar las siguientes reflexiones sobre una Ley que fue aprobada
por unanimidad hace ¡cinco años!
Los centros superiores de música, diseño, danza, arte dramático y artes plásticas
(cerámica) se encuentran en un limbo funcional que genera inseguridad jurídica al
profesorado y ineficacia organizativa.
La ley 8/2007 creó el Instituto y por su artículo 16 todos los centros y su personal
docente y de administración se integraban en el mismo; pero todo siguió igual. Esa ley tuvo
su desarrollo necesario en el Decreto del 82/2009 que determinaba dicha integración, la

201  
 
 
organización y funcionamiento de los centros y sus plantillas orgánicas... pero todo sigue
igual porque no se ha dado cumplimiento a lo que determina la Disposición Transitoria
Primera 2. del citado Decreto: ha de publicarse una Orden que ejecute todo lo que la Ley y
el Decreto prescriben.
Es decir, tenemos un Instituto Superior de Enseñanzas Artísticas de la Comunitat
Valenciana lleno de normas y vacío de contenido: los centros son y no son suyos, el
personal es y no es suyo: por eso se comenzaba afirmando que esa contradicción solo los
coloca en el limbo. Ya que estamos huérfanos de la importante y decisiva, de la simple y
sencilla, Orden definida en la referida Disposición Transitoria Primera 2.
Un Instituto vacío que nos cuesta a los Valencianos dos millones diez mil
setecientos cincuenta euros (2.010.750 €) (Programa 422.80 de la Ley de Presupuestos de la
Generalitat de 2013).
¿Y por qué se afirma que centros y personal docente y de administración y servicios
de esos centros en los que se imparten enseñanzas artísticas superiores están en el limbo?
Por una razón jurídica: si no se ha “articulado el paso efectivo” mediante la “Orden
perdida”, no pertenecen al Instituto y si no pertenecen al Instituto mal pueden ser
gestionados por la persona al frente de esa institución. Pero tampoco pertenecen al ámbito
de gestión del resto de enseñanzas.
El DECRETO 190/2012, de 21 de diciembre, del Consell, por el que aprueba el
Reglamento Orgánico y Funcional de la Conselleria de Educación, Cultura y Deportes.
En su artículo 2 determina los órganos que constituyen dicha Conselleria y así
determina en su apartado 6 la Dirección General de Formación profesional y Enseñanzas de
Régimen Especial, pero por lo que se determina en varios artículos posteriores que se
citarán, estas Enseñanzas se circunscriben a las de Idiomas y Conservatorios Profesionales.
Y en su apartado 7 se determina la Dirección General de Universidad, Estudios Superiores
y Ciencia, y es en esta dirección general donde se encuadrará la dirección del ISEACV
(ver más adelante).
Las Enseñanzas Artísticas Superiores están excluidas de la gestión de la Dirección
General de Innovación, Ordenación y Política lingüística (artículo 10. 1. i)) y lo mismo
sucede, obviamente, respecto a la Subdirección General de Ordenación (artículo 12. 1.). Por
si hubiese alguna duda de si estas enseñanzas podrían caber en la denominación general de
Enseñanzas de Régimen Especial referidas en el apartado 6 del artículo 2, esa duda queda
resuelta en el artículo 14. 1 en el que expresamente se las excluye de la gestión de la
Dirección General de Formación Profesional y Enseñanzas de Régimen Especial.
Pero aún más significativo puede resultar, por lo que hace referencia al personal, el
hecho de que se las excluya también de la gestión de la Dirección General de Centros y
Personal Docente (artículo 7) que tiene, entre otras muchas funciones, las disciplinares y las
de oferta de empleo público, así como la gestión de personal docente, pero del personal
docente perteneciente a estas enseñanzas (entre las que no se encuentran las Enseñanzas
Superiores):
Artículo 7. Dirección General de Centros y Personal Docente

202  
 
 
 1. La Dirección General de Centros y Personal Docente, ejercerá las funciones
previstas en el artículo 70 de la Ley del Consell en relación con la propuesta y
ejecución de la política en materia de centros docentes, planificación educativa
ordinaria, servicios educativos, todo ello referido a Educación Infantil,
Educación Primaria, Educación Secundaria Obliga toria, Bachillerato,
educación a distancia, educación especial y educación de personas adultas.
Asimismo, asume las funciones en materia de propuesta y ejecución de la
política de personal docente de la conselleria, salvo en aquellas materias
atribuidas a la conselleria con competencia en función pública. En particular
ejercerá las siguientes funciones
Es cierto que el artículo 9 determina la figura de la Subdirección General de
Personal Docente (así, de manera genérica) pero el ámbito de actuación sobre ese personal
docente deberá entenderse referido al ámbito funcional fijado para la Dirección General de
la que depende, pues de lo contrario nos encontraríamos con la paradoja ilegítima de que
una Subdirección tendría mayor ámbito de actuación que la Dirección de la que depende
orgánicamente. O dicho con mayor precisión, pues a él a quien corresponde la gestión
directa del personal docente: un Servicio podría actuar sobre personas sobre las que no lo
podría hacer el Director General al que pertenece ese servicio.
Parece claro que ni los centros ni el personal docente y de administración y
servicios de esas Enseñanzas Superiores pueden ser gestionados por los órganos descritos y
que, sin embargo y por tradición anterior a la existencia de la Ley 8/2007, aún siguen
gestionando aunque aparentemente solo lo hagan sobre el personal (provisión de puestos,
aperturas de expedientes disciplinarios con conflicto de competencias, gestión de las bolsas
de interinos...). Una gestión realizada por quienes no tienen legitimidad para hacerlo. Es
más, en esa confusión funcional y orgánica, ha sido la Conselleria quien en la última
propuesta non nata de Pacto sobre interinos excluía del mismo al cuerpo de catedráticos de
Música y Artes Escénicas dando así a entender que la Dirección General de Centros y
Personal Docente carece de competencias para hacerlo:
Propuesta de Resolución de xx de marzo de 2013 del Director General de
Centros y Personal Docente de la Conselleria de Educación, Cultura y Deporte
por la que se acuerda la publlicación del Pacto suscrito por la Conselleria de
Educación, Cultura y Deporte y las organizaciones sindicales por el que se
establece el sistema de provisión de puestos de trabajo en régimen de
interinidad.

Anexo

Artículo 3 Desempeño de puestos en régimen de interinidad

2. ...exceptuando el cuerpo de catedráticos de Música y Artes Escénicas.
Lo que sí es claro, volviendo al Decreto del Reglamento Orgánico es que las
Enseñanzas Artísticas Superiores pertenecen al ámbito de gestión de la Dirección General

203  
 
 
de Universidad, Estudios Superiores y Ciencia. Así se especifica en el artículo 16 del citado
Decreto por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de la Conselleria:
Artículo 16. Dirección General de Universidad, Estudios Superiores y Ciencia

La Dirección General de Universidad, Estudios Superiores y Ciencia ejercerá las funciones

previstas en el artículo 70 de la Ley del Consell en relación con la propuesta y ejecución de la
política universitaria y de formación superior, regulación universitaria, política científica e
investigación, gestión de la financiación de los centros universitarios y de los recursos de
investigación, enseñanzas artísticas superiores y funciones de evaluación y prospectiva, así
como las que le asigne el presente reglamento.

Es más, el ISEACV no lo encontramos en el ámbito de las enseñanzas secundarias,

tal como se ha visto anteriormente, por serle un ámbito extraño desde una perspectiva de
política educativa, sino que, lógicamente y por el mismo motivo, está encuadrado en la
Dirección General de Universidad, Subdirección General de Universidad, Estudios
Superiores y ciencia
Artículo 17. Subdirección General de Universidad, Estudios Superiores y Ciencia
1. A la Subdirección General de Universidad, Estudios Superiores y Ciencia le corresponde
asesorar y dar soporte y apoyo técnico a la persona titular de la Dirección General de
Universidad, Estudios Superiores y Ciencia, coordinar administrativamente las relaciones con la
Agència Valenciana d’Avaluació i Prospectiva y el Instituto Superior de Enseñanzas Artísticas
de la Comunitat Valenciana, derivadas de su adscripción a través de la dirección general, así
como planificar, dirigir, controlar, coordinar y supervisar la actividad de los servicios bajo su
dependencia que seguidamente se relacionan
h) La gestión económico-presupuestaria que no esté expresamente atribuida al Instituto
Superior de Enseñanzas Artísticas de la Comunitat Valenciana, en materia de enseñanzas
artísticas superiores.
g) La gestión jurídico-administrativa en materia de enseñanzas artísticas superiores que no esté
expresamente atribuida al Instituto Superior de Enseñanzas Artísticas de la Comunitat
Valenciana.

O dicho de otra manera, si las Disposición Adicional Primera adscribe el ISEACV a

la Conselleria d’Educació.
DISPOSICIONES ADICIONALES
Primera. Adscripciones a la Dirección General de Universidad, Estudios Superiores y Ciencia
La Agència Valenciana d’Avaluació i Prospectiva (AVAP), creada por la Ley 5/2006, de 25 de
mayo, de la eneralitat, de creación de la Agència Valenciana d’Avaluació i Prospectiva y el
Instituto Superior de Enseñanzas Artísticas de la Comunitat Valenciana (ISEACV), creado por
la Ley 8/2007, de 2 de marzo, de la Generalitat, de Ordenación de Centros Superiores de
Enseñanzas Artísticas y de la creación del ISEA CV, quedan adscritos a la Conselleria de
Educación, Cultura y Deporte, a través de la Dirección General de Universidad, Estudios
Superiores y Ciencia
si el personal y los centros de enseñanzas superiores se adscriben al ISEAC:  

Artículo 2. Adscripción del personal docente y de administración y servicios de los centros que
se consignan en el anexo II de este decreto
De acuerdo con lo dispuesto en el artículo 16 de la Ley 8/2007, de 2 de marzo, de la
Generalitat, los entros superiores de enseñanzas artísticas de titularidad de la Generalitat, que se
recogen en el anexo II de este decreto, las enseñanzas artísticas superiores que en ellos se

204  
 
 
 imparten, y sus medios humanos, tanto docentes como de administración y servicios, así como
los medios materiales, quedan integrados orgánica y funcionalmente en el Instituto Superior de
Enseñanzas Artísticas de la Comunitat Valenciana. (DECRETO 82/2009, de 12 de junio, del
Consell, por el que se aprueban los Estatutos del Instituto Superior de Enseñanzas Artísticas de
la Comunitat Valenciana).
Y en el organigrama de esa Conselleria el personal y los centros del ISEACV no
están adscritos a la gestión de ninguna Dirección General, entonces ¿quién ha de
gestionarlos?
Sería un error responder a esta pregunta afirmando que está determinado en el
Propio Decreto 82/2009, por cuanto en él, en su Disposición Transitoria Primera 2. in
principio, se dice que en tanto en cuanto no se publique la Orden correspondiente mediante
la cual se haga efectivo el traspaso esa gestión corresponde a la Conselleria de Educación (
No obstante lo dispuesto en el apartado anterior, el abono de las retribuciones y la gestión
del personal que se adscribe funcionalmente continuará tramitándose por la Conselleria de
Educación Decreto 82/2009, Transitoria Primera. 2). Esa referencia normativa nos deja
igual que estábamos pues decir que las retribuciones y la gestión continuará tramitándose
por la Conselleria de Edcuación no es decir nada, pues tan Conselleria d’Educació es la
Dirección General de Personal como la Dirección General de Universidades.
Dígase lo que se diga, tenga uno dificultad, o no, para no perderse en este galimatías
orgánico y funcional, lo cierto es que los centros y el personal se encuentran en tierra de
nadie, en ese limbo normativo gravemente pernicioso para el buen funcionamiento de la
administración pública y para una gestión eficiente de los recursos públicos.
La ley lo creó, el ISEA; el Decreto los adscribió; el 1 de enero de 2010 era la fecha
antes de la cual no era posible publicar la Orden de traspaso efectivo. Pues bien, a qué
espera este gobierno para cumplir la Ley y aplicar del Decreto. Bueno, tiene otra
alternativa: derogar ambos.

Una última cuestión de política educativa

Estas enseñanzas tienen una tradición en nuestra Comunitat Valenciana que nadie
pude ignorar y es una tradición plena de éxitos gracias a un profesorado altamente
cualificado que ha convertido sus centros en referencia nacional e internacional. Pero han
sido y son unas enseñanzas a las que los diversos gobiernos centrales no se han atrevido,
aún, a conferirles la naturaleza que les es propia: el de estudios autónomos superiores, bien
siendo una universidad, una facultad de las ya existentes o constituyéndose en Institutos
Superiores con ley propia que les confiera el mismo rango, capacidad y autonomía que las
universidades. No podemos obviar la confusión que han introducido en el sistema las
últimas sentencias del Tribunal Supremo anulando la denominación de Grado para los
títulos que han de darse a los alumnos y alumnas que superen los correspondientes
estudios86. Es cierto que esta última reflexión excede el ámbito autonómico por ser
                                                                                                                       
 
86
Lamentablemente, la recientemente aprobada Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa no da
respuesta a esta inquietud o propuesta y se ha limitado a modificar la denominación de los títulos

205  
 
 
competencia del Estado, pero no está demás recordar que desde un gobierno autonómico
como el valenciano se puede pedir al Gobierno Nacional que cuanto antes saque estas
enseñanzas de la ley por la que se regula el sistema educativo no universitario y las
conforme como enseñanzas universitarias o de naturaleza universitaria.
Estas enseñanzas no pueden continuar por más tiempo en el marco funcional y
orgánico de las enseñanzas no universitarias siendo gestionados centros y personal como si
se tratasen de centros de secundaria: ni las enseñanzas, ni las funciones, ni las finalidades
son las mismas. En ese marco orgánico y funcional el de las enseñanzas no universitarias
gestionadas por la Dirección General de Centros y Personal Docente, ¿dónde tiene cabida,
por ejemplo, un programa de Investigación, Desarrollo e Innovación con una empresa de
diseño, danza, música, teatro o cerámica?.

8.4 CONCLUSIÓN BÁSICA

En un proceso de consolidación del Instituto Superior de Enseñanzas Artísticas de la
Comunidad Valencia, y en tanto en cuanto el Estado no encuentre la ubicación adecuada de
estas enseñanzas para que cumplan autónomamente los requisitos establecidos para el
Espacio Europeo de la Enseñanzas Superiores es urgente y obligado iniciar un debate
reflexivo sobre el mapa de centros y de titulaciones. Una vez dibujados esos dos mapas,
deberá iniciarse un proceso de negociación con las organizaciones sindicales presentes en la
Mesa de Educación sobre la definición de las plantillas del profesorado que ha de impartir
estas enseñanzas.

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                         
 

académicos y su relación con el título de Grado (ya no son equivalentes a, sino que allí donde se exija estar
en posesión de un título de Grado, se entenderá que cumple este requisito quien esté en posesión del título
Superior de: Artes Plásticas (en la especialidad que corresponda), de Conservación y Restauración de
Bienes Culturales, de Arte Dramático, de Música o Danza.
Los estudios profesionales serán acreditados mediante el correspondiente título de: Técnico de Música o de
Danza; Artes Plásticas y Diseño

206  
 
 
 ENSEÑANZAS ARTÍSTICAS
Anexo I
Curso 2011-2012
Total EE. de Artes Plásticas y Diseño 3.547
Estudios Superiores de Cerámica/Vidrio: 17
Estudios Superiores de Artes Plásticas – LOE: 105
Estudios Superiores de Diseño – LOE: 1565
Estudios Superiores de Diseño – LOGSE: 477
Grado superior > Mujeres: 786
Total EE. de Artes Plásticas y Diseño: 1.576
Estudios Superiores de Artes Plásticas – LOE: 51
EE. Superiores de Música – LOE: 409
Total EE. de Música. (no hay datos por sexo) 13957

EE. Profesionales de Música: 7.784

EE. Regladas Profesionales Mujeres: 3.987
Grado Superior de Música: 458
EE. Regladas Grado Superior Mujeres: 228
Superiores de Música – LOE: 833
EE. Regladas Superiores LOE Mujeres: 254
Profesionales de Danza: 478
Mujeres EE. Regladas Profesionales: 54
Grado Superior de Danza: 72
Mujeres EE. Regladas Grado Superior: 7
Superiores de Danza – LOE: 175
Mujeres EE. Regladas Superiores LOE: 18
Total EE. de Arte Dramático 114
ENSEÑANZAS LOGSE TOTAL Mujeres: 29

CENTROS PRIVADOS
Total EE. de Artes Plásticas y Diseño: 166
Estudios Superiores de Cerámica/Vidrio: 0
Estudios Superiores de Artes Plásticas – LOE: 0
Estudios Superiores de Diseño – LOE: 0
EE. Profesionales de Danza: 114
Mujeres EE. Regladas Profesionales: 6
Grado Superior de Danza: 0
CENTR EE. Superiores de Danza – LOE: 0
Total EE. de Arte Dramático: 0

Enseñanzas artes aplicadas y diseño

CENTROS PÚBLICOS Grado superior Ambos sexos: 1.298
Música
CENTROS PÚBLICOS EE. Regladas Grado Superior Ambos sexos 636
CENTROS PÚBLICOS EE. Regladas Superiores LOE Ambos sexos 637
Danza
CENTROS PÚBLICOS Ambos sexos EE. Regladas Grado Superior 76
CENTROS PÚBLICOS Ambos sexos EE. Regladas Superiores LOE 127
Arte dramático
ENSEÑANZAS LOGSE TOTAL Ambos sexos 50
ENSEÑANZAS LOE TOTAL Ambos sexos 83
fuente INE

207  
 
 
 CAPÍTULO IX
UNIVERSIDAD
9.1 UNIVERSIDADES VALENCIANAS
 

9.1.1 ¿Un campus sobredimensionado?

