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SEMINARIO TALLER DE INVESTIGACIÓN

COMPLEMENTARIEDAD DE LOS MEDIOS DIDÁCTICOS PARA EL DOMINIO

TEÓRICO DE LA FÍSICA

Participantes: Carlos Buitrago

Caracas, 20 de enero de 2017

 Resumen
COMPLEMENTARIEDAD DE LOS MEDIOS DIDÁCTICOS PARA EL APRENDIZAJE
DEL DOMINIO TEÓRICO DE LA FÍSICA

Autor: Carlos Saúl Buitrago Volcán

Posible Tutora o Tutor:
Fecha: Enero de 2017

Uno de los principales problemas que afecta a la didáctica de la física, es la enseñanza y

aprendizaje de los conceptos que conforman su estructura teórica. El modelo que
frecuentemente se usa para la enseñanza de la física está basado en el discurso y la resolución
de ejercicios como principales medios didácticos tradicionales de transmisión de
información. En esta concepción de enseñanza, el estudiante recibe y repite la información
desde una posición pasiva, sin participar activamente en su proceso de aprendizaje, ni en el
desarrollo consciente de sus esquemas conceptuales. En la presente investigación se propone
aplicar y evaluar una estrategia de enseñanza que incorpora a la clase tradicional de física,
los medios didácticos: demostración, simulación virtual y data experimental, de forma
complementaria y según las potencialidades didácticas que ofrecen para incidir en el
desarrollo conceptual del estudiante. Esta estrategia se diseñó tomando como fundamento el
modelo presentado por la Teoría de los Campos Conceptuales de Vergnaud para el
aprendizaje y desarrollo de conceptos. El estudio corresponde a un ciclo de un proceso de
investigación –acción y se realizó con dos grupos pertenecientes al programa de formación
de docentes de Biología, en cursos de física de nivel básico, uno de los cuales fue tomado
como referencia. La data fue analizada en cuanto a los logros en el desarrollo conceptual, a
partir de las pruebas y los productos del estudiante durante el ciclo. En los resultados se
destaca una mayor aproximación al campo conceptual establecido y una mayor disposición
a ser partícipes de su propio proceso de aprendizaje, por parte de los estudiantes del grupo
innovador en contraste con el grupo referencia.

Descriptores: aprendizaje de conceptos, campos conceptuales, invariantes operatorios,

actividad experimental y simulación.

Trabajo Final: aproximación al anteproyecto | Versión | Año 2017 Página 2

Contenido
Resumen ................................................................................................................. 2

Introducción ............................................................................................................. 4

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................................................... 8

5. INTERROGANTES ......................................................................................... 13

6. OBJETIVO GENERAL, ESPECIFÍCOS Y POSIBLE HIPÓTESIS .................. 13

General ........................................................................................................... 14

Específicos ..................................................................................................... 14

7. JUSTIFICACIÓN ............................................................................................. 15

8. APROXIMACIÓN AL MARCO TEÓRICO ....................................................... 18

9. APROXIMACIÓN AL MARCO METODOLÓGICO Y POSIBLE MARCO

APLICATIVO ......................................................................................................... 35

Descripción general de la Metodología .............................................................. 36

10. REFERENCIAS ........................................................................................... 39

Índice de figuras

Figura 1. Concepción de concepto en la TCC………………………………………33

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 Introducción
Durante muchos años, la educación en ciencias naturales ha generado gran
interés, en razón de su gran potencial para desarrollar ciudadanos capaces de
enfrentar una sociedad cambiante. Es así como a partir de los años 50, por
circunstancias de tipo político, económico y social, comenzaron a desarrollarse las
reformas curriculares que a nivel mundial, buscaban la renovación de la enseñanza
de las ciencias naturales.

Ante la instrucción escolar de muchos países se plantea ahora, la tarea de

modificar el contenido, los métodos de aprendizaje y de enseñanza, de manera que
se correspondan con los requerimientos de esta revolución científica- técnica
contemporánea y con las necesidades de una educación adecuada al hombre culto
moderno.

Así surge la necesidad de que el aprendizaje de las ciencias sea realmente

significativo en las personas, de modo qué estas pudieran de alguna manera sacar
mejor provecho de los adelantos científicos. Es así cómo surge el problema de
introducir en el programa de las disciplinas educativas científicas, los conocimientos
que correspondan a los logros de la ciencia clásica y contemporánea con sus
distintos avances, nuevos modelos y formas de modelar, las contribuciones al
desarrollo tecnológico, la creación de aparatos y el desarrollo de nuevos métodos
experimentales.

De manera que se piensa en la consecución de una educación científica con

estas características, no tradicionales, que asome la posibilidad de modelos 1 de
enseñanza y aprendizaje de la ciencia, que le permita al estudiante aprender y
conformar un pensamiento teórico de un área científica particular, con una visión

1
Se usa el término “modelos”, tomando en cuenta lo descrito por Fernández, J y otros (1996): “debido al
carácter multidimensional de la enseñanza resulta difícil y prácticamente sin sentido, pensar en la existencia de
una multitud de modelos didácticos óptimos. En este sentido, en la actualidad, la investigación en este campo
busca modelos didácticos óptimos en vez de, “el modelo didáctico” que todos los docentes deben aprender y
seguir”. Citado en, Andrés, M. Modelo didáctico para docentes de ciencias básicas, Colección Moral y
Luces/Simón Rodríguez, cap. 2. Pág. 37.

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más adaptada al trabajo de la ciencia, haciendo uso de sus conceptos, definiciones,
métodos, modelos y teorías.

Sin embargo, no todos los docentes reconocen la posibilidad de llevar a la

práctica una enseñanza de la ciencia como la planteada en el párrafo anterior, es
decir, desde una concepción no tradicional, ya que la forma como se vienen
enseñando los contenidos de las distintas áreas científicas, que se dictan en los
cursos escolares y básicos universitarios, está fundamentalmente sujeta a la
transmisión de información conceptual, dejando al estudiante en un plano de
receptor pasivo de la información. Andrés (2011), señala que la visión que poseen
los docentes sobre la enseñanza de la ciencia es que: “la enseñanza se basa en la
trasmisión de la información por parte del docente y la recepción pasiva del
estudiante” (p.39).

Por ejemplo, la concepción mostrada por Fernández (Citado por Andrés

2011), se refiere a una tipología en la forma de enseñar que es paralela con la
visión presentada anteriormente, ya que el docente basa la enseñanza en una
dependencia absoluta por parte del estudiante, el cual obedece a las acciones y al
conocimiento del docente, quedando así en un plano pasivo. Este tipo de docente
generalmente desarrolla sus estrategias de enseñanza en el uso del libro de texto
como principal medio didáctico y en la guías de ejercicios que él mismo elabora
tomando como esquemas o ejercicios tradicionales los que los mismos textos
presentan.

En 1998, Porlan y otros (citados por Andrés, 2011) hacen un resumen de las
concepciones que los docentes tienen acerca de la forma en cómo se enfoca la
enseñanza de la ciencia, y señalan que: “la transmisión verbal es el principal medio
usado durante el desarrollo de la clase de ciencia, en el cual los estudiantes de
forma pasiva atienden o hacen ejercicios” (p.42)

Habitualmente, áreas como la enseñanza de la física, por ejemplo, basan el

proceso de la clase en métodos que tienen como principales medios didácticos, el
uso del discurso y la resolución de ejercicios. Esta práctica se viene desarrollando
desde hace mucho tiempo y es difícil de abandonar por parte de los docentes, los

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cuales la han utilizado tradicionalmente en ausencia de otros métodos y medios
didácticos, y por la ausencia de recursos educativos y financieros óptimos, que
permitan hacer una praxis educativa basada en lo que la ciencia hace, desde la
misma ciencia. Se piensa que el origen de este tipo de praxis, radica en la ausencia
de modelos de aprendizaje y estrategias de enseñanza con las que los docentes se
puedan guiar y guiar el aprendizaje de los estudiantes.

Particularmente en el ámbito de la enseñanza y aprendizaje de la física, se

vienen haciendo grandes esfuerzos por generar cambios en sus métodos,
estrategias y recursos didácticos, y no sólo desarrollar los contenidos de la ciencia
que se dictan en las distintas áreas científicas, usando medios didácticos
tradicionales, como el discurso y la resolución de ejercicios, como únicos. Esto
conlleva sostener que actualmente el conocimiento físico en el ámbito educativo, ya
no puede sólo remitirse a los contenidos de un libro, al discurso del profesor o a la
resolución de problemas y ejercicios, sino que debe relacionarse con la idea de
complementar los diversos recursos, métodos y modelos didácticos que en la
actualidad se presentan supuestamente derivados del quehacer de la ciencia.

