Nombre:

Verónica Claribel Pérez Ortiz

Matricula:
15-8677
Asignatura:
Didáctica de Matemática
FACILITADOR:
Carmen Méndez
TEMA:
Unidad 2
FECHA:
12- 11- 2017
SANTIAGO DE LOS CABALLEROS
REPUBLICA DOMINICANA
Participante de este curso:
La unidad II, se titula: Enseñanza de las matemáticas y alternativas
Metodológicas.
Los contenidos de esta unidad son:

2.1 Enseñanza creativa.

Educar en la creatividad es educar para el cambio y formar personas ricas
en originalidad, flexibilidad, visión futura, iniciativa, confianza, amantes de
los riesgos y listas para afrontar los obstáculos y problemas que se les van
presentado en su vida escolar y cotidiana, además de ofrecerles
herramientas para la innovación.
2.1.1 Conceptos.
La creatividad puede ser desarrollada a través del proceso educativo,
favoreciendo potencialidades y consiguiendo una mejor utilización de los
recursos individuales y grupales dentro del proceso de enseñanza-
aprendizaje
2.1.2 Naturaleza.
En un reciente trabajo, Sternberg y Lubart (1997) observan con preocupación
que la mayoría de las personas piensan que la creatividad es una cualidad
reservada a unos pocos elegidos..., generalmente aquellos que trabajan en
áreas artísticas como la música, la escultura o la pintura. Se puede encontrar
un ejemplo de estas concepciones en las imágenes que se evocan cuando se
quiere hacer referencia a personas creativas. Estas imágenes refieren a
personalidades como Einstein, Picasso, Galileo, tal vez Mozart o Beethoven;
pocas veces se piensa en Gandhi, Julio Boca, Los Beatles o Virginia Woolf
y es mucho menos usual que se incluya en esa categoría o se le adjudique
alguna de esas cualidades a mecánicos de autos, cirujanos, albañiles, como
tampoco a los muchos teóricos y científicos que desarrollan silenciosamente
tareas relevantes y creativas.
Con gran agudeza algunos investigadores han advertido sobre el peligro de
estas concepciones, señalando que ellas obstaculizan el desarrollo del
potencial favorable a la creatividad de quienes consideran que nunca podrían
ser capaces de desempeños creativos (Perkins, 1990; Sternberg y Lubart,
1997). (1)
Hasta hace poco más de 10 años, también en la literatura especializada se
consideraba que la creatividad era una cuestión personal e individual; se
describía a la persona creativa mediante cualidades tales como: inteligencia,
pensamiento divergente, flexibilidad simbólica y figurativa, fluidez en la
expresión, variedad y originalidad en las respuestas, asociaciones mentales
frecuentes... todas ellas conjugadas en personalidades algo excéntricas y
poco convencionales

2.1.3 Construcción del conocimiento con la participación activa del

sujeto.
Se produce la construcción del conocimiento cuando el sujeto interactúa con
el objeto del conocimiento.

El conocimiento proviene de lo ya aprendido y no directamente de las

interacciones con el medio. No es un espejo del mundo exterior, sino que se
desarrolla por medio de la abstracción cognoscitiva:

- asimilación
- acomodación
Para Piaget se produce aprendizaje con una adaptación de los individuos al
medio.
- considera tres estadios en el desarrollo cognitivo en el individuo: sensorio
motor, estadio de las operaciones concretas y estadio de las operaciones
formales.
- se construye conocimiento mediante la interacción constante con el medio.
- el aprendizaje depende de la capacidad cognitiva, de los conocimientos
previos y de las interacciones con el medio.
- se da una reconstrucción de los esquemas de conocimiento: el desarrollo y
el aprendizaje se produce a partir de la secuencia equilibrio-desequilibrio-
reequilibrio.
- la educación constructivista se apoya en aprender de los errores cometidos,
busca la resolución de problemas y la experimentación.

2.1.4 Desarrollo de capacidades y habilidades cognitivas.

Las actividades de enseñanza-aprendizaje han de orientarse también al
desarrollo de capacidades y a la adquisición del aprendizaje significativo.
Potenciando y mejorando las funciones cognitivas se garantiza el desarrollo
de capacidades y la funcionalidad del aprendizaje.
Con la mediación educativa se busca:

 Desarrollar o modificar en los alumnos el uso correcto de sus

capacidades u operaciones cognitivas.
 Mejorar el razonamiento lógico para hacer posible que en educación
secundaria lleguen a la etapa de las operaciones formales correspondiente a
su edad de una manera segura y armónicamente desarrollada.
 Desarrollar la conciencia de sus propios procesos de pensamiento, de
modo que se puedan guiar con mayor autonomía y sin excesiva dependencia
de los estímulos externos. sistemas de autoevaluación y control de
resultados...
 Favorecer la creación y el uso de estrategias de pensamiento y
solución de problemas, dando así mayor riqueza y flexibilidad de desarrollo:
estrategias y modos de tratamiento de la información, planificación de tareas
y comportamientos, desarrollo de procesos, sistemas de autoevaluación y
control de resultados...