El sistema universitario valenciano se compone de un total de 5 universidades
públicas, dos privadas y varias que podemos calificar de “especiales”, porque, o bien siendo
privadas están adscritas a alguna universidad pública, o bien siendo públicas tienen una
gestión privatizada. La mayoría de ellas son de tipo “presencial” y unas pocas son “a
distancia” u “on line”. Quizá la tabla siguiente ayude con algo de estructura:
Tabla 121. El campus valenciano

Públicas Semi Públicas Privadas

Presencial U. de València EG Florida (adscr. A UV y UPV) CEU-U. Cardenal Herrera

U. Politécnica de Valencia ESIC (adscr. A UMH) U. Católica de Valencia
U. Alacant
U. Miguel Hernández
U. Jaume I
On Line UNED Valencian International Univ.
(Pública de gestión privada)
Especial UIMP Cent. Estudios Financieros

La distribución territorial del campus valenciano puede parecer desequilibrada

desde un punto de vista geográfico, pero no lo es desde el poblacional, como muestra el
mapa municipal de los centros universitarios.

208  
 
 
Ilustración 1. Mapa de universidades de la CV

Fuente: (Pérez, Pastor, & Peraita, 2013, p. 45)

El peso relativamente pequeño del sector privado o semiprivado en cuanto a número
de alumnos no debe llamar a engaño. La oferta de grados y posgrados resulta ya mayor en
las seis privadas que en las cinco públicas. Su crecimiento extraordinario de los últimos
años indica, no tanto una crisis de la oferta pública, sino un efecto inducido por las
facilidades legales a partir de la LO 6/2001 de Universidades y las políticas cada vez menos
veladas de apoyo desde la Administración autonómica. En efecto, los gobiernos populares
en la Generalitat han venido ofreciendo ventajas a la iniciativa privada, empresarial o
religiosa, que van desde la cesión de suelo, a las facilidades administrativas, pasando por
una evidente dejación de las obligaciones in vigilando en cuanto a los requisitos legales de
calidad y de pluralidad y libertad de cátedra en el funcionamiento de las universidades
privadas. Incluso cuando se habla de racionalizar la oferta de titulaciones, se establecen
mínimos de matrícula para sostener grados y se empieza por aprobarle nuevos títulos a las
privadas, en franca contradicción con aquel objetivo de racionalización. El caso quizá más
flagrante es la autorización para implantar medicina en la Universidad Católica, con el
informe en contra de la ANECA, por sus “graves carencias en medios materiales y
humanos”. Pero, sobre todo, con las últimas decisiones sobre subida de tasas y reducción
de becas se está apostando por un deterioro de lo público a favor de lo privado. Hay una
política sostenida que se orienta a un cambio profundo del mapa educativo y que es
perfectamente consistente con las otras líneas de deterioro del Estado del Bienestar, como
la Sanidad y la Dependencia.
9.1.2 Alumnado
En cifras absolutas, España ocupaba a principios de la década del 2000 el quinto
puesto de la UE en cuanto a número de matriculados en educación superior (1.684.000),

209  
 
 
según datos de Eurydice (IUED, 2002). Esa cifra, sin embargo, se iba reduciendo a una tasa
del 1% anual hasta 2008, momento en que se invierte la tendencia. Hay que señalar, sin
embargo, que para el conjunto de España ese descenso no afecta a las universidades
privadas, que duplican tanto las cifras absolutas como su participación en el total. El
porcentaje de matriculados sobre el conjunto de la población estudiantil sitúa a España,
junto a Finlandia, Portugal, Grecia e Italia, por encima de la media EU15. Pese a la
apariencia, este dato tiene más que ver con el retroceso demográfico, en las cohortes de
edad implicadas, que con las condiciones socioeconómicas o las facilidades de acceso.
Nº total de alumnos universitarios en CV
Para el conjunto de España se habla de un total de 1.582.714 estudiantes
universitarios (1º y 2º ciclo, grado y máster) para el curso 2011-2012. Esto supone una tasa
neta de escolarización universitaria del 27,9%, sobre la cohorte de 18 a 24 años, según la
estimación que hace el INE sobre la población de España a fecha de 1 de enero de 2012.
De ese total, corresponde a la Comunitat Valenciana una décima parte (160.867
estudiantes) lo que representa una tasa de escolarización del 27,6% de los jóvenes de entre
18 y 24 años. Tan sólo unas décimas por debajo de la correspondiente al conjunto de
España. En un ranking por comunidades autónomas, la valenciana se encontraría en una
sexta posición, tanto por encima de la media (24,8%) como de la mediana (26,6%).
Casi la mitad (48,5%) de la matrícula universitaria se concentra en estudios de 1º y
2º ciclo, un 42,1% en estudios de Grado y un 9,2% en Másteres oficiales. La implantación
del Espacio Europeo de Educación Superior está invirtiendo esas proporciones a favor de
los estudios de Grado.
Distribución nº alumnos por universidades
La ratio profesor/alumno, que en la universidad española es de las más altas de
Europa, se ha venido utilizando por los defensores de la política de recortes como uno de
los ejemplos de la ineficiencia del sistema. La idea implícita es que sobran profesores o,
peor aún, que los profesores no se ganan lo que cobran. A principios del siglo XXI, tras
unos años de caída, la ratio se situaba en 17,5 alumnos por profesor, una de las más
favorables de nuestro entorno. La explicación parecía hallarse no tanto en el aumento de las
dotaciones de personal (nuestro país destinaba entonces el 0,9% del PIB a educación
superior, frente al 1,4 del conjunto de la UE), como en la disminución progresiva de la
“población universitaria” (IUED, 2002).
Distintas fuentes nacionales divergen entre sí en sus mediciones, incluso con los
datos ofrecidos por las propias universidades, aunque mostrando tendencias y proporciones
coincidentes. El Institut Valencià de Estadística, con datos del INE, dibuja un mapa que aún
es favorable al espacio universitario público, pero en el que han irrumpido dos grandes
universidades privadas, además de algunas otras menores e incipientes de las que el IVE no
ofrece datos. A este número habrá que añadir en breve las dos recién autorizadas en la
provincia de Alicante.

210  
 
 
Gráfico 29. Matrícula en las universidades valencianas 2010-11

Universitats  valencianes.    
Matrícula    2010-­‐11   UV  
5726   UPV  
9078  
11750   UA  
UJI  
44861  
12678   UMH  

27107   UCH-­‐CEU  
35371   UCV  

Fuente: (Pérez, Pastor, & Peraita, 2013, p. 52)

Por lo que hasta ahora sabemos, a todas las universidades les ha afectado la crisis en
términos de número de matrículas, pero las privadas parecen haber salido mejor paradas. El
período 2006-2011, que atraviesa la primera parte de la crisis, muestra una bajada de
matrícula en todas las universidades públicas que oscila entre las 845 que pierde la UMH y
las 8166 de la UA. La media es del 18,1%, para las públicas, mientras las privadas pierden
sólo el 7,3%. Entre éstas últimas, toda la pérdida corresponde a la UCH-CEU, ya que la
universidad del Arzobispado registra un ascenso neto de 628 matrículas. La concesión en
2007 de la titulación de Medicina a la Universidad Católica, que se abre a la matrícula con
una nota de acceso cuatro puntos por debajo de la establecida para la UV, está en la base de
este crecimiento. El saldo, pues, es positivo para las privadas, ya que pasan de una cuota del
8,1 del total de la matrícula universitaria en 2006 al 9,1 en 2011.
Si no parece un diferencial abrumador, será preciso recordar el corto período del
que estamos hablando, ya que se trata tan sólo de cinco cursos académicos. Las facilidades
ofrecidas por el gobierno autonómico para la implantación de nuevas titulaciones en la
universidad privada puede estar en la base de este crecimiento que, de todos modos, es
llamativo en tiempos de escasez, cuando se supone que las familias tenderían a intentar la
matrícula allí donde les fuera menos gravoso.

9.1.3 Profesorado
Por lo demás, estos datos parecen concordantes con los que se refieren al
profesorado, que en el mismo período experimenta un crecimiento en todas la
universidades valencianas, con excepción de la Miguel Hernández. Nuevamente aquí, la
ventaja es para la privada que aumenta sus plantillas un 59,9%, mientras las públicas lo
hacen un nada despreciable 16%. Es llamativo que se aumente la contratación de profesores
justo cuando, en medio de una crisis, se registra una baja de la demanda (matrículas).
Probablemente estamos ante un efecto arrastrado del período anterior, ya que la

211  
 
 
planificación y dotación de las plazas académicas son procesos de recorrido largo. También
es posible que las perspectivas parecieran mejorar en el tramo 2010-2011, para volver a
caer después.
En todo caso, los efectos del Real Decreto Ley 20/2011 de 30 de diciembre, que
prohibía toda nueva contratación, salvo casos de especial urgencia, y cualquier
convocatoria de plazas de nuevo ingreso y limitaba la tasa de reposición de vacantes a un
10%, resultaron devastadores, en primer lugar, para el cumplimiento de objetivos docentes
adoptados en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior, que quedaron así en un
limbo intemporal. Y en segundo lugar también, de un modo muy perturbador, para el
desarrollo de carreras docentes que se habían gestado en ardua competencia en años
anteriores, obligadas a detenerse en seco. Las acreditaciones obtenidas ante los organismos
de evaluación (ANECA) quedaron seriamente devaluadas al no poder traducirse en
convocatorias de plazas de cátedra, titularidad o, incluso, contratado doctor.
El panorama parecía más halagüeño para al menos una de las privadas, la Católica,
que confiaba certeramente en el favor del poder político autonómico para seguir ampliando
su oferta de títulos y abriendo nuevos centros.

9.1.4 Mapa de titulaciones

También en este capítulo las tensiones a favor de una privatización del espacio
universitario han tenido éxito. La cadena de favores oficiales a la Universidad del
Arzobispado que facilitó su crecimiento académico con la concesión de titulaciones, ha
permitido luego la expansión territorial y patrimonial con la apertura de hasta 15 campus en
la ciudad de Valencia, pero, eso sí, en edificios exentos en su mayoría del pago de Impuesto
de Bienes Inmuebles. Los poderes conservadores han proporcionado a esta universidad más
de 5.800 metros cuadrados de suelo público y solares a 25 años y hasta han cedido
gratuitamente edificios, como el IES Simarro de Xàtiva, para sus instalaciones. El propio
Ayuntamiento de Valencia cedió en 2011 una parcela de 13.000 metros para el futuro
hospital clínico universitario de la UCV. Tal predisposición favorable, desconocida hasta
hoy para otras instituciones académicas, culmina con la concesión del futuro Centro Estatal
de Referencia de Atención a Personas con Trastorno Mental Grave, de próxima apertura.
La Generalitat ha dado entrada en este importante centro público (levantado con más de
quince millones del IMSERSO) a la Universidad Católica San Vicente Mártir, que carece
absolutamente de antecedentes de investigación o clínica en ese terreno, incumpliendo un
convenio anterior firmado con la Universidad de Valencia.
El proceso de privatización acaba también siendo la estación término de la
Universidad Internacional Valenciana (VIU). Universidad no presencial (on line),
improvisada creación del Gobierno autonómico de Francisco Camps, fruto de las alegrías
presupuestarias de aquella obsesión por “colocar a Valencia en el mapa”. La Universidad
nació con una indefinición jurídica tal, que no ha sido posible auditar sus cuentas por la
Intervención de la Generalitat ni por la Sindicatura de Comptes. La universidad nace como
privada, pero sin ánimo de lucro y regida por una fundación y un patronato, cuyas cuentas
se confunden. Costó 30 millones del presupuesto público y gasta otros cinco anuales. Con
una matrícula que en 2013 alcanzó los mil alumnos, cuando se había previsto llegar a 5000,
la Generalitat puso en venta la institución y se la adjudicó al grupo Planeta ese mismo año.

212  
 
 
El nuevo modelo de negocio será enteramente privado, aunque la Generalitat conserva un
30% de la Fundación que lo rige.
El mapa de títulos es el territorio en que se produce la competencia por el recurso
escaso llamado alumnado. En este campo, la estrategia general ha sido diversificar la oferta
para captar nuevas demandas, en una carrera no siempre sensata, que divide especialidades
para volver a recombinarlas hasta el infinito. Aunque se supone que esto debería aproximar
la formación universitaria a la demanda del mercado de trabajo, nada garantiza que lo haga
también a las necesidades de una sociedad, que es mucho más que un mercado, en cambio
acelerado. A no ser que aceptemos la interesada confusión entre ambas categorías que ha
promovido el llamado neoliberalismo. Las licenciaturas en extinción y los nuevos grados e
ingenierías se reparten por el mapa de universidades públicas y privadas sin demasiada
planificación y sin una dirección clara.
Gráfico 30. Oferta de Grados en las Universidades Valencianas

Oferta  de  Grados  

60   53  
50   43  
42   42  
39  
40  
32  
29  
30   25  

20   16  
9  
10   6  

0  

Fuente: elaboración propia y datos del SPUV

Como puede verse, las dos universidades privadas tienen, pese a su menor tamaño,
las mayores ofertas de titulaciones, si se exceptúa a la Universitat de València-EG, buena
parte de las cuales consisten en dobles grados. Competencia y complementariedad se han
conjugado aquí de modo caprichoso y eso ha producido configuraciones peculiares,
redundancias y titulaciones de dudoso contenido real.
Los organismos encargados de licitar los títulos y grados tienen en esto alguna
responsabilidad. Aquí la clave, más aún que el volumen de la oferta de cada universidad, es
el grado de exclusividad de la misma, es decir, qué parte de esa oferta es exclusiva de cada
universidad. Este es el criterio que indica el nivel de competencia o complementariedad
entre ellas. Con datos del Sistema Público de Universidades Valencianas (Pérez, Pastor, &
Peraita, 2013), puede verse que para una oferta conjunta de 260 titulaciones o grados, tan
sólo 57 tienen carácter exclusivo. Contrariamente, 20 titulaciones son ofertadas por cuatro o
más universidades. Por ramas de enseñanza, la mayor exclusividad se da en Sociales y
Jurídicas, pero ello se debe a la inflación de dobles titulaciones, que ha sido la estrategia de

213  
 
 
las privadas para asegurarse un mercado propio. Otras exclusividades, en cambio, se
explican en función de una especialización histórica, como es el caso de las carreras
técnicas en la UPV. En general, el 23-24% de los grados ofertados, lo son en exclusiva en
casi todas la ramas, excepto en Ciencias de la Salud, donde alcanzan sólo el 8%. En el
extremo de la máxima competencia encontramos los grados de ADE (ofertados en 8
universidades), Derecho (7), Enfermería e Ingeniería Informática (6) y Medicina,
Comunicación audiovisual, Educación Infantil y Educación Primaria (5 universidades).
Tabla 122. Exclusividad y competencia en la oferta de títulos
Tit. ofertadas En exclusiva % de la oferta % del total
UV 59 15 25,4 26,3
UPV 27 8 29,6 14,0
UA 39 5 12,8 8,8
UJI 31 3 9,7 5,3
UMH 28 4 14,3 7,0
UCH 35 11 31,4 19,3
UCV 34 11 32,4 19,3
UEM (Europea Madrid) 7 0 0,0 0,0
260 57 21,9 100
Fuente: (Pérez, Pastor, & Peraita, 2013)

Los autores del Informe sobre las Contribuciones económicas y sociales de las
universidades públicas valencianas, apuntan directamente al hecho de que “las
universidades privadas encuentran su cuota de mercado cuando las universidades públicas
ofertan pocas plazas en titulaciones con elevada demanda, como es el caso de Ciencias de
la Salud” (Pérez, Pastor, & Peraita, 2013, p. 73). Es decir, más aún que en la variedad de la
oferta de títulos y su exclusividad, el nicho de las privadas sigue residiendo en la elevada
nota de acceso y el corto número de plazas de algunas públicas.
Pero la mayor responsabilidad en el crecimiento desordenado es de la propia
administración autonómica. La aprobación reciente de dos nuevas universidades privadas
en Alicante, la católica UCAM en Sant Joan de Alacant y la Mare Nostrum en El
Campello, ha encendido las alarmas y alimentado la denuncia de irracionalidad en la
planificación de estudios y titulaciones. Más que de irracionalidad, habría que hablar, a
juicio del rector de la UA, de un objetivo deliberado de “degradar la universidad pública,
encarecerla y abrir un mercado alternativo para la educación privada” (El País, 20 sep
2013). También en esto, como en Sanidad, la Comunitat Valenciana, y muy
particularmente, la provincia de Alicante, puede estar funcionando como laboratorio de las
políticas neoliberales de contracción de lo público.
El apoyo a las privadas se hace siempre, naturalmente, en detrimento de las
públicas. La administración autonómica no se ha caracterizado por un exceso de escrúpulos
en el respeto a la autonomía universitaria. Ya en su día, la creación de la Universidad
Miguel Hernández de Elche, se hizo en gran parte a costa de la segregación forzosa,
promovida por la Generalitat de Eduardo Zaplana, de los estudios de medicina que impartía
la UA. Este abrupto comienzo determinó que las dos públicas de Alicante se diesen la

214  
 
 
espalda durante quince años. Las relaciones, sin embargo, han empezado a restablecerse, en
parte debido a la compartida sensación de abandono por parte de la administración
autonómica, los recortes presupuestarios y el constante aplazamiento de la deuda histórica.
El trato de favor a las universidades privadas y la sensación de que se intenta desequilibrar
a favor de estas últimas el panorama universitario valenciano, han llevado a los rectores de
la UA y la UMH a denunciar la generación de una “burbuja en la oferta de educación
superior”. No parece exagerado hablar de “burbuja” cuando se trata, por ejemplo, de ocho
facultades de medicina, tres de ellas en Alicante. El rector de la Universidad de Valencia,
por su parte, habla de “asimetría entre el sistema público, muy cauteloso a la hora de
incrementar el número de plazas, y un sistema privado que porque la parte administrativa
esté cumplida se le permite impartir titulaciones de áreas muy concretas sin que hayamos
tenido una reflexión de qué títulos necesita la sociedad” (Bastida, 2014).