Por esta razón primordial, se considera necesario generar estrategias de

enseñanza, apoyadas en las sugerencias que se pueden obtener a partir de las
teorías de aprendizaje, que además de involucrar la organización de las acciones
tradicionales, el libro de texto, discursos y resoluciones de ejercicios, comprendan
también otros medios didácticos disponibles en la actualidad, y que han surgido en
la práctica educativa, principalmente en el ámbito del aprendizaje y enseñanza de
la física, impulsados por el inmenso desarrollo tecnológico y la misma actividad
científica moderna. Así, se pueden encontrar investigaciones en donde se tratan de
usar como medios didácticos en prácticas educativas, las demostraciones, las
simulaciones virtuales, los experimentos y la data experimental, con el fin de generar
modelos didácticos, que permitan originar una transformación de los métodos y
estrategias de la enseñanza tradicional en ciencias naturales.

En esta investigación se hará referencia a la demostración, la simulación

virtual y la data experimental como medios didácticos no tradicionales. Se discutirá

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acerca de sus funciones didácticas, su relación con los recursos didácticos
disponibles, así como su contribución a los objetivos pedagógicos. Es importante
señalar que este trabajo pretende mostrar la incorporación de estos medios de
manera complementaria, lo cual le da a cada uno un rol y un momento de aplicación
durante la clase de física, acorde con la potencialidad que presentan. Todo esto
atendiendo a la confección de una estrategia de enseñanza, que permita desarrollar
en los estudiantes un pensamiento teórico, es decir, la capacidad para que dominen
el origen y desarrollo de los fenómenos físicos.

Cuando se señala pensamiento teórico, no se está hablando del pensamiento

abstracto, el cual se desarrolla en pensamientos verbales, sino en aquel, que
consiste en un procedimiento especial con el cual el estudiante enfoca la
comprensión de las cosas, fenómenos y acontecimientos por la vía del análisis de
las condiciones de su estructura conceptual, simbolizada por las distintas
representaciones asociadas a esa estructura.

Para el esquema y aplicación de esta estrategia, y dado que lo que se desea

es que el estudiante adquiera un pensamiento teórico lo más cercano a las
formalidades de la ciencia física, se pensó usar como fundamento hipotético de la
investigación, la teoría de los campos conceptuales de Vergnaud, 1990, con la cual
se pudiese generar una propuesta de diseño, formulada a partir de los principios
fundamentales de esta teoría de aprendizaje de conceptos, la cual hacen referencia
a lo siguiente:

1. El aprendizaje es concebido como un desarrollo conceptual, en donde lo

conceptual incluye de manera indisoluble lo declarativo, lo procedimental y lo
representativo.
2. El aprendizaje se produce con el individuo en acción frente a situaciones
complejas, a través de las cuales, se activan conocimientos (invariantes
operatorios) para su solución. En este proceso la mediación didáctica puede
contribuir a la incorporación de nuevos significados incorporados a los
existentes, en el pensamiento teórico del estudiante

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 3. La diversidad de situaciones permite el aprendizaje de diferentes rasgos del
significado de los campos conceptuales.
En consecuencia, este ambiente de aprendizaje centrado en la incorporación
de los diferentes medios (demostración, simulación, data experimental, libro de
texto, discurso, resolución de ejercicios) en conjunto con el modelo que proporciona
la teoría de los campos conceptuales, debería permitir un desarrollo conceptual más
complejo en el estudiante. Entiéndase por desarrollo conceptual más complejo, el
conocimiento adquirido a lo largo de un proceso de diferenciación y
descentralización a partir de la experiencia activa, que permite al estudiante, la
elaboración de formas de conocimiento teórico y estructuras operatorias formales,
así como el conocimiento de objetos físicos y sus relaciones espacio-temporales.

Finalmente, la estrategia de enseñanza que se ofrece en esta investigación,

así como su aplicación a la práctica educativa, permiten ir labrando ese camino de
propuestas didácticas en función del tipo de educación científica que se pretende
lograr, y que se ha hecho conocer a lo largo de este trabajo.

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En la educación en ciencia se viene trabajando desde hace varias décadas
en la modificación de los contenidos y métodos de enseñanza, a fin de hacerlos
corresponder con las exigencias de la evolución científica y tecnológica, así
como a la necesidad de una culturización científica adaptada a estos tiempos.
Fundamentalmente, la educación científica, y principalmente la educación en
física, se ha venido desarrollando sobre la estructura de un modelo tradicional
de enseñanza, el cual cuando se analiza profundamente no tiene
correspondencia con las teorías de aprendizaje modernas, en las cuales el
aprendizaje depositario o repetitivo ha sido abandonado por un aprendizaje
basado en la estructura conceptual y en la restructuración y reacomodación de
lo cognitivo y lo cognoscitivo en el estudiante. Así entonces, surge la necesidad
de incorporar a los nuevos modelos y estrategias de enseñanza de la física, tanto

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 los aportes del desarrollo científico y tecnológico contemporáneo, como los
aportes proporcionados por la evolución de las teorías de aprendizaje.
De manera que para el aprendizaje y enseñanza de la ciencia, el aprendizaje
de conceptos pasa a ser una necesidad básica, ya que lo que se piense y se
diga de la naturaleza no depende solo de ella, sino también del sistema
conceptual, el cual selecciona, condiciona y determina los aspectos de la
naturaleza que se tienen en cuenta, de lo que se piensa y habla acerca de ellos.
Un pensamiento científico es la resultante, por lo menos, de dos factores: el
sistema conceptual que se maneje y la forma como se percibe la naturaleza. Si
se quiere que los estudiantes adquieran un conocimiento científico formal, la
enseñanza y el aprendizaje de conceptos debe ser uno de los bastiones de este
proceso de adquisición.
Sin embargo, no todos los psicólogos, pedagogos y docentes en ejercicio,
desde una posición tradicionalista, reconocen la posibilidad de una educación
distinta a la que se viene impartiendo en la etapa media y básica universitaria.
Davidov (1988) hace referencia a que los docentes piensan que no existe la
posibilidad de llevar a la práctica una enseñanza distinta a la transmisora tal, que
desarrolle las capacidades de los estudiantes para el aprendizaje de conceptos.
Esta concepción, está arraigada en un tipo de pensamiento general y
sustancialmente empírico, el cual carece de una valoración y comprensión
teórica de la realidad, la cual dificulta el aprendizaje de los conceptos y la
capacidad de los estudiantes de interpretar formalmente los fenómenos desde
la visión que ofrece la fidelidad con que se estructuran los conceptos de la
ciencia.
Por lo expuesto, es imprescindible explicitar la concepción de las ciencias
que maneja cada docente en la medida que conlleva una reflexión en el campo
de la didáctica.
Los nuevos aportes de las teorías de aprendizaje sobre la ciencia, ayudan a
comprender la elaboración del conocimiento científico en el estudiante y a
promover en él una especie de “cambio conceptual”.

Trabajo Final: aproximación al anteproyecto | Versión | Año 2017 Página 9

 Así que existe un paralelismo entre el desarrollo conceptual del individuo y la
forma como se elaboran los conceptos científicos (Gagliardi, 1986, p.45).
El aprendizaje de las ciencias se produce a similitud de como se hace una
investigación científica y el cambio conceptual se asemeja mucho a como se
produce un cambio de paradigma. ´
En efecto, así como el conocimiento científico es elaborado por los científicos
en función de sus ideas previas apoyadas en teorías elaboradas por ellos
mismos, el aprendizaje en los estudiantes debe considerar que también ellos
son portadores de preconceptos que influyen en las observaciones y en la
interpretación de los hechos tratados en clase. Y así como en la ciencia, la
elaboración de nuevo conocimiento se da en función de las estructuras ya
existentes y en sus modificaciones; la elaboración del conocimiento nuevo en el
alumno se logra movilizando sus ideas previas para realizar una acomodación y
una integración de las nuevas estructuras conceptuales; todo esto dista mucho
de la concepción tradicionalista trasmisora de enseñanzas.
Particularmente, en el ámbito educativo de la física, los medios didácticos
como el discurso y la resolución de problemas, demarcan lo que se denomina
estilo tradicional de enseñanza. Este estilo tradicional de enseñanza, se aboca
hacia el aprendizaje repetitivo de conceptos, formulismos y relaciones, por lo
general, haciendo poca referencia de la conexión de estos con los fenómenos
físicos. Igualmente la resolución de ejercicios, sólo se ve como la aplicación de
los recetarios de fórmulas y relaciones, que el estudiante no utiliza con propiedad
y de manera adecuada, simplemente porque no logra relacionar la estructura
conceptual que le transfirieron, con las situaciones, eventos o fenómenos en
cuestión. Cabe destacar, lo que plantea Golombek (2008), con respecto a la
enseñanza de una ciencia como la física:
2.
“En realidad podríamos decir que la originalidad no es el principal punto de
diferencia entre la física profesional y la física en el aula. Tal vez la
diferencia radica en que en el aula el alumno aprende bajo la guía del
docente que sabe cuál es la hoja de ruta, el punto de llegada y los posibles