 Asegurar la transferencia de significados cognitivos a otras tareas y

situaciones

 Desarrollar actitudes de confianza en sí mismos, de autoestima y

motivación hacia el desarrollo intelectual.

 Fomentar el respeto y la tolerancia mutuos.

Capacidades cognitivas

Identificar .Descubrir las características de cualquier objeto y distinguir las

esenciales de las accesorias.

Comparar. Lo común y lo diferente de las cosas, las ideas... según distintos

niveles de abstracción. Es importante comparar de modo ajustado a los
objetos.

Representar mentalmente .Figuras, épocas, ideas... y hacerlo con detalle y

exactitud. Si se representa bien, se halla todo con más facilidad.
Aplicar = transferir conceptos, leyes, principios... a la vida ordinaria, a otros
contenidos de clase, al trabajo... Lo abstracto se aplica a lo concreto con
facilidad.

Codificar con símbolos... como estrategia de pensamiento. Así decimos: el

ángulo A o el B...

Recoger información. Hacerlo de modo sistemático: ordenarla, clasificarla,

presentarla en distintas modalidades...

Plantearse problemas .Crear problemas y su solución de múltiples

maneras. Siempre puede resonar la pregunta: ¿se podrá de otra manera?

Completar .Metáforas, analogías, esquemas cognitivos.

Clasificar .Temas propuestos en los ejercicios. Saber elegir bien los criterios
de clasificación.

Crear. Uso del pensamiento divergente: inventar, completar, crear nuevos

ejercicios...

Observar. Percibir con claridad y de modo sistemático: detalles, formas

variadas, mezclas... Requiere una percepción clara y atención focalizada (no
dispersa).

Analizar .Analizar con detalle la realidad, las partes de cualquier todo para
conocerlo mejor.

Sintetizar .Resumir lo hecho, lo leído o estudiado en forma de conclusiones.

Aprender formas de presentar el resumen: esquemas, gráficos...

Pensamiento hipotético .Saber trazar hipótesis para poder comprobarlas:

“Si hacemos así... resultará...” (adelantar resultados).
Usar conceptos apropiados. Exigirse el uso de términos exactos,
seleccionar el mejor vocabulario, expresarse con precisión. Siempre hay un
término más exacto.

Inferir o deducir: “Dado que..., entonces...” como base del pensamiento

inferencial lógico.

Pensamiento lógico .Diferenciar lógico-ilógico en el razonamiento. El

pensamiento tiene una condición para ser pensamiento: que sea lógico.

Trazar estrategias .Estrategia: cómo hacer, por dónde empezar, qué camino
seguir...Elaborarlas y aplicarlas a otros problemas-situaciones.

Autoevaluar .Crear el hábito de comprobar las tareas realizadas. Un

ejercicio termina después de comprobarlo, no antes.

Trazarse objetivos. Habituarse a proponerse objetivos y seguirlos.

Objetivo: adónde quiero llegar, por qué camino, con qué medios y resultado
esperado.

Discriminar. Darse cuenta del funcionamiento mental en uno mismo. Saber

distinguir las operaciones que realiza mi mente, como: comparar, analizar,
clasificar, deducir...

Transferir. Aplicar los procesos de trabajo a otras situaciones más o menos

complejas. Toda fórmula, ley, principio... puede tener su aplicación.

Tomar conciencia. Diferenciar lo que se aprende del cómo se aprende:

procesos, operaciones de la mente, funciones cognitivas que facilitan o
dificultan el trabajo.

2.1.5 Integración y globalización.

Los procesos de integración y globalización dentro de lo que significa el
nuevo valor del conocimiento. Por su parte, la globalización del
conocimiento y la integración educativa no son excluyentes, ya que en
muchos casos, para optimizar los beneficios que pueden derivar de los
procesos de globalización se hace necesario el haberse organizado
integradamente a menor escala. La continuidad "micro-macro" es cada vez
más necesaria, ya que una eficiente manera de organizarse a nivel local,
nacional y/o regional, garantiza una mayor posibilidad de conectarse en
forma beneficiosa con lo global.

Los conceptos de globalización del conocimiento e integración educativa

adquieren sentidos diversos dependiendo de las distintas concepciones que
se asuman para identificar las grandes transformaciones que están teniendo
lugar a nivel mundial y las que podrían producirse.