9.1.5 Presupuesto
La crisis que se hizo visible a mediados de 2008, tardó en reflejarse en los
presupuestos universitarios. Todavía el año siguiente, 2009, se registra una subida de casi el
10% en el presupuesto conjunto de las cinco universidades públicas valencianas. A partir
del siguiente ejercicio la política de recortes se hace sentir año a año con bajadas del 4%
(2010), el 1,7% (2011), el 3,9% (2012). El presupuesto de 2012 resulta un 9,51% inferior al
del año de la última subida.
Si se estudia la estructura del presupuesto, sin embargo, se observa que los ingresos
por tasas y matrículas han seguido subiendo durante la crisis, mientras el gasto de personal
se contenía y las transferencias corrientes de la Generalitat caían un 8,1%.
Gráfico 31. Presupuestos de las universidades públicas. 2007-12

2E+09  
1,8E+09  
1,6E+09  
1,4E+09  
Presup.DeVinit.  
1,2E+09  
1E+09   Ingr.  Tasas/Matr.  

800000000   Gasto  Personal  

600000000   Transf.  Corrientes  
400000000  
200000000  
0  
2007  2008   2009   2010   2011   2012  

Fuente: Informes
del Sindic de Comptes varios años. Elaboración propia

215  
 
 
 Pero el capítulo que más ha afectado a las Universidades Públicas Valencianas es la
acumulación de una deuda histórica que amenaza con estrangular su funcionamiento
ordinario. A finales de 2008 la Generalitat tenía una deuda reconocida con la universidades
que ascendía a 891 millones de euros, una cantidad que era superior a las transferencias
corrientes que su Presupuesto preveía para el conjunto del Sistema Universitario
Valenciano. El plan de pago de la deuda sólo se cumplió en los dos años siguientes, pero en
2011 volvió a suspenderse y la Generalitat renegoció un nuevo plan que se habría de
desarrollar entre 2013 y 2022. La Deuda acumulada alcanza en 2013 los 800 millones, pero
al impago de la cuota anual hay que añadir el coste de comisiones e intereses de las pólizas
de tesorería que las universidades deben suscribir para pagar nóminas y el gasto de
aplazamientos y confirming en los años de impago de la Generalitat. Las propias
universidades, por boca de sus rectores, han denunciado el estrangulamiento del proceso de
adaptación al marco Europeo, mientras recuerdan las facilidades que se dispensa a las
privadas.

9.2 Política educativa

9.2.1 Gasto público vs. Gasto privado
De acuerdo con el Banco Mundial (El Banco Mundial, 2012), España dedica en
2010 un 5% del PIB a Educación. El concepto incluye el gasto gubernamental en
instituciones educativas (públicas o privadas), la administración educativa y las
transferencias (subsidios, becas, subvenciones, etc.). Ese porcentaje está más de un punto
por debajo de la media europea (E15) de 2009. También lo está cuando se considera el
porcentaje de gasto educativo respecto al total del gasto gubernativo (10,8 de España frente
a 11,7 de la Europa 15). Si esto representa un diferencial excesivo o un atraso histórico
consonante con el retraso general de nuestro Estado del Bienestar es cosa que requiere un
examen más amplio, pero, si sirve como indicio, de acuerdo con la OMS también el gasto
en salud se encuentra un punto por debajo de la media europea (Organización Mundial de
la Salud, 2010).
La evolución del gasto educativo, en términos de porcentaje del PIB, ha venido
experimentando un crecimiento sostenido en casi todos los países de nuestro entorno desde
los años 80. En nuestro caso registra un par de subidas importantes entre 1986 y 1994 (1,3
puntos porcentuales) y entre 2007 y 2009 (0,8 puntos). Si se contempla el gasto educativo
no en relación al PIB, sino al gasto total del gobierno las cifras parecen más estables.
El gasto educativo por Comunidades Autónomas muestra una tendencia
convergente entre el 2000 y el 2006, pero se vuelve divergente con la crisis de 2007 y ello
conlleva riesgos para la igualdad de oportunidades. Los expertos recomiendan el
establecimiento de un “suelo de gasto que garantice, en un marco de recortes
presupuestarios generalizados en el ámbito educativo, un nivel mínimo de inversión
educativa por alumno, común a todas las CCAA, que delimite el umbral mínimo de
igualdad de inputs educativos que se considera que todo alumno español tiene derecho a
recibir” (Calero & Choi, 2013, p. 27).
El tamaño del gasto educativo no depende sólo de las opciones políticas de los
gobiernos, sino que tiene mucho que ver con la población, el PIB y la extensión de la oferta

216  
 
 
educativa privada. En términos de gasto educativo total, la Comunitat Valenciana, con
4.254,4 millones en 2011, ocupa una digna cuarta posición, como corresponde a su tamaño
poblacional (5 mill. de habitantes) y al de su PIB (99.372 mill. €). Esa cuarta posición, sin
embargo, se convierte en la número 12 de 17, cuando hablamos de PIB per cápita
(19.869€), es decir, dividido por la población. También cuando ponderamos el gasto
educativo, con el llamado índice del gasto educativo por habitante, la Comunitat
retrocede hasta la octava posición (831,41€). Este índice, que resulta de dividir el gasto
educativo total por el número de habitantes de la Comunidad, registra una ligera caída entre
2009 y 2011, aunque en un Presupuesto General que cae un 4,7%, en realidad acrecienta su
peso relativo.
El dato más utilizado para evaluar el compromiso con la educación suele ser el de
gasto educativo público como porcentaje del PIB. Este dato muestra parcialmente la
interdependencia entre población, riqueza y recursos, por eso aparecen en los primeros
lugares las comunidades menos ricas, para las que el gasto educativo representa un esfuerzo
mayor. Esas mismas comunidades son también las que disponen de menor oferta privada.
Gráfico 32. Gasto público en educación como porcentaje del PIB por CC.AA. 2010

Fuente: (Calero & Choi, 2013, p. 3)

El panorama del gasto público educativo debe completarse con el del gasto
privado, es decir, la aportación de las familias, en forma de tasas y matrículas, que se
ahorra el Estado. La Comunitat Valenciana está entre las que más han incrementado el peso
del gasto privado en el total del gasto educativo, aunque aún lejos de Madrid y Cataluña. La
tónica se mantiene cuando consideramos la relación entre gasto público y privado en
Educación Superior y ésta no es una buena noticia para la igualdad, ya que los estudios
apuntan a que “una mayor participación del gasto privado en la educación terciaria está

217  
 
 
asociada a sociedades más desiguales” (Traversa, 2013, p. 58), consideradas en términos
del Coeficiente de Gini87.
Tabla 123. Gasto en Educación Universitaria por CC.AA. en 2010

Quizá se puedan interpretar mejor esos mismos datos en un gráfico:

Gráfico 33. Gasto educativo universitario por CC.AA. 2010

2500  

2000  

1500  
Gasto  privado  
1000  
Gasto  público  

500  

0  
Ast  

Cant  
CLM  
CyL  
Cat  

Ext  

Nav  

Rio  
Mur  
Bal  

Gal  

Eus  
And  
Ara  

Mad  
Can  

CV  

-­‐500  

Fuente: (La Fuente & Boscá, 2013) elaboración propia.

El precio de las tasas académicas dentro de una Comunidad Autónoma varía en

función del coste real en equipamientos y dotación imprescindible en cada caso, es decir, en
función de la “experimentalidad” de cada grado. Ahora bien, si comparamos las tasas por
comunidades, las variaciones sólo se explican en función del endeudamiento respectivo de
sus administraciones públicas y los recortes que el servicio de la deuda ha exigido de los
gobiernos. Esto es así, dado que, desde el Real Decreto-ley 14/2012, los gobiernos
autonómicos pueden fijar en parte de la franja de 15 a 25% del coste de la primera
                                                                                                                       
 
87
. El Coeficiente de Gini mide el grado de concentración del ingreso entre los habitantes de un determinado
país en un momento dado. Basado en la curva de Lorenz, se expresa como un valor entre 0 y 1, donde 0
indica que todos los habitantes ingresan lo mismo y 1 que todos los ingresos se concentran en un solo
individuo.

218  
 
 
matrícula de grado que harán recaer sobre el alumno. Los costes para masters (40-50%) y
para repetidores (30-100%), resultan claramente inequitativos, sobre todo, si no se
compensan con una política igualadora de becas y ayudas a las familias.
Dado que la Comunitat Valenciana es la que presenta una mayor deuda en relación
con su PIB, no resulta extraño que sus tasas estén entre las más altas. Sólo las de Cataluña
(entre 1516 y 2372 €) superan a las Valencianas (entre 1420 y 1600€).
9.2.2 Resultados y Evaluación
Se ha extendido de modo casi imparable la tendencia a establecer rankings de
calidad educativa por centros o por países. Estos rankings, originariamente pensados para
las escuelas de negocios en Estados Unidos, han acabado aplicándose a toda clase de
centros y sistemas educativos en consonancia con la creciente mercantilización, en un
proceso que tiene una doble vertiente: por un lado resulta muy apropiado a la nueva
movilidad internacional de los estudiantes propiciada por el Espacio Europeo de Educación
Superior, que conlleva la exigencia de cierta comparabilidad entre destinos elegibles y de
ahí la utilidad de los rankings. Pero, por otro lado, la propia filosofía de las listas y
clasificaciones debe mucho a su origen en las escuelas de negocios y se ciñen a unos
cuantos indicadores que no siempre reflejan la compleja realidad de las instituciones de
educación superior. Los indicadores presuntamente “objetivos” se refieren a insumos
(equipamiento, profesorado, alumnado, nota de corte, recursos financieros, gasto por
estudiante, etc.), medidas de proceso (tamaño de los grupos, capacidades adquiridas,
evaluación del profesorado, etc..) y medidas de resultado (tasa de graduación, tasa de
éxito, tasa de abandono, empleabilidad, etc.) (López García & Pérez Esparells, 2007)
Algunos expertos vienen denunciando un “desplazamiento del foco de interés en los
análisis e intervenciones sobre el sistema educativo, desde los inputs y procesos hacia las
competencias adquiridas”, es decir, los resultados (Calero & Choi, 2012, p. 30).
Una primera objeción a los indicadores de evaluación es que confunden recursos y
calidad: la ratio profesor/alumno o el tamaño de los grupos y el equipamiento del aula son
cosas fáciles de obtener con recursos financieros, la calidad de la docencia o la metodología
docente, son otro cantar. Los datos que permitieran comparar las competencias adquiridas
por el alumnado egresado, con las que tenía al comenzar sus estudios, ni se usan en estos
rankings, ni están siquiera disponibles (Martínez Rizo, 2011). La reputación y las encuestas
de opinión, que tanto condicionan el lugar adjudicado en la lista final, resultan menos
“objetivas” y seguras, si se ponderan con los gastos de publicidad y relaciones públicas de
las instituciones.
La segunda objeción es más de fondo aún. Lo que estos ranking no valoran puede
tener, en una filosofía educativa no orientada en exclusiva al mercado, un valor socialmente
superior: competencias “vinculadas con outputs no cognitivos” (Calero & Choi, 2012, p.
38) como igualdad, tolerancia, responsabilidad, etc. o la relación de la universidad con la
sociedad que la acoge y el efecto operado por la institución en la promoción de los valores
de igualdad y libertad. Es decir, indicadores que tienen que ver con la transferencia de
conocimiento y tecnología y con la corrección de desigualdades en el acceso a la
educación.
Los rankings internacionales más conocidos son hoy día, el de Times y el de
Sanghay, de fuerte sesgo comercial y en ellos apenas aparecen universidades valencianas.

219  
 
 
En el de Times, que utiliza una combinación de criterios nada contextual (30% Educación,
30% Investigación, 30% citaciones, 7,5% internacionalización y 2,5% contratos con
industria) no encontramos una universidad valenciana hasta el tramo 351-400. Sólo la UV y
la UPV, las dos de Valencia, aparecen. El de Sanghái utiliza criterios más “cualitativos”
como premios y reconocimientos internacionales de la institución, pero sigue relegando a
las dos únicas universidades valencianas que aparecen al tramo 301-400.
La consecuencia más indeseable de la actual deriva neoliberal en la educación sería
la utilización de los rankings y clasificaciones para legitimar inequidades en los
mecanismos de financiación de las universidades, como es notorio que ocurre ya en los
EE.UU y otros países de nuestro entorno. Y eso es, precisamente, lo que sugieren los
expertos de la Comisión nombrada por el ministro Wert para proponer una Reforma del
sistema universitario español: un ranking nacional basado en tres criterios (posición en las
clasificaciones internacionales, clasificación según sexenios de investigación concedidos,
clasificación según proyectos de investigación y captación de fondos –¿privados?-), que
repercutiría en la financiación pública obtenida. Entre los criterios de semejante ranking no
aparece ni rastro de la función social de la universidad, ni del cumplimiento de objetivos en
el campo de la igualdad o la transferencia de conocimiento. Apenas nada de calidad
docente o libertad de investigación o pensamiento. Asoma la función económica, pero no la
rentabilidad social de la universidad.
Por lo demás, aunque las universidades privadas no se sustentan (aún) con fondos
públicos, no se tardaría en encontrar la manera de que entraran en la competición. Por lo
que sabemos de la enseñanza no universitaria, premiar con recursos a las instituciones
privadas sería, no solo injusto, sino falto de fundamento pedagógico. La ventaja en
resultados que, en ciertas presentaciones mediáticas de los estudios de evaluación, parecen
tener los centros privados, se reducen o incluso desaparecen cuando los datos son
adecuadamente contextualizados en función del estatus sociocultural y económico del
alumno (Calero & Choi, 2012, p. 32).

Un excurso sobre empleabilidad

Nadie defendería hoy en día una Universidad de espaldas a las nuevas realidades
sociales y a los requerimientos del mercado, pero de ahí a someter su estructura, su
financiación o sus saberes a dicho mercado media un abismo. Quizá no sea ocioso traer
aquí el esperpento de un llamado “campus McDonald’s” que se presentó en la Universidad
Politécnica de Valencia de la mano de Universia, el Ministerio de Empleo y la
multinacional de alimentación. Que la universidad realice una jornada sobre empleabilidad,
está en la lógica de las cosas, pero que el modelo a imitar sea la multinacional de las
hamburguesas, no tenía más remedio que desatar la protesta de los estudiantes. A menudo
se utilizan las desoladoras cifras del desempleo de graduados y titulados universitarios
como argumento de fondo para muchos de estos llamamientos a la conexión de la oferta de
conocimiento universitario con las necesidades del mercado, que van mucho más allá de la
transferencia de tecnología o los programas de estímulo a la investigación, para plantear un
modelo diferente de educación superior. Así lo hace el propio Informe de la Comisión de
Expertos sobre la Reforma Universitaria, obviando que si el paro juvenil alcanza el 50%, el
paro de jóvenes universitarios es menos de la mitad de esa cifra. El recurso al argumento
del desempleo oculta más de lo que muestra y tendría que ser matizado con la constatación

220  
 
 
empírica de que el paso por la universidad mejora sensiblemente la empleabilidad. Como
señala el estudio Contribuciones económicas y sociales de las universidades públicas
valencianas, ya citado, “en el período 2000 y 2010, que incluye tres años de crisis, se
crearon 184.000 empleos al año para universitarios y hubo 196.000 egresados anuales en
España. En la Comunitat Valenciana esas cifras fueron 17.0000 empleos y unos 19.000
titulados” (Pérez, Pastor, & Peraita, 2013, pp. 279-280).
De otro lado, el propio argumento del desempleo universitario encierra una
imprecisión seria, ya que si la empleabilidad dependiera sólo de la calidad de la formación
y no del estado del mercado circundante, no se entendería por qué tan alto número de
graduados y licenciados españoles son empleados en países altamente competitivos, como
Gran Bretaña o Alemania, a no ser que, en realidad, la formación que recibieron sea mejor
de lo que se dice.