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 caminos para llegar de uno a otro lado. En este camino las herramientas
pedagógicas usadas por el docente siempre son las mismas. En ese
camino (provisto de andamios y escaleras para ir explorando otros niveles)
la idea es que el que aprende haga cosas análogas (pero obviamente no
iguales) a lo que hace un científico cuando se enfrenta a problemas por
resolver o a un fenómeno por explorar. Al enseñar, el docente va
generando con mucho cuidado condiciones para que los estudiantes
tengan la oportunidad de pensar científicamente, lo cual es nada sencillo,
pero parece ser el camino en la enseñanza de cualquier ciencia” (p. 11)
3.
Pero como al pensar de manera formal en física, se amerita de un enfoque
no tradicional, el cual puede permitir al estudiante visualizar que las teorías
científicas, a partir de sus modelos en sus diversas formas y representaciones
(por ejemplo, una expresión simbólica – matemática expresada a través de una
ecuación diferencial es una forma de representar el objeto físico de interés y su
modelo respectivo), tratan con un grado de aproximación aceptado por la
comunidad científica, cuando describen y explican cómo es realmente el mundo
físico, se requiere hacer los correctivos correspondientes en su debido
aprendizaje.
Así que en una concepción educativa o de aprendizaje de la ciencia, la
actividad del estudiante está ligada a cierta necesidad de búsqueda, ante el
fenómeno de estudio, pues dicha búsqueda está condicionada “por el tipo y el
nivel de estructura intelectual conformada por una estructura conceptual-
operatoria-representacional formada previamente” (Brainerd, 1978, p.65).
Bajo esta misma concepción, para Piaget (1956), no es posible obtener de
forma directa la respuesta de esta búsqueda, es decir, la formación conceptual
no se obtiene directamente de los datos de la percepción, por cuanto el concepto
solo se convierte en contenido cuando el estudiante realiza acciones especiales
(usa el aparato conceptual formal, opera con sus reglas, lo representa de
distintas formas, los asimila y acomoda) y no simplemente durante la
observación de los fenómenos.

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 Es aquí en donde surge la problemática de la investigación, pues desde este
punto de vista, las acciones y medios de interiorización y coordinación de estas
acciones, no aparecen incluidas tradicionalmente de manera formal en los
procedimientos tradicionales de enseñanza de los docentes ni en las estrategias
didácticas que emplean, ocasionando que la observación y el estudio sean
actuaciones meramente reflejas y no de formación de estructuras cognoscitivas,
por lo que no pasen de ser un carácter meramente expositivo-descriptivo de los
fenómenos, carente de una estructura conceptual-operatoria- representacional
abstracta. De modo que sin esas estructuras de conocimientos, las cuales se
piensa que son el producto de una guía pedagógica de las acciones con las
cuales el estudiante conceptualiza, opera y representa, no es posible llevar a
cabo una apropiada enseñanza que conduzca a una verdadera asimilación de
los conocimientos por parte del estudiante ni tampoco al aprendizaje formal del
cuerpo teórico-metodológico de la física.
Problema de Investigación
Por todo lo anteriormente expuesto se concluye que el problema de
investigación del presente trabajo es el siguiente:
4.
“La práctica tradicional de la enseñanza de la ciencia que aún persiste en
las aulas de las unidades educativas venezolanas discrepa con respecto a
los avances experimentados, tanto en la actividad científica misma como
en los que se han producido en las nuevas direcciones de la actual
enseñanza y aprendizaje científico de las ciencias, puesto que en ellas el
conocimiento y la docencia de los sistemas conceptuales, así como el
tratamiento teórico-modelativo de la realidad física, su consideración
experimental y su apropiado tratamiento didáctico-metodológico,
constituyen elementos imprescindibles para el logro correcto de los
aprendizajes respectivos”

Trabajo Final: aproximación al anteproyecto | Versión | Año 2017 Página 12

5. INTERROGANTES
A partir de lo expuesto en el problema de investigación se formulan las
siguientes preguntas:

1. ¿Cómo desarrollar una práctica docente que esté acorde con los distintos
avances tanto en la actividad científica como en la enseñanza y aprendizaje de
las dinámicas operatorias formales de la ciencia física?
2. ¿Cómo generar una enseñanza que promueva el aprendizaje de los sistemas
conceptuales y origine en el estudiante una visión más científica de las
situaciones problemáticas particulares y específicas, con el fin de realizar
tratamientos lógicos más formales?
3. ¿Cómo complementar los distintos medios didácticos (simulación,
demostración, datos experimentales, discurso y ejercicios de lápiz y papel) en
una estrategia de enseñanza que genere el aprendizaje del dominio conceptual
de la física, a la vez que suscite una visión actual del quehacer propio de la
misma?

6. OBJETIVO GENERAL, ESPECIFÍCOS Y POSIBLE HIPÓTESIS

Hipótesis de Trabajo
La hipótesis asociada al problema enunciado y a las interrogantes que
acompañan al problema de investigación, es la siguiente:

“El tratamiento didáctico de los conceptos de la asignatura que incorpora a los

medios tradicionales con las demostraciones de cátedra, las simulaciones virtuales
y el manejo de datos experimentales, en calidad de medios didácticos, empleados
complementariamente, y organizados según la teoría de campos conceptuales,
propiciará un aprendizaje significativo de los conceptos”

Objetivos de la Investigación
En el desarrollo de la investigación se persiguen los siguientes objetivos:

Trabajo Final: aproximación al anteproyecto | Versión | Año 2017 Página 13

General
“Proponer una estrategia de enseñanza desde la concepción de concepto y de
campo de conceptos de la teoría de Vergnaud, que incorpore de forma
complementaria a la clase basada en el discurso y la resolución de ejercicios de
lápiz y papel, las demostraciones, las simulaciones virtuales y los datos
experimentales en calidad de medios didácticos, con el fin de favorecer un logró
más prominente y firme del aprendizaje conceptual de un cierto tópico de la física”

Específicos
1. Diferenciar, por medio de sus potencialidades, el propósito y alcance del uso
de las demostraciones, las simulaciones y la data experimental, en la
enseñanza y aprendizaje del cuerpo conceptual de la física, haciendo énfasis
en la estructura operatoria y representacional que lo conforma, y en
congruencia con una visión de ciencia actualizada y formal.
2. Diseñar una estrategia de enseñanza que complemente las simulaciones, las
demostraciones y la data experimental con el discurso y la resolución de
problemas, para el aprendizaje de un contenido teórico tomando como
referente de aprendizaje la teoría de desarrollo de los campos conceptuales.
3. Evaluar el desarrollo de los CC, y así poder conocer la efectividad del diseño
didáctico para el aprendizaje de un contenido particular del programa de
Fundamentos de Física.

Trabajo Final: aproximación al anteproyecto | Versión | Año 2017 Página 14

7. JUSTIFICACIÓN
En la Conferencia Mundial sobre la Ciencia para el siglo XXI, auspiciada por
la UNESCO y el Consejo Internacional para la Ciencia, se declaraba: “Hoy más que
nunca es necesario fomentar y difundir la alfabetización científica en todas las
culturas y en todos los sectores de la sociedad, a fin de mejorar la participación de
los ciudadanos en la adopción de decisiones relativas a la aplicación de los nuevos
conocimientos” (Declaración de Budapest, 1999).

Ahora bien, que significa tener una educación científica y por qué. Según la
Asociación Americana para el Avance de la Ciencia, eso significa:

- Estar familiarizado con el mundo natural, reconociendo su diversidad y su

unidad.
- Entender los conceptos fundamentales y los principios científicos.
- Darse cuenta de la interrelación existente entre las matemáticas, la
ciencia y la tecnología.
- Saber que la ciencia, la matemática y la tecnología son empresas
humanas de desarrollo.
- Tener una capacidad de pensar con rigor científico, para propósitos
individuales y sociales.
De esta manera, para responder a las necesidades prácticas de la vida, el
hombre se ha visto obligado a tener una formación científica adecuada, que le
permita crear los métodos y los medios, para descubrir los modelos y teorías que
rigen el universo, a crear un lenguaje descriptivo y explicativo de la naturaleza, y a
elaborar técnicas que le permitan un mejor provecho de su entorno. Es así como la
ciencia se ha convertido en uno los pilares de la sociedad moderna, reclamando la
necesidad de que el hombre moderno, para comprender y participar de manera
creativa y activa en este mundo, amerite de una educación científica.

Trabajo Final: aproximación al anteproyecto | Versión | Año 2017 Página 15

 Pero, ¿cómo lograr esta educación científica? Es cada vez más creciente la
necesidad de implantar modelos didácticos para lograr un pensamiento teórico, que
como se señaló anteriormente consiste en un procedimiento especial con que el
hombre enfoca la comprensión y análisis de las situaciones, eventos y fenómenos
de la ciencia, sin desligarlos del carácter empírico que está implícito en el mismo
fenómeno.

