Jl024-17 - Seduc - MT - Prof de Educ B Sica - Matem Tica 144 Pgs Capa

Secretaria de Estado de Educação, Esporte e Lazer
Do Estado de Mato Grosso
SEDUC-MT
Professor de Educação Básica do Estado de Mato Grosso
Perfil Profissional: Matemática
Edital Nº 01/2017 - 03 de Julho de 2017
JL024-2017
DADOS DA OBRA
Título da obra: Secretaria de Estado de Educação, Esporte e Lazer do Estado de Mato Grosso
- SEDUC-MT
Cargo: Professor de Educação Básica do Estado de Mato Grosso

Perfil Profissional: Matemática
(Baseado no Edital Nº 01/2017 - 03 de Julho de 2017)
• Conhecimentos Específicos
Gestão de Conteúdos
Emanuela Amaral de Souza
Produção Editorial/Revisão
Elaine Cristina
Igor de Oliveira
Camila Lopes
Suelen Domenica Pereira
Capa
Natália Maio
Editoração Eletrônica
Marlene Moreno
Gerente de Projetos
Bruno Fernandes
APRESENTAÇÃO
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SUMÁRIO
Conhecimentos Específicos
1. Conjuntos...........................................................................................................................................................................................................................01
1.1. Representação e relação: pertinência, inclusão e igualdade..............................................................................................................01
1.2. Operações: união, intercessão.........................................................................................................................................................................01
1.3. Conjuntos numéricos: naturais, inteiros, racionais e reais...................................................................................................................01
2. Funções...............................................................................................................................................................................................................................25
2.1. Definição, domínio, imagem, gráficos, crescimento e decrescimento..........................................................................................25
2.2. Funções: afim, quadrática, exponencial e logarítmica..........................................................................................................................25
3. Trigonometria...................................................................................................................................................................................................................42
3.1. Arcos e ângulos.....................................................................................................................................................................................................42
3.2. Redução no 1º quadrante.................................................................................................................................................................................42
3.3. Relações métricas e trigonométricas no Triângulo................................................................................................................................42
3.4. Funções trigonométricas...................................................................................................................................................................................42
4. Análise combinatória....................................................................................................................................................................................................48
4.1. Teorema fundamental da contagem............................................................................................................................................................48
4.2. Agrupamentos simples: arranjos, combinação e permutação..........................................................................................................48
5. Noções de probabilidade...........................................................................................................................................................................................53
5.1. Espaço amostral e evento.................................................................................................................................................................................53
5.2. Definição, propriedades e operações de probabilidade......................................................................................................................53
6. Noções de estatística....................................................................................................................................................................................................57
6.1. Conceito, universo estatístico e amostra....................................................................................................................................................57
6.2. Frequência e amplitude......................................................................................................................................................................................57
6.3. Representação gráfica.........................................................................................................................................................................................57
6.4. Medidas de posição e dispersão....................................................................................................................................................................57
7. Sequência...........................................................................................................................................................................................................................72
7.1. Progressões aritméticas.....................................................................................................................................................................................72
7.2. Progressões geométricas...................................................................................................................................................................................72
8. Matrizes e determinantes...........................................................................................................................................................................................80
8.1. Conceito, igualdade, tipos, operações e propriedades das matrizes.............................................................................................80
8.2. Definição, propriedades e cálculo dos determinantes.........................................................................................................................80
9. Geometria analítica..................................................................................................................................................................................................... 103
9.1. Ponto, reta e circunferência........................................................................................................................................................................... 103
10. Geometria Espacial................................................................................................................................................................................................... 110
10.1. Sólidos geométricos: prisma, pirâmide, cilindro, cone e esfera.................................................................................................. 110
11. Noções de matemática financeira..................................................................................................................................................................... 117
11.1. Juros simples e juros compostos.............................................................................................................................................................. 117
12. Metodologia do ensino da Matemática......................................................................................................................................................... 123
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica do Estado de Mato Grosso - Matemática
1. Conjuntos...........................................................................................................................................................................................................................01
1.1. Representação e relação: pertinência, inclusão e igualdade..............................................................................................................01
1.2. Operações: união, intercessão.........................................................................................................................................................................01
1.3. Conjuntos numéricos: naturais, inteiros, racionais e reais...................................................................................................................01
2. Funções...............................................................................................................................................................................................................................25
2.1. Definição, domínio, imagem, gráficos, crescimento e decrescimento..........................................................................................25
2.2. Funções: afim, quadrática, exponencial e logarítmica..........................................................................................................................25
3. Trigonometria...................................................................................................................................................................................................................42
3.1. Arcos e ângulos.....................................................................................................................................................................................................42
3.2. Redução no 1º quadrante.................................................................................................................................................................................42
3.3. Relações métricas e trigonométricas no Triângulo................................................................................................................................42
3.4. Funções trigonométricas...................................................................................................................................................................................42
4. Análise combinatória....................................................................................................................................................................................................48
4.1. Teorema fundamental da contagem............................................................................................................................................................48
4.2. Agrupamentos simples: arranjos, combinação e permutação..........................................................................................................48
5. Noções de probabilidade...........................................................................................................................................................................................53
5.1. Espaço amostral e evento.................................................................................................................................................................................53
5.2. Definição, propriedades e operações de probabilidade......................................................................................................................53
6. Noções de estatística....................................................................................................................................................................................................57
6.1. Conceito, universo estatístico e amostra....................................................................................................................................................57
6.2. Frequência e amplitude......................................................................................................................................................................................57
6.3. Representação gráfica.........................................................................................................................................................................................57
6.4. Medidas de posição e dispersão....................................................................................................................................................................57
7. Sequência...........................................................................................................................................................................................................................72
7.1. Progressões aritméticas.....................................................................................................................................................................................72
7.2. Progressões geométricas...................................................................................................................................................................................72
8. Matrizes e determinantes...........................................................................................................................................................................................80
8.1. Conceito, igualdade, tipos, operações e propriedades das matrizes.............................................................................................80
8.2. Definição, propriedades e cálculo dos determinantes.........................................................................................................................80
9. Geometria analítica..................................................................................................................................................................................................... 103
9.1. Ponto, reta e circunferência........................................................................................................................................................................... 103
10. Geometria Espacial................................................................................................................................................................................................... 110
10.1. Sólidos geométricos: prisma, pirâmide, cilindro, cone e esfera.................................................................................................. 110
11. Noções de matemática financeira..................................................................................................................................................................... 117
11.1. Juros simples e juros compostos.............................................................................................................................................................. 117
12. Metodologia do ensino da Matemática......................................................................................................................................................... 123
{1; {2; 3}; {3}} indica o conjunto cujos elementos são 1,

1. CONJUNTOS. {2; 3} e {3}.
1.1. REPRESENTAÇÃO
Pela propriedade de seus elementos: Conhecida uma
E RELAÇÃO: PERTINÊNCIA,
propriedade P que caracteriza os elementos de um conjun-
INCLUSÃO E IGUALDADE.
to A, este fica bem determinado.
1.2. OPERAÇÕES: UNIÃO, INTERCESSÃO. P termo “propriedade P que caracteriza os elementos
1.3. CONJUNTOS NUMÉRICOS: NATURAIS, de um conjunto A” significa que, dado um elemento x qual-
INTEIROS, RACIONAIS E REAIS. quer temos:
Assim sendo, o conjunto dos elementos x que pos-
suem a propriedade P é indicado por:
{x, tal que x tem a propriedade P}
Conjuntos
Uma vez que “tal que” pode ser denotado por t.q. ou |
É uma reunião, agrupamento de pessoas, seres ou ob- ou ainda :, podemos indicar o mesmo conjunto por:
jetos. Dá a ideia de coleção. {x, t . q . x tem a propriedade P} ou, ainda,
{x : x tem a propriedade P}
Conjuntos Primitivos
Exemplos
Os conceitos de conjunto, elemento e pertinência são
primitivos, ou seja, não são definidos. - { x, t.q. x é vogal } é o mesmo que {a, e, i, o, u}
Um cacho de bananas, um cardume de peixes ou uma - {x | x é um número natural menor que 4 } é o mesmo
porção de livros são todos exemplos de conjuntos. que {0, 1, 2, 3}
Conjuntos, como usualmente são concebidos, têm ele- - {x : x em um número inteiro e x2 = x } é o mesmo que
mentos. Um elemento de um conjunto pode ser uma bana- {0, 1}
na, um peixe ou um livro. Convém frisar que um conjunto
pode ele mesmo ser elemento de algum outro conjunto. Pelo diagrama de Venn-Euler: O diagrama de Venn
Por exemplo, uma reta é um conjunto de pontos; um
-Euler consiste em representar o conjunto através de um
feixe de retas é um conjunto onde cada elemento (reta) é
“círculo” de tal forma que seus elementos e somente eles
também conjunto (de pontos).
estejam no “círculo”.
Em geral indicaremos os conjuntos pelas letras maiús-
culas A, B, C, ..., X, e os elementos pelas letras minúsculas
Exemplos
a, b, c, ..., x, y, ..., embora não exista essa obrigatoriedade.
- Se A = {a, e, i, o, u} então
Em Geometria, por exemplo, os pontos são indicados
por letras maiúsculas e as retas (que são conjuntos de pon-
tos) por letras minúsculas.
Outro conceito fundamental é o de relação de perti-
nência que nos dá um relacionamento entre um elemento
e um conjunto.
Se x é um elemento de um conjunto A, escreveremos

x∈ A
Lê-se: x é elemento de A ou x pertence a A.
- Se B = {0, 1, 2, 3 }, então
Se x não é um elemento de um conjunto A, escrevere-
mos x ∉ A
Lê-se x não é elemento de A ou x não pertence a A.
Como representar um conjunto
Pela designação de seus elementos: Escrevemos os ele-

mentos entre chaves, separando os por vírgula.
Conjunto Vazio
Exemplos
Conjunto vazio é aquele que não possui elementos.
- {3, 6, 7, 8} indica o conjunto formado pelos elementos Representa-se pela letra do alfabeto norueguês 0/ ou, sim-
3, 6, 7 e 8. plesmente { }.
{a; b; m} indica o conjunto constituído pelos elementos Simbolicamente: ∀ x, x ∉ 0/
a, b e m.
1
Exemplos - {2,2,2,4} = {2,4}, pois {2,2,2,4} ⊂ {2,4} e {2,4} ⊂

- 0/ = {x : x é um número inteiro e 3x = 1} {2,2,2,4}. Isto nos mostra que a repetição de elementos é
- 0/ = {x | x é um número natural e 3 – x = 4} desnecessária.
- 0/ = {x | x ≠ x} - {a,a} = {a}
- {a,b = {a} ⇔ a= b
Subconjunto - {1,2} = {x,y} ⇔ (x = 1 e y = 2) ou (x = 2 e y = 1)
Sejam A e B dois conjuntos. Se todo elemento de A é
também elemento de B, dizemos que A é um subconjunto Conjunto das partes
de B ou A é a parte de B ou, ainda, A está contido em B e
indicamos por A ⊂ B. Dado um conjunto A podemos construir um novo con-
Simbolicamente: A ⊂ B ⇔ ( ∀ x)(x ∈ ∀ ⇒ x ∈ B) junto formado por todos os subconjuntos (partes) de A.
Esse novo conjunto chama-se conjunto dos subconjuntos
Portanto, A ⊄ B significa que A não é um subconjunto (ou das partes) de A e é indicado por P(A).
de B ou A não é parte de B ou, ainda, A não está contido Simbolicamente: P(A)={X | X ⊂ A} ou X ⊂ P(A) ⇔ X ⊂
em B. A
Por outro lado, A ⊄ B se, e somente se, existe, pelo
menos, um elemento de A que não é elemento de B. Exemplos
Simbolicamente: A ⊄ B ⇔ ( ∃ x)(x ∈ A e x ∉ B)
a) = {2, 4, 6}
Exemplos P(A) = { 0/ , {2}, {4}, {6}, {2,4}, {2,6}, {4,6}, A}
- {2 . 4} ⊂ {2, 3, 4}, pois 2 ∈ {2, 3, 4} e 4 ∈ {2, 3, 4} b) = {3,5}

- {2, 3, 4} ⊄ {2, 4}, pois 3 ∉ {2, 4} P(B) = { 0/ , {3}, {5}, B}
- {5, 6} ⊂ {5, 6}, pois 5 ∈ {5, 6} e 6 ∈ {5, 6}
c) = {8}
Inclusão e pertinência P(C) = { 0/ , C}
A definição de subconjunto estabelece um relaciona-
mento entre dois conjuntos e recebe o nome de relação de d) = 0/
inclusão ( ⊂ ). P(D) = { 0/ }
A relação de pertinência ( ∈ ) estabelece um relaciona-
mento entre um elemento e um conjunto e, portanto, é Propriedades
diferente da relação de inclusão.
Simbolicamente Seja A um conjunto qualquer e 0/ o conjunto vazio. Va-
x ∈ A ⇔ {x} ⊂ A lem as seguintes propriedades
x ∉ A ⇔ {x} ⊄ A
Igualdade 0/ ≠( 0/ ) 0/ ∉ 0/ 0/ ⊂ 0/ 0/ ∈ { 0/ }
Sejam A e B dois conjuntos. Dizemos que A é igual a B 0/ ⊂ A ⇔ 0/ ∈ P(A) A ⊂ A ⇔ A ∈ P(A)
e indicamos por A = B se, e somente se, A é subconjunto de
B e B é também subconjunto de A.
Simbolicamente: A = B ⇔ A ⊂ B e B ⊂ A Se A tem n elementos então A possui 2n subconjuntos
Demonstrar que dois conjuntos A e B são iguais equi- e, portanto, P(A) possui 2n elementos.
vale, segundo a definição, a demonstrar que A ⊂ B e B
⊂ A. União de conjuntos
Segue da definição que dois conjuntos são iguais se, e
somente se, possuem os mesmos elementos. A união (ou reunião) dos conjuntos A e B é o conjunto
Portanto A ≠ B significa que A é diferente de B. Portan- formado por todos os elementos que pertencem a A ou a
to A ≠ B se, e somente se, A não é subconjunto de B ou B B. Representa-se por A ∪ B.
não é subconjunto de A. Simbolicamente: A ≠ B ⇔ A ⊄ B Simbolicamente: A 4 ∉BN = {X | X ∈ A ou X ∈ B}
ou B ⊄ A
Exemplos
- {2,4} = {4,2}, pois {2,4} ⊂ {4,2} e {4,2} ⊂ {2,4}. Isto nos
mostra que a ordem dos elementos de um conjunto não
deve ser levada em consideração. Em outras palavras, um
conjunto fica determinado pelos elementos que o mesmo
possui e não pela ordem em que esses elementos são des-
critos.
2
Exemplos Observações:
- {2,3} ∪ {4,5,6}={2,3,4,5,6} a) Se os conjuntos A e B forem disjuntos ou se mesmo