9.3 ¿Hacia un nuevo (des)equilibrio público-

privado?
9.3.1 Espacio Europeo de Educación Superior: internacionalización, especialización y
excelencia
El Espacio Europeo de Educación superior se concibió principalmente como un
modo de incrementar la movilidad internacional del estudiantado y la intercambiabilidad de
enseñanzas impartidas. La justificación, en los primeros documentos del EEES, parecía
siempre eminentemente económica y a la busca de la competitividad internacional de las
universidades europeas. La búsqueda de la excelencia parecía tener el mismo fundamento.
La sospecha acerca de una pulsión privatizadora de fondo en la gestación del llamado
Espacio Europeo de Educación Superior y su disposición a crear un “mercado transnacional
de educación superior” que estaría vinculado al proceso de globalización neoliberal, es
recurrente y no se ha limitado al ámbito de los movimientos de estudiantes anti-Bolonia
(Amo & Et. Al., 2013). La opción privatizadora o la supuesta retracción de la inversión
estatal en las universidades públicas a raíz del arranque del Plan Bolonia no se encuentra,
sin embargo, presente en los documentos de las sucesivas cumbres, ni se compadece con el
desarrollo incremental de la dimensión social y los conceptos relativos a la equidad
participativa y la remoción de los obstáculos a la igualdad de acceso que los organismos
promotores han ido produciendo. De manera que, más bien, las facilidades a la oferta
privada universitaria, contemporáneas de los recortes y la austeridad en la pública, son una
opción política local y no una derivación del EEES.
Como también es una opción local la renuncia de la Comisión de Expertos para la
reforma del sistema universitario español, autora del informe (Miras Portugal, 2013) que
sirve de base al ministro Wert para su política en Educación Superior, a subrogarse,
siquiera sea declarativamente, en los objetivos de igualdad, accesibilidad y defensa de los
derechos humanos que marcaba la legislación anterior (LOMLOU). Su Informe,
sencillamente, no entra ni sale en ello.
Y es que ya los propios miembros de la Comisión que firmaron una Adenda al texto,
señalan la fascinación de los ponentes por las grandes y prestigiosas universidades

221  
 
 
anglosajonas y dificultad de trasponer sus dinámicas y sistemas en nuestro marco jurídico
más parecido al francés o al alemán.
9.3.2 Tasas, Becas e Igualdad de oportunidades: cuestión de modelos
La larga marcha hacia la democratización del acceso a la universidad acaba de sufrir
un parón, de acuerdo con diversas fuentes expertas. Si entre 1995 y 2009 asistimos a un
aumento del acceso a los estudios superiores de unos 22 puntos de media en la OCDE, lo
que supone que logran acceder a la universidad “casi el 60% de las cohortes de edad
relevantes”, no fue porque los indicadores de igualdad experimentaran una mejora sensible,
sino más bien porque el propio sistema productivo venía demandando cada vez más
titulados. Este proceso ha transformado la universidad elitista del pasado en algo muy
diferente, aunque en medida muy distinta según los países. España llegó a estar, antes del
punto de inflexión de 2012 levemente por encima del objetivo marcado por la Comunidad
Europea para 2020.
La combinación de tasas/matrículas y sistema de becas muestra resultados muy
variables en Europa. Eso indicaría que no hay un modelo dominante en el continente.
Algunos países ofrecen grados y másteres gratis o por una matrícula apenas simbólica
(Dinamarca, Noruega, Finlandia y Suecia) y otros cobran al estudiante porcentajes elevados
del coste total del puesto universitario (Irlanda, Reino Unido, Hungría y Rumanía). El
gráfico muestra la relación entre precio y ayuda pública en Europa. Hacia la derecha (más
barra roja y también más verde) encontraremos los países con matrícula/tasas más caras y
menos ayuda para pagarlas.
Gráfico 34. El acceso a la Universidad en Europa. 2011-12 (para España también 12-13)

222  
 
 
 Fuente: Observatorio del Sistema Universitario con datos de la Comisión Europea. Precios mínimos y
máximos de un curso de grado (barras rojas con medidas en el eje derecho) y porcentaje de estudiantes
que los pagan (eje izquierdo, barras verdes). Curso 2011-12; para España también 2012-13.

En España hemos pasado en poco tiempo al grupo de los más caros, aunque lejos de
Hungría, Eslovenia y Turquía. Algunos países ofrecen becas a casi todos los estudiantes y
otros racanean en torno a 15 o 20% de afortunados que reciben becas mínimas, apenas
equivalentes a una mensualidad. Vuelven a ser los países nórdicos, cuyas matrículas son
gratuitas, los que disponen de mejores becas anuales –becas salario- y las ofrecen a más
estudiantes. En todo ese panorama, España se halla siempre en el segmento bajo, con
apenas un 23% de alumnos becados, según los datos del (Observatorio del Sistema
Universitario).
La enorme variabilidad en cuanto al precio de las tasas y el valor de las ayudas no
puede ocultar la clara línea divisoria entre los países con un fuerte Estado del Bienestar y
aquellos otros en que éste no ha tenido la oportunidad de desarrollarse o ha sido ya
decididamente socavado por las políticas neoliberales. El eje nórdico es el paradigma de
gratuidad y Alemania el ejemplo de qué es lo que se juega en un debate sobre las tasas.
En este sentido, por ejemplo, algunos expertos sostienen que nuestra Universidad
podía enorgullecerse de sus altas tasas de acceso. El crecimiento exponencial del acceso a
la universidad (desde los 60.000 matriculados de 1960 al millón seiscientos mil del año
2000) había creado la ilusión de una real “democratización de la universidad”. La
maduración del proceso de creación del Espacio Europeo de Educación Superior ha
llevado, sin embargo, a la preocupación por la “dimensión social” de ese acceso, es decir,
por la representación de los distintos sectores sociales y minorías en la Universidad y la
llamada “equidad participativa” (Ariño Villarroya & Llopis, 2011).
Los estudios sobre equidad de los sistemas educativos distinguen entre “justicia” e
“inclusión” para elaborar una matriz de doble entrada que produce cuatro tipos ideales de
sistemas educativos (paternalista, elitista, clasista y universalista):

Justicia

Paternalista Universalista
Poca gente de diversas categorías sociales. Mucha gente de todas las categorías sociales
Inclusión

Becas para el talento (“remediales”) Muchas ayudas

Elitista Clasista
Poca gente de la misma categoría social. Mucha gente de la misma categoría social.

Paga mucho Pocas ayudas

Fuente: (Ariño Villarroya, "La dimensión social en la educación superior", 2014, p. 37)

Estos tipos ideales se utilizan para evaluar los sistemas concretos de los países
europeos tal como son dibujados por los estudios estadísticos en torno a la “inclusividad”
en el acceso a la educación superior. El Eurostudent IV (Orr, Gwosc, & Netz, 2011) es uno

223  
 
 
de esos estudios y procede comparando “el porcentaje de estudiantes cuyos padres han
alcanzado determinado nivel educativo con el porcentaje de adultos de la misma edad y
logro educativo en la población general” (Ariño Villarroya, 2014, p. 36)88. De acuerdo con
los datos de este estudio europeo se establecen cuatro tipos, digamos “reales”, por el grado
de representación de los estudiantes procedentes de hogares con niveles educativos y
socioeconómicos bajos y altos en la educación terciaria:
a) sistemas exclusivos (subrrepresentación de niveles bajos y sobrerrepresentación
de niveles altos),
b) Sistemas en transición I (representación de niveles bajos y sobrerrepresentación
de altos),
c)Sistemas de transición II (subrrepresentación de niveles bajos y
sobrerrepresentación de niveles altos) y
d) Sistemas inclusivos (buena representación de niveles bajos y sobre-
representación de niveles altos).
Con datos de 2011, España se encontraba en franca transición hacia la inclusividad.
“Pero, antes de que hayamos podido interiorizar la importancia, naturaleza y alcance de la
dimensión social, se ha producido la irrupción de las políticas conservadoras del PP. De ese
marco de austeridad forma parte el apeamiento del proyecto Eurostudent V, con lo cual no
dispondremos de datos para comparar” (Ibid, pag.38).
No puede haber dudas sobre la opción ideológica que a la llamada Ley Wert (Real
Decreto-Ley 14/2012 de 20 de abril) y el modelo de acceso a la educación terciaria que se
propicia en ella al hablar de “precios públicos”: se trata de “aproximar gradualmente su
cuantía a los costes de prestación del servicio, tomando asimismo en consideración el
esfuerzo académico”. Supone el paso desde un modelo universitario “cuasi” inclusivo en el
que la administración carga con el coste para asegurar la igualdad de oportunidades, a otro
que no hay inconveniente en denominar, de acuerdo con la terminología acuñada más
arriba, como de exclusión o de universidad clasista.
Si ya éramos el décimo país más caro de la Europa-25 en estudios universitarios
antes de ese decreto, calcúlese el impacto que la subida de tasas y el cambio en la política
de becas puede llegar a tener. Las tasas han subido de modo desigual, porque las
comunidades autónomas tenían libertad para elegir el porcentaje del coste de la enseñanza
de Grados y Masters que se hacía recaer sobre el estudiante, dentro de un rango entre el 15
y 25%, para la primera matrícula. Algunas, como Galicia o Andalucía, se han mantenido
cerca de los mínimos y otras como Madrid, Cataluña o Valencia han aplicado los máximos
en el curso 2012-2013. Esto se ha traducido en subidas respecto al año anterior que rondan
el 20% de media, aunque ha llegado al 66% en Cataluña y al 51% en Madrid.

                                                                                                                       
 
88
. El profesor Ariño forma parte, junto a Ramón Llopis, ambos de la Universitat de Valencia, de un proyecto
financiado por el Ministerio de Educación en 2009, que condujo a la creación del Observatorio de la Vida
y Participación de los Estudiantes Universitarios, centrado en el estudio de la dimensión social y la
participación de los estudiantes españoles dentro del EEES y en el análisis de los resultados de la encuesta
EUROSTUDENT IV.

224  
 
 
 Las universidades valencianas aplicaron sus mayores subidas en el curso 2012-
2013, llegando hasta a un 33%, para reducir luego el impacto a 1% en el curso siguiente. El
efecto discriminador del incremento de las tasas podría verse paliado o atenuado con una
política de becas expansiva en cantidad y calidad, pero no parece ser esa la tendencia. Por
un lado, El RD 14/2012 viene a corregir a la baja el incremento del número de Becas que se
había registrado entre los cursos 2010/11 y 2011/12, que había llegado a ser de hasta un
13,8%. Este incremento del número de beneficiarios se había debido al efecto combinado
de la consideración desde 2007 de la beca como derecho y no como concurso competitivo,
junto al mantenimiento de los criterios de renta para su adjudicación en un momento de
empobrecimiento por el impacto de la crisis (Calero & Choi, 2013, p. 16). El posterior
endurecimiento de los requisitos, incluso una vez que se renunció a la barrera de 6,5 de
nota, no dejará de tener efectos disuasorios sobre las familias menos pudientes. Un efecto
notablemente clasista, por más que se quiera presentar con la neutralidad de las exigencias
de aprovechamiento académico, puesto que sólo actuará como barrera para el segmento
inferior de ingresos. Por otro lado, el RD incrementa la desigualdad territorial al obligar a
los Presupuestos Generales del Estado a financiar sólo el “límite inferior de la horquilla del
precio público de cada enseñanza” (entre el 15 y 25%) y dejar el resto a las Comunidades
Autónomas.
Como forma de amortiguar el impacto de la subida de tasas, el president Fabra
anunció a bombo y platillo en otoño de 2013 un importante incremento del presupuesto
destinado a becas para universitarios (de 2 a 16,5 millones de euros) que deberían ayudar a
unos cincuenta mil alumnos de familias de cuatro miembros con rentas inferiores a
43.846€. La letra pequeña del “importante incremento” es que sigue siendo, en términos de
porcentaje del PIB (0,016%), que es como se miden estas cosas, una cantidad notablemente
inferior a la media de la UE-15 (0,25%) e incluso a la media española (0,1%). Se anuncia
también una nueva modalidad de “préstamo-matrícula”, avalado por la Generalitat, para
aplazar cinco años el pago de los estudios superiores. Esta última modalidad, sin embargo,
recuerda demasiado a las llamadas “becas-préstamo”, de poca tradición en nuestro suelo y
que ya han mostrado en otras latitudes sus graves efectos de “clientelización” de los
egresados respecto a las entidades financieras.
La idea de que los/as estudiantes deben ir asumiendo cada vez una parte mayor del
coste real de su formación, no es realmente una respuesta coyuntural a la crisis y a los
recortes, es una opción estratégica por un modelo distinto de universidad. Un concepto
empresarial de la universidad, de acuerdo con la filosofía neoconservadora de que la
función de la educación superior no es fundamentalmente social, sino económica, por lo
que no tiene tanto que ver con la democratización del conocimiento, como con la
competitividad y la “excelencia”. Y ello, no sólo porque su misión sea preparar a los
estudiantes para el mercado laboral sino, también, porque debe ser ella misma un negocio,
una especie de empresa de servicios que se gestiona como tal. Esta filosofía, aparecida a
finales de los setenta en la Gran Bretaña de Margaret Thacher, resulta de la convergencia de
dos corrientes diferentes, que no han ido siempre de la mano, el neoliberalismo y el
neoconservadurismo en el ámbito educativo (Puelles Benítez, 2005).
Esta opción, por supuesto, contradice el proclamado derecho a la educación, que
venía ampliándose incesantemente más allá de la franja obligatoria. Contradice también la
orientación que se ha ido imponiendo en el EEES con posterioridad a la cumbre de Bolonia

225  
 
 
(1999) y, sobre todo, desde la de Londres (2007), donde se afirman los conceptos de
equidad e inclusión, se reconoce el papel de la Educación Superior en cuanto a la cohesión
social y la reducción de las desigualdades y se acuerda remover los obstáculos
socioeconómicos a la igualdad de acceso.
Lo consistente, por tanto, con aquella iniciativa del EEES, sería una
desmercantilización de la educación terciaria, es decir, sacarla de la esfera del mercado en
el que se la intenta insertar cada vez más, para devolverla al ámbito de los derechos que
provee el Estado. El acceso a la universidad, entonces, puede ejercer todas sus
potencialidades igualizadoras y de movilidad social, que las condiciones presentes le
impiden desplegar.

9.3.3 Autonomía universitaria (U. públicas) y tutela administrativa (U. privadas)

El sistema universitario valenciano, como el de la mayoría de las comunidades

autónomas ha experimentado un crecimiento acelerado en los últimos 20 años, pero ahora
atraviesa una encrucijada peculiar que no se explica sólo, ni siquiera fundamentalmente,
por los efectos devastadores de una crisis económica de largo y profundo recorrido. La
solidez y la función social de ese sistema universitario está siendo comprometida por la
aplicación de unas políticas públicas de signo conservador que están desequilibrando a
favor de la iniciativa privada los recursos que la sociedad valenciana destina a la educación
superior. Aunque aún el tamaño del sector público es muy superior, no se debe
menospreciar el efecto del apoyo sistemático y la subvención oculta, así como el sostenido
pulso privatizador por parte de los poderes públicos. El rapidísimo crecimiento, en plena
crisis, de las dos privadas de Valencia –en especial la del arzobispado- y la creación de
otras dos en Alicante, lo ponen suficientemente de manifiesto.
Las facilidades administrativa para la creación de grados y títulos en las
universidades privadas, mientras se insta la fusión y supresión de titulaciones en la pública,
la cesión de infraestructuras y dotaciones, justo cuando se recorta a las universidades
públicas con el argumento del déficit y deja crecer la deuda histórica, las restricciones
presupuestarias y de personal y, sobre todo, el cambio de un sistema de precios públicos y
becas que había democratizado notablemente el acceso a la educación superior, por otro de
orientación clasista y excluyente, están desequilibrando el campus valenciano y
amenazando la función social de la universidad.
Ese apoyo a la privada se ha traducido, además, en doble rasero con que la
administración autonómica viene tratando a las distintas universidades. El rigor y la
exigencia para con las públicas hasta cuestionar la realidad misma de la autonomía
universitaria, y la dejadez y falta de vigilancia para con las privadas. Estas últimas, cuya
existencia legal depende del cumplimiento de los objetivos y las condiciones de sus
respectivas leyes de reconocimiento, no han recibido nunca la menor advertencia sobre
asuntos tan destacados como la libertad de cátedra o el cumplimiento de la legislación
laboral y el pluralismo interno, pese a existir indicios y hasta denuncias de su precariedad.
 

226  
 
 
 UNIVERSIDAD
Anexo I
CAMPUS UNIVERSITARIOS DE LA CV
 

La manera en que cada titular ha configurado su Campus, si es que en todos los

casos merece el nombre, dice mucho de la concepción que el creador o titular tiene de la
Universidad. Lo que se expone a continuación es de una claridad pasmosa.