Desde este punto de vista, es necesario considerar, que la actividad científica

parte fundamentalmente de la actividad observacional y del sistema conceptual
plasmado en el lenguaje ordinario común. Pero se debe considerar también, que no
es posible trascender las limitaciones de este aparato sensorial, sino se tiene un
sistema conceptual formal que permita esta trascendencia.

En la actualidad, existe una enorme necesidad de enseñar ciencias, sobre

todo en la educación básica e inicial universitaria, con modelos que promuevan el
pensamiento teórico. A este nivel, se requieren modelos didácticos que atiendan
necesidades presentadas por los estudiantes, los cuales para percibir la ciencia y la
tecnología como relevantes y funcionales para su vida, ameritan relacionar estos
aprendizajes con situaciones problemáticas. Pero para que el estudiante logre esta
relación, los modelos de aprendizaje deben cumplir un papel primordial y estar
enfocados a promover la relación del estudiante con el medio externo, por medio de
transformaciones y cambios, que les permitan construir una base conceptual formal.

Fundamentalmente, la visión de ciencia que es comúnmente manejada por

docenes y estudiantes, descrita por Fernández y otros (1996), radica en ver a la
misma como una actividad de generación de conocimiento exacta y objetiva,
lograda por medio de la acumulación y la confirmación por la vía experimental.
Según lo que se viene discutiendo en este trabajo, la actividad científica no es solo
esto, el saber científico contemporáneo presupone, que el hombre moderno domine
el proceso de origen y desarrollo de las cosas, y aprenda ciencias, no acumulando
conceptos, sino más bien, tratando de formar un procedimiento de desarrollo y
construcción de conceptos.

Trabajo Final: aproximación al anteproyecto | Versión | Año 2017 Página 16

 Esta problemática, refleja la carencia de métodos y estrategias dirigidas hacia
esa concepción de aprendizaje. Se piensa, que fundamentalmente una
transformación en la actividad operativa, que permitan al estudiante crear un puente
entre los conceptos y las operaciones asociadas a estos conceptos, se puede lograr
si se activan mecanismos interventores en las formas como opera el estudiante. Es
así como surge la necesidad de generar estrategias de enseñanza apoyadas en
modelos de aprendizaje, que permitan la construcción de este puente.

Las acciones de esta estrategia, deben cumplir el requisito de interiorización

y coordinación que dan a las acciones ante las situaciones, eventos o fenómenos,
la necesaria reversibilidad y sistematicidad, que según Piaget, garantizan la
formación de las principales formas del pensamiento y su desarrollo.

Desde este punto de vista, los procedimientos vigentes (en el país y en otras
partes del mundo) de enseñanza, por no estar orientados a estas acciones y medios
de interiorizar y sistematizar el complejo sistema conceptual y operatorio del
estudiante, no pueden facilitar el desarrollo ni adquisición del cuerpo teórico de la
física o de cualquier otra ciencia. Por esta razón, se considera necesario promover
estrategias de enseñanza que susciten la formación constante de las estructuras
operatorias.

Esta investigación tratará de dar respuesta a estos propósitos aportando una

propuesta de estrategia de enseñanza que le permitan a los docentes tener una
cierta vía de construcción de su pensamiento teórico, el cual casi siempre presenta
una distorsión o tergiversación de los significados y sentidos. Específicamente en el
área de la enseñanza de la física, se presentará esta propuesta.

Se estudiará, como el uso de ciertos medios didácticos (demostración,

simulación y data experimental) complementándose con los medios comunes
(discurso y resolución de problemas), pueden promover de manera satisfactoria en
el aprendizaje por parte de los alumnos del dominio teórico de ciertos contenidos
referentes a los programas de física básica. Por supuesto, esta propuesta se
diseñará atendiendo a todo lo expuesto anteriormente.

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 Finalmente, las razones antes presentadas exigen que los estudiantes
adquieran un aprendizaje para lo cual no solamente se requiere de propuestas
didácticas ingeniosas, sino también de la disposición a cambios radicales en las
formas que se vienen implantando en la educación científica. Es importante que en
la visión del docente, exista la disposición de transformar el aula de clase en un
ámbito activo y generador de conocimiento no desechando la forma tradicional, sino
más bien complementándola. Es necesario dejar atrás la mera repetición
formulística y aunarse a la experimentación e indagación constantes, a la
importancia de las estructuras conceptuales y a las operaciones, formas que
pudiesen incidir en la concepción de ciencia que construyen tienen los estudiantes.

La ciencia y toda su estructura teórica está fundamentada en el éxito de sus

modelos y en la manera de cómo la ciencia usa sus métodos, medios y recursos
para la construcción de los mismos y la educación científica tradicional no ha
logrado afianzar esta idea, por lo que ha surgido de manera creciente la
incorporación de medios didácticos experimentales y computacionales en las aulas
de clase, como lo hacen también los científicos en sus laboratorios y centros de
investigación alrededor de todo el mundo, por supuesto si se quiere mostrar una
visión actual de ciencia es necesario usar los medios que los científicos utilizan. En
este intento de complementar los diversos medios didácticos, radica
fundamentalmente esta investigación.

8. APROXIMACIÓN AL MARCO TEÓRICO

En el presente capitulo se presentarán los antecedentes y los fundamentos
teóricos que servirán para el desarrollo de esta investigación.

En primer lugar, se presentan algunos trabajos que se han venido realizando

en este ámbito investigativo, para cubrir los antecedentes y las bases teóricas en el
siguiente orden: los conceptos de la ciencia, los medios didácticos no tradicionales
en la práctica educativa, estrategias de enseñanza, teoría de desarrollo de los
campos conceptuales de Vergnaud: base teorética del diseño de la estrategia de
aprendizaje.

Trabajo Final: aproximación al anteproyecto | Versión | Año 2017 Página 18

 Antecedentes

1. Los conceptos de la ciencia

El papel desempeñado por los conceptos en la teorización científica ha

despertado el interés de los metodólogos y epistemólogos, en las últimas décadas.

Los investigadores han coincidido que la puesta en marcha de la actividad

científica ha sido posible gracias a la elaboración de una base conceptual, que ha
trascendido por la vía teórica y experimental. El sistema conceptual, se ha podido
extender introduciendo conceptos más precisos, en cuanto a operaciones y
simbolizaciones, que representan un alcance mayor que el lenguaje ordinario,
conceptos científicos, que permiten formular hipótesis con una precisión y
universalidad creciente.

Dentro de la importancia que los cambios conceptuales han significado para

el desarrollo de la ciencia, señala Mosterín (1978): “el progreso de la ciencia no
siempre consiste en el aumento del número de verdades que conocemos. La noción
de verdad es relativa a la del enunciado, y ésta a la del concepto. Que verdades
haya depende de que conceptos empleemos. Y muchas veces el progreso de la
ciencia consiste no en el aumento del número de verdades expresadas con un
sistema conceptual dado, sino del cambio del sistema conceptual” (p.82)

De hecho, la profunda variedad de los conceptos científicos, ha causado un

proceso evolutivo de grandes proporciones a la empresa científica, que se considera
necesario y de gran importancia conocer las maneras, cómo los conceptos se
pueden aprender y enseñar, con el fin de poder facilitar al estudiante una mejor
comprensión de la enorme estructura científica.

Para el individuo que aprende, esta conceptualización no sólo sirve para

subrayar una vez más la profunda unidad de la empresa científica, sino que además,
contribuye a facilitar la comprensión de que la introducción de nuevos y más
precisos conceptos en las áreas hasta ahora menos desarrolladas de la ciencia, es
una prioridad.

Trabajo Final: aproximación al anteproyecto | Versión | Año 2017 Página 19

 Dentro de las investigaciones que se viene desarrollando en este campo del
aprendizaje y enseñanza de conceptos, trabajos como los de Arséniev, Bíbler y
Kédrov (1967), muestran que la actividad de enseñanza y aprendizaje de conceptos
debe tomar en cuenta, que la acción conceptual es el proceso de idealización de
uno de los aspectos de la actividad objeto-sensorial-práctica, la cual presenta las
siguientes particularidades: 1) el objeto de conocimiento es colocado mentalmente
en condiciones en las que su esencia puede ponerse al descubierto con especial
determinación; 2) la cosa dada se vuelve objeto de las posteriores transformaciones
mentales; 3) en el experimento dado se forma un sistema de enlaces y operaciones
mentales en las que cabe ese objeto.

Las particularidades del experimento mental arriba señalado, conforman la

base del pensamiento teórico del cual se viene hablando en esta investigación. Este
experimento teórico opera con conceptos, los cuales tienen asociados un conjunto
de operaciones y representaciones formales, la cual hacen del concepto la forma
de actividad mental por medio de la cual se reproduce el objeto idealizado y el
sistema de sus relaciones. Señala Bíbler (1969): “el concepto actúa,
simultáneamente como forma de reflejo del objeto material y como medio de su
reproducción mental, de su estructuración, es decir, como acción mental especial”
(p.200).