- {2,3,4} ∪ {3,4,5}={2,3,4,5} um deles estiver contido no outro, ainda assim a relação
- {2,3} ∪ {1,2,3,4}={1,2,3,4} dada será verdadeira.
- {a,b} ∪ φ {a,b} b) Podemos ampliar a relação do número de elemen-
tos para três ou mais conjuntos com a mesma eficiência.
Intersecção de conjuntos
Observe o diagrama e comprove.
A intersecção dos conjuntos A e B é o conjunto for-
mado por todos os elementos que pertencem, simultanea-
mente, a A e a B. Representa-se por A ∩ B. Simbolicamen-
te: A ∩ B = {X | X ∈ A ou X ∈ B}
Exemplos
- {2,3,4} ∩ {3,5}={3}
- {1,2,3} ∩ {2,3,4}={2,3}
- {2,3} ∩ {1,2,3,5}={2,3}
- {2,4} ∩ {3,5,7}= φ Subtração
Observação: Se A ∩ B= φ , dizemos que A e B são con- A diferença entre os conjuntos A e B é o conjunto for-
juntos disjuntos. mado por todos os elementos que pertencem a A e não
pertencem a B. Representa-se por A – B. Simbolicamente:
A – B = {X | X ∈ A e X ∉ B}
Número de Elementos da União e da Intersecção de

Conjuntos
Dados dois conjuntos A e B, como vemos na figura

abaixo, podemos estabelecer uma relação entre os respec- O conjunto A – B é também chamado de conjunto
tivos números de elementos. complementar de B em relação a A, representado por CAB.
Simbolicamente: CAB = A - B{X | X ∈ A e X ∉ B}
Exemplos
- A = {0, 1, 2, 3} e B = {0, 2}
CAB = A – B = {1,3} e CBA = B – A = φ
- A = {1, 2, 3} e B = {2, 3, 4}
CAB = A – B = {1} e CBA = B – A = {14}
- A = {0, 2, 4} e B = {1 ,3 ,5}
CAB = A – B = {0,2,4} e CBA = B – A = {1,3,5}
Note que ao subtrairmos os elementos comuns Observações: Alguns autores preferem utilizar o con-
evitamos que eles sejam contados duas vezes. ceito de completar de B em relação a A somente nos casos
em que B ⊂ A.
3
- Se B ⊂ A representa-se por B o conjunto comple- n( B ∪ D) = n( B ) + n( D) = 9 + y = 42 ⇔ y = 33

mentar de B em relação a A. Simbolicamente: B ⊂ A ⇔ 
B = A – B = CAB` n( A ∪ D) = n( A) + n( B) = x + 9 = 24 ⇔ x = 15
Assim sendo
a) O número total de crianças da escola é:
n( A ∪ B ∪ C ∪ D ) = n( A) + n( B ) + n(C ) + n( D ) = 15 + 9 + 13 + 33 = 70
b) O número de crianças que são meninas ou são rui-
vas é:
n[( A ∪ B ) ∪ ( B ∪ D )] = n( A) + n( B ) + n( D ) = 15 + 9 + 33 = 57
Exemplos Questões
Seja S = {0, 1, 2, 3, 4, 5, 6}. Então: 1 – (CÂMARA DE SÃO PAULO/SP – TÉCNICO AD-

a) A = {2, 3, 4} ⇒ A = {0, 1, 5, 6} MINISTRATIVO – FCC/2014) Dos 43 vereadores de uma
b) B = {3, 4, 5, 6 } ⇒ B = {0, 1, 2} cidade, 13 dele não se inscreveram nas comissões de Edu-
c) C = φ ⇒ C = S cação, Saúde e Saneamento Básico. Sete dos vereadores
se inscreveram nas três comissões citadas. Doze deles se
Número de elementos de um conjunto inscreveram apenas nas comissões de Educação e Saúde e
oito deles se inscreveram apenas nas comissões de Saúde e
Sendo X um conjunto com um número finito de ele- Saneamento Básico. Nenhum dos vereadores se inscreveu
mentos, representa-se por n(X) o número de elementos de em apenas uma dessas comissões. O número de vereado-
X. Sendo, ainda, A e B dois conjuntos quaisquer, com nú- res inscritos na comissão de Saneamento Básico é igual a
mero finito de elementos temos: A) 15.
n(A ∪ B)=n(A)+n(B)-n(A ∩ B) B) 21.
A ∩ B= φ ⇒ n(A ∪ B)=n(A)+n(B) C) 18.
n(A -B)=n(A)-n(A ∩ B) D) 27.
B ⊂ A ⇒ n(A-B)=n(A)-n(B) E) 16.
Resolução de Problemas 2 – (TJ-SC) Num grupo de motoristas, há 28 que diri-

gem automóvel, 12 que dirigem motocicleta e 8 que diri-
Exemplo: gem automóveis e motocicleta. Quantos motoristas há no
Numa escola mista existem 42 meninas, 24 crianças grupo?
ruivas, 13 meninos não ruivos e 9 meninas ruivas. Pergun- A) 16 motoristas
ta-se B) 32 motoristas
a) quantas crianças existem na escola? C) 48 motoristas
b) quantas crianças são meninas ou são ruivas D) 36 motoristas
3 – (TRT 19ª – TÉCNICO JUDICIÁRIO – FCC/2014)

Dos 46 técnicos que estão aptos para arquivar documentos
15 deles também estão aptos para classificar processos e
os demais estão aptos para atender ao público. Há outros
11 técnicos que estão aptos para atender ao público, mas
não são capazes de arquivar documentos. Dentre esses úl-
timos técnicos mencionados, 4 deles também são capazes
de classificar processos. Sabe-se que aqueles que classi-
ficam processos são, ao todo, 27 técnicos. Considerando
que todos os técnicos que executam essas três tarefas fo-
ram citados anteriormente, eles somam um total de
A) 58.
Sejam: B) 65.
A o conjunto dos meninos ruivos e n(A) = x C) 76.
B o conjunto das meninas ruivas e n(B) = 9 D) 53.
C o conjunto dos meninos não ruivos e n(C) = 13 E) 95.
D o conjunto das meninas não ruivas e n(D) = y
De acordo com o enunciado temos:
4
4 – (METRÔ/SP – OFICIAL LOGISTICA –ALMOXARI- 8 – (METRÔ/SP – ENGENHEIRO SEGURANÇA DO

FADO I – FCC/2014) O diagrama indica a distribuição de TRABALHO – FCC/2014) Uma pesquisa, com 200 pessoas,
atletas da delegação de um país nos jogos universitários investigou como eram utilizadas as três linhas: A, B e C do
por medalha conquistada. Sabe-se que esse país conquis- Metrô de uma cidade. Verificou-se que 92 pessoas utili-
tou medalhas apenas em modalidades individuais. Sabe-se zam a linha A; 94 pessoas utilizam a linha B e 110 pessoas
ainda que cada atleta da delegação desse país que ganhou utilizam a linha C. Utilizam as linhas A e B um total de 38
uma ou mais medalhas não ganhou mais de uma meda- pessoas, as linhas A e C um total de 42 pessoas e as linhas B
lha do mesmo tipo (ouro, prata, bronze). De acordo com o e C um total de 60 pessoas; 26 pessoas que não se utilizam
diagrama, por exemplo, 2 atletas da delegação desse país dessas linhas. Desta maneira, conclui-se corretamente que
ganharam, cada um, apenas uma medalha de ouro. o número de entrevistados que utilizam as linhas A e B e
C é igual a
A) 50.
B) 26.
C) 56.
D) 10.
E) 18.
9 – TJ/RS – TÉCNICO JUDICIÁRIO – ÁREA JUDICIÁ-

RIA E ADMINISTRATIVA – FAURGS/2012) Observando-
se, durante certo período, o trabalho de 24 desenhistas do
A análise adequada do diagrama permite concluir cor- Tribunal de Justiça, verificou-se que 16 executaram dese-
retamente que o número de medalhas conquistadas por nhos arquitetônicos, 15 prepararam croquis e 3 realizaram
esse país nessa edição dos jogos universitários foi de outras atividades. O número de desenhistas que executa-
A) 15. ram desenho arquitetônico e prepararam croquis, nesse
B) 29. período, é de
C) 52. A) 10.
D) 46. B) 11.
E) 40. C) 12.
D) 13.
5 – (PREF. CAMAÇARI/BA – TÉC. VIGILÂNCIA EM E) 14.
SAÚDE NM – AOCP/2014) Qual é o número de elementos
que formam o conjunto dos múltiplos estritamente positi- 10 - (TJ/RS – OFICIAL DE TRANSPORTE – CE-
vos do número 3, menores que 31? TRO/2013) Dados os conjuntos A = {x | x é vogal da pa-
A) 9 lavra CARRO} e B = {x | x é letra da palavra CAMINHO}, é
B) 10 correto afirmar que A∩ B tem
C) 11 A) 1 elemento.
D) 12 B) 2 elementos.
E) 13 C) 3 elementos.
D) 4 elementos.
6 - (PREF. CAMAÇARI/BA – TÉC. VIGILÂNCIA EM E) 5 elementos.
SAÚDE NM – AOCP/2014) Considere dois conjuntos A e
B, sabendo que A ∩ B = {3}, A ∪ B = {0; 1; 2; 3; 5} e A – B =
Respostas
{1 ; 2}, assinale a alternativa que apresenta o conjunto B.
A) {1; 2; 3}
B) {0; 3} 1 - RESPOSTA: “C”
C) {0; 1; 2; 3; 5} De acordo com os dados temos:
D) {3; 5} 7 vereadores se inscreveram nas 3.
E) {0; 3; 5}
APENAS 12 se inscreveram em educação e saúde (o
7 – (Agente Administrativo) Em uma cidade existem 12 não deve ser tirado de 7 como costuma fazer nos con-
duas empresas de transporte coletivo, A e B. Exatamente juntos, pois ele já desconsidera os que se inscreveram nos
70% dos estudantes desta cidade utilizam a Empresa A e três)
50% a Empresa B. Sabendo que todo estudante da cidade
é usuário de pelo menos uma das empresas, qual o % deles APENAS 8 se inscreveram em saúde e saneamento bá-
que utilizam as duas empresas? sico.
A) 20% São 30 vereadores que se inscreveram nessas 3 comis-
B) 25% sões, pois 13 dos 43 não se inscreveram.
C) 27%
D) 33% Portanto, 30-7-12-8=3
E) 35%
5
Se inscreveram em educação e saneamento 3 verea- 4 - RESPOSTA: “D”.

dores. O diagrama mostra o número de atletas que ganharam
medalhas.
No caso das intersecções, devemos multiplicar por 2
por ser 2 medalhas e na intersecção das três medalhas mul-
tiplica-se por 3.
Intersecções:
Só em saneamento se inscreveram: 3+7+8=18 Somando as outras:

2+5+8+12+2+8+9=46
2 – RESPOSTA: “B” 5 -RESPOSTA: “B”.

Se nos basearmos na tabuada do 3 , teremos o seguin-
te conjunto
A={3,6,9,12,15,18,21,24,27,30}
10 elementos.
6 - RESPOSTA: “E”.
A intersecção dos dois conjuntos, mostra que 3 é ele-
mento de B.
Os que dirigem automóveis e motocicleta: 8 A-B são os elementos que tem em A e não em B.
Os que dirigem apenas automóvel: 28-8 = 20 Então de A∪B, tiramos que B={0;3;5}.
Os que dirigem apenas motocicleta: 12-8= 4
A quantidade de motoristas é o somatório: 20+8+4 =
32 motoristas. 7 - Resposta “A”.
3 - RESPOSTA: “B”.
Técnicos arquivam e classificam: 15
Arquivam e atendem: 46-15=31
classificam e atendem: 4
Classificam: 15+4=19 como são 27 faltam 8
Dos 11 técnicos aptos a atender ao público 4 são capa-
zes de classificar processos, logo apenas 11-4 = 7 técnicos 70 – 50 = 20.
são aptos a atender ao público. 20% utilizam as duas empresas.
Somando todos os valores obtidos no diagrama tere-
mos: 31+15+7+4+8 = 65 técnicos.
6
92-[38-x+x+42-x]+94-[38-x+x+60-x]+110-[42-x+x+- a) O sucessor de m é m+1.