UNIVERSIDAD DE VALENCIA
1. Campus Blasco Ibáñez:
Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte
Facultad de Enfermería y Podología
Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación
Facultad de Fisioterapia
Facultad de Geografía e Historia
Facultad de Medicina
Facultad de Fisiología
2. Campus de Burjassot:
Escuela Técnica Superior de Ingeniería
Facultad de Ciencias Biológicas
Facultad de Ciencias Matemáticas
Facultad de Física
Facultad de Química
3. Campus Tarongers:
Faculad de Ciencias Sociales
Facultad de Derecho
Facultad de Economía
Facultad de Magisterio
Centros adscritos:
Escuela Universitaria de Enfermería “La Fe”. Valencia
Escuela Universitaria de Enfermería “Nuestra Sra. del Sagrado Corazón”. Castellón

UNIVERSIDAD POLITÉCNICA
1.  Campus de Vera (Valencia)
Escuela Técnica Superior de Arquitectura
Escuela Técnica Superior de Ingeniería Agronómica y del Medio Natural
Escuela Técnica Superior de Ingeniería de Edificación
Escuela Técnica Superior de Ingeniería del Diseño
Escuela Técnica Superior de Ingeniería Geodésica, Cartográfica y Topográfica
Escuela Técnica Superior de Ingeniería Informática

227  
 
 
 Escuela Técnica Superior de Ingenieros de Caminos, Canales y Puertos
Escuela Técnica Superior de Ingenieros de Telecomunicación
Escuela Técnica Superior de Ingenieros Industriales
Facultad de Administración y Dirección de Empresas
Facultad de Bellas Artes
2. Campus de Alcoy
Escuela Politécnica Superior de Alcoy
3. Campus de Gandía
Escuela Politécnica Superior de Gandía  

UNIVERSIDAD DE ALICANTE  
1. Campus de San Vicent del Raspeig Alicante
Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales
Facultad de Ciencias
Facultad de Ciencias de la Salud
Facultad de Derecho
Facultad de Educación
Facultad de Filosofía y Letras  

UNIVERSIDAD JAIME I
1. Campus Castellón
Facultad de Ciencias Humanas y Sociales
Facultad de Ciencias Jurídicas y Económicas
Facultad de Ciencias de la Salud
Escuela Superior de Tecnología y Ciencias Experimentales

UNIVERSIDAD MIGUEL HERNÁNDEZ

1.- Campus de Elx
Escuela Politécnica Superior
Facultad de Ciencias Experimentales
Facultad de Ciencias Sociales y Jurídicas
Facultad de Ciencias Sociosanitarias
2. Campus de Sant Joan d’Alacant
Facultad de Medicina
Facultad de Farmacia
3. Campus de Orihuela
Facultad de Ciencias Sociales y Jurídicas
Escuela Politécnica Superior de Orihuela
4. Campus de Altea
Facultad de Bellas Artes

UNIVERSIDAD CEU CARDENAL HERRERA

1. Campus Alfara del Patriarca
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Comunicación C/ Luis Vives

228  
 
 
 Facultad de Derecho, Emprea y Ciencias Políticas C/ Luis Vives
Facultad de Veterinaria C/ Tirant lo Blanch
Escuela Superior de Enseñanzas Técnicas C/ San Bartolomé
2. Campus de Moncada
Facultad de Ciencias de la Salud
Odontología (se encuentra en Alfara del Patriarca, C/ del Pozo)
3. Campus Elx (Un solo centro)
Ciencias de la Salud
Derecho, Empresa y Ciencias Políticas
Humanidades y Ciencias de la Comunicación
Fisioterapia
Enfermería
4. Campus de Castellón (Un solo centro)
Ciencias de la Salud
Humanidades y Ciencias de la Comunicación
Medicina
Enfermería
Magisterio  

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE VALENCIA SAN VICENTE MÁRTIR

1. ¿Campus? de Valencia
1.1 San Carlos Borromeo C/ Quevedo
Medicina
Odontología
1.2 Santa Úrsula C/ Guillén de Castro 94
Antropología
Biotecnología
Ciencias del Mar
Filosofía (online)
Multimedia y Artes Digitales
Trabajo Social
Veterinaria
1.3 San Juan Bautista C/ Guillén de Castro 175
Logopedia
Psicología
Terapia Ocupacional
1.4 San Juan y San Vicente C/ Jorge Juan 18
Derecho
1.5 Nuestra Señora del Pilar C/ Guillén de Castro 65
sin especificar docencia
1.6 Virgen de los Desamparados C/ Jesús 10
Enfermería
1.7 Marqués del Campo C/ Corona 34
sin especificar docencia
1.8 Casa Salud C/ Justo y Pastor 38
Enfermería
1.9 San José Av. Corts Valencianes

229  
 
 
 instalaciones deportivas
2. ¿Campus? Edetania
2.1 Godella-Sagrado Corazón C/ Sagrado Corazón 5
Grado de Educación Infantil
Grado de Primaria
Grado de Educación Social
2.2 Burjassot-Santísima Trinidad C/ Menéndez y Pelayo
Master de Secundaria
Despachos profesorado
2.3 Burjassot-San Juan de Ribera C/ Joaquín Navarro 37
Grado en Magisterio Educación Primaria
Grado en Magisterio Educación Infantil
3. ¿Campus? Torrent
La Inmaculada C/ Ramiro de Maeztu, 14
sin especificar docencia

4 . ¿Campus? de La Ribera
Alzira-Mare de Déu del Lluch C/ Adrián Campos Súñer
Grado de Enfermería
Grado Educación Primaria

5. ¿Campus? de La Costera
Xàtiva-San Antonio María Claret Camí Fabrica de Paper
Educación Infantil
Primaria
Ciencias Actividad Física y el Deporte  

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE ALICANTE SAN ANTONIO  

(dependiente de la Universidad Católica de Murcia)
1. Campus de Sant Joan d’Alacant
Medicina (en proyecto)
2. ¿Campus? Cartagena y Alicante (en proyecto)
 

A la vista de la “geografía” delas universidades privadas valencianas no cabe duda

de que el concepto de “campus universitario” ha sufrido un estiramiento, hasta incluir
cualquier dependencia o inmueble que se encuentre en no importa qué lugar o a qué
distancia del centro de estudios.

230  
 
 
 ANEXO II
TITULACIONES UNIVERSITARIAS DE LA
COMUNIDAD VALENCIANA

Universidad de Valencia
Branca d'arquitectura i enginyeria
Grau en Enginyeria Electrònica Industrial
Grau en Enginyeria Electrònica de Telecomunicació
Grau en Enginyeria Informàtica
Grau en Enginyeria Multimèdia
Grau en Enginyeria Química
Grau en Enginyeria Telemàtica

Branca d'arts i humanitats

Grau en Estudis Anglesos
Grau en Estudis Hispànics
Grau en Filologia Catalana
Grau en Filologia Clàssica
Grau en Filosofia
Grau en Història
Grau en Història de l’Art
Grau en Llengües Modernes i les seues Literatures
Grau en Traducció i Mediació Interlingüística

Branca de ciències
Grau en Biologia
Grau en Bioquímica i Ciències Biomèdiques
Grau en Biotecnologia
Grau en Ciències Ambientals
Grau en Física
Grau en Matemàtiques
Grau en Química

Branca de ciències de la salut

Grau en Ciència i Tecnologia dels Aliments
Grau en Farmàcia
Grau en Fisioteràpia
Grau en Infermeria

231  
 
 
Grau en Logopèdia
Grau en Medicina
Grau en Nutrició Humana i Dietètica
Grau en Odontologia
Grau en Òptica i Optometria
Grau en Podologia
Grau en Psicologia

Branca de ciències socials i jurídiques

Grau en Administració i Direcció d’Empreses (ADE)
Grau en Ciències de l’Activitat Física i de l’Esport
Grau en Ciències Polítiques i de l’Administració Pública
Grau en Comunicació Audiovisual
Grau en Criminologia
Grau en Dret
Grau en Economia
Grau en Educació Social
Grau en Finances i Comptabilitat
Grau en Geografia i Medi Ambient
Grau en Informació i Documentació
Grau en Negocis Internacionals
Grau en Mestre/a en Educació Infantil
Grau en Mestre/a en Educació Primària
Grau en Pedagogia
Grau en Periodisme
Grau en Relacions Laborals i Recursos Humans
Grau en Sociologia
Grau en Treball Social
Grau en Turisme

Dobles Titulacions
Doble Grau en ADE + Dret
Doble Grau en Dret + Criminologia
Doble Grau en Dret + Ciències Polítiques i de l'Administració Pública
Doble Grau en Farmàcia + Nutrició Humana i Dietètica
Doble Grau en Sociologia + Ciències Polítiques i de l'Administració Pública

Dobles Titulacions Internacionals

Dobles Titulacions Oficials Internacionals en el Grau en International Business (GIB)
Dobles Titulacions Oficials Internacionals en el Grau d'Economia (GECO)
Dobles Titulacions Oficials Internacionals en el Grau d'Administració i Direcció d'Empreses (GADE)

232  
 
 
Universidad Politécnica de Valencia
Artes y Humanidades
Grado en Bellas Artes
Grado en Conservación y Restauración de Bienes Culturales
Ciencias
Grado en Biotecnología
Grado en Ciencia y Tecnología de los Alimentos
Grado en Ciencias Ambientales
Ciencias Sociales y Jurídicas
Grado en Administración y Dirección de Empresas
Grado en Comunicación Audiovisual
Grado en Gestión Turística
Grado en Gestión y Administración Pública
Ingeniería y Arquitectura. Agroalimentaria y Forestal
Grado en Ingeniería Agroalimentaria y del Medio Rural
Grado en Ingeniería Forestal y del Medio Natural
Ingeniería y Arquitectura. Ciencia y Tecnología para la Salud
Grado en Ingeniería Biomédica
Ingeniería y Arquitectura. Construcción
Grado en Arquitectura
Grado en Arquitectura Técnica
Grado en Ingeniería Civil
Grado en Ingeniería de Obras Públicas
Ingeniería y Arquitectura. Industrial y Aeronáutica
Grado en Ingeniería Aeroespacial
Grado en Ingeniería en Diseño Industrial y Desarrollo de Productos
Grado en Ingeniería Eléctrica
Grado en Ingeniería Electrónica Industrial y Automática
Grado en Ingeniería de la Energía
Grado en Ingeniería Mecánica
Grado en Ingeniería de Organización Industrial
Grado en Ingeniería Química
Grado en Ingeniería en Tecnologías Industriales
Ingeniería y Arquitectura. Tecnologías de la Información y las Comunicaciones
Grado en Ingeniería en Geomática y Topografía
Escuela Técnica Superior de Ingeniería Geodésica, Cartográfica y Topográfica
Grado en Ingeniería Informática
Escuela Técnica Superior de Ingeniería Informática

233  
 
 
Escuela Politécnica Superior de Alcoy
Grado en Ingeniería de Sistemas de Telecomunicación, Sonido e Imagen
Escuela Politécnica Superior de Gandia
Grado en Ingeniería de Tecnologías y Servicios de Telecomunicación

Universidad de Alicante
Artes y humanidades
Español: Lengua y Literaturas
Estudios Árabes e Islámicos
Estudios Franceses
Estudios Ingleses
Filología Catalana
Historia
Humanidades
Traducción e Interpretación
Ciencias
Biología
Ciencias del Mar
Geología
Matemáticas
Química
Ciencias de la salud
Enfermería
Nutrición Humana y Dietética
Óptica y Optometría
Ciencias sociales y jurídicas
Administración y Dirección de Empresas
Ciencias de la Actividad Física y del Deporte
Criminología
Derecho
Derecho +ADE (DADE)
Economía
Geografía y Ordenación del Territorio
Gestión y Administración Pública
Maestro en Educación Infantil
Maestro en Educación Primaria
Publicidad y Relaciones Públicas
Relaciones Laborales y Recursos Humanos
Sociología
Trabajo Social
Turismo

234  
 
 
Turismo + ADE (TADE)
Ingeniería y arquitectura
Arquitectura
Ingeniería en Sonido e Imagen en Telecomunicación
Ingeniería Civil
Ingeniería de Edificación
Ingeniería Informática
Ingeniería Multimedia
Ingeniería QuímicaGrado en Educación Infantil
 

Universitat Jaume I de Castellón

Ciències Socials i Jurídiques
Grau en Administració d'Empreses
Grau en Criminologia i Seguretat
Grau en Comunicació Audiovisual
Grau en Dret
Grau en Economia
Grau en Finances i Comptabilitat
Grau en Gestió i Administració Pública
Grau en Mestre o Mestra d'Educació Infantil
Grau en Mestre o Mestra d'Educació Primària
Grau en Periodisme
Grau en Publicitat i Relacions Públiques
Grau en Relacions Laborals i Recursos Humans
Grau en Turisme
Arts i Humanitats
Grau en Estudis Anglesos
Grau en Història i Patrimoni
Grau en Humanitats: Estudis interculturals
Grau en Traducció i Interpretació
Enginyeria i Arquitectura
Grau en Arquitectura Tècnica
Grau en Disseny i Desenvolupament de Videojocs
Grau en Enginyeria Agroalimentària i del Medi Rural
Grau en Enginyeria en Disseny Industrial i Desenvolupament de Productes
Grau en Enginyeria Elèctrica
Grau en Enginyeria en Tecnologies Industrials
Grau en Enginyeria Informàtica
Grau en Enginyeria Mecànica
Grau en Enginyeria Química
Grau en Matemàtica Computacional

235  
 
 
 Ciències
Grau en Química
Ciències de la Salut
Grau en Infermeria
Grau en Medicina
Grau en Psicologia
Dobles Títols
Grau en Comunicació Audiovisual, Grau en Publicitat i Relacions Públiques i Grau en Periodisme
Grau en Humanitats: Estudis Interculturals i Grau en Història i Patrimoni
Grau en Administració d’Empreses, Grau en Economia i Grau en Finances i Comptabilitat
Grau en Enginyeria Informàtica i Matemàtica Computacional
Grau en Enginyeria en Tecnologies Industrials, Grau en Enginyeria Mecànica, Grau en Enginyeria Elèctrica
Dobles Títols Internacionals
Grau Internacional en Enginyeria EURUJI (PDF) (quatre especialitats: elèctrica, química, mecànica i
tecnologies industrials). Doble títol amb els INSA de Lyon i Toulouse (França)
Grau en Administració d’Empreses, Grau en Finances i Comptabilitat, i Grau en Economia (PDF), amb el
Licence Économétrie, Licence Sciences Économiques et de Gestion, Master M1 Économie
Quantitative, Master M1 Économie et Management, i Master M1 Finance de la Faculté de Sciences
Economiques et de Gestion. Doble títol amb Université Lumière Lyon 2, França*.
*Pendent de conveni amb el Laurea in Economia e Marketing Internazionale de la Facoltà di Economia
Marco Biagi, Universitá degli Studi di Modena e Reggio Emilia, Itàlia.
Grau en Arquitectura Tècnica amb el Bachelor of Architectural Technology and Construction Management de
la School of Technology and Business. Doble títol amb VIA University College, Dinamarca.

Universidad Miguel Hernández de Elx

Grados
Grado en Administración y Dirección de Empresas (ELCHE)
Grado en Administración y Dirección de Empresas (ORIHUELA)
Grado en Bellas Artes
Grado en Biotecnología
Grado en Ciencia y Tecnología de los Alimentos
Grado en Ciencias Ambientales
Grado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte
Grado en Ciencias Políticas y Gestión Pública
Grado en Derecho
Grado en Estadística Empresarial
Grado en Farmacia
Grado en Fisioterapia
Grado en Ingeniería Agroalimentaria y Agroambiental
Grado en Ingeniería de Tecnologías de Telecomunicación
Grado en Ingeniería Eléctrica
Grado en Ingeniería Electrónica y Automática Industrial
Grado en Ingeniería Informática en Tecnologías de la Información (ELCHE)

236  
 
 
Grado en Ingeniería Informática en Tecnologías de la Información (ORIHUELA)
Grado en Ingeniería Mecánica
Grado en Medicina
Grado en Periodismo
Grado en Podología
Grado en Psicología
Grado en Relaciones Laborales y Recursos Humanos
Grado en Terapia Ocupacional
Licenciaturas
Licenciado en Administración y Dirección de Empresas
Licenciado en Administración y Dirección de Empresas Elche Parque Industrial
Licenciado en Bellas Artes
Licenciado en Ciencias Ambientales
Licenciado en Ciencias Ambientales (Plan 2004)
Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte
Licenciado en Ciencias Políticas y de la Administración
Licenciado en Derecho
Licenciado en Farmacia
Licenciado en Medicina
Licenciado en Periodismo
Licenciado en Psicología
Ingenierías
Ingeniero Agrónomo
Ingeniero de Telecomunicación
Ingeniero Industrial
Ingenierías técnicas
Ingeniero Técnico Agrícola, especialidad en Explotaciones Agropecuarias
Ingeniero Técnico Agrícola, especialidad en Hortofruticultura y Jardinería
Ingeniero Técnico Agrícola, especialidad en Industrias Agrarias y Alimentarias
Ingeniero Técnico de Telecomunicación, especialidad en Sistemas de Telecomunicación
Ingeniero Técnico de Telecomunicación, especialidad en Sistemas Electrónicos
Ingeniero Técnico en Informática de Gestión
Ingeniero Técnico Industrial, especialidad en Mecánica
Diplomaturas
Diplomado en Estadística
Diplomado en Fisioterapia
Diplomado en Podología
Diplomado en Relaciones Laborales
Diplomado en Terapia Ocupacional
Carreras de sólo segundo ciclo
Ingeniero de Materiales
Licenciado en Antropología Social y Cultural

237  
 
 
Licenciado en Bioquímica
Licenciado en Ciencia y Tecnología de los Alimentos
Licenciado en Ciencias Actuariales y Financieras
Licenciado en Ciencias y Técnicas Estadísticas
Licenciado en Enología
Licenciado en Investigación y Técnicas de Mercado
Segundos ciclos de licenciaturas e ingenierías
Licenciado en Ciencias Ambientales (2ºciclo) (Plan 2004)
Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte (2ºciclo)
Licenciado en Periodismo (2ºciclo)
Segundo Ciclo de Ingeniero Agrónomo
Segundo Ciclo de Ingeniero de Telecomunicación
Segundo Ciclo de Ingeniero Industrial
Segundo Ciclo de Licenciado en Administración y Dirección de Empresas
Segundo Ciclo de Licenciado en Ciencias Ambientales
Segundo Ciclo de Licenciado en Ciencias Políticas y de la Administración