Dentro de la misma línea de investigación, el trabajo de Moreno (1978),

también hace alusión a que los conceptos actúan como medios de reproducción de
la realidad, y se refiere al pensamiento teórico como una construcción del individuo
en contacto continuo con su medio, el cual está fundamentado en una estructura
conformada por las distintas operaciones y representaciones asociadas al concepto.
El mismo Moreno (1978), señala: “por ejemplo, para que un estudiante pueda
imaginar un objeto físico cualquiera cuando este no esté presente, se activa un
proceso que se caracteriza por la coordinación entre la actividad que aplica sobre
el objeto y sus desplazamientos en el espacio” (p.89). Esta estructura está referida,
a un conjunto de operaciones y representaciones, que a pesar de las
transformaciones y cambios de posición que sufre el objeto, puede representarlo

Trabajo Final: aproximación al anteproyecto | Versión | Año 2017 Página 20

mentalmente aunque no se encuentre presente, esta capacidad la transmite el
concepto.

Siguiendo con el desarrollo conceptual, para Greco y Piaget (1954), en la

pedagogía operatoria el individuo organiza su comprensión del mundo inmediato,
gracias a la posibilidad de realizar operaciones y representaciones mentales
desarrolladas mediante la adquisición de su estructura conceptual formal cada vez
más compleja, convirtiendo el universo en operable, es decir susceptible a ser
racionalizado.

Otros trabajos, que también están circunscritos dentro de la actividad del

aprendizaje de conceptos científicos y técnicos, es el presentado por Andrés, Pesa
y Meneses (2006), dentro de la teoría de los campos conceptuales. En este trabajo
hacen alusión a que el aprendizaje de conceptos ocurre a través de la construcción
significativa de nuevos esquemas colocando al estudiante ante situaciones
novedosas. Señalan los autores más adelante: “en este proceso de elaboración
pragmática, el desarrollo cognitivo es moldeado por las acciones de los sujetos ante
situaciones concretas, y por las conceptualizaciones subyacentes a ellas” (p.223)

Para esta teoría, el énfasis debe hacerse en los contenidos del conocimiento
y la estructura conceptual de los dominios disciplinares, en este caso de la física.
Aquí se procura una mayor comprensión sobre los procesos de construcción del
conocimiento.

Las distintas investigaciones antes revisadas, parecen tener una idea similar
con la cual se puede tener una primera aproximación acerca del aprendizaje de
conceptos: la organización e interpretación de las situaciones concretas a las cuales
se enfrenta el estudiante, son abordadas con esquemas conformados por la
simbología material, basada en operaciones y representaciones asociadas a los
conceptos.

2. Los medios didácticos no tradicionales en la práctica educativa.

Trabajo Final: aproximación al anteproyecto | Versión | Año 2017 Página 21

 Ciertos temas de atención predominantes en la investigación educativa, han
presentado una evolución relativa a la aparición de diversas teorías psicológicas
sobre el aprendizaje, los planteamientos didáctico-curriculares, y el desarrollo de las
Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC).

Tras repasar las diversas aproximaciones conceptuales sobre los medios que
se han ido elaborando en las últimas décadas, y de acuerdo con Alonso y Fernández
(1984), se considera medio didáctico a cualquier recurso elaborado con una
intencionalidad, los cuales pueden ser utilizados en algún momento y contexto
educativo con una finalidad específica.

Es por todo esto que teniendo en cuenta la diversidad de situaciones

educativas en las que pueden aplicarse los medios didácticos (todo planteamiento
sobre su aplicación educativa), debe descartarse la simple consideración del medio
en sí y de sus atributos estructurales como una dimensión significativa por sí misma.
Más allá de las dimensiones estructurales y semánticas, la eficacia y eficiencia de
los medios didácticos dependerá, sobre todo, de la dimensión pragmática al igual
que de la manera en que se utilicen en cada contexto y situación educativa.

Dentro de este trabajo las demostraciones, las simulaciones y la data

experimental, se usaran en calidad de medios no tradicionales2, que de manera
complementada y como acompañantes de los procesos educativos, se piensa
pudiesen generar aprendizajes sobre el dominio teórico de un tópico específico de
la física. Más adelante se especificara con precisión, que rol y que potencialidades
juegan y ofrecen los medios aquí mencionados en y a la investigación.

Para lograr esta complementación es necesario revisar algunos referentes

teóricos, que permitan poder reconocer cuales son la fortalezas y deficiencias de
estos medios, cómo varían sus formas en cuanto a la intencionalidad, momento de
implantación y formas de ejecución.

2
Recordar que en esta investigación se le coloco el calificativo de medios tradicionales a los utilizados
comúnmente en la clase de física, como lo son el discurso y la resolución ejercicios.

Trabajo Final: aproximación al anteproyecto | Versión | Año 2017 Página 22

 Las demostraciones o experiencias de cátedra

“Las demostraciones, conocidas como experiencia de cátedra son una forma

de actividad experimental que tradicionalmente se han realizado en el contexto de
una clase teórica para ilustrar un concepto o la relación entre conceptos en estudio”
(Figueroa y Andrés, 1994, p.2). Casi siempre son presentadas por el profesor y
observadas por los estudiantes, dirigida a observar directamente los objetos y
acontecimientos (Ehrlich, 1990). Al respecto Figueroa y Andrés (1994) afirman, que
esta manera de presentar las demostraciones inciden poco en las concepciones de
los estudiantes, sobre todo en aquellas ideas que no están en concordancia con las
aceptadas por la comunidad científica y que se espera aprendan los estudiantes.

Entonces, ¿qué cualidades y modalidades debe tener una demostración? En

respuesta a esta interrogante, en el mismo trabajo, Figueroa y Andrés (1994) hacen
referencia a que en los últimos años las demostraciones tradicionales parece que
solo permiten: “verificar conocimientos teóricos”, “aprender a manipular
instrumentos”, “adquirir destrezas de medición” Dada estas cualidades
tradicionales, los autores presentan una propuesta que se piensa encajen en esta
investigación, tomando en cuenta los propósitos y logros que se desean alcanzar
en la misma.

La propuesta está referida a plantear una modalidad diferente,

específicamente una experiencia abierta presentada a los estudiantes como una
situación problemática y en torno a la cual trabajan todos los participantes. El
objetivo de la misma, además de ilustrar y aplicar algún conocimiento desarrollado
de forma teórica, es permitir la externalización de las ideas de los estudiantes y su
confrontación teórica experimental con el fin de que aprendan acerca del cuerpo
teórico de la física, lo cual es lo que fundamentalmente se quiere lograr en este
trabajo.

Dentro de los roles y fines colectivos que la demostración presenta, desde la

modalidad abierta hasta otros tipos de modalidades, que se consideraron
importantes mencionar en este trabajo, porque aportan ideas útiles en el momento

Trabajo Final: aproximación al anteproyecto | Versión | Año 2017 Página 23

de diseñar la(s) demostración(s) que se usarán como complemento de los otros
medios ya mencionados, los diferentes autores han llegado a lo siguiente:

En modalidad abierta,

- son útiles para afrontar conceptos que presenten dificultades para ser
comprendidos.
- Son efectivas en situaciones en donde la intuición resulta ser un obstáculo
para la aplicación adecuada de los conocimientos.
- Resultan eficientes cuando se combina con la resolución de problemas,
en función de la resolución de los mismos.
- Son satisfactorias desde el punto de vista afectivo y cognitivo.
- Permiten que los estudiantes adviertan que la física es una ciencia natural
- Aparte de provocar conflictos cognitivos, permiten que el estudiante tenga
una visualización directa y sencilla de conceptos o fenómenos físicos que
se van a explicar, que se están explicando o que se explicaron en un
determinado bloque temático.
- Ayudan dentro del aula de clase, debido a que diferencian las clases
tradicionales en cuanto a que posibilitan la participación y observación
directa del alumno dentro del aula, ayudando a la comunicación profesor-
alumno.
- Ofrecen una adecuada contextualización, presentan flexibilidad, motivan
y posibilitan la interacción alumno-modelo.
Finalmente, habiendo reunido este conjunto de cualidades, se considera que
en el diseño didáctico de la clase de física, la demostración es un medio a tomar en
cuenta para lograr complementar la estructura que junto a la simulación y a la data
experimental conformen la base de la estrategia didáctica que pretende generar
este trabajo.

Las simulaciones computacionales

Trabajo Final: aproximación al anteproyecto | Versión | Año 2017 Página 24

 Las técnicas de simulación se vienen utilizando desde hace mucho tiempo
en diversos campos de la enseñanza, como por ejemplo en el entrenamiento de
pilotos de avión, o más recientemente el aprendizaje que hacen médicos
anestesistas con cuerpos humanos artificiales.

En el campo de la investigación, las técnicas de simulación son ampliamente

conocidas y aplicadas. En los años 40, los físicos atómicos introducen este método
para calcular el blindaje de plomo que debía utilizarse para frenar los neutrones
producidos por la fisión nuclear: se recurre a la utilización de números aleatorios,
generando miles de eventos que son evaluados en forma estadística. Esto dio
cabida al surgimiento del método Monte Carlo.