60-x]+(38-x)+x+(42-x)+(60-x)+26=200 b) O sucessor de 0 é 1.
92-[80-x]+94-[98-x]+110-[102-x]+38+42-x+- c) O sucessor de 1 é 2.
60-x+26=200 d) O sucessor de 19 é 20.
92-80+x+94-98+x+110-102+x+166-2x=200
x+462-180=200 ➜ x+182 = 200 ➜ x = 200-182 ➜ x - Se um número natural é sucessor de outro, então os
dois números juntos são chamados números consecutivos.
= 18
Exemplos:
a) 1 e 2 são números consecutivos.
9 - RESPOSTA: “A”.
b) 5 e 6 são números consecutivos.
c) 50 e 51 são números consecutivos.
- Vários números formam uma coleção de números na-
turais consecutivos se o segundo é sucessor do primeiro,
o terceiro é sucessor do segundo, o quarto é sucessor do
terceiro e assim sucessivamente.
Exemplos:
a) 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7 são consecutivos.
b) 5, 6 e 7 são consecutivos.
c) 50, 51, 52 e 53 são consecutivos.
16-x+x+15-x+3=24 ➜ x+34 = 24 ➜ -x = 24-34 ➜
-x = -10, como não existe variável negativa neste caso - Todo número natural dado N, exceto o zero, tem um
multiplica-se por (-1) ambos os lados , logo x = 10. antecessor (número que vem antes do número dado).
Exemplos: Se m é um número natural finito diferente
10 - RESPOSTA: “B”. de zero.
Como o conjunto A é dado pelas vogais: A={A,O}, e a) O antecessor do número m é m-1.
B é dado pelas letras : B={ C,A,M,I,N,H,O}, portanto A∩ b) O antecessor de 2 é 1.
B={A,O} c) O antecessor de 56 é 55.
d) O antecessor de 10 é 9.
Números Naturais
O conjunto abaixo é conhecido como o conjunto dos
números naturais pares. Embora uma sequência real seja
O conjunto dos números naturais é representado pela
outro objeto matemático denominado função, algumas
letra maiúscula N e estes números são construídos com os
vezes utilizaremos a denominação sequência dos números
algarismos: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, que também são co-
naturais pares para representar o conjunto dos números
nhecidos como algarismos indo-arábicos. No século VII, os
naturais pares: P = { 0, 2, 4, 6, 8, 10, 12, ...}
árabes invadiram a Índia, difundindo o seu sistema numéri- O conjunto abaixo é conhecido como o conjunto dos
co. Embora o zero não seja um número natural no sentido números naturais ímpares, às vezes também chamados, a
que tenha sido proveniente de objetos de contagens na- sequência dos números ímpares. I = { 1, 3, 5, 7, 9, 11, 13, ...}
turais, iremos considerá-lo como um número natural uma
vez que ele tem as mesmas propriedades algébricas que Operações com Números Naturais
os números naturais. Na verdade, o zero foi criado pelos
hindus na montagem do sistema posicional de numeração Na sequência, estudaremos as duas principais opera-
para suprir a deficiência de algo nulo. ções possíveis no conjunto dos números naturais. Pratica-
Na sequência consideraremos que os naturais têm mente, toda a Matemática é construída a partir dessas duas
início com o número zero e escreveremos este conjunto operações: adição e multiplicação.
como: N = { 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, ...}
Representaremos o conjunto dos números naturais A adição de números naturais
com a letra N. As reticências (três pontos) indicam que este A primeira operação fundamental da Aritmética tem
conjunto não tem fim. N é um conjunto com infinitos nú- por finalidade reunir em um só número, todas as unidades
meros. de dois ou mais números. Antes de surgir os algarismos
Excluindo o zero do conjunto dos números naturais, o indo-arábicos, as adições podiam ser realizadas por meio
conjunto será representado por: N* = {1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, de tábuas de calcular, com o auxílio de pedras ou por meio
9, 10, ...} de ábacos.
A construção dos Números Naturais Propriedades da Adição

- Fechamento: A adição no conjunto dos números na-
- Todo número natural dado tem um sucessor (número turais é fechada, pois a soma de dois números naturais é
que vem depois do número dado), considerando também ainda um número natural. O fato que a operação de adição
o zero. é fechada em N é conhecido na literatura do assunto como:
Exemplos: Seja m um número natural. A adição é uma lei de composição interna no conjunto N.
7
- Associativa: A adição no conjunto dos números na- Propriedade Distributiva

turais é associativa, pois na adição de três ou mais parce-
las de números naturais quaisquer é possível associar as Multiplicando um número natural pela soma de dois
parcelas de quaisquer modos, ou seja, com três números números naturais, é o mesmo que multiplicar o fator, por
naturais, somando o primeiro com o segundo e ao resulta- cada uma das parcelas e a seguir adicionar os resultados
do obtido somarmos um terceiro, obteremos um resultado obtidos. m . (p + q) = m . p + m . q → 6 x (5 + 3) = 6 x 5 +
que é igual à soma do primeiro com a soma do segundo e 6 x 3 = 30 + 18 = 48
o terceiro. (A + B) + C = A + (B + C)
- Elemento neutro: No conjunto dos números naturais, Divisão de Números Naturais
existe o elemento neutro que é o zero, pois tomando um
número natural qualquer e somando com o elemento neu- Dados dois números naturais, às vezes necessitamos
tro (zero), o resultado será o próprio número natural. saber quantas vezes o segundo está contido no primeiro.
- Comutativa: No conjunto dos números naturais, a O primeiro número que é o maior é denominado dividendo
adição é comutativa, pois a ordem das parcelas não altera e o outro número que é menor é o divisor. O resultado da
a soma, ou seja, somando a primeira parcela com a segun- divisão é chamado quociente. Se multiplicarmos o divisor
da parcela, teremos o mesmo resultado que se somando a pelo quociente obteremos o dividendo.
segunda parcela com a primeira parcela. No conjunto dos números naturais, a divisão não é
fechada, pois nem sempre é possível dividir um número
Multiplicação de Números Naturais natural por outro número natural e na ocorrência disto a
divisão não é exata.
É a operação que tem por finalidade adicionar o pri-
meiro número denominado multiplicando ou parcela, tan- Relações essenciais numa divisão de números naturais
tas vezes quantas são as unidades do segundo número - Em uma divisão exata de números naturais, o divisor
denominadas multiplicador. deve ser menor do que o dividendo. 35 : 7 = 5
- Em uma divisão exata de números naturais, o dividen-
Exemplo do é o produto do divisor pelo quociente. 35 = 5 x 7
- A divisão de um número natural n por zero não é pos-
4 vezes 9 é somar o número 9 quatro vezes: 4 x 9 = 9 sível pois, se admitíssemos que o quociente fosse q, então
+ 9 + 9 + 9 = 36 poderíamos escrever: n ÷ 0 = q e isto significaria que: n = 0
O resultado da multiplicação é denominado produto x q = 0 o que não é correto! Assim, a divisão de n por 0 não
e os números dados que geraram o produto, são chama- tem sentido ou ainda é dita impossível.
dos fatores. Usamos o sinal × ou · ou x, para representar a
multiplicação. Potenciação de Números Naturais
Propriedades da multiplicação Para dois números naturais m e n, a expressão mn é um

produto de n fatores iguais ao número m, ou seja: mn = m
- Fechamento: A multiplicação é fechada no conjunto . m . m ... m . m → m aparece n vezes
N dos números naturais, pois realizando o produto de dois O número que se repete como fator é denominado
ou mais números naturais, o resultado estará em N. O fato base que neste caso é m. O número de vezes que a base se
que a operação de multiplicação é fechada em N é conhe- repete é denominado expoente que neste caso é n. O re-
cido na literatura do assunto como: A multiplicação é uma sultado é denominado potência. Esta operação não passa
lei de composição interna no conjunto N. de uma multiplicação com fatores iguais, como por exem-
- Associativa: Na multiplicação, podemos associar 3 ou plo: 23 = 2 × 2 × 2 = 8 → 43 = 4 × 4 × 4 = 64
mais fatores de modos diferentes, pois se multiplicarmos o
primeiro fator com o segundo e depois multiplicarmos por Propriedades da Potenciação
um terceiro número natural, teremos o mesmo resultado
que multiplicar o terceiro pelo produto do primeiro pelo - Uma potência cuja base é igual a 1 e o expoente na-
segundo. (m . n) . p = m .(n . p) → (3 . 4) . 5 = 3 . (4 . 5) = 60 tural é n, denotada por 1n, será sempre igual a 1.
- Elemento Neutro: No conjunto dos números naturais Exemplos:
existe um elemento neutro para a multiplicação que é o 1. a- 1n = 1×1×...×1 (n vezes) = 1
Qualquer que seja o número natural n, tem-se que: 1 . n = b- 13 = 1×1×1 = 1
n.1=n→1.7=7.1=7 c- 17 = 1×1×1×1×1×1×1 = 1
- Comutativa: Quando multiplicamos dois números na-
turais quaisquer, a ordem dos fatores não altera o produto, - Se n é um número natural não nulo, então temos que
ou seja, multiplicando o primeiro elemento pelo segundo no=1. Por exemplo:
elemento teremos o mesmo resultado que multiplicando o
segundo elemento pelo primeiro elemento. m . n = n . m - (a) nº = 1
→ 3 . 4 = 4 . 3 = 12 - (b) 5º = 1
- (c) 49º = 1
8
- A potência zero elevado a zero, denotada por 0o, é A) 2

carente de sentido no contexto do Ensino Fundamental. B) 5
C) 25
- Qualquer que seja a potência em que a base é o nú- D) 50
mero natural n e o expoente é igual a 1, denotada por n1, é E) 100
igual ao próprio n. Por exemplo:
4 - (PREF. ÁGUAS DE CHAPECÓ – OPERADOR DE MÁ-
- (a) n¹ = n QUINAS – ALTERNATIVE CONCURSOS) Em uma loja, as
- (b) 5¹ = 5 compras feitas a prazo podem ser pagas em até 12 vezes
- (c) 64¹ = 64 sem juros. Se João comprar uma geladeira no valor de R$
2.100,00 em 12 vezes, pagará uma prestação de:
- Toda potência 10n é o número formado pelo algaris- A) R$ 150,00.
B) R$ 175,00.
mo 1 seguido de n zeros.
C) R$ 200,00.
Exemplos:
D) R$ 225,00.
a- 103 = 1000
b- 108 = 100.000.000 5 - PREF. JUNDIAI/SP – AGENTE DE SERVIÇOS OPERA-
c- 10o = 1 CIONAIS – MAKIYAMA/2013) Ontem, eu tinha 345 bolinhas
Questões de gude em minha coleção. Porém, hoje, participei de um
campeonato com meus amigos e perdi 67 bolinhas, mas
1 - (SABESP – APRENDIZ – FCC/2012) A partir de 1º de ganhei outras 90. Sendo assim, qual a quantidade de bo-
março, uma cantina escolar adotou um sistema de rece- linhas que tenho agora, depois de participar do campeo-
bimento por cartão eletrônico. Esse cartão funciona como nato?
uma conta corrente: coloca-se crédito e vão sendo debi- A) 368
tados os gastos. É possível o saldo negativo. Enzo toma B) 270
lanche diariamente na cantina e sua mãe credita valores no C) 365
cartão todas as semanas. Ao final de março, ele anotou o D) 290
seu consumo e os pagamentos na seguinte tabela: E) 376
6 – (Pref. Niterói) João e Maria disputaram a prefeitura

de uma determinada cidade que possui apenas duas zo-
nas eleitorais. Ao final da sua apuração o Tribunal Regional
Eleitoral divulgou a seguinte tabela com os resultados da
eleição. A quantidade de eleitores desta cidade é:
1ª Zona Eleitoral 2ª Zona Eleitoral
João 1750 2245
Maria 850 2320
Nulos 150 217
No final do mês, Enzo observou que tinha
A) crédito de R$ 7,00.
Brancos 18 25
B) débito de R$ 7,00. Abstenções 183 175
C) crédito de R$ 5,00.
D) débito de R$ 5,00. A) 3995
E) empatado suas despesas e seus créditos. B) 7165
C) 7532
2 - (PREF. IMARUI/SC – AUXILIAR DE SERVIÇOS GERAIS D) 7575
- PREF. IMARUI/2014) José, funcionário público, recebe sa- E) 7933
lário bruto de R$ 2.000,00. Em sua folha de pagamento vem
7 - (PREF. JUNDIAI/SP – AGENTE DE SERVIÇOS OPE-
o desconto de R$ 200,00 de INSS e R$ 35,00 de sindicato.
RACIONAIS – MAKIYAMA/2013) Durante um mutirão para
Qual o salário líquido de José?
promover a limpeza de uma cidade, os 15.000 voluntários
A) R$ 1800,00
foram igualmente divididos entre as cinco regiões de tal
B) R$ 1765,00 cidade. Sendo assim, cada região contou com um número
C) R$ 1675,00 de voluntários igual a:
D) R$ 1665,00 A) 2500
B) 3200
3 – (Professor/Pref.de Itaboraí) O quociente entre dois C) 1500
números naturais é 10. Multiplicando-se o dividendo por D) 3000
cinco e reduzindo-se o divisor à metade, o quociente da E) 2000
nova divisão será:
9
8 - (PREF. JUNDIAI/SP – AGENTE DE SERVIÇOS OPERA- Pela nova divisão temos:

CIONAIS – MAKIYAMA/2013) Em determinada loja, o paga-
mento de um computador pode ser feito sem entrada, em
12 parcelas de R$ 250,00. Sendo assim, um cliente que opte
por essa forma de pagamento deverá pagar pelo compu-
tador um total de:
A) R$ 2500,00 Isolando Q temos:
B) R$ 3000,00
C) R$1900,00
D) R$ 3300,00
E) R$ 2700,00
9 – (CREFITO/SP – ALMOXARIFE – VUNESP/2012) O su- 4 - RESPOSTA: “B”.

cessor do dobro de determinado número é 23. Esse mesmo
determinado número somado a 1 e, depois, dobrado será
igual a
A) 24.
B) 22. Cada prestação será de R$175,00
C) 20.
D) 18.
E) 16. 5 - RESPOSTA: “A”.
345-67=278
Depois ganhou 90
10 - (SABESP – ANALISTA DE GESTÃO I -CONTABILIDA- 278+90=368
DE – FCC/2012) Uma montadora de automóveis possui cin-
co unidades produtivas num mesmo país. No último ano,
cada uma dessas unidades produziu 364.098 automóveis. 6 - RESPOSTA: “E”.
Toda a produção foi igualmente distribuída entre os merca- Vamos somar a 1ª Zona: 1750+850+150+18+183 =
dos consumidores de sete países. O número de automóveis 2951
que cada país recebeu foi 2ª Zona : 2245+2320+217+25+175 = 4982
A) 26.007 Somando os dois: 2951+4982 = 7933
B) 26.070
C) 206.070
D) 260.007 7 - RESPOSTA: “D”.
E) 260.070
Respostas
1 - RESPOSTA: “B”. Cada região terá 3000 voluntários.