Universidad Ceu Cardenal Herrera

Educación
Grado en Educación Infantil
Grado en Educación Infantil (English Didactics Programme)
Grado en Educación Primaria
Grado en Educación Primaria (English Didactics Programme)
Comunicación
Grado en Comunicación Audiovisual
Grado en Comunicación Digital
Grado en Periodismo
Grado en Publicidad y Relaciones Públicas
Marketing
Grado en Dirección de Empresas
Grado en Dirección de Empresas + Título Propio de Especialista en Comercio Internacional
Grado en Marketing
Ciencias de la Salud
Grado en Enfermería
Grado en Farmacia
Grado en Fisioterapia
Grado en Medicina
Grado en Odontología
Nursing Studies (Grado en Enfermería)*

238  
 
 
Dentistry (Grado en Odontología)
Ingeniería y Arquitectura
Grado en Arquitectura
Grado en Ingeniería de la Energía
Grado en Ingeniería en Organización Industrial
Grado en Ingeniería Informática de Sistemas de Información
Diseño
Grado en Ingeniería en Diseño Industrial y Desarrollo de Productos
Derecho y Políticas
Grado en Ciencias Políticas
Grado en Derecho
Grado en Derecho + Título Propio de Especialista en Derecho Internacional y Derecho Europeo
Veterinaria
Grado en Veterinaria
Médecine Vétérinaire (Grado en Veterinaria)

Universidad Católica Valenciana San Vicente Mártir

Facultad de psicología, magisterio y ciencias de la educación
Educación Infantil
Educación Primaria
Educación social
Logopedia
Pedagogía
Psicología
Terapia Ocupacional
Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte
Cc. de la Actividad Física y del Deporte
Facultad de Fisioterapia y Podología
Fisioterapia
Podología
Facultad de Filosofía, Antropología y Trabajo Social
Antropología
Filosofía (a distancia)
Trabajo Social
Facultad de Veterinaria y Ciencias Experimentales
Biotecnología
Ciencias del Mar
Veterinaria
Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales

239  
 
 
Administración y Dirección de Empresas (presencial / a distancia)
Economía (a distancia)
Gestión Económico Financiera (presencial / a distancia)
Multimedia y Artes Digitales
Facultad de Medicina y Odontología
Medicina
Nutrición humana y dietética
Odontología
Facultad de Derecho
Derecho
Facultad de Derecho Canónico
Derecho canónico (Licenciatura)
Facultad de Enfermería
Enfermería

Universidad Católica de Alicante San Antonio

(dependiente de la Universidad Católica San Antonio de Murcia)

Medicina

240  
 
 
 Trabajos citados
Aguado Odina, T., & Ballesteros Velázquez, B. (2012). "Presentación. Equidad y diversidad en la
Educación Obligatoria". Revista de Educación (358), 12-16.
Amate, I., & Guarnido, A. (2011). Factores determinantes del desarrollo económico y social.
Analistas Económicos de Andalucia.
Amo, M., & Et. Al. (2013). Análisis y crítica del documento "Propuestas para la Reforma y mejora
de la calidad y eficiencia del sistema universitario espaol" elaborado por la Comisión de
Expertos para la Reforma del Sistema Universitario Español. Asamblea General de la
Universidad de Granada.
Ariño Villarroya, A. (2014). "La dimensión social en la educación superior". Revista de la
Asociación de Sociología de la Educación (RASE) , 7 (1), 17-41.
Ariño Villarroya, A., & Llopis, R. (2011). ¿Universidad sin clases? Condiciones de vida de los
estudiantes universitarios en España (Eurostudent IV). Madrid: Ministerio de Educación.
Aunion, J. (15 de Septiembre de 2013). "La pelea educativa que no cesa". El País .
Barber, M., & Mourshed, M. (2007). Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño
del mundo para alcanzar sus objetivos. McKinsey & Company, Social Sector Office.
Bastida, J. (13 de enero de 2014). Entrevista a Esteban Morcillo: "Sería una irresponsabilidad no
reclamar en los tribunales la deuda de la Generalitat. Es nuestra obligación"". Las Provincias
Busemeyer, M. (2007). "Determinants of Public Education Spending in 21 OECD Democracies,
1980-2001". Journal of European Public Policy , 4 (14), 582-610.
Calero, J. (6 de junio de 2012). "Algunas reflexiones sobre el acceso a la universidad". Obtenido de
OSU Observatorio Sistema Universitario: www.observatoriuniversitari.org/es/author/admin/
Calero, J., & Choi, Á. (2013). "Educación y políticas educativas en el estado de las autonomías".
Foro de las Autonomías. Madrid: Fundación Manuel Giménez Abad; Institut de Dret Públic.
Calero, J., & Choi, Á. (2012). "La evaluación como instrumento de política educativa". Presupuesto
y Gasto Público (67), 29-41.
Carabaña, J. (2009). Una vindicación de la escuela española. Lección inaugural del curso
académico 2009-2010. (C. d. Educación, Ed.) Madrid.
Carnoy, M. (2001). "El impacto de la globalización en las estrategias de reforma educativa". Revista
de Educación , 101-110.
Castles, F. (1989). "Explaining Public Education Expenditure in OECD Nations". European
Journal of Political Research , 17 (4), 431-448.
Castles, F. (1994). "On Religion and Public Policy: Does Catholicismo Make a Difference?".
European Journal of Political Research (25), 19-40.
Colectivo Lorenzo Luzuriaga. (2013). "La LOMCE, una ley agresivamente ideológica, elaborada al
margen del consenso". Colectivo Lorenzo Luzuriaga.
Colectivo Lorenzo Luzuriaga;. (nov de 2011). "El Bachiller en su laberinto". Recuperado el 27 de
oct de 2014, de Colectivo Lorenzo Luzuriaga: http://www.colectivolorenzoluzuriaga.com
Comisión de las Comunidades Europeas. (1993). Crecimiento, competitividad, empleo. Retos y
pistas para entrar en el siglo XXI. Libro blanco. Bruselas: Oficina de Publicaciones Oficiales
de las Comunidades Europeas.
Comisión de las Comunidades Europeas. (1995). Enseñar y aprender. Hacia una sociedad
cognitiva. Libro blanco sobre la educación y la formación. Bruselas: Oficina de
Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas.

241  
 
 
Comunidad de Madrid. (2011). Libro Blanco de la Educación en la Comunidad de Madrid.
Comunidad de Madrid.
Consejo Valenciano de la Formación Profesional. (2010). La oferta y la demanda de Formación
Profesional en la Comunidad Valenciana. Estudio para el diagnóstico. Análsisi
Cuantittativo. Generalitat Valenciana, Plan Valenciano de Formación Profesional 2011-13.
Generalitat Valenciana.
Consell Escolar Valencià. (1987). Informe sobre la situación de la Enseñanza en la Comunitat
Valenciana 1987. Consell Escolar Valencià, Valencia.
Consell Escolar Valencià. Informes sobre la situación de la Enseñanza en la Comunitat Valenciana
cursos 1992-93, 1998-99 y 2005-06. Consell Escolar Valencià, Valencia.
Conselleria de Cultura, Educació i Ciència. (1983). Libro blanco de la Educación en la Comunitat
Valenciana 1982-83. Generalitat Valenciana. Generalitat Valenciana.
Conselleria d'Educació, Cultura i Esport. (2014). Informe situación enseñanza en la Comunitat
Valenciana 2010/11 y 20111/12. Generalitat Valenciana. Valencia: CECV.
Conselleria d'Educació, Cultura i Esport. (2009). Informe sobre la situación de la enseñanza en la
Comunitat Valenciana. Generalitat Valenciana. Valencia: CEV.
Conselleria d'Educació, Cultura i Esport. (1984). Libro Blanco de la Educación en la Comunitat
Valenciana. Generalitat Valenciana. Valencia: Generalitat Valenciana.
El Banco Mundial. (2012). Indicadores de desarrollo mundial. Recuperado el 3 de Agosto de 2013,
de El Banco Mundial: databank.bancomundial.org/data/views/reports/tableview
Erosky Consumer. (2009). "Investigación: las plazas en guarderías públicas siguen siendo
insuficientes". Erosky Consumer .
Gimeno Sacristán, j. (1992). Los profesores ante la reforma de las Enseñanzas Medias. Consejo
Escolar Valenciano, Valencia.
Hills, J. (2004). Inequality and State. Oxford University Press.
Instituto de la Mujer (Ministerio de Igualdad). (2008). La mujer en cifras, 1993-2008. Madrid:
Instituto de la Mujer.
IUED. (2002). Análisis de la evolución del alumnado en las universidades públicas españolas y
comparación con el entorno europeo (1990-2001). Instituto Universitario de Educación a
Distancia., iuED. UNED.
Klees, S. (Enero de 2014). "Una agenda radical para después de 2015". Boletín Norrag , 29-31.
La Fuente, Á., & Boscá, J. (2013). "Gasto educativo por regiones y niveles en 2010". FEDER,
Fondo Europeo de Desarrollo Regional. Feder.
López García, A., & Pérez Esparells, C. (2007). "Los ranking universitarios: estado de la cuestión y
posibles aplicaciones al caso español". XVI Jornadas de la Asociación de Economía de la
Educación. Gran Canaria, 12 y 13 jul 2007. Las Palmas: Univ. LAs Palmas de Gran Canaria.
Manzano, D., & Salazar, L. (2009). "¿Es la inversión pública en educación una política
redistributiva? Un análisis de la composición del gasto por nivel de enseñanza". Revista
Internacional de Sociaología , 3 (67).
Martínez Rizo, F. (2011). "los Rankings de universidades: una visión crítica". Revista de Educación
Superior , XL (1) (157), 77-97.
MECD. (2013). Estadísticas de la Educación en España. Enseñanzas no universitarias. Sociedad
de la Información y la comunicación en los centros educativos. Curso 2011-12. Obtenido de
MECD: http://www.mecd.gob.es/servicios-al-ciudadano-mecd/estadisticas/educacion/no-
universitaria/centros/sociedad-informacion/2012-2013.html

242  
 
 
MECD. (2014). Las cifras de la educación en España. Estadísticas e indicadores. Edición 2012.
MECD.
Miras Portugal, M. (2013). Propuestas para la reforma y mejora de la calidad y eficiencia del
sistema universitario español. Comisión de Expertos para la Reorma del Sistema
Universitario Español.
Morente Valero, F. (1997). La depuración del magisterio nacional. Valladolid: Ámbito.
Muñoz, R., Antón, J., Braña, F., & Fernández, E. (2009). Abandono escolar y mercado de trabajo
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Management/oecd/economics/oecd-factbook-2005_factbook-2005-en#page1
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Recuperado el 30 de mayo de 2014, de OECD. Better policies for better lives:
http://www.oecd.org/education/school/educationataglance2011oecdindicators.htm
OCDE. (1986). Examen de la política educativa española por la OCDE. Madrid: Ministerio de
Educación y Ciencia. CIDE.
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OCDE. Madrid: MECD.
OCDE. (2012). Panorama de la educación. Indicadores de la OCDE, 2012. Informe español.
OCDE. Madrid: MECD.
Organización Mundial de la Salud. (2010). Estadísticas sanitarias mundiales 2010. OMS. OMS.
Orr, D., Gwosc, C., & Netz, N. (2011). Social and Economic Conditions of Student Life in Europe.
HIS. HIS.
Palafox, J., Mora, J., & Pérez, F. (1995). Capital humano, educación y empleo. Valencia:
Fundación Bancaja.
Palafox, J., Pérez, F., Cubel, A., Valero, S., & Villarreal, E. (1997). Capital humano, educación y
empleo en la Comunitat Valenciana. Valencia: Fundación Bancaja.
París, C. (2005). "Ponencia en las III Jornadas sobre cultura de la República española". En J.
Rodríguez Puértolas, La república y la cultura. Madrid: Akal.
Pérez, F., Pastor, J., & Peraita, C. (2013). Contribuciones económicas y sociales de las
Universidades Públicas Valencianas. Valencia: IVIE.
Puelles Benítez, M. (2005). "La influencia de la nueva derecha inglesa en la política educativa
española (1996-2004). Historia de la Educación (24), 229-253.
Rodríguez Puértolas, J. La República y la cultura. Madrid: AKAL.
San Segundo, M. (2001). Economía de la Educación. MAdrid: Síntesis.
Traversa, F. (2013). "Educación, trabajo y nuevas desigualdades. Hacia una economía política del
conocimiento para el capitalismo contemporáneo". Nueva Sociedad (247), 50-69.
 

243  
 
 
Índice de Tablas
 

TABLA  1.  ELECCIONES  A  CONSEJOS  ESCOLARES  EN  CENTROS  DE  INFANTIL,  PRIMARIA  Y  EDUCACIÓN  ESPACIAL.  2012  ...  16  
TABLA  2.  ELECCIONES  A  CONSEJOS  ESCOLARES  EN  CENTROS  DE  SECUNDARIA  (INST.  DE  ED.  SECUNDARIA)  2012  ..........  17  
TABLA  3.  DISTRIBUCIÓN  DEL  ALUMNADO  ESCOLARIZADO  EN  CADA  NIVEL.  1982-­‐83  Y  1991-­‐92  .......................................  22  
TABLA  4.  TASAS  BRUTAS  DE  NATALIDAD  EN  DIVERSOS  PAÍSES  EUROPEOS  (1970-­‐1986)  (POR  MIL  ....................................  23  
TABLA  5.  PORCENTAJES  DE  LOS  GASTOS  PÚBLICOS  TOTALES  EN  RELACIÓN  COPN  EL  PIB  DE  ALGUNOS  PAISES  EUROPEOS  23  
TABLA  6.  DISTRIBUCIÓN  PORCENTUAL  DEL  ALUMNADO  SEGÚN  LA  TITULARIDAD  DEL  CENTRO.  1982-­‐83  ..........................  24  
TABLA  7.  DISTRIBUCIÓN  PORCENTUAL  DE  LA  ENSEÑANZA  PÚBLICA  Y  PRIVADA  EN  BUP  Y  COU.  1981-­‐82  .......................  24  
TABLA  8.  TASA  GENERAL  DE  CENTROS  POR  1000  HABITANTES  EN  BUP  Y  COU  .....................................................................  25  
TABLA  9.  EVOLUCIÓN  DE  CENTROS  Y  PROFESORES  ENTRE  1982-­‐83  Y  1991-­‐92  ...................................................................  25  
TABLA  10.  PROGRAMAS  DE  EDUCACIÓN  COMPENSATORIA  1989-­‐90  EN  LA  COMUNIDAD  VALENCIANA  .............................  28  
TABLA  11.  EVOLUC.ALUMNADO  EN  BUP  Y  COU,  POR  PROVINCIAS  Y  TITULARIDAD  DE  CENTRO.  1987-­‐88  A  1989-­‐90  ..  29  
TABLA  12.  SÍNTESIS  EVOLUTIVA  DEL  ALUMNADO  DE  SECUNDARIA  (BUP,  COU  Y  REM).  1983-­‐84  A  1989-­‐90  .............  30  
TABLA  13.  UNIDADES  ESCOLARES  DE  PÁRVULOS  (4-­‐5  AÑOS)  .....................................................................................................  38  
TABLA  14.  ALUMNADO  DE  PREESCOLAR.  1984  .............................................................................................................................  39  
TABLA  15.  ESCOLARIZACIÓN  ALUMNADO  DE  3  AÑOS  EN  CENTROS  PÚBLICOS.  1989-­‐90  ........................................................  39  
TABLA  16.  CENTROS  PÚBLICOS  CON  LA  ETAPA  COMPLETA  DE  O-­‐3  AÑOS  ...................................................................................  40  
TABLA  17  CENTROS  DE  1ER  CICLO  DE  EDUCACIÓN  INFANTIL  2011-­‐12.  .................................................................................  41  
TABLA  18.  CONCRECIÓN  EN  LA  COMUNIDAD  VALENCIANA  DEL  PROGRAMA  EDUCA3  .............................................................  42  
TABLA  19.  ESCOLARIZACIÓN  0-­‐3  AÑOS  CURSO  2011-­‐12  ............................................................................................................  43  
TABLA  20.  CENTROS  EDUCACIÓN  INFANTIL  0-­‐3  AÑOS  .................................................................................................................  45  
TABLA  21.  EVOLUCIÓN  EDUCACIÓN  INFANTIL  ESTADO  ESPAÑOL  ..............................................................................................  45  
TABLA  22.  TASAS  DE  ESCOLARIZACIÓN  INFANTIL  EN  ESPAÑA  .....................................................................................................  45  
TABLA  23.  ALUMNADO  CON  NECESIDADES  EDUCATIVAS  ESPECIALES  .......................................................................................  46  
TABLA  24.  ALUMNADO  CON  NECESIDADES  DE  APOYO  POR  TITULARIDAD.  EDUCACIÓN  INFANTIL.  CURSO  2011-­‐12  ........  47  
TABLA  25.  POBLACIÓN  SEGÚN  EDAD  Y  SEXO  COMUNITAT  VALENCIANA  ....................................................................................  48  
TABLA  26.  TASAS  DE  ESCOLARIZACIÓN  INFANTIL  EN  ESPAÑA  .....................................................................................................  50  
TABLA  27.  TASAS  NETAS  DE  ESCOLARIZACIÓN  3  AÑOS  .................................................................................................................  50  
TABLA  28.  POBLACIÓN  INFANTIL  DE  3,  4  Y  5  AÑOS  EN  2012.  COMUNITAT  VALENCIANA  .....................................................  50  
TABLA  29.  ALUMNOS  MATRICULADOS  EN  2º  CICLO  DE  EDUCACIÓN  INFANTIL.  2011-­‐12  .....................................................  51  
TABLA  30.  CENTROS  QUE  IMPARTEN  EDUCACIÓN  INFANTIL  SEGUNDO  CICLO  ...........................................................................  51  
TABLA  31.  UNIDADES  DE  EDUCACIÓN  INFANTIL  SEGUNDO  CICLO  PARA  EL  CURSO  2014-­‐15  ................................................  52  
TABLA  32.  NÚMERO  DE  MUNICIPIOS  POR  POBLACIÓN  ...................................................................................................................  55  
TABLA  33.  PROGRAMA  EDUCA3  2008  ............................................................................................................................................  57  
TABLA  34.  EDUCA3.  2009  .................................................................................................................................................................  58  
TABLA  35.  EQUIPAMIENTO  EN  CENTROS  DE  EDUCACIÓN  PREESCOLAR/INFANTIL  2012-­‐13  ................................................  59  
TABLA  36.  ESCOLARIZACIÓN  EN  PRIMARIA  POR  TITULARIDAD  1982-­‐83  .................................................................................  62  
TABLA  37.  CENTROS  DE  PRIMARIA  POR  TITULARIDAD  .................................................................................................................  62  
TABLA  38.  ALUMNADO  DE  EDUCACIÓN  PRIMARIA  CURSO  1995-­‐96  .........................................................................................  63  
TABLA  39.  NÚMERO  DE  CENTROS.  ENSEÑANZAS  DE  RÉGIMEN  GENERAL  ..................................................................................  63  
TABLA  40.  CENTROS  DE  EDUCACIÓN  PRIMARIA  .............................................................................................................................  64  
TABLA  41.  POBLACIÓN  INFANTIL  Y  POBLACIÓN  INFANTIL  MATRICULADA  EN  LA  COMUNIDAD  VALENCIANA  2012  ...........  64  
TABLA  42.  NIÑOS  Y  NIÑAS  MATRICULADOS  EN  LA  COMUNIDAD  VALENCIANA  ..........................................................................  64  
TABLA  43.  ALUMNOS  MATRICULADOS  EN  EDUCACIÓN  PRIMARIA  2011-­‐12,  POR  TIPO  DE  CENTROS  ...................................  65  
TABLA  44.  REPETIDORES  DE  PRIMARIA  CURSO  2011-­‐12  ...........................................................................................................  65  