La diferencia crucial que se ha tratado de destacar en cada uno de los

escenarios es la forma particular que adquiere la inserción de los países no
avanzados en los procesos de globalización que las condiciones de
ubicación de los países en esa globalidad están definidas por las
posibilidades de competitividad, y siendo que la competitividad depende
cada vez más del conocimiento, el primer hecho a resaltar es cómo se
insertan las especificidades de los países no avanzados en ese contexto, así
como el papel que puede jugar en ello la globalización educativa e
integración universitaria. Estos escenarios han sido construidos a partir de
las imágenes de futuro que presentan los discursos acerca de tendencias y
preferencias sociales.

2.1.6 Indagación y autoaprendizaje.

El aprendizaje por indagación es una actitud ante la vida, en donde la
misma esencia de este implica involucrar al individuo en un problema y
desde esta óptica, debe aportar soluciones. Dentro del ambiente de
aprendizaje, pretende que el docente ayude a los alumnos a externar todas
esas grandes ideas a través de preguntas y de la indagación constante.
Además, que los alumnos busquen con interés, penetrando en el fondo de
las ideas, desarrollando esa capacidad de asombro ante la realidad,
analizando, entendiendo y reflexionando.
Estas condiciones permiten que el enfoque por indagación, facilite la
participación activa de los estudiantes en la adquisición del conocimiento,
ayude a desarrollar el pensamiento crítico, la capacidad para resolver
problemas y la habilidad en los procesos de las ciencias y las matemáticas;
elementos esenciales para constituirse en una práctica pedagógica para
desarrollar enfoques de aprendizajes por proyectos
2.2 Enseñanza Estratégica.
Iniciaremos con definir qué es una ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE: es
el uso deliberado e intencional de los propios conocimientos. Este control
puede ser implícito o explícito.

De acuerdo al enfoque constructivista, cuando se habla de estrategias de

aprendizaje, se puede hacer referencia a tres componentes fundamentales: la
importancia de la metacognición (proceso de internalización de la
regulación interpsicológica a la intrapsicológica), la influencia de los
conocimientos específicos y la influencia social, esencialmente de los
escenarios educativos, en el aprendizaje y en el uso de esas estrategias.
Muchos de esos procesos metacognitivos al igual que los cognitivos, pueden
adquirirse y usarse en ámbitos específicos de conocimiento.
Las estrategias tienen un fuerte componente procedimental y consisten en un
plan de acción para alcanzar ciertas metas. Todo procedimiento puede ser
usado de forma más o menos rutinaria o estratégica. Dado que una misma
acción tiene varios componentes (planificación, ejecución y evaluación), es
siempre posible que algunos se apliquen técnicamente y otros bajo control
estratégico. Una secuencia adecuada para la instrucción estratégica implica
una transferencia progresiva del control de la tarea del profesor al alumno de
forma que éste tenga cada vez más autonomía y responsabilidad en su
aprendizaje.

2.2.1 Estrategias de enseñanza / aprendizaje, y su relación con los

materiales y contenidos.
1. Los modos de interactuar con los problemas a los que se enfrenta el
aprendiz, tienen una naturaleza social y cultural y para su comprensión
entonces es necesario hacer uso de nociones como: zona de desarrollo
próximo, andamiaje, negociación de significados o emisión de ayudas
pedagógicas. Esto quiere decir que no se puede abordar un problema de
forma individual ni descontextualizada, lo cual se explica en el siguiente
punto.

2. Tareas contextualmente situadas frente a la idea de una regulación general

y contextual.

3. El acceso consciente a nuestras producciones mentales incluye tanto los

productos de nuestro pensamiento, como algunos de los procesos que guían
esos conocimientos.

2.2.2 Organización de los contenidos y de objetivos del aprendizaje.

1. Metas del aprendizaje: el para qué de la activación o uso de esos
procedimientos. Cuando la meta conduce a un aprendizaje reproductivo, no
se requiere un acercamiento estratégico; cuando la meta es más profunda
exige una mayor reflexión estratégica.

2. Grado de control y regulación: es necesaria una transferencia progresiva

del control.
3. Nivel de incertidumbre de la tarea: tareas abiertas demandan más
estrategias que las cerradas que se realizan de forma automática.

4. Complejidad de la secuencia de acciones: cuanto más complejo un

procedimiento, más probable será que requiera un control estratégico.