crédito: 40+30+35+15=120
débito: 27+33+42+25=127
120-127=-7 8 - RESPOSTA: “B”.
Ele tem um débito de R$ 7,00. 250∙12=3000
O computador custa R$3000,00.
2000-200=1800-35=1765 9 - RESPOSTA: “A”.
O salário líquido de José é R$1765,00. Se o sucessor é 23, o dobro do número é 22, portanto
o número é 11.
(11+1) → 2=24
D= dividendo
d= divisor 10 - RESPOSTA: “E”.
Q = quociente = 10 364098 → 5=1820490 automóveis
R= resto = 0 (divisão exata)
Equacionando:
D= d.Q + R
D= d.10 + 0 → D= 10d
10
Conjunto dos Números Inteiros – Z Propriedades da adição de números inteiros: O con-

junto Z é fechado para a adição, isto é, a soma de dois
Definimos o conjunto dos números inteiros como a re- números inteiros ainda é um número inteiro.
união do conjunto dos números naturais (N = {0, 1, 2, 3,
4,..., n,...}, o conjunto dos opostos dos números naturais e o Associativa: Para todos a,b,c em Z:
zero. Este conjunto é denotado pela letra Z (Zahlen=núme- a + (b + c) = (a + b) + c
ro em alemão). Este conjunto pode ser escrito por: Z = {..., 2 + (3 + 7) = (2 + 3) + 7
-4, -3, -2, -1, 0, 1, 2, 3, 4, ...}
O conjunto dos números inteiros possui alguns sub- Comutativa: Para todos a,b em Z:
conjuntos notáveis: a+b=b+a
3+7=7+3
- O conjunto dos números inteiros não nulos:
Z* = {..., -4, -3, -2, -1, 1, 2, 3, 4,...}; Elemento Neutro: Existe 0 em Z, que adicionado a
Z* = Z – {0} cada z em Z, proporciona o próprio z, isto é:
z+0=z
- O conjunto dos números inteiros não negativos: 7+0=7
Z+ = {0, 1, 2, 3, 4,...}
Z+ é o próprio conjunto dos números naturais: Z+ = N Elemento Oposto: Para todo z em Z, existe (-z) em Z,
- O conjunto dos números inteiros positivos: tal que
Z*+ = {1, 2, 3, 4,...} z + (–z) = 0
9 + (–9) = 0
- O conjunto dos números inteiros não positivos: Subtração de Números Inteiros
Z_ = {..., -5, -4, -3, -2, -1, 0}
A subtração é empregada quando:
- O conjunto dos números inteiros negativos: - Precisamos tirar uma quantidade de outra quantida-
Z*_ = {..., -5, -4, -3, -2, -1} de;
- Temos duas quantidades e queremos saber quanto
Módulo: chama-se módulo de um número inteiro a uma delas tem a mais que a outra;
distância ou afastamento desse número até o zero, na reta - Temos duas quantidades e queremos saber quanto
numérica inteira. Representa-se o módulo por | |. falta a uma delas para atingir a outra.
O módulo de 0 é 0 e indica-se |0| = 0
O módulo de +7 é 7 e indica-se |+7| = 7 A subtração é a operação inversa da adição.
O módulo de –9 é 9 e indica-se |–9| = 9
O módulo de qualquer número inteiro, diferente de Observe que: 9 – 5 = 4 4+5=9
zero, é sempre positivo. diferença
subtraendo
Números Opostos: Dois números inteiros são ditos minuendo
opostos um do outro quando apresentam soma zero; as-
sim, os pontos que os representam distam igualmente da Considere as seguintes situações:
origem.
Exemplo: O oposto do número 2 é -2, e o oposto de -2 1- Na segunda-feira, a temperatura de Monte Sião
é 2, pois 2 + (-2) = (-2) + 2 = 0 passou de +3 graus para +6 graus. Qual foi a variação da
No geral, dizemos que o oposto, ou simétrico, de a temperatura?
é – a, e vice-versa; particularmente o oposto de zero é o Esse fato pode ser representado pela subtração: (+6)
próprio zero. – (+3) = +3
Adição de Números Inteiros 2- Na terça-feira, a temperatura de Monte Sião, duran-

te o dia, era de +6 graus. À Noite, a temperatura baixou de
Para melhor entendimento desta operação, associare- 3 graus. Qual a temperatura registrada na noite de terça-
mos aos números inteiros positivos a idéia de ganhar e aos feira?
números inteiros negativos a idéia de perder. Esse fato pode ser representado pela adição: (+6) +
Ganhar 5 + ganhar 3 = ganhar 8 (+5) + (+3) = (+8) (–3) = +3
Perder 3 + perder 4 = perder 7 (-3) + (-4) = (-7) Se compararmos as duas igualdades, verificamos que
Ganhar 8 + perder 5 = ganhar 3 (+8) + (-5) = (+3) (+6) – (+3) é o mesmo que (+6) + (–3).
Perder 8 + ganhar 5 = perder 3 (-8) + (+5) = (-3)
Temos:
O sinal (+) antes do número positivo pode ser dispen- (+6) – (+3) = (+6) + (–3) = +3
sado, mas o sinal (–) antes do número negativo nunca pode (+3) – (+6) = (+3) + (–6) = –3
ser dispensado. (–6) – (–3) = (–6) + (+3) = –3
11
Daí podemos afirmar: Subtrair dois números inteiros Divisão de Números Inteiros
é o mesmo que adicionar o primeiro com o oposto do se-
gundo. Dividendo divisor dividendo:
Divisor = quociente 0
Multiplicação de Números Inteiros
Quociente . divisor = dividendo
A multiplicação funciona como uma forma simplificada
de uma adição quando os números são repetidos. Podería- Sabemos que na divisão exata dos números naturais:
mos analisar tal situação como o fato de estarmos ganhan- 40 : 5 = 8, pois 5 . 8 = 40
do repetidamente alguma quantidade, como por exemplo, 36 : 9 = 4, pois 9 . 4 = 36
ganhar 1 objeto por 30 vezes consecutivas, significa ganhar
30 objetos e esta repetição pode ser indicada por um x, Vamos aplicar esses conhecimentos para estudar a di-
isto é: 1 + 1 + 1 ... + 1 + 1 = 30 x 1 = 30 visão exata de números inteiros. Veja o cálculo:
Se trocarmos o número 1 pelo número 2, obteremos: 2 (–20) : (+5) = q  (+5) . q = (–20)  q = (–4)
+ 2 + 2 + ... + 2 + 2 = 30 x 2 = 60 Logo: (–20) : (+5) = - 4
Se trocarmos o número 2 pelo número -2, obteremos:
(–2) + (–2) + ... + (–2) = 30 x (-2) = –60 Considerando os exemplos dados, concluímos que,
Observamos que a multiplicação é um caso particular para efetuar a divisão exata de um número inteiro por ou-
da adição onde os valores são repetidos. tro número inteiro, diferente de zero, dividimos o módulo
Na multiplicação o produto dos números a e b, pode do dividendo pelo módulo do divisor. Daí:
ser indicado por a x b, a . b ou ainda ab sem nenhum sinal - Quando o dividendo e o divisor têm o mesmo sinal, o
entre as letras. quociente é um número inteiro positivo.
Para realizar a multiplicação de números inteiros, deve- - Quando o dividendo e o divisor têm sinais diferentes,
mos obedecer à seguinte regra de sinais: o quociente é um número inteiro negativo.
(+1) x (+1) = (+1) - A divisão nem sempre pode ser realizada no conjunto
(+1) x (-1) = (-1) Z. Por exemplo, (+7) : (–2) ou (–19) : (–5) são divisões que
(-1) x (+1) = (-1)
não podem ser realizadas em Z, pois o resultado não é um
(-1) x (-1) = (+1)
número inteiro.
Com o uso das regras acima, podemos concluir que:
- No conjunto Z, a divisão não é comutativa, não é as-
sociativa e não tem a propriedade da existência do ele-
Sinais dos números Resultado do produto mento neutro.
Iguais Positivo 1- Não existe divisão por zero.
Exemplo: (–15) : 0 não tem significado, pois não existe
um número inteiro cujo produto por zero seja igual a –15.
Diferentes Negativo
2- Zero dividido por qualquer número inteiro, diferente
Propriedades da multiplicação de números intei-
de zero, é zero, pois o produto de qualquer número inteiro
ros: O conjunto Z é fechado para a multiplicação, isto é, a
por zero é igual a zero.
multiplicação de dois números inteiros ainda é um número
Exemplos: a) 0 : (–10) = 0 b) 0 : (+6) = 0 c) 0 : (–1)
inteiro.
=0
Associativa: Para todos a,b,c em Z:
a x (b x c) = (a x b) x c Potenciação de Números Inteiros
2 x (3 x 7) = (2 x 3) x 7
A potência an do número inteiro a, é definida como um
Comutativa: Para todos a,b em Z: produto de n fatores iguais. O número a é denominado a
axb=bxa base e o número n é o expoente.
3x7=7x3 an = a x a x a x a x ... x a
a é multiplicado por a n vezes
Elemento neutro: Existe 1 em Z, que multiplicado por
todo z em Z, proporciona o próprio z, isto é: Exemplos:33 = (3) x (3) x (3) = 27
zx1=z (-5)5 = (-5) x (-5) x (-5) x (-5) x (-5) = -3125
7x1=7 (-7)² = (-7) x (-7) = 49
Elemento inverso: Para todo inteiro z diferente de (+9)² = (+9) x (+9) = 81
zero, existe um inverso z–1=1/z em Z, tal que - Toda potência de base positiva é um número inteiro
z x z–1 = z x (1/z) = 1 positivo.
9 x 9–1 = 9 x (1/9) = 1 Exemplo: (+3)2 = (+3) . (+3) = +9
Distributiva: Para todos a,b,c em Z: - Toda potência de base negativa e expoente par é
a x (b + c) = (a x b) + (a x c) um número inteiro positivo.
3 x (4+5) = (3 x 4) + (3 x 5) Exemplo: (– 8)2 = (–8) . (–8) = +64
12
- Toda potência de base negativa e expoente ímpar é Observação: Ao obedecer à regra dos sinais para o
um número inteiro negativo. produto de números inteiros, concluímos que:
Exemplo: (–5)3 = (–5) . (–5) . (–5) = –125 (a) Se o índice da raiz for par, não existe raiz de número
inteiro negativo.
Propriedades da Potenciação: (b) Se o índice da raiz for ímpar, é possível extrair a raiz
Produtos de Potências com bases iguais: Conserva- de qualquer número inteiro.
se a base e somam-se os expoentes. (–7)3 . (–7)6 = (–7)3+6
= (–7)9 Questões
Quocientes de Potências com bases iguais: Conser- 1 - (TRF 2ª – TÉCNICO JUDICIÁRIO – FCC/2012) Uma
va-se a base e subtraem-se os expoentes. (+13)8 : (+13)6 = operação λ é definida por:
(+13)8 – 6 = (+13)2 wλ = 1 − 6w, para todo inteiro w.
Com base nessa definição, é correto afirmar que a
Potência de Potência: Conserva-se a base e multipli- soma 2λ + (1λ) λ é igual a
cam-se os expoentes. [(+4)5]2 = (+4)5 . 2 = (+4)10 A) −20.
B) −15.
Potência de expoente 1: É sempre igual à base. (+9)1 C) −12.
= +9 (–13)1 = –13 D) 15.
E) 20.
Potência de expoente zero e base diferente de zero:
É igual a 1. Exemplo: (+14)0 = 1 (–35)0 = 1 2 - (UEM/PR – AUXILIAR OPERACIONAL – UEM/2014)
Ruth tem somente R$ 2.200,00 e deseja gastar a maior
Radiciação de Números Inteiros quantidade possível, sem ficar devendo na loja.
A raiz n-ésima (de ordem n) de um número inteiro a é Verificou o preço de alguns produtos:
a operação que resulta em outro número inteiro não ne- TV: R$ 562,00
gativo b que elevado à potência n fornece o número a. O DVD: R$ 399,00
número n é o índice da raiz enquanto que o número a é o Micro-ondas: R$ 429,00
radicando (que fica sob o sinal do radical). Geladeira: R$ 1.213,00
A raiz quadrada (de ordem 2) de um número inteiro a Na aquisição dos produtos, conforme as condições
é a operação que resulta em outro número inteiro não ne- mencionadas, e pagando a compra em dinheiro, o troco
gativo que elevado ao quadrado coincide com o número a. recebido será de:
A) R$ 84,00
Observação: Não existe a raiz quadrada de um núme- B) R$ 74,00
ro inteiro negativo no conjunto dos números inteiros. C) R$ 36,00
D) R$ 26,00
Erro comum: Frequentemente lemos em materiais di- E) R$ 16,00
dáticos e até mesmo ocorre em algumas aulas aparecimen-
to de: 3 - (PREF. JUNDIAI/SP – ELETRICISTA – MAKIYA-
√9 = ±3 MA/2013) Analise as operações a seguir:
mas isto está errado. O certo é:
√9 = +3
I abac=ax
Observamos que não existe um número inteiro não
negativo que multiplicado por ele mesmo resulte em um
número negativo.
A raiz cúbica (de ordem 3) de um número inteiro a é a II
operação que resulta em outro número inteiro que elevado
ao cubo seja igual ao número a. Aqui não restringimos os
nossos cálculos somente aos números não negativos.
III
Exemplos
3 De acordo com as propriedades da potenciação, temos
(a) 8 = 2, pois 2³ = 8. que, respectivamente, nas operações I, II e III:
A) x=b-c, y=b+c e z=c/2.
(b)
3
− 8 = –2, pois (–2)³ = -8. B) x=b+c, y=b-c e z=2c.
C) x=2bc, y=-2bc e z=2c.
(c) 27 = 3, pois 3³ = 27. D) x=c-b, y=b-c e z=c-2.
3
E) x=2b, y=2c e z=c+2.