244  
 
 
TABLA  45.  ALUMNADO  MATRICULADO  EN  6º  .................................................................................................................................  67  
TABLA  46.  ALUMNADO  QUE  TERMINÓ  LOS  ESTUDIOS  ....................................................................................................................  67  
TABLA  47.  CENTROS  Y  UNIDADES  PRIMARIAS.  AVANCE  CURSO  2012-­‐2013  ..........................................................................  68  
TABLA  48.  ALUMNADO  MATRICULADO  EN  CENTROS  DE  PRIMARIA.  AVANCE  CURSO  2012-­‐13  .............................................  68  
TABLA  49.  SERIE  DE  PROFESORADO  SECTOR  PÚBLICO  DE  LA  COMUNITAT  VALENCIANA  ........................................................  69  
TABLA  50.  PUESTOS  DOCENTES  SUPRIMIDOS  EN  LA  CV,  POR  ESPECIALIDADES  EN  EL  CURSO  2013-­‐14  ..............................  72  
TABLA  51.  EDUCACIÓN  SECUNDARIA  OBLIGATORIA  EN  1992-­‐93  (BUP  Y  COU)  ..................................................................  84  
TABLA  52.  ESO.  EXPERIMENTACIÓN  EN  EL  CURSO  1992-­‐93.  PRIMER  CICLO  DE  ESO  EN  CENTROS  DE  EGB  .....................  84  
TABLA  53.  ESO.  CENTROS  CON  EXPERIMENTACIÓN  EN  1992-­‐93.  SEGUNDO  CICLO  DE  ESO  EN  CENTROS  DE  EE.MM.  E  
IMPLANTACIÓN  ANTICIPADA  DE  3º  ESO  ...............................................................................................................................  85  
TABLA  54.  LA  ESCOLARIZACIÓN  DE  LA  ESO  EN  LA  COMUNITAT  VALENCIANA  EN  2000-­‐01  .................................................  85  
TABLA  55.  CENTROS  QUE  IMPARTEN  BUP,  COU  Y  ESO  EN  2000-­‐01  ......................................................................................  86  
TABLA  56.  GRUPOS  QUE  IMPARTEN  ESO,  BUP  Y  COU  EN  2000-­‐01  ........................................................................................  86  
TABLA  57.  PROFESORADO  POR  TIPO  DE  CENTRO  EN  2000-­‐01  ...................................................................................................  87  
TABLA  58.  COSTE  ADICIONAL  PARA  EL  PROYECTO  DE  REFORMA  (1)  DE  LAS  ENSEÑANZAS  MEDIAS  REFERIDAS  AL  ÁREA  DE  
GESTIÓN  DIRECTA  DEL  MEC  (MILES  DE  PTAS  1989)  ..........................................................................................................  88  
TABLA  59.  EVOLUCIÓN  DEL  ALUMNADO  MATRICULADO  EN  ESO,  POR  PROVINCIAS  Y  TITULARIDAD  DE  CENTRO  ................  90  
TABLA  60.  SÍNTESIS  EVOLUTIVA  DEL  ALUMNADO  MATRICULADO  EN  ESO  ................................................................................  92  
TABLA  61.  CENTROS  QUE  IMPARTEN  ESO  Y  BACHILLERATO  .......................................................................................................  93  
TABLA  62.  TASAS  NETAS  DE  ESCOLARIZACIÓN  DE  16  A  24  AÑOS  ...............................................................................................  94  
TABLA  63.  PROFESORADO  DE  RÉGIMEN  GENERAL,  POR  TITULARIDAD  DE  CENTRO,  1998-­‐2008  .........................................  95  
TABLA  64.  PROFESORAS  POR  NIVEL  EDUCATIVO  EN  LA  CV  ..........................................................................................................  96  
TABLA  65.  CANTIDAD  PROFESORADO  Y  ALUMNADO  ......................................................................................................................  97  
TABLA  66.  ALUMNADO  DE  ESO  CON  ALTAS  CAPACIDADES  INTELECTUALES  2011-­‐12  ........................................................  107  
TABLA  67.  ALUMNADO  DE  ESO  CON  INTEGRACIÓN  TARDÍA  EN  EL  SISTEMA  EDUCATIVO  VALENCIANO.  2011-­‐12  ...........  108  
TABLA  68.  ALUMNADO  DE  ESO,  DIFERENTES  CATEG.  DE  NECESIDAD  ESPECÍFICAS  DE  APOYO  EDUCATIVO.  2011-­‐12  ....  112  
TABLA  69.  ALUMNADO  DE  OTRAS  CATEGORÍAS  DE  NECESIDADES  ESPECÍFICAS  DE  APOYO  EDUCATIVO  SEGÚN  SEXO,  
TITULARIDAD  Y  FINANCIACIÓN  ..............................................................................................................................................  113  
TABLA  70.  TASAS  DE  IDONEIDAD  CV  2009-­‐10  ...........................................................................................................................  114  
TABLA  71.  GRADUADOS  EN  ESO  .....................................................................................................................................................  116  
TABLA  72.  ALUMNADO  QUE  PROMOCIONA  ....................................................................................................................................  117  
TABLA  73.  ALUMNADO  QUE  APRUEBA  EL  CURSO  Y  CICLO  EN  2002-­‐03  ...................................................................................  117  
TABLA  74.  PROGRAMA  DE  ENSEÑANZA  EN  VALENCIANO  (PEV  Y/O  PIL)  EN  SECUNDARIA  OBLIGATORIA  ........................  118  
TABLA  75.  PORCENTAJE  DE  POBLACIÓN  ESCOLARIZADA  EN  VALENCIANO  ...............................................................................  119  
TABLA  76.  PORCENTAJE  DE  POBLACIÓN  ESCOLARIZADA  EN  VALENCIANO,  POR  RÉGIMEN  DE  CENTROS  ..............................  120  
TABLA  77.  EXPERIMENTACIÓN  DEL  PORFOLIO  EUROPEO  DE  LAS  LENGUAS  EN  CENTROS  DE  LA  CV,  2005-­‐06  ................  120  
TABLA  78.  ALUMNADO  MATRICULADO  POR  CICLOS  GRADO  MEDIO  2001-­‐02  .......................................................................  133  
TABLA  79.  ALUMNADO  MATRICULADO  POR  CICLOS  GRADO  SUPERIOR  2001-­‐02  ..................................................................  133  
TABLA  80.  NÚMERO  DE  CENTROS  QUE  IMPARTEN  ENSEÑANZAS  DE  FORMACIÓN  PROFESIONAL  INICIAL  EN  LA  CV  .........  134  
TABLA  81.  ALUMNADO  MATRICULADO  POR  CICLOS  GRADO  MEDIO  2011-­‐12  .......................................................................  135  
TABLA  82.  ALUMNADO  MATRICULADO  POR  CICLOS  GRADO  SUPERIOR  2011-­‐12  ..................................................................  135  
TABLA  83.  ALUMNADO  MATRICULADO  CURSO  2001-­‐02  ...........................................................................................................  138  
TABLA  84.  ALUMNADO  MATRICULADO  Y  PORCENTAJE  DE  MUJERES  EN  ALGUNOS  CICLOS  FORMATIVOS,  2009-­‐10  ..........  138  
TABLA  85.  ALUMNADO  DE  PCPI  PROPUESTO  PARA  GRADUADO  EN  ESO  POR  SUPERAR  MÓDULOS  VOLUNT.  2010-­‐11  ..  140  
TABLA  86.  ALUMNADO  QUE  TERMINÓ  MÓDULOS  OBLIGAT.  DE  PCPI  (CERT.  DE  PROF./CERT.ACADÉMCIA).  2010-­‐11  .  140  
TABLA  87.  EL  BACHILLERATO  EN  EL  CURSO  1982-­‐83  ...............................................................................................................  155  
TABLA  88.  PROMEDIO  DE  EVALUACIONES  NEGATIVAS  EN  BACHILLERATO  ..............................................................................  155  
TABLA  89.  ACTIVIDADES  DE  FORMACIÓN  DEL  PROFESORADO  DE  SECUNDARIA    ENTRE  1990  Y  1993  .............................  158  

245  
 
 
TABLA  90.  EL  BACHILLERATO  EN  EL  CURSO  1996-­‐97  ...............................................................................................................  163  
TABLA  91.  EN  EL  CURSO  2000-­‐01  AÚN  NO  SE  HA  GENERALIZADO  LA  IMPLANTACIÓN  DEL  NUEVO  SISTEMA  LOGSE  .....  164  
TABLA  92.  CENTROS  QUE  IMPARTEN  BUP  Y  COU  Y  ESO  EN  2000-­‐01  ..................................................................................  165  
TABLA  93.  DISTRIB.  TERRITORIAL  GASTO  DE  ADMÓN.  CENTRAL  DE  2000  A  2008  (MILES  DE  €)  EN  ALGUNAS  CCAA.  166  
TABLA  94.  DISTRIB.  TERRITORIAL  GASTO  DE  LA  ADMÓN.  AUTON.DE  2000  A  2008  (MILES  €)  EN  ALGUNAS  CCAA.  ....  167  
TABLA  95.  ALUMNADO  MATRICULADO  POR  TITULARIDAD  DEL  CENTRO,  CURSO  2001-­‐02  ..................................................  168  
TABLA  96.  ESPECIALIDADES  DE  BACHILLERATO  POR  TITULARIDAD  DEL  CENTRO  ..................................................................  169  
TABLA  97.  CENTROS  QUE  IMPARTEN  ESO  Y  BACHILLERATO  .....................................................................................................  170  
TABLA  98.  CENTROS  POR  ENSEÑANZA  (2005-­‐06)  Y  PORCENTAJE  DE  ALUMNOS  QUE  PROMOCIONARON  ..........................  171  
TABLA  99.  ALUMNADO  DE  BACHILLERATO  EN  LA  CV,  POR  TITULARIDAD  DEL  CENTRO.  DE  1999-­‐00  A  2011-­‐12  ........  172  
TABLA  100.  ALUMNADO  DE  BACHILLERATO  EN  LA  CV,  POR  SEXO.  DE  1999-­‐00  A  2011-­‐12  ............................................  172  
TABLA  101.  ABANDONO  TEMPRANO:  ANÁLISIS  COMPARADO  DEL  PORCENTAJE  DE  PERSONAS  DE  18  A  24  AÑOS  QUE  HAN  
ABANDONADO  EL  SISTEMA  EDUCATIVO.  2011  ...................................................................................................................  174  
TABLA  102.  BACHILLERATO  EN  EL  CURSO  2010-­‐11.  ALUMNADO  QUE  REPITE  CURSO,  POR  TITULARIDAD  ......................  175  
TABLA  103.  ALUMNADO  DE  BACHILLERATO  EN  VALENCIA,  POR  SEXO,  CENTRO  Y  LENGUA  DE  APRENDIZAJE,  2011-­‐12  176  
TABLA  104.  RESULTADOS  ACADÉMICOS  EN  BACHILLERATO.  2010  A  2013  ..........................................................................  177  
TABLA  105.  ALUMNADO  QUE  SUPERA  EN  2010-­‐11  EL1ER  CURSO  Y  PERMANECE  MATRICULADO  EN  2012-­‐13  EN  2º  ..  178  
TABLA  106.  ABANDONO  ESCOLAR  Y  FRACASO.  2010  A  2012  ..................................................................................................  178  
TABLA  107.  DESGLOSE  DE  LA  MATRÍCULA  ....................................................................................................................................  180  
TABLA  108.  PUNTUACIONES  MEDIAS  EN  LA  PAU  ........................................................................................................................  181  
TABLA  109.  CENTROS  DE  ENSEÑANZA  DE  IDIOMAS  CV  ..............................................................................................................  185  
TABLA  110.  ALUMNADO  DE  ENSEÑANZA  DE  IDIOMAS  .................................................................................................................  186  
TABLA  111.  NÚMERO  DE  CENTROS  QUE  IMPARTEN  ESTAS  ENSEÑANZAS  .................................................................................  195  
TABLA  112.  ALUMNADO  QUE  CURSA  ENSEÑANZAS  PROFESIONALES  DE  MÚSICA  Y  DANZA.  2005-­‐06  ................................  196  
TABLA  113.  CENTROS  QUE  IMPARTEN  ENSEÑANZAS  DE  MÚSICA  Y  DANZA.  2005-­‐06  ...........................................................  197  
TABLA  114.  PROFESORADO  QUE  IMPARTE  ENSEÑANZAS  DE  MÚSCIA  Y  DANZA  .......................................................................  197  
TABLA  115.  ALUMNADO,  PROFESORADO  Y  CENTROS  DE  ARTE  DRAMÁTICO.  2004-­‐05*  .......................................................  198  
TABLA  116.  ALUMNADO  MATRICULADO  EN  ENSEÑANZAS  DE  ARTES  PLÁSTICAS  Y  DISEÑO*  ..................................................  199  
TABLA  117.  ALUMNADO  MATRICULADO  EN  ENSEÑANZAS  DE  ARTES  PLÁSTICAS  Y  DISEÑO*  ..................................................  199  
TABLA  118.  ALUMNADO  QUE  CURSA  ESTUDIOS  SUPERIORES  DE  CERÁMICA  Y  DISEÑO*  ..........................................................  200  
TABLA  119.  CENTROS  DE  ESTUDIOS  SUPERIORES  DE  CERÁMICA  Y  DISEÑO*  .............................................................................  200  
TABLA  120.  ALUMNADO  MATRICULADO  EN  LOGSE  Y  LOE  ......................................................................................................  201  
TABLA  121.  EL  CAMPUS  VALENCIANO  ............................................................................................................................................  208  
TABLA  122.  EXCLUSIVIDAD  Y  COMPETENCIA  EN  LA  OFERTA  DE  TÍTULOS  ................................................................................  214  
TABLA  123.  GASTO  EN  EDUCACIÓN  UNIVERSITARIA  POR  CC.AA.  EN  2010  ...........................................................................  218  
 

   