Hoy en día, las técnicas de simulación constituyen igualmente una

herramienta muy valiosa para la predicción y aprendizaje de conceptos en las
ciencias naturales, sociales, y para la tecnología. “También se consideran
importantes para la construcción de entornos de aprendizaje constructivista”
(Jonassen, 2000, p.25)

Usando una computadora se pueden realizar los cálculos necesarios que

contemplen todas las condiciones que podrían darse en sistemas físicos. Se podría
ver una animación de caída libre en tiempo real o tiempo retardado. También se
podría seguir el movimiento de mil moléculas que chocan elásticamente y
determinan una presión de gas ideal. Se podría seguir la trayectoria de un nuevo
planeta entre la Tierra y Marte, etc. “Las simulaciones computacionales nos
permiten interactuar virtualmente con situaciones no accesibles a los sentidos o
imposibles de crear en el laboratorio” (De Corte, 1996, p.35)

Las simulaciones se construyen sobre la base de los modelos y conceptos

científicos. Según Franco (2006) y Veit y Solano (2004), las simulaciones se
estructuran sobre la base de los conceptos físicos formando columnas vertebrales
ramificadas y entrelazadas para el estudio de un mismo concepto en múltiples
contextos. “En esta confección se buscan situaciones que ilustren los modelos
físicos y sus principios fundamentales, particularmente aquellas que puedan

Trabajo Final: aproximación al anteproyecto | Versión | Año 2017 Página 25

enunciarse en forma concisa y que puedan visualizarse fácilmente” (Franco, 2006,
p.3)

Las simulaciones computarizadas como instrumento didáctico, se

traspusieron a la educación a través del paradigma conductista, que hacia especial
hincapié en las posibilidades de la enseñanza programada. De esta manera, las
posibles aplicaciones de las simulaciones han permitido en el ámbito educativo
pasar de un modelo puramente tecnológico a un modelo que adoptó un enfoque
constructivista acerca de los procesos de enseñanza y aprendizaje (Novak y Driver,
1988).

En este nuevo paradigma educativo se considera que uno de los objetivos

fundamentales de la enseñanza debería ser la adquisición de una noción no
estereotipada de la ciencia y la familiarización de los estudiantes con la metodología
científica, además de mejorar la compresión de los conceptos, la interpretación de
los fenómenos y la resolución de problemas (Gil et al, 1991).

Conectando estas ideas con la tecnología educativa por medio de las

simulaciones computarizadas se pueden conseguir estrategias de enseñanza que
favorezcan el cambio y que ayude al estudiante a ser protagonista de su propio
aprendizaje, lo cual está en concordancia con los objetivos de este trabajo.

Por otra parte, de manera común en la enseñanza de la física, las

simulaciones computacionales han venido siendo usadas como acompañantes del
experimento real o la demostración, con el fin de que el alumno llegue a tener una
idea más clara del significado del modelo matemático y de los conceptos implícitos
en la misma. Es así, como estos recursos computacionales dentro de la enseñanza
de la física, tienen como función propiciar el proceso de construcción de nuevas
ideas a partir de las acciones interactivas que realizan los alumnos, con el fin de
caracterizar la estructura física conceptual y sus modelos, destacando los
elementos que los componen y sus interrelaciones” (Trollip, 1985, p.25).

Dentro de los roles y fines colectivos e individuales que las simulaciones

presentan, las principales ventajas de su utilización, según Lowy y Rosado (1990),
son:

Trabajo Final: aproximación al anteproyecto | Versión | Año 2017 Página 26

 - Permiten al estudiante representar situaciones de difícil implementación
práctica, las cuales requieren de equipos costosos, algunas veces
peligrosos y complejos en la manipulación.
- Pueden utilizar modelos parciales del mundo real o idealización de las
condiciones de un experimento.
- Permiten al estudiante manipular con exactitud y control las variables.
Desde el punto de vista de otros autores, las simulaciones computarizadas:

- Ayudan al estudiante en la comprensión acerca de cómo los modelos son

elementos principales en el conocimiento físico, y el aprendizaje de
conceptos y definiciones muy abstractas (Legañoa y Portuondo, 1997).
- Propician el proceso de construcción de ideas a partir de las acciones
interactivas (Trollip, 1985).
- Dan soporte a las actividades exploratorias caracterizadas por la
observación, el análisis e interacción del alumno con el modelo ya
construido (Veit y Solano, 2004).
- Promueven los procesos de construcción del modelo desde su estructura
hasta el análisis de resultados arrojados por él (Beichner, 1990).
Ahora bien, la intención de la simulación no sólo está basada en la interacción
del estudiante con el modelo y la posible comparación del fenómeno con el mismo,
si el objetivo principal es que el estudiante cambie su esquema mental y lo adapte
a una estructura lógica similar a la que la ciencia presenta, entonces esta interacción
también puede cambiar sus esquemas cognitivos, a partir de la interacción con el
modelo.

De este modo, para que el alumno pueda asimilar un concepto, se requiere

de una representación adaptada a sus capacidades cognitivas, en donde la
simulación en complemento con otros medios (demostración, data experimental),
permita al alumno relacionar al fenómeno con el modelo y comprender que la física
es una estructura lógica fundamentada en lo teórico y en lo fenomenológico (visión
de ciencia que se maneja en este trabajo).

Trabajo Final: aproximación al anteproyecto | Versión | Año 2017 Página 27

 La data experimental

Los datos experimentales posibilitan al estudiante arribar a conclusiones que

serán puestas en procesos de modelización, verificación y de aplicación.

Clement (1994) y Potter (2007), señalan que el uso de la data proveniente de

la experimentación que se hace en física puede tener una potencialidad importante
con respecto a las contrastación entre lo teórico y lo arrojado por estos datos
experimentales. En este sentido, “la data experimental funciona como un medio con
el cual el estudiante puede comparar los resultados arrojados por el modelo
especifico del tópico teórico y los resultados experimentales ya obtenidos por la
física y que se encuentran tabulados y presentados en diversos libros de texto”
(Clement, 1994, p.80)

Específicamente la data experimental funciona como una especie de puente

entre teoría y fenómeno, una conexión dialéctica entre las variables que conforman
el modelo, las cuales fueron seleccionadas en esa porción de universo de estudio y
son correspondientes con el fenómeno en cuestión. Sobre la importancia del trabajo
experimental en la enseñanza:

“Diversos autores (Hodson, 1984; Gil y otros, 1991; Barbera y Valdés,

1996, Seré, 2002; entre otros) ratifican la importancia del trabajo de
laboratorio en la enseñanza de las ciencias, por considerarlo el espacio
que permite integrar lo conceptual y lo fenomenológico; estableces una
conexión dialéctica entre datos y teoría, y sobre todo, promover el
desarrollo de una visión acerca de la naturaleza de la ciencia más
cercana al quehacer científico.” (p. 344)

Lo señalado por estos autores permite en este trabajo, pensar como se había
predispuesto, que los datos tomados de la actividad experimental se pueden usar
como el tercer complemento que, junto a la demostración y a la simulación permitan
al estudiante conectar el cuerpo teórico con los fenómenos, y por ende conformar
un enlace lógico entre los datos y la teoría, con el fin de generar esquemas que le
permitan reconocer a la física como una estructura lógica. Por otro lado, como se

Trabajo Final: aproximación al anteproyecto | Versión | Año 2017 Página 28

ha planteado en este trabajo, es importante que el estudiante pueda por esta vía,
apropiarse de un conocimiento acerca de la naturaleza de la ciencia,
particularmente de la física, desde la visión de ciencia más cercana a la que maneja
la comunidad científica en general.

Todas las investigaciones realizadas acerca de las potencialidades de los

medios en la práctica educativa, permiten hacer un resumen de las principales
implicaciones que se derivan del uso de los distintos medios tradicionales y no
tradicionales. Este resumen se presenta en forma de tabla, la cual se puede
consultar en el anexo II.

3. Estrategias de enseñanza.

Cuando se hace necesaria la intervención en los procesos educativos, dada

una problemática particular, dependiente de muchos factores, lo que
fundamentalmente se hace es pensar en una estrategia de enseñanza. Este tipo de
estrategias, es definida por Sepúlveda y Rajadell (2001) como: “aquella opción que
toma el docente o el formador para organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje,
teniendo presentes una serie de factores que condicionan dicha situación, como la
lógica interna de la materia, el nivel de madurez de los sujetos a los que se pretende
enseñar, las finalidades que se persiguen, los recursos disponibles, el currículo
vigente, la relación entre las diferentes áreas curriculares, su propio pensamiento
profesional y la respuesta o reacción del alumnado” (p.1)

Para Rajadell (1993), las estrategias de enseñanza significan: “la actuación

secuenciada potencialmente consciente del profesional en educación, guiada por
uno o más principios de la didáctica, encaminada hacía la optimización del proceso
de enseñanza-aprendizaje” (p.575)

La intención de estas estrategias, es aproximar al máximo un cierto conjunto

de finalidades previstas, a través de actividades concretas, activas y graduales, y
con el soporte de medios didácticos, los cuales se presentan como elementos
integrados o complementados cuya función es la de facilitar el proceso de
aprendizaje. Otros elementos básicos de estas estrategias, son el espacio y el

Trabajo Final: aproximación al anteproyecto | Versión | Año 2017 Página 29

tiempo, los cuales juegan un papel primordial, y que conforman un punto vital a la
hora de hacer la planificación de la estrategia de enseñanza.