(d)
3
− 27 = –3, pois (–3)³ = -27.
13
4 - (BNDES – TÉCNICO ADMINISTRATIVO – CESGRANRIO/2013) Multiplicando-se o maior número inteiro menor do

que 8 pelo menor número inteiro maior do que - 8, o resultado encontrado será
A) - 72
B) - 63
C) - 56
D) - 49
E) – 42
5 - (SEPLAG - POLÍCIA MILITAR/MG - ASSISTENTE ADMINISTRATIVO - FCC/2012) Em um jogo de tabuleiro, Carla

e Mateus obtiveram os seguintes resultados:
Ao término dessas quatro partidas,

A) Carla perdeu por uma diferença de 150 pontos.
B) Mateus perdeu por uma diferença de 175 pontos.
C) Mateus ganhou por uma diferença de 125 pontos.
D) Carla e Mateus empataram.
6 – (Operador de máq./Pref.Coronel Fabriciano/MG) Quantos são os valores inteiros e positivos de x para os quais
é um número inteiro?
A) 0
B) 1
C) 2
D) 3
E) 4
7- (CASA DA MOEDA) O quadro abaixo indica o número de passageiros num vôo entre Curitiba e Belém, com duas
escalas, uma no Rio de Janeiro e outra em Brasília. Os números indicam a quantidade de passageiros que subiram no avião
e os negativos, a quantidade dos que desceram em cada cidade.
Curtiba +240
-194
Rio de Janeiro
+158
-108
Brasília
+94
O número de passageiros que chegou a Belém foi:

A) 362
B) 280
C) 240
D) 190
E) 135
14
Respostas Números Racionais – Q
1 - RESPOSTA:“E”. m Um número racional é o que pode ser escrito na forma

Pela definição: , onde m e n são números inteiros, sendo que n deve
n
Fazendo w=2 ser diferente de zero. Frequentemente usamos m/n para
significar a divisão de m por n.
Como podemos observar, números racionais podem

ser obtidos através da razão entre dois números inteiros,
razão pela qual, o conjunto de todos os números racionais
é denotado por Q. Assim, é comum encontrarmos na lite-
ratura a notação:
2 - RESPOSTA: “D”.
Geladeira + Microondas + DVD = 1213+429+399 = Q={
m
: m e n em Z, n diferente de zero}
2041 n
No conjunto Q destacamos os seguintes subconjuntos:
Geladeira + Microondas + TV = 1213+429+562 =
2204, extrapola o orçamento
- Q* = conjunto dos racionais não nulos;
Geladeira +TV + DVD=1213+562+399=2174, é a maior
- Q+ = conjunto dos racionais não negativos;
quantidade gasta possível dentro do orçamento.
- Q*+ = conjunto dos racionais positivos;
Troco:2200-2174=26 reais
- Q _ = conjunto dos racionais não positivos;
3 - RESPOSTA: “B”. - Q*_ = conjunto dos racionais negativos.
I da propriedade das potências, temos: Representação Decimal das Frações
Tomemos um número racional q , tal que p não seja

p
múltiplo de q. Para escrevê-lo na forma decimal, basta efe-

II tuar a divisão do numerador pelo denominador.
Nessa divisão podem ocorrer dois casos:
III 1º) O numeral decimal obtido possui, após a vírgula,
um número finito de algarismos. Decimais Exatos:
Maior inteiro menor que 8 é o 7 2 = 0,4
Menor inteiro maior que -8 é o -7. 5
Portanto: 7⋅(-7)=-49
1 = 0,25
5 - RESPOSTA: “C”. 4
Carla: 520-220-485+635=450 pontos
Mateus: -280+675+295-115=575 pontos 35 = 8,75
Diferença: 575-450=125 pontos 4
6 - RESPOSTA:“C”. 153 = 3,06

Fazendo substituição dos valores de x, dentro dos con- 50
juntos do inteiros positivos temos:
2º) O numeral decimal obtido possui, após a vírgula,
x=0 ; x=1 infinitos algarismos (nem todos nulos), repetindo-se perio-
dicamente. Decimais Periódicos ou Dízimas Periódicas:
= 0,333...
1
3
, logo os únicos números que satisfa- 1 = 0,04545...

zem a condição é x= 0 e x=5 , dois números apenas. 22
7 - RESPOSTA:“D”. 167 = 2,53030...

240- 194 +158 -108 +94 = 190 66
15
Representação Fracionária dos Números Decimais 990x = 1234,34... – 12,34... ⇒ 990x = 1222 ⇒ x
= 1222/990
Trata-se do problema inverso: estando o número ra-
cional escrito na forma decimal, procuremos escrevê-lo na
Simplificando, obtemos x = 611 , a fração geratriz da
forma de fração. Temos dois casos:
dízima 1, 23434... 495
1º) Transformamos o número em uma fração cujo nu-

Módulo ou valor absoluto: É a distância do ponto que
merador é o número decimal sem a vírgula e o denomina-
representa esse número ao ponto de abscissa zero.
dor é composto pelo numeral 1, seguido de tantos zeros
quantas forem as casas decimais do número decimal dado:
Exemplo: Módulo de - 3 é 3 . Indica-se - 3 = 3
0,9 = 9 2 2 2 2
10
Módulo de + é . Indica-se =
3 3 + 3 3
2 2 2 2
5,7 =
57
10
Números Opostos: Dizemos que – 32 e 32 são números
racionais opostos ou simétricos e cada um deles é o oposto
0,76 = 76
100 do outro. As distâncias dos pontos – 3 e 3 ao ponto zero
da reta são iguais.
2 2
3,48 = 348
100 Soma (Adição) de Números Racionais
Como todo número racional é uma fração ou pode ser

0,005 = 5 = 1
1000 200 escrito na forma de uma fração, definimos a adição entre
os números racionais e , da mesma forma que a
a c
soma de frações, através de: d
b
2º) Devemos achar a fração geratriz da dízima dada;

+ c =
a ad + bc
para tanto, vamos apresentar o procedimento através de b d bd
alguns exemplos:
Propriedades da Adição de Números Racionais
Exemplo 1
O conjunto Q é fechado para a operação de adição,
Seja a dízima 0, 333... .
isto é, a soma de dois números racionais ainda é um nú-
mero racional.
Façamos x = 0,333... e multipliquemos ambos os mem-
- Associativa: Para todos a, b, c em Q: a + ( b + c ) = (
bros por 10: 10x = 0,333
a+b)+c
Subtraindo, membro a membro, a primeira igualdade
- Comutativa: Para todos a, b em Q: a + b = b + a
da segunda:
- Elemento neutro: Existe 0 em Q, que adicionado a
10x – x = 3,333... – 0,333... ⇒ 9x = 3 ⇒ x = 3/9 todo q em Q, proporciona o próprio q, isto é: q + 0 = q
- Elemento oposto: Para todo q em Q, existe -q em Q,
Assim, a geratriz de 0,333... é a fração 3 . tal que q + (–q) = 0
9
Exemplo 2 Subtração de Números Racionais
Seja a dízima 5, 1717...
A subtração de dois números racionais p e q é a própria
Façamos x = 5,1717... e 100x = 517,1717... . operação de adição do número p com o oposto de q, isto é:
Subtraindo membro a membro, temos: p – q = p + (–q)
99x = 512 ⇒ x = 512/99
Multiplicação (Produto) de Números Racionais
Assim, a geratriz de 5,1717... é a fração 512 .
99 Como todo número racional é uma fração ou pode ser
Exemplo 3 escrito na forma de uma fração, definimos o produto de
Seja a dízima 1, 23434... dois números racionais a e c , da mesma forma que o
produto de frações, através
b de:d
Façamos x = 1,23434... 10x = 12,3434... 1000x =
x =
a ac
1234,34... .
c
b bd
Subtraindo membro a membro, temos:
d
16
O produto dos números racionais a e b também pode - Toda potência com expoente 1 é igual à própria base.
ser indicado por a × b, axb, a.b ou ainda ab sem nenhum
sinal entre as letras. ⎛ 9⎞
1
Para realizar a multiplicação de números racionais, de- ⎜⎝ − ⎟⎠ = - 4

9
vemos obedecer à mesma regra de sinais que vale em toda 4
a Matemática:
(+1) × (+1) = (+1) - Toda potência com expoente negativo de um número
(+1) × (-1) = (-1) racional diferente de zero é igual a outra potência que tem
(-1) × (+1) = (-1) a base igual ao inverso da base anterior e o expoente igual
(-1) × (-1) = (+1) ao oposto do expoente anterior.
Podemos assim concluir que o produto de dois núme- −2 2
ros com o mesmo sinal é positivo, mas o produto de dois ⎛ 3⎞ ⎛ 5 ⎞ 25
⎜⎝ − ⎟⎠ .⎜⎝ − ⎟⎠ =
números com sinais diferentes é negativo. 5 3 9
Propriedades da Multiplicação de Números Racionais - Toda potência com expoente ímpar tem o mesmo si-
O conjunto Q é fechado para a multiplicação, isto é, nal da base.
o produto de dois números racionais ainda é um número 3
racional.
⎛ 2⎞ ⎛ 2⎞ ⎛ 2⎞ ⎛ 2⎞ 8
⎜⎝ ⎟⎠ = ⎜⎝ ⎟⎠ .⎜⎝ ⎟⎠ .⎜⎝ ⎟⎠ =
- Associativa: Para todos a, b, c em Q: a × ( b × c ) = ( 3 3 3 3 27
a×b)×c
- Comutativa: Para todos a, b em Q: a × b = b × a - Toda potência com expoente par é um número po-
- Elemento neutro: Existe 1 em Q, que multiplicado por sitivo.
todo q em Q, proporciona o próprio q, isto é: q × 1 = q 2
- Elemento inverso: Para todo q =
a em Q, q diferen- ⎛ 1⎞ ⎛ 1⎞ ⎛ 1⎞ 1
⎜⎝ − ⎟⎠ = ⎜⎝ − ⎟⎠ .⎜⎝ − ⎟⎠ =
te de zero, existe q-1 = b em Q: q × qb-1 = 1 a 5 5 5 25
x b =1 a b
a - Produto de potências de mesma base. Para reduzir
- Distributiva: Para todos a, b, c em Q: a × ( b + c ) = ( um produto de potências de mesma base a uma só potên-
a×b)+(a×c) cia, conservamos a base e somamos os expoentes.
2 3 2+3 5
Divisão de Números Racionais ⎛ 2⎞ ⎛ 2⎞ ⎛ 2 2⎞ ⎛ 2 2 2⎞ ⎛ 2⎞ ⎛ 2⎞
⎜⎝ ⎟⎠ .⎜ ⎟ = ⎜ . ⎟ .⎜ . . ⎟ = ⎜ ⎟ =⎜ ⎟
A divisão de dois números racionais p e q é a própria 5 ⎝ 5⎠ ⎝ 5 5⎠ ⎝ 5 5 5⎠ ⎝ 5⎠ ⎝ 5⎠
operação de multiplicação do número p pelo inverso de q,
isto é: p ÷ q = p × q-1 - Quociente de potências de mesma base. Para redu-
zir um quociente de potências de mesma base a uma só
Potenciação de Números Racionais potência, conservamos a base e subtraímos os expoentes.
A potência qn do número racional q é um produto de

n fatores iguais. O número q é denominado a base e o nú-
mero n é o expoente.
qn = q × q × q × q × ... × q, (q aparece n vezes)
Exemplos: - Potência de Potência. Para reduzir uma potência de

3 potência a uma potência de um só expoente, conservamos
⎛ 2⎞ ⎛ 2⎞ ⎛ 2⎞ ⎛ 2⎞ 8
a) ⎜ ⎟ = ⎜ ⎟ .⎜ ⎟ .⎜ ⎟ = a base e multiplicamos os expoentes
⎝ 5 ⎠ ⎝ 5 ⎠ ⎝ 5 ⎠ ⎝ 5 ⎠ 125
b)
c) (–5)² = (–5) . ( –5) = 25

Radiciação de Números Racionais
d) (+5)² = (+5) . (+5) = 25 Se um número representa um produto de dois ou mais
fatores iguais, então cada fator é chamado raiz do número.
Propriedades da Potenciação: Toda potência com ex- Vejamos alguns exemplos:
poente 0 é igual a 1.
Exemplo 1
0
⎛ 2⎞ = 1 4 Representa o produto 2 . 2 ou 22. Logo, 2 é a raiz
⎜⎝ + ⎟⎠
5 quadrada de 4. Indica-se √4= 2.
17
Exemplo 2 A) 6.
B) 7.
Representa o produto 3 . 3 ou . Logo, é a raiz C) 8.
2
1 1 1 ⎛ 1⎞ 1
⎜⎝ ⎟⎠ 3
quadrada de 19 .Indica-se 1 = 3 D) 9.
9 1 3
E) 10.
9
Exemplo 3
0,216 Representa o produto 0,6 . 0,6 . 0,6 ou (0,6)3. 4 - (FUNDAÇÃO CASA – AGENTE DE APOIO OPERA-
Logo, 0,6 é a raiz cúbica de 0,216. Indica-se 3 0,216 = 0,6. CIONAL – VUNESP/2013) Em um estado do Sudeste, um
Agente de Apoio Operacional tem um salário mensal de:
Assim, podemos construir o diagrama: saláriobase R$ 617,16 e uma gratificação de R$ 185,15. No
mês passado, ele fez 8 horas extras a R$ 8,50 cada hora,
mas precisou faltar um dia e foi descontado em R$ 28,40.
N Z Q
No mês passado, seu salário totalizou
A) R$ 810,81.
B) R$ 821,31.
C) R$ 838,51.
D) R$ 841,91.
Um número racional, quando elevado ao quadrado, dá E) R$ 870,31.
o número zero ou um número racional positivo. Logo, os
números racionais negativos não têm raiz quadrada em Q.
5 - (Pref. Niterói) Simplificando a expressão abaixo
O número -100 não tem raiz quadrada em Q, pois tan-
to como +10 , quando elevados ao quadrado, dão 100 . Obtém-se :
-10 9
A) ½
3 3 9
Um número racional positivo só tem raiz quadrada no B) 1

conjunto dos números racionais se ele for um quadrado C) 3/2
perfeito. D) 2
E) 3
O número não tem raiz quadrada em Q, pois não
2
existe número racional que elevado ao quadrado dê 2 .
3
3 6 - (SABESP – APRENDIZ – FCC/2012) Em um jogo
Questões matemático, cada jogador tem direito a 5 cartões marcados
1 - (PREF. JUNDIAI/SP – AGENTE DE SERVIÇOS OPE- com um número, sendo que todos os jogadores recebem
RACIONAIS – MAKIYAMA/2013) Na escola onde estudo, os mesmos números. Após todos os jogadores receberem
¼ dos alunos tem a língua portuguesa como disciplina fa- seus cartões, aleatoriamente, realizam uma determinada
vorita, 9/20 têm a matemática como favorita e os demais tarefa que também é sorteada. Vence o jogo quem cumprir
têm ciências como favorita. Sendo assim, qual fração repre- a tarefa corretamente. Em uma rodada em que a tarefa era
senta os alunos que têm ciências como disciplina favorita? colocar os números marcados nos cartões em ordem cres-
A) 1/4 cente, venceu o jogador que apresentou a sequência
B) 3/10
C) 2/9
D) 4/5
E) 3/2
2 - (UEM/PR – AUXILIAR OPERACIONAL – UEM/2014)

Dirce comprou 7 lapiseiras e pagou R$ 8,30, em cada uma
delas. Pagou com uma nota de 100 reais e obteve um des-
conto de 10 centavos. Quantos reais ela recebeu de troco?
A) R$ 40,00
B) R$ 42,00
C) R$ 44,00
D) R$ 46,00
E) R$ 48,00 7 – (Prof./Prefeitura de Itaboraí) Se x = 0,181818...,
então o valor numérico da expressão:
3 - (FUNDAÇÃO CASA – AGENTE DE APOIO OPERA-
CIONAL – VUNESP/2013) De um total de 180 candidatos,
2/5 estudam inglês, 2/9 estudam francês, 1/3estuda espa-
nhol e o restante estuda alemão. O número de candidatos
que estuda alemão é:
18
A) 34/39 2 - RESPOSTA: “B”.