246  
 
 
Índice de gráficos
 
GRÁFICO  1.  PORCENTAJE  DE  PARTICIPACIÓN  POR  SECTORES  Y  RÉGIMEN  DEL  CENTRO.  2005  Y  2006  .................................  16  
GRÁFICO  2.  ELECCIONES  A  CONSEJOS  ESCOLARES  DE  CENTRO  EN  ED.  INFANTIL,  PRIMARIA  Y  ED.  ESPECIAL.  2012  .........  16  
GRÁFICO  3.  PARTICIPACIÓN  EN  CENTROS  DE  INFANTIL,  PRIMARIA  Y  EDUCACIÓN  ESPECIAL.  2012  .....................................  17  
GRÁFICO  4.  ELECCIONES  A  CONSEJOS  ESCOLARES  DE  CENTRO  EN  SECUNDARIA.  2012  ..........................................................  18  
GRÁFICO  5.  PORCENTAJE  DE  PARTICIPACIÓN  EN  CENTROS  DE  SECUNDARIA  (IES).  2012  ......................................................  18  
GRÁFICO  6.  ALUMNADO  EN  CENTROS  PRIVADOS  CONCERTADOS/SUBVENCIONADOS  EN  2006-­‐07  .......................................  32  
GRÁFICO  7.  EVOLUCIÓN  DEL  TOTAL  DE  DOCENTES  DE  ENS.SECUNDARIA,  POR  TITULARIDAD  DEL  CENTRO  EN  LA  CV  .........  95  
GRÁFICO  8.  PUESTOS  DE  TRABAJO  EN  SECUNDARIA  DISTRIBUIDOS  ENTRE  FUNCIONARIOS  E  INTERINOS  EN  LA  CV  ............  98  
GRÁFICO  9.  PROFESORADO  DE  UNIDADES  DE  SECUNDARIA  CONCERTADA  POR  SITUACIÓN  ADMINISTRATIVA  ......................  99  
GRÁFICO  10.  RESUMEN  DE  LA  OFERTA  DE  FORMACIÓN  EN  CEFIRE  .........................................................................................  104  
GRÁFICO  12.  PORCENTAJE  DE  ALUMNOS/AS  CON  NECESIDAD  DE  APOYO  EDUCATIVO,  POR  CCAA  Y  TIPO  DE  NECESIDAD110  
GRÁFICO  13.  ALUMNADO  CON  NECESIDADES  EDUCATIVAS  ESPECIALES  EN  UNIDADES  ORDINARIAS,  POR  CCAA.  .............  111  
GRÁFICO  14.  PORCENTAJE  DE  ALUMNOS/AS  CON  NECESIDADES  EDUCATIVAS  ESP.S  EN  UNIDADES  ORDINARIAS,  SEGÚN  
DISCAPACIDAD  ..........................................................................................................................................................................  111  
GRÁFICO  15.  POBLACIÓN  DE  18  A  24  AÑOS  QUE  NO  COMPLETÓ  LA  SECUNDARIA  POSTOBLIGATORIA  Y  NO  SIGUE  OTRA  
FORMACIÓN,  POR  CCAA  EN  2012  ........................................................................................................................................  115  
GRÁFICO  16.  ABANDONO  EDUCATIVO  TEMPRANO  EN  LA  UE,  2012  .........................................................................................  116  
GRÁFICO  17.  ESTRUCTURA  DEL  GASTO  PÚBLICO  EDUCATIVO  2000-­‐08  ..................................................................................  124  
GRÁFICO  18.  INVERSIÓN  EN  EDUCACIÓN  UNIVERSITARIA  Y  NO  UNIVERSITARIA  2000-­‐08  .................................................  125  
GRÁFICO  19.  GASTO  PÚBLICO  POR  ALUMNO  ..................................................................................................................................  126  
GRÁFICO  20.  PESO  RELATIVO  DE  LAS  DISTINTAS  ENSEÑANZAS  EN  EL  GASTO  PÚBLICO  EDUCATIVO  2000-­‐08  ..................  127  
GRÁFICO  21.  DISTRIBUCIÓN  DEL  GASTO  NO  UNIVERSITARIO  2000-­‐08  ...................................................................................  127  
GRÁFICO  22.  DISTRIBUCIÓN  DEL  BACHILLERATO  EN  LA  ENSEÑANZA  PÚBLICA  EN  ESPAÑA  Y  CV  ........................................  153  
GRÁFICO  23.  CENTROS  DE  BACHILLERATO  EN  LA  CV  EN  1982-­‐83  .........................................................................................  154  
GRÁFICO  24.  PORCENTAJE  DE  POBLACIÓN  JOVEN  EN  ESPAÑA  POR  TRAMOS  DE  EDAD:  1986,  1991  Y  1996  ...................  159  
GRÁFICO  25.  POBLACIÓN  EXTRANJERA  ESCOLARIZABLE  CON  TARJETA  DE  RESIDENCIA  A  31-­‐12-­‐2011  ............................  162  
GRÁFICO  26.  DISTRIBUCIÓN  DEL  GASTO  DE  LAS  ADMINISTRACIONES  EN  EDUCACIÓN.  CV  2000  .........................................  164  
GRÁFICO  27.  BACHILLERATO  EN  EL  CURSO  2010-­‐11.  PROFESORADO  POR  TIPO  DE  CENTRO  ..............................................  173  
GRÁFICO  28.  EVOLUCIÓN  DEL  PORCENTAJE  DE  POBLACIÓN  ESPAÑOLA  DE  18  A  24  AÑOS  QUE  HA  ABANDONADO  DE  FORMA  
TEMPRANA  EL  SISTEMA  EDUCATIVO  .....................................................................................................................................  173  
GRÁFICO  29.  ANÁLISIS  COMPARADO  DEL  GASTO  PÚBLICO  EN  EDUCACIÓN  POR  ALUMNO.  2004,  2009  .............................  176  
GRÁFICO  30.  MATRÍCULA  EN  LAS  UNIVERSIDADES  VALENCIANAS  2010-­‐11  ..........................................................................  211  
GRÁFICO  31.  OFERTA  DE  GRADOS  EN  LAS  UNIVERSIDADES  VALENCIANAS  .............................................................................  213  
GRÁFICO  32.  PRESUPUESTOS  DE  LAS  UNIVERSIDADES  PÚBLICAS.  2007-­‐12  ...........................................................................  215  
GRÁFICO  33.  GASTO  PÚBLICO  EN  EDUCACIÓN  COMO  PORCENTAJE  DEL  PIB  POR  CC.AA.  2010  ..........................................  217  
GRÁFICO  34.  GASTO  EDUCATIVO  UNIVERSITARIO  POR  CC.AA.  2010  ......................................................................................  218  
GRÁFICO  35.  EL  ACCESO  A  LA  UNIVERSIDAD  EN  EUROPA.  2011-­‐12  (PARA  ESPAÑA  TAMBIÉN  12-­‐13)  ...........................  222  
 

Índice de Ilustraciones
 
ILUSTRACIÓN  1.  MAPA  DE  UNIVERSIDADES  DE  LA  CV  .................................................................................................................  209  
 
 
 

247  
 
 
  

Tabla  de  contenido  

PREÁMBULO  ................................................................................................................................................  1  
INTRODUCCIÓN  ..........................................................................................................................................  7  
TRANSFERENCIAS  ...........................................................................................................................................................  8  
CONSTITUCIONALIZAR  LA  EDUCACIÓN.  CAMBIOS  ESTRUCTURALES  .....................................................................  9  
Participación  en  la  programación  general  de  la  enseñanza  ...............................................................  11  
EL  CONSEJO  ESCOLAR  VALENCIANO  ........................................................................................................................  19  
ESCOLARIZACIÓN  PARA  TODOS  Y  ENTRE  TODOS.  LA  DÉCADA    REFORMISTA  1980-­‐90  .................................  22  
¿LIBERTAD  DE  ENSEÑANZA  O  DESIGUALDAD  EDUCATIVA?  .................................................................................  31  
INTRODUCCIÓN    ANEXO  I  .....................................................................................................................  35  
CAPÍTULO  I  EDUCACIÓN  INFANTIL  ...................................................................................................  37  
1.  PRIMER  CICLO  ....................................................................................................................................................  37  
1.1  Antecedentes:  cuando  la  etapa  0-­‐6  años  no  se  consideraba  escolar  .........................................  37  
1.2  Ley  de  Organización  General  del  Sistema  Educativo:  0-­‐6,  etapa  escolar.  ..............................  39  
1.3  Estado  actual  de  la  educación  infantil  0-­‐3  años  ................................................................................  40  
2.  SEGUNDO  CICLO  ......................................................................................................................................................  50  
EDUCACIÓN  INFANTIL  ANEXO  I  ..........................................................................................................  55  
ANEXO  II  .....................................................................................................................................................  57  
ANEXO  III  ...................................................................................................................................................  59  
CAPÍTULO  II    EDUCACIÓN  PRIMARIA  ...............................................................................................  60  
2.1  CURSO  1982-­‐1983  (LIBRO  BLANCO  DE  1984)  ............................................................................................  62  
2.2  CURSO  1995-­‐96  ..................................................................................................................................................  63  
2.3  ABANDONO  ESCOLAR  ..........................................................................................................................................  66  
2.4  LOS  CENTROS  DOCENTES  Y  SU  OFERTA  EDUCATIVA  ......................................................................................  68  
2.4.1  La  crisis  económica  y  su  impacto  en  Educación  Primaria  .........................................................  68  
2.4.2  Negociación  de  unas  nuevas  plantillas  de  Infantil  y  Primaria  .................................................  69  
2.4.3  Última  realidad  o  el  denominado  ARREGLO  ESCOLAR  2013-­‐14  ............................................  71  
2.4.4  Unas  notas  sobre  los  programas  de  Primaria  .................................................................................  72  
2.4.5  Efectos  de  la  ley  Wert  en  nuestro  sistema  .........................................................................................  75  
EDUCACIÓN  PRIMARIA    ANEXO  I    CREA  ESCOLA  .......................................................................................  78  
CAPÍTULO  III    EDUCACIÓN  SECUNDARIA  OBLIGATORIA  ...........................................................  83  
3.1  GARANTIZAR  LA  GRATUIDAD  DE  LA  ENSEÑANZA  Y  REFORMAR    LAS  EEMM  ............................................  83  
3.2  DISMINUCIÓN  DE  LA  POBLACIÓN  ESCOLARIZABLE  Y  MAYOR  ATENCIÓN  EDUCATIVA  ..............................  89  
3.3  CENTROS  QUE  IMPARTEN  PROGRAMAS  DE  CUALIFICACIÓN  PROFESIONAL  INICIAL  ...............................  94  
3.4  EL  PROFESORADO  DE  SECUNDARIA  EN  LA  COMUNITAT  VALENCIANA  .......................................................  95  
3.5  EL  PROFESORADO  DE  LA  ENSEÑANZA  SECUNDARIA  PÚBLICA  ......................................................................  97  

248  
 
 
 3.6  EL  PROFESORADO  DE  LA  ENSEÑANZA  SECUNDARIA  PRIVADA  CONCERTADA  ............................................  99  
3.7  FORMACIÓN  DEL  PROFESORADO  .....................................................................................................................  100  
3.7.1  Formación  inicial  del  profesorado  .....................................................................................................  101  
3.7.2  Formación  continua  del  profesorado  ................................................................................................  103  
3.7.3  Ofrecer  una  carrera  profesional  estimulante  y  con  suficientes  incentivos  .......................  105  
3.8  EL  ALUMNADO  ....................................................................................................................................................  107  
3.8.1  Con  carencias  en  el  aprendizaje  ..........................................................................................................  107  
3.8.2    Con  necesidad  específica  de  apoyo  educativo  ..............................................................................  109  
3.9  LOS  RESULTADOS  ...............................................................................................................................................  113  
3.10  MODELO  EDUCATIVO  PROPIO.  EL  VALENCIANO  ........................................................................................  118  
3.10  LOS  RECURSOS  ECONÓMICOS  .........................................................................................................................  121  
3.10.1  Estructura  del  gasto  público  educativo  .........................................................................................  124  
3.10.2  Gasto  en  educación  por  alumno  ........................................................................................................  125  
3.10.3  Determinantes  del  gasto  educativo  .................................................................................................  127  
CAPÍTULO  IV  FORMACIÓN  PROFESIONAL  ....................................................................................  131  
4.1  LA  FORMACIÓN  PROFESIONAL  EN  LA  COMUNITAT  VALENCIANA  CURSO  2001-­‐2002  .......................  133  
4.2  LA  FORMACIÓN  PROFESIONAL  EN  LA  COMUNITAT  VALENCIANA.  CURSO  2010-­‐2011  ......................  135  
4.3  LA  FORMACIÓN  PROFESIONAL  MASCULINIZADA  Y  FEMINIZADA  ...............................................................  138  
4.4  PROGRAMAS  DE  CUALIFICACIÓN  PROFESIONAL  INICIAL  (PCPI)  .............................................................  139  
4.5  CENTROS  INTEGRADOS  .....................................................................................................................................  141  
4.6  DEL  MÓDULO  FORMATIVO  DE  CARÁCTER  PRÁCTICO  (FORMACIÓN  EN  CENTROS  DE  TRABAJO)  AL  
MODELO  DUAL  DE  LA  FP  ..........................................................................................................................................  143  
4.7  LA  NUEVA  FORMACIÓN  PROFESIONAL  DUAL  .................................................................................................  145  
CAPÍTULO  V  BACHILLERATO  ............................................................................................................  151  
5.1  LAS  ENSEÑANZAS  MEDIAS  DURANTE  EL  PERIODO  1960-­‐1982  ..............................................................  153  
5.2  LA  GENERALIZACIÓN  DE  LA  ENSEÑANZA,  LA  ESCOLARIZACIÓN  SOCIALIZADA  (1982-­‐1993)  ............  154  
5.3  REFORMA  DEL  BACHILLERATO  .......................................................................................................................  156  
5.4  LA  LOGSE  ...........................................................................................................................................................  161  
5.5  LA  CONTRARREFORMA  EDUCATIVA  DEL  PP  (1993-­‐2013  EN  LA  CV)  ....................................................  166  
5.6  LAS  PRUEBAS  DE  ACCESO  A  LA  UNIVERSIDAD  (PAU),  ANTES  “SELECTIVIDAD”  ...................................  179  
5.7  UNAS  NOTAS  FINALES  .......................................................................................................................................  181  
CAPÍTULO  VI    ENSEÑANZAS  DE  IDIOMAS  ......................................................................................  184  
6.1  CENTROS  PÚBLICOS  ...........................................................................................................................................  185  
6.1.1  curso  2004-­‐2005  .........................................................................................................................................  185  
6.1.2  Curso  2012-­‐2013  ........................................................................................................................................  185  
6.2  ALUMNADO  .........................................................................................................................................................  186  
CAPÍTULO  VII    ENSEÑANZAS  DEPORTIVAS  ..................................................................................  188  
7.1  CENTROS  ..............................................................................................................................................................  188  
7.1.1  Públicos  ..........................................................................................................................................................  188  
7.1.2  Privados  ..........................................................................................................................................................  188  
CAPÍTULO  VIII  LAS  ENSEÑANZAS  ARTÍSTICAS  ............................................................................  190  

249  
 
 
 8.1  PRECEDENTES  ....................................................................................................................................................  190  
8.1.1  Conservatorio  ..............................................................................................................................................  192  
8.1.2Escuelas  superiores  de  Diseño  ...............................................................................................................  192  
8.1.3  Escuela  Superior  de  Cerámica  ..............................................................................................................  193  
8.1.4  Conservatorios  Superiores  de  Danza  .................................................................................................  194  
8.1.5  Conservatorio  Superior  de  Arte  Dramático  ....................................................................................  194  
8.1.6  Enseñanzas  de  Música  y  Danza.  ..........................................................................................................  194  
8.2  ENSEÑANZAS  ELEMENTALES,  PROFESIONALES    Y  SUPERIORES  DE  MÚSICA  Y  DANZA  ............................  195  
8.2.1  Estructura  académica  ..............................................................................................................................  195  
8.2.2  Especialidades  .............................................................................................................................................  196  
8.3  ENSEÑANZAS  SUPERIORES  ...............................................................................................................................  197  
8.3.1  Arte  Dramático  ...........................................................................................................................................  197  
8.3.2  Artes  Plásticas  y    Diseño  ..........................................................................................................................  198  
8.3.4  Cerámica  y  Diseño  .....................................................................................................................................  200  
8.3.5  Instituto  Superior  de  Artes  de  la  Comunitat  Valenciana  (ISEACV)  ......................................  201  
8.4  CONCLUSIÓN    BÁSICA  .................................................................................................................................  206  
ENSEÑANZAS  ARTÍSTICAS  ANEXO  I  ..............................................................................................................  207  
CAPÍTULO  IX  UNIVERSIDAD  ..............................................................................................................  208  
9.1  UNIVERSIDADES  VALENCIANAS  ...........................................................................................................  208  
9.1.1  ¿Un  campus  sobredimensionado?  .......................................................................................................  208  
9.1.2  Alumnado  ......................................................................................................................................................  209  
9.1.3  Profesorado  ..................................................................................................................................................  211  
9.1.4  Mapa  de  titulaciones  ................................................................................................................................  212  
9.1.5  Presupuesto  ..................................................................................................................................................  215  
9.2  POLÍTICA  EDUCATIVA  ........................................................................................................................................  216  
9.2.1  Gasto  público  vs.  Gasto  privado  ...........................................................................................................  216  
9.2.2  Resultados  y  Evaluación  .........................................................................................................................  219  
9.3  ¿HACIA  UN  NUEVO  (DES)EQUILIBRIO  PÚBLICO-­‐PRIVADO?  ........................................................................  221  
9.3.1  Espacio  Europeo  de  Educación  Superior:  internacionalización,  especialización  y  
excelencia  .................................................................................................................................................................  221  
9.3.2  Tasas,  Becas  e  Igualdad  de  oportunidades:  cuestión  de  modelos  .........................................  222  
9.3.3  Autonomía  universitaria  (U.  públicas)  y  tutela  administrativa  (U.  privadas)  ................  226  
UNIVERSIDAD  ANEXO  I  CAMPUS  UNIVERSITARIOS  DE  LA  CV  ................................................  227  
ANEXO  II  TITULACIONES  UNIVERSITARIAS  DE  LA  COMUNIDAD  VALENCIANA  .....................  231  
TRABAJOS  CITADOS  .............................................................................................................................  241  
ÍNDICE  DE  TABLAS  ....................................................................................................................................................  244  
ÍNDICE  DE  GRÁFICOS  .................................................................................................................................................  247  
ÍNDICE  DE  ILUSTRACIONES  ......................................................................................................................................  247  
 

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