Como señalan de manera acertada Coll y Bolea (1990), cualquier estrategia

de enseñanza se caracteriza por su intencionalidad. Esto quiere decir que uno o
varios agentes educativos (profesores, medios didácticos, textos, etc.) desarrollan
una serie de acciones o prácticas encaminadas a influir o provocar un conjunto de
aprendizajes en los estudiantes, con una cierta dirección y con uno o más propósitos
determinados. Generalmente está fundamentada en la modificación y arreglo de los
contenidos o estructuras del material de aprendizaje, con el fin de facilitar
intencionalmente un procesamiento más profundo de la información.

En esta estrategia, el docente es considerado como el guía del proceso de

enseñanza-aprendizaje, quien plantea, planifica, diseña materiales e incluso diseña
software, que pretenden satisfacer las necesidades de formación de los estudiantes,
a partir del diseño y desarrollo de las acciones con las cuales se pretende realizar
la intervención en la clase.

Dentro de los diseños de estrategias de enseñanza, se pueden mencionar

los siguientes aspectos:

- Diseño y empleo de objetivos e intenciones de enseñanza.

- Diseño y aplicación de software en los ambientes de enseñanza.
- Uso de preguntas insertadas.
- Trabajo de laboratorio.
- Estructuras conceptuales.
- Modos de respuesta.
- Modelos científicos.
- Organizadores anticipados.
- Redes semánticas.
- Mapas de términos y mentales.
- Esquemas estructurales de textos.
- Uso de analogías.
- Empleo de resúmenes.
En conclusión, la clasificación y funciones más relevantes de las estrategias
de enseñanza sirven para:

- Orientar la atención de los estudiantes.

Trabajo Final: aproximación al anteproyecto | Versión | Año 2017 Página 30

 - Activar o generar conocimientos previos y establecer expectativas
adecuadas a los estudiantes.
- Organizar la información.
- Promover el enlace entre los conocimientos.

4. Teoría de desarrollo de los campos conceptuales de Vergnaud: base

teorética del diseño de la estrategia de enseñanza.

Precedentemente, se estableció que la estrategia a diseñar para llevar cabo

el aprendizaje de los conceptos, corresponde a una estrategia de enseñanza la cual
tendrá como soporte teórico en la planificación y aplicación de las acciones, la teoría
de los campos conceptuales (TCC), propuesta por Vergnaud.

Esta teoría tiene por objeto de estudio el desarrollo de competencias

complejas referidas en particular al aprendizaje de contenidos del conocimiento y la
estructura conceptual de los dominios disciplinares. Se procura una mayor
comprensión sobre los procesos de construcción del conocimiento, “entendiendo
por conocimiento tanto el saber decir como el saber hacer” (Vergnaud, 1990, p.133).
En ella se entienden por campos conceptuales a conjuntos de situaciones y
problemas, cuyo análisis y tratamiento requiere de conceptos, procedimientos u
operaciones y representaciones que están interconectadas entre sí.

Básicamente, la TCC presenta dos conceptos claves: situación e invariante

operatorio. Aquí las situaciones demandan la ejecución de un conjunto de tareas y
subtareas para su solución, para las cuales se organizan grupos de significados,
relaciones, operaciones y representaciones. La complejidad de la situación está en
función de los significados, relaciones, operaciones y representaciones y no de la
cantidad de tareas. De ahora en adelante se hará referencia sólo a situación, como
concepto fundamental en la TCC.

Para Vergnaud, “el conocimiento racional es operativo o no es nada”. Frente

a una situación el estudiante apela a un conjunto de esquemas y es aquí en donde
es necesario investigar los elementos cognitivos que permiten a la acción del

Trabajo Final: aproximación al anteproyecto | Versión | Año 2017 Página 31

estudiante ser operativa. Es importante señalar que en esta teoría las acciones no
se presentan como estereotipos, ya que dependen principalmente del tipo de
conductas diferentes que se creen en función de las características particulares de
cada situación (Vergnaud, 1990).

En este sentido, los esquemas pueden contener una variedad de elementos

constituyentes dados por las metas y anticipaciones del estudiante frente a una
situación en particular.

Los IO están constituidos por los conceptos en acción (CEA) y los teoremas
en acción (TEA), los cuales según esta teoría subyacen en la conducta del
estudiante, el cual para manifestarlos, recurre a representaciones externas tales
como las simbólicas matemáticas, las graficas, la icónicas, geométricas, o signos
lingüísticos o gestuales. En este proceso, los IO se van transformando en conceptos
y teoremas explícitos (aunque no necesariamente científicos) a partir de los cuales
se puede analizar el desarrollo conceptual del estudiante.

En esta teoría los conceptos son pensados como un conjunto indisoluble de

situaciones, IO y representaciones. En la Figura 1, se presenta un esquema acerca
de cómo se conciben los conceptos en la TCC:

Trabajo Final: aproximación al anteproyecto | Versión | Año 2017 Página 32

 CONCEPCIÓN DE CONCEPTO EN LA TCC

𝐶 = (𝑆, 𝐼, 𝑅)

𝑐𝑜𝑛𝑗𝑢𝑛𝑡𝑜 𝑑𝑒 𝑠𝑖𝑡𝑢𝑎𝑐𝑖𝑜𝑛𝑒𝑠
( 𝑞𝑢𝑒 𝑑𝑎𝑛 𝑠𝑒𝑛𝑡𝑖𝑑𝑜 )
𝑎𝑙 𝑐𝑜𝑛𝑐𝑒𝑝𝑡𝑜
𝑐𝑜𝑛𝑗𝑢𝑛𝑡𝑜 𝑑𝑒 𝑟𝑒𝑝𝑟𝑒𝑠𝑒𝑛𝑡𝑎𝑐𝑖𝑜𝑛𝑒𝑠:
−𝑠𝑖𝑚𝑏ó𝑙𝑖𝑐𝑎𝑠 𝑚𝑎𝑡𝑒𝑚á𝑡𝑖𝑐𝑎𝑠
− 𝑔𝑟á𝑓𝑖𝑐𝑎𝑠
− 𝑖𝑐ó𝑛𝑖𝑐𝑎𝑠
( − 𝑔𝑒𝑜𝑚é𝑡𝑟𝑖𝑐𝑎𝑠 )
𝐶𝑜𝑛𝑗𝑢𝑛𝑡𝑜 𝑑𝑒 𝑖𝑛𝑣𝑎𝑟𝑖𝑎𝑛𝑡𝑒𝑠:
− 𝑂𝑏𝑗𝑒𝑡𝑜𝑠
( ) 𝐵𝑎𝑠𝑒 𝑑𝑒 𝑙𝑎 𝑜𝑝𝑒𝑟𝑎𝑐𝑖𝑜𝑛𝑎𝑙𝑖𝑑𝑎𝑑
− 𝑃𝑟𝑜𝑝𝑖𝑒𝑑𝑎𝑑𝑒𝑠
−𝑅𝑒𝑙𝑎𝑐𝑖𝑜𝑛𝑒𝑠

En esta figura 1, C representa el conjunto total de subconjuntos S, I y R,

referidos a la formación de conceptos. El subconjunto S representa el
significante, el subconjunto I representa el significado y el subconjunto R
representa el significante.

Se comprende el significado de concepto, como un conjunto conformado por

tres subconjuntos, los cuales no han sido analizados separadamente, señala
Vergnaud (1996): “no hay en general biyección entre significantes y significados ni
entre invariantes y situaciones; no puede por tanto reducirse el significado ni a los
significantes ni a las situaciones” (p.146)

Tomando en cuenta esta forma de concebir los conceptos, en esta

investigación, se seleccionaron un conjunto de situaciones concernientes a un
tópico particular de la física, con el fin de que el estudiante le diera sentido a los
conceptos asociados a estas situaciones, por medio de la interacción con ellos y la

Trabajo Final: aproximación al anteproyecto | Versión | Año 2017 Página 33

situación, tal que fuera abstrayendo las propiedades que él considere como
relevantes para la posterior reconstrucción y significación del concepto.

Es importante señalar, que las situaciones presentadas no se analizaron con

un solo concepto, ni los conceptos con una sola situación, esta es la concepción
que distingue al estudio de los conceptos aislados con el estudio de los conceptos
a través de los campos conceptuales, razón por la cual se eligió esta teoría como
base para la investigación.