B) 103/147
C) 104/147
D) 35/49 Como recebeu um desconto de 10 centavos, Dirce pa-
E) 106/147 gou 58 reais
Troco:100-58=42 reais
8 - (SABESP – APRENDIZ – FCC/2012) Mariana abriu
seu cofrinho com 120 moedas e separou-as: 3 - RESPOSTA: “C”.
− 1 real: ¼ das moedas
− 50 centavos: 1/3 das moedas
− 25 centavos: 2/5 das moedas
− 10 centavos: as restantes Mmc(3,5,9)=45
Mariana totalizou a quantia contida no cofre em
A) R$ 62,20.
B) R$ 52,20.
C) R$ 50,20. O restante estuda alemão: 2/45
D) R$ 56,20.
E) R$ 66,20.
9 - (PM/SE – SOLDADO 3ªCLASSE – FUNCAB/2014)

Numa operação policial de rotina, que abordou 800 pes- 4 - RESPOSTA: “D”.
soas, verificou-se que 3/4 dessas pessoas eram homens e
1/5 deles foram detidos. Já entre as mulheres abordadas,
1/8 foram detidas.
Qual o total de pessoas detidas nessa operação poli-
cial?
A) 145 Salário foi R$ 841,91.
B) 185
C) 220 5 - RESPOSTA: “B”.
D) 260 1,3333= 12/9 = 4/3
E) 120 1,5 = 15/10 = 3/2
10 - (PREF. JUNDIAI/SP – AGENTE DE SERVIÇOS

OPERACIONAIS – MAKIYAMA/2013) Quando pergunta-
do sobre qual era a sua idade, o professor de matemática
respondeu:
“O produto das frações 9/5 e 75/3 fornece a minha
idade!”. 6 - RESPOSTA: “D”.
Sendo assim, podemos afirmar que o professor tem:
A) 40 anos.
B) 35 anos.
C) 45 anos.
D) 30 anos.
E) 42 anos.
Respostas A ordem crescente é :
Somando português e matemática: 7 - RESPOSTA: “B”.
x=0,181818... temos então pela transformação na fra-
ção geratriz: 18/99 = 2/11, substituindo:
O que resta gosta de ciências:
19
8 - RESPOSTA: “A”. Propriedade

O conjunto dos números reais com as operações biná-
rias de soma e produto e com a relação natural de ordem
formam um corpo ordenado. Além das propriedades de
um corpo ordenado, R tem a seguinte propriedade: Se R
for dividido em dois conjuntos (uma partição) A e B, de
modo que todo elemento de A é menor que todo elemen-
to de B, então existe um elemento x que separa os dois
conjuntos, ou seja, x é maior ou igual a todo elemento de A
e menor ou igual a todo elemento de B.
Mariana totalizou R$ 62,20.
9 - RESPOSTA: “A”.
Ao conjunto formado pelos números Irracionais e pe-

los números Racionais chamamos de conjunto dos números
Reais. Ao unirmos o conjunto dos números Irracionais com o
conjunto dos números Racionais, formando o conjunto dos
números Reais, todas as distâncias representadas por eles so-
bre uma reta preenchem-na por completo; isto é, ocupam to-
Como 3/4 eram homens, 1/4 eram mulheres dos os seus pontos. Por isso, essa reta é denominada reta Real.
ou 800-600=200 mulheres
Total de pessoas detidas: 120+25=145
10 - RESPOSTA: “C”.
Números Reais
O conjunto dos números reais R é uma expansão do Podemos concluir que na representação dos números
conjunto dos números racionais que engloba não só os in- Reais sobre uma reta, dados uma origem e uma unidade, a
teiros e os fracionários, positivos e negativos, mas também cada ponto da reta corresponde um número Real e a cada
todos os números irracionais. número Real corresponde um ponto na reta.
Os números reais são números usados para represen-
tar uma quantidade contínua (incluindo o zero e os nega-
tivos). Pode-se pensar num número real como uma fração
decimal possivelmente infinita, como 3,141592(...). Os nú-
meros reais têm uma correspondência biunívoca com os
pontos de uma reta.
Denomina-se corpo dos números reais a coleção dos
elementos pertencentes à conclusão dos racionais, forma- Ordenação dos números Reais
do pelo corpo de frações associado aos inteiros (números A representação dos números Reais permite definir
racionais) e a norma associada ao infinito. uma relação de ordem entre eles. Os números Reais positi-
Existem também outras conclusões dos racionais, uma vos são maiores que zero e os negativos, menores. Expres-
para cada número primo p, chamadas números p-ádicos. O samos a relação de ordem da seguinte maneira: Dados dois
corpo dos números p-ádicos é formado pelos racionais e a números Reais a e b,
norma associada a p! a≤b↔b–a≥0
20
Exemplo: -15 ≤ ↔ 5 – (-15) ≥ 0 - Se utilizamos uma calculadora, devemos usar a apro-

5 + 15 ≥ 0 ximação máxima admitida pela máquina (o maior número
de casas decimais).
Propriedades da relação de ordem
- Reflexiva: a ≤ a - Quando operamos com números Reais, devemos fa-
- Transitiva: a ≤ b e b ≤ c → a ≤ c zer constar o erro de aproximação ou o número de casas
- Anti-simétrica: a ≤ b e b ≤ a → a = b decimais.
- Ordem total: a < b ou b < a ou a = b
- É importante adquirirmos a idéia de aproximação em
Expressão aproximada dos números Reais função da necessidade. Por exemplo, para desenhar o pro-
jeto de uma casa, basta tomar medidas com um erro de
centésimo.
- Em geral, para obter uma aproximação de n casas de-

cimais, devemos trabalhar com números Reais aproxima-
dos, isto é, com n + 1 casas decimais.
Para colocar em prática o que foi exposto, vamos fazer

as quatro operações indicadas: adição, subtração, multipli-
cação e divisão com dois números Irracionais.
Os números Irracionais possuem infinitos algarismos

decimais não-periódicos. As operações com esta classe de
números sempre produzem erros quando não se utilizam
todos os algarismos decimais. Por outro lado, é impossível
utilizar todos eles nos cálculos. Por isso, somos obrigados Valor Absoluto
a usar aproximações, isto é, cortamos o decimal em algum
lugar e desprezamos os algarismos restantes. Os algaris- Como vimos, o erro pode ser:
mos escolhidos serão uma aproximação do número Real.
Observe como tomamos a aproximação de e do número - Por excesso: neste caso, consideramos o erro positivo.
nas tabelas.
- Por falta: neste caso, consideramos o erro negativo.
Aproximação por
Quando o erro é dado sem sinal, diz-se que está dado
Falta Excesso em valor absoluto. O valor absoluto de um número a é de-
Erro menor que π π signado por |a| e coincide com o número positivo, se for
positivo, e com seu oposto, se for negativo.
1 unidade 1 3 2 4
1 décimo 1,4 3,1 1,5 3,2 Exemplo: Um livro nos custou 8,50 reais. Pagamos com
uma nota de 10 reais. Se nos devolve 1,60 real de troco, o
vendedor cometeu um erro de +10 centavos. Ao contrário,
1 centésimo 1,41 3,14 1,42 3,15
1 milésimo 1,414 3,141 1,415 3,142 se nos devolve 1,40 real, o erro cometido é de 10 centavos.
1 décimo de
1,4142 3,1415 1,4134 3,1416
milésimo
Operações com números Reais
Operando com as aproximações, obtemos uma suces-

são de intervalos fixos que determinam um número Real. É
assim que vamos trabalhar as operações adição, subtração,
multiplicação e divisão. Relacionamos, em seguida, uma
série de recomendações úteis para operar com números
Reais:
- Vamos tomar a aproximação por falta.
- Se quisermos ter uma ideia do erro cometido, esco-
lhemos o mesmo número de casas decimais em ambos os
números.
21
3 - (TRT 6ª – TÉCNICO JUDICIÁRIO- ADMINISTRA-

TIVA – FCC/2012) Em uma praia chamava a atenção um
catador de cocos (a água do coco já havia sido retirada).
Ele só pegava cocos inteiros e agia da seguinte maneira:
o primeiro coco ele coloca inteiro de um lado; o segundo
ele dividia ao meio e colocava as metades em outro lado;
o terceiro coco ele dividia em três partes iguais e coloca-
va os terços de coco em um terceiro lugar, diferente dos
outros lugares; o quarto coco ele dividia em quatro partes
iguais e colocava os quartos de coco em um quarto lugar
diferente dos outros lugares. No quinto coco agia como
se fosse o primeiro coco e colocava inteiro de um lado, o
seguinte dividia ao meio, o seguinte em três partes iguais,
o seguinte em quatro partes iguais e seguia na sequência:
inteiro, meios, três partes iguais, quatro partes iguais. Fez
isso com exatamente 59 cocos quando alguém disse ao
catador: eu quero três quintos dos seus terços de coco e
metade dos seus quartos de coco. O catador consentiu e
deu para a pessoa
A) 52 pedaços de coco.
B) 55 pedaços de coco.
C) 59 pedaços de coco.
D) 98 pedaços de coco.
E) 101 pedaços de coco.
4 - (UEM/PR – AUXILIAR OPERACIONAL – UEM/2014)

A mãe do Vitor fez um bolo e repartiu em 24 pedaços, to-
dos de mesmo tamanho. A mãe e o pai comeram juntos, ¼
do bolo. O Vitor e a sua irmã comeram, cada um deles, ¼
do bolo. Quantos pedaços de bolo sobraram?
A) 4
B) 6
C) 8
D) 10
Questões E) 12
1 - (SABESP – APRENDIZ – FCC/2012) Um comer- 5 - (UEM/PR – AUXILIAR OPERACIONAL – UEM/2014)
ciante tem 8 prateleiras em seu empório para organizar os Paulo recebeu R$1.000,00 de salário. Ele gastou ¼ do sa-
produtos de limpeza. Adquiriu 100 caixas desses produtos lário com aluguel da casa e 3/5 do salário com outras des-
com 20 unidades cada uma, sendo que a quantidade total pesas. Do salário que Paulo recebeu, quantos reais ainda
de unidades compradas será distribuída igualmente entre restam?
essas prateleiras. Desse modo, cada prateleira receberá um A) R$ 120,00
número de unidades, desses produtos, igual a B) R$ 150,00
A) 40 C) R$ 180,00
B) 50 D) R$ 210,00
C) 100 E) R$ 240,00
D) 160
E) 250 6 - (UFABC/SP – TECNÓLOGO-TECNOLOGIA DA IN-
FORMAÇÃO – VUNESP/2013) Um jardineiro preencheu
2 - (CÂMARA DE CANITAR/SP – RECEPCIONISTA – parcialmente, com água, 3 baldes com capacidade de 15
INDEC/2013) Em uma banca de revistas existem um total litros cada um. O primeiro balde foi preenchido com 2/3
de 870 exemplares dos mais variados temas. Metade das de sua capacidade, o segundo com 3/5 da capacidade, e
revistas é da editora A, dentre as demais, um terço são pu- o terceiro, com um volume correspondente à média dos
blicações antigas. Qual o número de exemplares que não volumes dos outros dois baldes. A soma dos volumes de
são da Editora A e nem são antigas? água nos três baldes, em litros, é
A) 320 A) 27.
B) 290 B) 27,5.
C) 435 C) 28.
D) 145 D) 28,5.
E) 29.
22
7 - (UFOP/MG – ADMINISTRADOR DE EDIFICIOS – Respostas

UFOP/2013) Uma pessoa caminha 5 minutos em ritmo
normal e, em seguida, 2 minutos em ritmo acelerado e, 1 - RESPOSTA: “E”.
assim, sucessivamente, sempre intercalando os ritmos da Total de unidades: 100⋅20=2000 unidades
caminhada (5 minutos normais e 2 minutos acelerados). A
caminhada foi iniciada em ritmo normal, e foi interrompida unidades em cada prateleira.
após 55 minutos do início.
O tempo que essa pessoa caminhou aceleradamente
foi: 2 - RESPOSTA: “B”.
A) 6 minutos editora A: 870/2=435 revistas
B) 10 minutos publicações antigas: 435/3=145 revistas
C) 15 minutos
D) 20 minutos
O número de exemplares que não são da Editora A e

8 - (PREF. IMARUÍ – AGENTE EDUCADOR – PREF. nem são antigas são 290.
IMARUÍ/2014) Sobre o conjunto dos números reais é
CORRETO dizer:
A) O conjunto dos números reais reúne somente os nú- 3 - RESPOSTA: “B”.
meros racionais.
B) R* é o conjunto dos números reais não negativos.
C) Sendo A = {-1,0}, os elementos do conjunto A não
são números reais. 14 vezes iguais
D) As dízimas não periódicas são números reais. Coco inteiro: 14
Metades:14.2=28
Terça parte:14.3=42
9 - (TJ/SP - AUXILIAR DE SAÚDE JUDICIÁRIO - AU- Quarta parte:14.4=56
XILIAR EM SAÚDE BUCAL – VUNESP/2013) Para numerar 3 cocos: 1 coco inteiro, metade dos cocos, terça parte
as páginas de um livro, uma impressora gasta 0,001 mL Quantidade total
por cada algarismo impresso. Por exemplo, para numerar Coco inteiro: 14+1=15
as páginas 7, 58 e 290 gasta-se, respectivamente, 0,001 mL, Metades: 28+2=30
0,002 mL e 0,003 mL de tinta. O total de tinta que será Terça parte:42+3=45
gasto para numerar da página 1 até a página 1 000 de um Quarta parte :56
livro, em mL, será
A) 1,111.
B) 2,003.
C) 2,893.
D) 1,003.
E) 2,561. 4 - RESPOSTA “B”.
10 - (BNDES – TÉCNICO ADMINISTRATIVO – CES-