2.2.3 Planificación de la enseñanza.

Ante cualquier tipo de acción formativa, privada u oficial, subvencionada o
no, la dirección y los gestores de los centros educativos, deben plantearse
como elementos prioritarios la estructura, equilibrio y cohesión de los
programas formativos y la calidad, el trabajo, la formación y la
coordinación de los profesores.
La estrategia formativa comprende la totalidad de ejecución de un plan
formativo, que comprende desde la presentación del proyecto hasta su
justificación e informe final pasando por su puesta en práctica.
2.3 Métodos de enseñanza. Conceptos.
Fase 1: presentación de la estrategia: análisis de casos, entrevista a un
experto, modelado, análisis y discusión metacognitivas (se inicia cuando
alumnos han finalizado la realización de una actividad y se les pide examinen
lo que pensaron e hicieron al principio, cuando escucharon la demanda; lo
que pensaron e hicieron mientras hacían la actividad, lo que
pensaron/hicieron al final) o las actividades perspectivitas. Este último
consiste en observar la conducta de resolución de un problema complejo por
parte de un compañero y tratar de identificar cuáles fueron sus planes
preliminares para enfrentar la tarea, qué dificultades encontró y qué pensó
para resolverlas.
Fase 2: practicar con la estrategia aprendida. La interrogación y auto
interrogación metacognitiva suele adoptar la de pauta u hoja escrita en la que
se recopilan los interrogantes más relevantes para que el alumno se los
formule y, a través de sus decisiones alcance el objetivo buscado. La revisión
de la estrategia de resolución se trata de demandar a los estudiantes que
planifiquen con anterioridad la estrategia que, desde su punto de vista,
permitirá resolver la situación-problema planteada, la lleven a cabo y
después, a partir de los resultados obtenidos y del contraste con las
soluciones adoptadas por otros compañeros, revisen la estrategia que habían
planificado, introduciendo cambios y aplicándola de nuevo. Se trata de dotar
a los alumnos de un sistema de autoevaluación de su propia planificación-
ejecución que les sirva más allá del escenario educativo.

Fase 3: dominio autónomo de la estrategia. Si mientras desarrollamos

alguno de los métodos de enseñanza estratégica indicados, no actuamos
como mediadores competentes, trabajando en su zona de desarrollo
potencial, el cambio en el camino del alumno hacia la plena autonomía puede
ser insignificante. Un profesor estratégico será precisamente aquel que
propone el tipo de interacción o la ayuda pedagógica más adecuada en cada
situación y para cada alumno o grupo de alumnos, huyendo de prescripciones
rígidas y contextuales.

2.4 Clasificación de los métodos de enseñanza.

Cuando se realiza una clasificación de métodos suele hacerse de manera
muy personal, de acuerdo a experiencias e investigaciones propias. En este
texto, he preferido valerme de clasificaciones tradicionales,
fundamentalmente por la utilización del lenguaje y la terminología, de
todas conocidas. No obstante, me he permitido variar la nomenclatura en
algún momento, con el fin de adaptarla mejor a los tiempos, los avances en
el conocimiento del aprendizaje y la relación con las nuevas tecnologías en
la educación.
2.5 Selección del método de enseñanza.
1.1. Método deductivo
Cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo particular. El
profesor presenta conceptos, principios o definiciones o afirmaciones de las
que se van extrayendo conclusiones y consecuencias, o se examinan casos
particulares sobre la base de las afirmaciones generales presentadas. Si se
parte de un principio, por ejemplo el de Arquímedes, en primer lugar se
enuncia el principio y posteriormente se enumeran o exponen ejemplos de
flotación…
Los métodos deductivos son los que tradicionalmente más se utilizan en
la enseñanza. Sin embargo, no se debe olvidar que para el aprendizaje de
estrategias cognoscitivas, creación o síntesis conceptual, son los menos
adecuados. Recordemos que en el aprendizaje propuesto desde el comienzo
de este texto, se aboga por métodos experimentales y participativos.
El método deductivo es muy válido cuando los conceptos, definiciones,
fórmulas o leyes y principios ya están muy asimilados por el alumno, pues a
partir de ellos se generan las ‘deducciones’. Evita trabajo y ahorra tiempo.
1.2. Método inductivo
Cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos particulares,
sugiriéndose que se descubra el principio general que los rige. Es el método,
activo por excelencia, que ha dado lugar a la mayoría de descubrimientos
científicos. Se basa en la experiencia, en la participación, en los hechos y
posibilita en gran medida la generalización y un razonamiento globalizado.
El método inductivo es el ideal para lograr principios, y a partir de ellos
utilizar el método deductivo. Normalmente en las aulas se hace al revés. Si
seguimos con el ejemplo iniciado más arriba del principio de Arquímedes,
en este caso, de los ejemplos pasamos a la ‘inducción’ del principio, es decir,
de lo particular a lo general. De hecho, fue la forma de razonar de
Arquímedes cuando descubrió su principio.
1.3. Método analógico o comparativo
Cuando los datos particulares que se presentan permiten establecer
comparaciones que llevan a una solución por semejanza hemos procedido
por analogía. El pensamiento va de lo particular a lo particular. Es
fundamentalmente la forma de razonar de los más pequeños, sin olvidar su
importancia en todas las edades.
El método científico necesita siempre de la analogía para razonar. De
hecho, así llegó Arquímedes, por comparación, a la inducción de su famoso
principio. Los adultos, fundamentalmente utilizamos el método analógico de
razonamiento, ya que es único con el que nacemos, el que más tiempo
perdura y la base de otras maneras de razonar.