Se pensó, que básicamente, las representaciones y las operaciones

asociadas a los conceptos en cuestión para cada situación se hicieran explicitas por
medio de simbolizaciones y representaciones, muy utilizadas en la física.

Así se explicitaron relaciones entre las variables físicas, tanto simbólicas

matemáticas como gráficas, representaciones vectoriales, la cual se denominaron
geométricas, y representaciones icónicas, lo cual es clásico en la enseñanza
tradicional, tanto en la clase de física como en los textos, las cuales son utilizadas
con bastante regularidad para expresar simbólicamente fenómenos y problemas.

Para Vergnaud (1990): “más precisamente, al sentido lo constituyen no sólo

los esquemas evocados por el sujeto ante una situación o por un significante, sino
que surge de la relación entre lo que cada individuo es capaz de hacer y/o de
expresar frente a ciertas situaciones en función de los esquemas de que dispone”
(p.158).

De manera que, la principal idea de esta investigación estuvo dirigida a

intervenir sobre los esquemas de los estudiantes por medio de una estrategia de
enseñanza que complemente el uso de los medios didácticos, tal que estos medios
permitieran colocar al estudiante en acción frente a la dinámica operatoria y
representacional de los conceptos, con el fin de que adquieran esquemas lógicos
más formales.

Trabajo Final: aproximación al anteproyecto | Versión | Año 2017 Página 34

9. APROXIMACIÓN AL MARCO METODOLÓGICO Y POSIBLE MARCO
APLICATIVO
A continuación se presenta la metodología desarrollada en el trabajo, destinada
a construir una propuesta de enseñanza basada en la inserción de los medios
didácticos demostración, simulación y data experimental en la clase de física básica,
para el aprendizaje del dominio teórico de esta ciencia.

Asunciones previas de carácter metodológico

En la búsqueda de una guía de las acciones que permita el logro de

estructuras teóricas en el estudiante se puede pensar en el diseño de una estrategia
de enseñanza que permita:

1. Observar y evaluar los mecanismos operatorios con los que el estudiante

aborda una situación, fenómeno o evento físico.
2. Sobre la base anterior pre-diseñar, diseñar y aplicar un prototipo de las
acciones y operaciones, que se encuentran en la base de las estructuras
intelectuales de los estudiantes, las cuales son con las que opera ante las
situaciones diversas.
3. Tales acciones pueden ser modificadas con la incorporación de algún (os)
medio (s) no tradicional (es) como demostraciones, simulaciones virtuales y
usos de la data experimental, dentro del contexto de desarrollo de la clase
de física, a fin de facilitar la actividad del estudiante ante la situación y de
mostrar formas diversas de representación de los conceptos físicos. Tal
modificación se presenta como una actividad teórico-práctica integrada.
4. Sobre la plataforma de las preguntas 1,2 y 3, se busca generar una estrategia
de enseñanza, y con ella guiar el aprendizaje de los estudiantes, sobre un
cuerpo teórico de un tópico particular del programa de física en el nivel en
cuestión.

Trabajo Final: aproximación al anteproyecto | Versión | Año 2017 Página 35

 Así que asumiendo las interrogantes para el diseño de la estrategia se
considera conveniente la incorporación de ciertos medios didácticos, no
tradicionales en la clase de física, como aporte modificador de las acciones que
guíen el aprendizaje del estudiante, en la clase tradicional de física, y en una
temática o tópico particular del programa. Con esto se espera, que la práctica
educativa se convierta en un conjunto de actividades debidamente organizadas a
realizar por los estudiantes bajo la dirección del profesor, y con una estructura bien
definida desde el punto de vista que ofrece la incorporación de los medios.

En este contexto se pretende ver qué aspectos (de la didáctica) pueden ser
activados en una clase de física básica de un curso de corte teórico, mediante
diferentes medios didácticos como son, el uso del discurso científico, los ejercicios
de lápiz y papel, las demostraciones de cátedra, las simulaciones virtuales y el
manejo de datos experimentales, con el fin de establecer de qué forma su pueden
complementar dentro del desarrollo de la clase.

Por otra parte, se piensa que el éxito de esta concepción de praxis educativa
depende también de la participación que se logre del alumnado en el abordaje de
las tareas, por lo tanto se planteo indagar acerca de qué formas de organización
social permitan alcanzar los aprendizajes esperados, a partir de la estrategia
desarrollada.

Finalmente, este capítulo tiene la siguiente estructura: descripción general,

etapa previa, ciclo de investigación-acción, diagnóstico, evaluación global del
producto final, recolección de datos, procesamiento de la información y
comparación de los grupos.

Descripción general de la Metodología

La metodología empleada en este trabajo se desarrolló interviniendo
directamente en el proceso educativo y pensando en las condiciones reales dentro
del cual ocurre, por los cual el estudio se catalogó como una investigación-acción.
Fraile (1995), define la investigación-acción como: “un instrumento metodológico
que parte de un proceso de revisión, diagnostico, planificación, puesta en acción y

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control de los efectos producidos…con el objeto de mejorar la calidad de la
enseñanza y promover el desarrollo de las clases de aula” (p.48)

Por su parte, Bisquera (2004), que señala: “el proceso de investigación-acción

constituye un proceso continuo, una espiral, donde se van dando los momentos de,
diagnóstico, problematización, diseño de una propuesta de cambio, aplicación de la
propuesta y evaluación, para luego reiniciar un nuevo circuito partiendo de una
nueva problematización” (p.58). En esta investigación se llevó a cabo un ciclo
completo de la espiral.

La investigación, se realizó en el marco de las actividades que se desarrollan en

el aula de clase en el curso de Fundamentos de Física para estudiantes del
primer semestre del programa de formación de profesores de Biología. Se
usaron diversas vías para recoger la información, con el fin de poder tener
múltiples representaciones que permitieran seguir y evaluar de forma continua
el desarrollo conceptual de los estudiantes durante el proceso. Además, en este
trabajo se pensó en el estudiante como un informante clave, quien participó en
los asuntos de reflexión crítica del proceso.

Descripción del contexto:

El estudio se desarrolló en el Instituto Pedagógico de Caracas, en dos cursos

de Fundamentos de Física administrados por la cátedra de Física Instruccional.
Estos cursos se dictan a estudiantes del programa de formación de profesores de
Biología. La investigación acción se implementó durante un semestre regular,
correspondiente al período 2010-II. El nivel de los cursos, requiere de herramientas
de matemáticas básicas basadas en algebra elemental, debido a que los
estudiantes generalmente son nuevo ingreso y cursarán su primera asignatura de
matemáticas en el semestre siguiente.

Conformación de los grupos:

La conformación de los grupos estuvo condicionada por los cursos que

asigna la cátedra de Física Instruccional en cada semestre. En esta ocasión los
cursos fueron dos (2) de secciones 001 y 002. Las particularidades en cuanto a

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tamaño, género, características académicas y personales, de cada curso se
describen en la siguiente tabla:

Cuadro 2. Características de los Grupos.

Grupo Sección Sexo Condición Estudiantes Zona de

UPEL académica que ejercen residencia

la profesión
F M docente Local Foránea

Innovador 001 5 2 Todos 2 0 7

repitientes

Referencia 002 3 3 Todos 1 3 2

repitientes

En función de estas dos secciones se procedió a hacer la selección de dos

grupos, uno denominado grupo Innovador (GI) y el otro grupo referencia (GR). Para
esta elección sólo interesó que la sección 001 presentaba más miembros que
ejercían la docencia, característica que encajaba en la participación activa de los
estudiantes en el proceso, en cuanto interesaba a la investigación, las opiniones y
aportes de estos estudiantes durante la aplicación de la estrategia (los cuales
estaban contemplados recoger en los guiones de trabajo).

Para el GI las acciones estarían basadas en el desarrollo del guion de trabajo

del estudiante (los cuales están descritos en el proceso de preparación definitiva del
plan de acción), el cual es una guía para ayudar al estudiante a llevar a cabo el
proceso de la clase en función de las situaciones que se le presentan, los conceptos,
sus operaciones y representaciones. Este material se elaboraría con el fin de crear
mecanismos de intervención sobre los IO con que el estudiante opera ante cada
situación.

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10. REFERENCIAS
1. Andrés, M. (2011). Modelo didáctico para docentes de ciencias básicas.
Caracas: Fondo Editorial IPASME.
2. Andrés, M., Pesa, M. y Meneses, J. (2006) Conceptos – en –acción y
teoremas-en-acción de estudiantes del Profesorado de Física: Ondas
Mecánicas.Revista de investigación. N° 59.
3. Arséniev, L., Bíbler, V., Kédrov, B. (1967) Análisis del concepto en
desarrollo. Moscú: Editorial Progreso.
4. Barbera, O. y Valdés, P. (1996) El trabajo práctico en la enseñanza de las
ciencias: una revisión. Enseñanza de las ciencias, 14(3).365-379.
….entre otras.

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