GRANRIO/2013) Gilberto levava no bolso três moedas de
R$ 0,50, cinco de R$ 0,10 e quatro de R$ 0,25. Gilberto reti- Sobrou 1/4 do bolo.
rou do bolso oito dessas moedas, dando quatro para cada
filho.
A diferença entre as quantias recebidas pelos dois fi-
lhos de Gilberto é de, no máximo,
A) R$ 0,45
B) R$ 0,90 5 - RESPOSTA: “B”.
C) R$ 1,10
D) R$ 1,15 Aluguel:
E) R$ 1,35
Outras despesas:
Restam :1000-850=R$150,00
23
Primeiro balde: 2. FUNÇÕES.
2.1. DEFINIÇÃO, DOMÍNIO, IMAGEM,
GRÁFICOS, CRESCIMENTO
Segundo balde: E DECRESCIMENTO.
2.2. FUNÇÕES:
AFIM, QUADRÁTICA, EXPONENCIAL E
LOGARÍTMICA.
Terceiro balde:
Função do 1˚ Grau
A soma dos volumes é : 10+9+9,5=28,5 litros
Dados dois conjuntos A e B, não-vazios, função é uma
relação binária de A em B de tal maneira que todo elemen-
7 - RESPOSTA: “C”. to x, pertencente ao conjunto A, tem para si um único cor-
A caminhada sempre vai ser 5 minutos e depois 2 mi- respondente y, pertencente ao conjunto B, que é chamado
nutos, então 7 minutos ao total. de imagem de x.
Dividindo o total da caminhada pelo tempo, temos:
Assim, sabemos que a pessoa caminhou 7. (5 minutos

+2 minutos) +6 minutos (5 minutos+1 minuto)
Aceleradamente caminhou: (7.2)+1➜ 14+1=15 minu-
tos
A) errada - O conjunto dos números reais tem os con- Notemos que, para uma relação binária dos conjuntos
juntos: naturais, inteiros, racionais e irracionais. A e B, nesta ordem, representarem uma função é preciso
B) errada – R* são os reais sem o zero. que:
C) errada - -1 e 0 são números reais.
- Todo elemento do conjunto A tenha algum corres-
9 - RESPOSTA: “C”. pondente (imagem) no conjunto B;
1 a 9 =9 algarismos=0,001⋅9=0,009 ml - Para cada elemento do conjunto A exista um único
De 10 a 99, temos que saber quantos números tem. correspondente (imagem) no conjunto B.
99-10+1=90.
OBS: soma 1, pois quanto subtraímos exclui-se o pri- Assim como em relação, usamos para as funções, que
meiro número. são relações especiais, a seguinte linguagem:
90 números de 2 algarismos: 0,002⋅90=0,18ml
Domínio: Conjunto dos elementos que possuem ima-
De 100 a 999 gem. Portanto, todo o conjunto A, ou seja, D = A.
999-100+1=900 números
Contradomínio: Conjunto dos elementos que se colo-
900⋅0,003=2,7ml cam à disposição para serem ou não imagem dos elemen-
1000=0,004ml tos de A. Portanto, todo conjunto B, ou seja, CD = B.
Somando: 0,009+0,18+2,7+0,004=2,893
Conjunto Imagem: Subconjunto do conjunto B forma-
10 - RESPOSTA: “E”. do por todos os elementos que são imagens dos elementos
Supondo que as quatro primeiras moedas sejam as 3 do conjunto A, ou seja, no exemplo anterior: Im = {a, b, c}.
de R$ 0,50 e 1 de R$ 0,25(maiores valores).
Um filho receberia : 1,50+0,25=R$1,75 Exemplo
E as ouras quatro moedas sejam de menor valor: 4 de
R$ 0,10=R$ 0,40. Consideremos os conjuntos A = {0, 1, 2, 3, 5} e B = {0,
A maior diferença seria de 1,75-0,40=1,35 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8}.
Dica: sempre que fala a maior diferença tem que o
maior valor possível – o menor valor. Vamos definir a função f de A em B com f(x) = x + 1.
24
Tomamos um elemento do conjunto A, representado Reconhecemos, graficamente, uma função sobrejetora

por x, substituímos este elemento na sentença f(x), efetua- quando, qualquer que seja a reta horizontal que interceptar
mos as operações indicadas e o resultado será a imagem o eixo no contradomínio, interceptar, também, pelo menos
do elemento x, representada por y. uma vez o gráfico da função.
f: A → B
y = f(x) = x + 1
f(x) é sobrejetora g(x) não é sobrejetora
(não interceptou o gráfico)
Tipos de Função
Bijetora: Quando apresentar as características de fun-
Injetora: Quando para ela elementos distintos do do-
ção injetora e ao mesmo tempo, de sobrejetora, ou seja,
mínio apresentam imagens também distintas no contrado-
elementos distintos têm sempre imagens distintas e todos
mínio.
os elementos do contradomínio são imagens de pelo me-
nos um elemento do domínio.
Reconhecemos, graficamente, uma função injetora

Função crescente: A função f(x), num determinado in-
quando, uma reta horizontal, qualquer que seja interceptar
tervalo, é crescente se, para quaisquer x1 e x2 pertencentes
o gráfico da função, uma única vez.
a este intervalo, com x1<x2, tivermos f(x1)<f(x2).
f(x) é injetora g(x) não é injetora

(interceptou o gráfico mais x1<x2 → f(x1)<f(x2)
de uma vez)
Função decrescente: Função f(x), num determinado
Sobrejetora: Quando todos os elementos do contra- intervalo, é decrescente se, para quaisquer x1 e x2 perten-
domínio forem imagens de pelo menos um elemento do cente a este intervalo, com x1 < x2, tivermos f(x1)>f(x2).
domínio.
x1<x2 → f(x1)>f(x2)
25
Função constante: A função f(x), num determinado Exemplo para a > 0

intervalo, é constante se, para quaisquer x1 < x2, tivermos Consideremos f(x) = 2x – 1.
f(x1) = f(x2).
x f(x)
-1 -3
0 -1
1 1
2 3
Gráficos de uma Função

A apresentação de uma função por meio de seu gráfico
é muito importante, não só na Matemática como nos diver- Exemplo para a < 0
sos ramos dos estudos científicos. Consideremos f(x) = –x + 1.
Exemplo x f(x)
Consideremos a função real f(x) = 2x – 1. Vamos cons- -1 2
truir uma tabela fornecendo valores para x e, por meio da
sentença f(x), obteremos as imagens y correspondentes.
0 1
1 0
2 -1
x y = 2x – 1
–2 –5
–1 –3
0 –1
1 1
2 3
3 5
Transportados os pares ordenados para o plano carte- Consideremos a função f(x) = ax + b com a ≠ 0, em que
siano, vamos obter o gráfico correspondente à função f(x). x0 é a raiz da função f(x).
a>0 a<0
x>x0⇒f(x)>0 x>x0⇒f(x)<0
x=x0⇒f(x)=0 x=x0⇒f(x)=0
x<x0⇒f(x)<0 x<x0⇒f(x)>0
Conclusão: O gráfico de uma função do 1º grau é uma

reta crescente para a > 0 e uma reta decrescente para a < 0.
26
Zeros da Função do 1º grau: A função se anula para x = 2.
Chama-se zero ou raiz da função do 1º grau y = ax + b) Quais valores de x tornam positiva a função?
b o valor de x que anula a função, isto é, o valor de x para y>0
que y seja igual à zero. 2x – 4 > 0
Assim, para achar o zero da função y = ax + b, basta 2x > 4
resolver a equação ax + b = 0.
x> 4
Exemplo 2
Determinar o zero da função: x>2
y = 2x – 4.
2x – 4 = 0 A função é positiva para todo x real maior que 2.
2x = 4
x= 4 c) Quais valores de x tornam negativa a função?
x = 22
y<0
O zero da função y = 2x – 4 é 2. 2x – 4 < 0
2x < 4
No plano cartesiano, o zero da função do 1º grau é
representado pela abscissa do ponto onde a reta corta o x<
4
eixo x.
2
x<2
x y (x,y)
1 -2 (1, -2) A função é negativa para todo x real menor que 2.
3 2 (3,2)
Podemos também estudar o sinal da função por meio
de seu gráfico:
Observe que a reta y = 2x – 4 intercepta o eixo x no

ponto (2,0), ou seja, no ponto de abscissa 2, que é o zero
da função.
Conhecido o zero de uma função do 1º grau e lem-
brando a inclinação que a reta pode ter, podemos esboçar
o gráfico da função.
Estudo do sinal da função do 1º grau:

Estudar o sinal da função do 1º grau y = ax + b é deter- - Para x = 2 temos y = 0;
minar os valores reais de x para que: - Para x > 2 temos y > 0;
- A função se anule (y = 0); - Para x < 2 temos y < 0.
- A função seja positiva (y > 0);
- A função seja negativa (y < 0). Relação Binária
Exemplo Par Ordenado

Estudar o sinal da função y = 2x – 4 (a = 2 > 0).
a) Qual o valor de x que anula a função? Quando representamos o conjunto (a, b) ou (b, a) es-
y=0 tamos, na verdade, representando o mesmo conjunto. Po-
2x – 4 = 0 rém, em alguns casos, é conveniente distinguir a ordem
2x = 4 dos elementos.
Para isso, usamos a idéia de par ordenado. A princípio,
x=
4 trataremos o par ordenado como um conceito primitivo e
2 vamos utilizar um exemplo para melhor entendê-lo. Con-
x=2 sideremos um campeonato de futebol e que desejamos
apresentar, de cada equipe, o total de pontos ganhos e o
27
saldo de gols. Assim, para uma equipe com 12 pontos ga- b) Diagrama de flechas
nhos e saldo de gols igual a 18, podemos fazer a indicação Apresentamos o produto cartesiano por meio do dia-
(12, 18), já tendo combinado, previamente, que o primeiro grama de flechas, quando representamos cada um dos
número se refere ao número de pontos ganhos, e o segun- conjuntos no diagrama de Euler-Venn, e os pares ordena-
do número, ao saldo de gols. dos por “flechas” que partem do 1º elemento do par or-
Portanto, quando tivermos para outra equipe a infor- denado (no 1º conjunto) e chegam ao 2º elemento do par
mação de que a sua situação é (2, -8) entenderemos, que ordenado (no 2º conjunto).
esta equipe apresenta 2 pontos ganhos e saldo de gols -8. Considerando os conjuntos A e B do nosso exemplo, o
Note que é importante a ordem em que se apresenta este produto cartesiano A x B fica assim representado no dia-
par de números, pois a situação (3, 5) é totalmente diferen- grama de flechas:
te da situação (5,3). Fica, assim, estabelecida a idéia de par
ordenado: um par de valores cuja ordem de apresentação
é importante.
Observações: (a, b) = (c, d) se, e somente se, a = c e b

=d
(a, b) = (b, a) se, o somente se, a = b
Produto Cartesiano
Dados dois conjuntos A e B, chamamos de produto
cartesiano A x B ao conjunto de todos os possíveis pares
ordenados, de tal maneira que o 1º elemento pertença ao c) Plano cartesiano
1º conjunto (A) e o 2º elemento pertença ao 2º conjunto Apresentamos o produto cartesiano, no plano carte-
(B). siano, quando representamos o 1º conjunto num eixo hori-
zontal, e o 2º conjunto num eixo vertical de mesma origem
A x B= {(x,y) / x ∈ A e y ∈ B} e, por meio de pontos, marcamos os elementos desses
conjuntos. Em cada um dos pontos que representam os
Quando o produto cartesiano for efetuado entre o elementos passamos retas (horizontais ou verticais). Nos
conjunto A e o conjunto A, podemos representar A x A = cruzamentos dessas retas, teremos pontos que estarão re-
A2. Vejamos, por meio de o exemplo a seguir, as formas de presentando, no plano cartesiano, cada um dos pares or-
apresentação do produto cartesiano. denados do conjunto A cartesiano B (B x A).
Exemplo
Sejam A = {1, 4, 9} e B = {2, 3}. Podemos efetuar o pro-

duto cartesiano A x B, também chamado A cartesiano B, e
apresentá-lo de várias formas.
a) Listagem dos elementos

Apresentamos o produto cartesiano por meio da lista-
gem, quando escrevemos todos os pares ordenados que
constituam o conjunto. Assim, no exemplo dado, teremos:
A e B = {(1, 2),(1, 3),(4, 2),(4, 3),(9, 2),(9, 3)}
Vamos aproveitar os mesmo conjuntos A e B e efetuar Domínio de uma Função Real

o produto B e A (B cartesiano A): B x A = {(2, 1),(2, 4),(2, 9),(3, Para uma função de R em R, ou seja, com elementos no
1),(3, 4),(3, 9)}. conjunto dos números reais e imagens também no conjun-
to dos números reais, será necessária, apenas, a apresen-
Observando A x B e B x A, podemos notar que o produ- tação da sentença que faz a “ligação” entre o elemento e
to cartesiano não tem o privilégio da propriedade comuta- a sua imagem.
tiva, ou seja, A x B é diferente de B x A. Só teremos a igual- Porém, para algumas sentenças, alguns valores reais
dade A x B = B x A quando A e B forem conjuntos iguais. não apresentam imagem real.
Observação: Considerando que para cada elemento do Por exemplo, na função f(x) = √(x-1) , o número real
conjunto A o número de pares ordenados obtidos é igual 0 não apresenta imagem real e, portanto, f(x) caracterís-
ao número de elementos do conjunto B, teremos: n(A x B) ticas de função, precisamos limitar o conjunto de partida,
= n(A) x n(B). eliminando do conjunto dos números reais os elementos
que, para essa sentença, não apresentam imagem. Nesse
caso, bastaria estabelecermos como domínio da função f(x)
o conjunto D = {x∈R/x ≥ 1}.
28
Para determinarmos o domínio de uma função, por- 3. Considere a função f, de domínio N, definida por
tanto, basta garantirmos que as operações indicadas na f(1) = 4 e f(x+1) = 3f(x)-2. O valor de f(0) é:
sentença são possíveis de serem executadas. Dessa forma, a) 0
apenas algumas situações nos causam preocupação e elas b) 1
serão estudadas a seguir. c) 2
d) 3
1ª y= √f(x) f(x)≥(n∈N*) e) 4
2n
2ª y= 1 ⇒ f(x)≠0 4. Sejam f e g funções definidas em R por f(x)=2x-1 e

f(x( g(x)=x-3. O valor de g(f(3)) é:
Vejamos alguns exemplos de determinação de domí- a) -1
nio de uma função real. b) 1
c) 2
Exemplos d) 3
Determine o domínio das seguintes funções reais. e) 4
- f(x)=3x2 + 7x – 8 5. Numa loja, o salário fixo mensal de um vendedor

D=R é 500 reais. Além disso, ele recebe de comissão 50 reais
por produto vendido.
- f(x)=√x+7 a) Escreva uma equação que expresse o ganho men-
x – 7 ≥ 0→ x ≥ 7 sal y desse vendedor, em função do número x de pro-
D = {x∈R/x ≥ 7} duto vendido.
b) Quanto ele ganhará no final do mês se vendeu 4
- f(x)= √x+1 produtos?
3
D=R c) Quantos produtos ele vendeu se no final do mês

recebeu 1000 reais?
Observação: Devemos notar que, para raiz de índice
impar, o radicando pode assumir qualquer valor real, inclu- 6. Considere a função dada pela equação y = x + 1,
sive o valor negativo. determine a raiz desta função.
- f(x)= 7. Determine a raiz da função y = - x + 1 e esboce

3
√x+8 o gráfico.
x + 8 > 0 → x > -8
D = {x∈R/x > -8} 8. Determine o intervalo das seguintes funções para
que f(x) > 0 e f(x) < 0.
- f(x)= √x+5 a) y = f(x) = x + 1
x-8 b) y = f(x) = -x + 1
x–5≥0→x≥5
x–8≥0→x≠8 9. Determine o conjunto imagem da função:
D = {x∈R/x ≥ 5 e x ≠ 8} D(f) = {1, 2, 3}
y = f(x) = x + 1
Exercícios
10. Determine o conjunto imagem da função:
1. Determine o domínio das funções reais apresen- D(f) = {1, 3, 5}
tadas abaixo. y = f(x) = x²
a) f(x) = 3x2 + 7x – 8
Respostas
b) f(x)=
3
1) Solução:
3x-6
c) f(x)= √x+2 a) D = R
d) f(x)= √2x+1 b) 3x – 6 ≠ 0
3
x≠2
e) f(x)= 4x D = R –{2}
√7x+5
c) x + 2 ≥ 0
2. Um número mais a sua metade é igual a 150. x ≥ -2
Qual é esse número? D = {x ∈ R/ x ≥ -2}
29
d) D = R x+1=0
Devemos observar que o radicando deve ser maior ou x = -1
igual a zero para raízes de índice par.
Dizemos que -1 é a raiz ou zero da função.
e) Temos uma raiz de índice par no denominado, assim:
7x + 5 > 0
x > - 7/5
D = {x ∈ R/ x > -5/7}.
2) Resposta “100”.
Solução:
n + n/2 = 150
2n/2 + n/2 = 300/2
2n + n = 300
3n = 300
n = 300/3
n = 100. Note que o gráfico da função y = x + 1, interceptará
(cortará) o eixo x em -1, que é a raiz da função.
3. Resposta “C”. 7) Solução: Fazendo y = 0, temos:

Solução : Com a função dada f(x + 1) = 3f(x) – 2 substi- 0 = -x + 1
tuímos o valor de x por x = 0: x=1
f(0 + 1) = 3f (0) – 2
f(1) = 3f(0) - 2 Gráfico:
É dito que f(1) = 4, portanto:

4 = 3f(0) - 2
Isolando f(0):
4+2 = 3f(0)
6 = 3f(0)
f(0) = 6/3 = 2.
4) Resposta “E”.
Solução: Começamos encontrando f(3):
f(3) = 2.(3) + 1, ou seja, f(3) = 7
Se está pedindo g[f(3)] então está pedindo g(7): Note que o gráfico da função y = -x + 1, interceptará
g(7) = 7 - 3 = 4 (cortará) o eixo x em 1, que é a raiz da função.
Logo, a resposta certa, letra “E”. 8) Solução:

a) y = f(x) = x + 1
x+1>0
5) Solução x > -1
a) y = salário fixo + comissão Logo, f(x) será maior que 0 quando x > -1
y = 500 + 50x x+1<0
x < -1
b) y = 500 + 50x , onde x = 4 Logo, f(x) será menor que 0 quando x < -1
y = 500 + 50 . 4 = 500 + 200 = 700
b) y = f(x) = -x + 1
c) y = 500 + 50x , onde y = 1000 * -x + 1 > 0
1000 = 500 + 50x -x > -1
50x = 1000 – 500 x<1
50x = 500 Logo, f(x) será maior que 0 quando x < 1
x = 10.
-x + 1 < 0
6) Solução: Basta determinar o valor de x para termos -x < -1
y=0 x>1
30
Logo, f(x) será menor que 0 quando x > 1 x y (x,y)

(*ao multiplicar por -1, inverte-se o sinal da desigual-
dade).
–2 5 (–2,5)
–1 0 (–1,0)
9) Solução: 0 –3 (0, –3)
f(1) = 1 + 1 = 2
f(2) = 2 + 1 = 3
1 –4 (1, –4)
f(3) = 3 + 1 = 4 2 –3 (2, –3)
Logo: Im(f) = {2, 3, 4}. 3 0 (3,0)
10) Solução:
4 5 (4,5)
f(1) = 1² = 1
O gráfico da função de 2º grau é uma curva aberta cha-
f(3) = 3² = 9
mada parábola.
f(5) = 5² = 25
O ponto V indicado na figura chama-se vértice da pa-
Logo: Im(f) = {1, 9, 25}
rábola.
Função do 2º Grau
Concavidade da Parábola
Chama-se função do 2º grau ou função quadrática
No caso das funções do 2º grau, a parábola pode ter
toda função f de R em R definida por um polinômio do 2º
sua concavidade voltada para cima (a > 0) ou voltada para
grau da forma f(x) = ax2 + bx + c ou y = ax2 + bx + c , com
baixo (a < 0).
a, b e c reais e a ≠ 0.
Exemplo
- y = x2 – 5x + 4, sendo a = 1, b = –5 e c = 4
- y = x2 – 9, sendo a = 1, b = 0 e c = –9
- y = x2, sendo a = 1, b = 0 e c = 0
Representação gráfica da Função do 2º grau
Exemplo
Se a função f de R em R definida pela equação y = x2
– 2x – 3. Atribuindo à variável x qualquer valor real, obtere-
a>0 a<0
mos em correspondência os valores de y:
Podemos por meio do gráfico de uma função, reco-
Para x = –2 temos y = (–2)2 – 2(–2) –3 = 4 + 4 – 3 = 5
nhecer o seu domínio e o conjunto imagem.
Para x = –1 temos y = (–1)2 – 2(–1) –3 = 1 + 2 – 3 = 0
Para x = 0 temos y = (0)2 – 2(0) –3 = – 3
Consideremos a função f(x) definida por A = [a, b] em R.
Para x = 1 temos y = (1)2 – 2(1) –3 = 1 – 2 – 3 = –4
Para x = 2 temos y = (2)2 – 2(2) –3 = 4 – 4 – 3 = –3
Para x = 3 temos y = (3)2 – 2(3) –3 = 9 – 6 – 3 = 0
Para x = 4 temos y = (4)2 – 2(4) –3 = 16 – 8 – 3 = 5
Domínio: Projeção ortogonal do gráfico da função no

eixo x. Assim, D = [a, b] = A
31
Coordenadas do vértice da parábola

A parábola que representa graficamente a função do
2º grau apresenta como eixo de simetria uma reta vertical
que intercepta o gráfico num ponto chamado de vértice.
As coordenadas do vértice são:

-Δ
xv = e xv =
-b
2a 4a

Vértice (V)
Conjunto Imagem: Projeção ortogonal do gráfico da
função no eixo y. Assim, Im = [c, d].
O Conjunto Imagem de uma função do 2º grau está

associado ao seu ponto extremo, ou seja, à ordenada do
vértice (yv).
Zeros da Função do 2º grau
As raízes ou zeros da função quadrática f(x) = ax2 + bx

+ c são os valores de x reais tais que f(x) = 0 e, portanto, as
soluções da equação do 2º grau.
ax2 + bx + c = 0 Exemplo
A resolução de uma equação do 2º grau é feita com o Vamos determinar as coordenadas do vértice da pará-
auxílio da chamada “fórmula de Bhaskara”. bola da seguinte função quadrática: y = x2 – 8x + 15.
Δ
-b +- √
x=
2.a Onde Δ = b2 – 4.a.c
Cálculo da abscissa do vértice:
As raízes (quando são reais), o vértice e a intersecção
com o eixo y são fundamentais para traçarmos um esboço xv= -b =
-(-8)
= 8 =4
do gráfico de uma função do 2º grau. 2a 2(1) 2
f(x) = ax2 + bx + c com a ≠ 0
Cálculo da ordenada do vértice:
Δ>0 Δ=0 Δ<0 Substituindo x por 4 na função dada:
a>0
yV = (4)2 – 8(4) + 15 = 16 – 32 + 15 = –1
Logo, o ponto V, vértice dessa parábola, é dado por V

(4, –1).
a<0 Valor máximo e valor mínimo da função do 2º grau
- Se a > 0, o vértice é o ponto da parábola que tem or-

denada mínima. Nesse caso, o vértice é chamado ponto de
mínimo e a ordenada do vértice é chamada valor mínimo
da função;
32
- Se a < 0, o vértice é o ponto da parábola que tem or- Estudos do sinal da função do 2º grau
denada máxima. Nesse caso, o vértice é ponto de máximo e Estudar o sinal de uma função quadrática é determinar
a ordenada do vértice é chamada valor máximo da função. os valores reais de x que tornam a função positiva, negativa
ou nula.
Exemplo
y = x2 – 6x + 8
Zeros da função: Esboço do Gráfico

y = x2 – 6x + 8
Δ = (–6)2 – 4(1)(8)
Δ = 36 – 32 = 4
√Δ= √4 = 2
Estudo do Sinal:
Construção do gráfico da função do 2º grau
- Determinamos as coordenadas do vértice;
- Atribuímos a x valores menores e maiores que xv e 6+2 8
= =4 Para x < 2 ou x > 4 temos y > 0
6±2
calculamos os correspondentes valores de y; x= 2 2 Para x = 2 ou x = 4 temos y = 0
- Construímos assim uma tabela de valores;
2 6−2 4
= =2 Para 2 < x < 4 temos y < 0
- Marcamos os pontos obtidos no sistema cartesiano; 2 2
- Traçamos a curva.
Exercícios
Exemplo
y = x2 – 4x + 3 1. O triplo do quadrado do número de filhos de Pedro
é igual a 63 menos 12 vezes o número de filhos. Quantos
Coordenadas do vértice: filhos Pedro tem?
V (2, –1) 2. Uma tela retangular com área de 9600cm2 tem de

-(-4)
xv = -b = = 4 =2
largura uma vez e meia a sua altura. Quais são as dimen-
2a 2(1) 2
yV = (2)2 – 4(2) + 3 = 4 – 8 + 3 = –1 sões desta tela?
Tabela: 3. O quadrado da minha idade menos a idade que eu

Para x = 0 temos y = (0)2 – 4(0) + 3 = 0 – 0 + 3 = 3 tinha 20 anos atrás e igual a 2000. Quantos anos eu tenho
Para x = 1 temos y = (1)2 – 4(1) + 3 = 1 – 4 + 3 = 0 agora?
Para x = 3 temos y = (3)2 – 4(3) + 3 = 9 – 12 + 3 = 0
Para x = 4 temos y = (4)2 – 4(4) + 3 = 16 – 16 + 3 = 3 4. Comprei 4 lanches a um certo valor unitário. De ou-
x y (x,y) tro tipo de lanche, com o mesmo preço unitário, a quanti-
dade comprada foi igual ao valor unitário de cada lanche.
0 3 (0,3) Paguei com duas notas de cem reais e recebi R$ 8,00 de
1 0 (1,0) troco. Qual o preço unitário de cada produto?
2 –1 (2,–1)Vértice
5. O produto da idade de Pedro pela idade de Paulo é
3 0 (3,0) igual a 374. Pedro é 5 anos mais velho que Paulo. Quantos
4 3 (4,3) anos tem cada um deles?
Gráfico: 6. Há dois números cujo triplo do quadrado é a igual 15

vezes estes números. Quais números são estes?
7. Quais são as raízes da equação x2 - 14x + 48 = 0?
8. O dobro do quadrado da nota final de Pedrinho é

zero. Qual é a sua nota final?
9. Solucione a equação biquadrada: -x4 + 113x2 - 3136

= 0.
10. Encontre as raízes da equação biquadrada: x4 - 20x2

- 576 = 0.
33
Respostas Como 1,5x representa a largura da tela, temos então

que ela será de 1,5 . 80 = 120.
1) Resposta “3”. Portanto, esta tela tem as dimensões de 80cm de altu-
Solução: Sendo x o número de filhos de Pedro, temos ra, por 120cm de largura.
que 3x2 equivale ao triplo do quadrado do número de filhos
e que 63 - 12x equivale a 63 menos 12 vezes o número de 3) Resposta “45”.
filhos. Montando a sentença matemática temos: Solução: Denominando x a minha idade atual, a partir
3x2 = 63 - 12x do enunciado podemos montar a seguinte equação:
x2 - (x - 20) = 2000
Que pode ser expressa como: Ou ainda:
3x2 + 12x - 63 = 0 x2 - (x - 20) = 2000 ⇒ x2 - x + 20 = 2000 ⇒ x2 - x - 1980 =0
Temos agora uma sentença matemática reduzida à A solução desta equação do 2° grau completa nós dará
forma ax2 + bx + c = 0, que é denominada equação do a resposta deste problema. Vejamos:
2° grau. Vamos então encontrar as raízes da equação, que
-(-1) ± √(-1)2 - 4 . 1 . (-1980)
será a solução do nosso problema: x2 - x - 1980 = ⇒ x =
Primeiramente calculemos o valor de Δ:
2.1
1 ± √7921
Δ = b2 - 4.a.c = 122 - 4 . 3 .(-63) = 144 + 756 = 900 ⇒x=
2
Como Δ é maior que zero, de antemão sabemos que 1 + 89
⇒ x1 = 45
a equação possui duas raízes reais distintas. Vamos calcu-
x1 =
2
lá-las: ⇒x=
1 ± 89
⇒ 1 - 89
2 x2 = ⇒ x2 = -44
3x2 + 12 - 63 = 0 ⇒ x = -12 ± √Δ ⇒
2
2.3
As raízes reais da equação são -44 e 45. Como eu não
x1 =
-12 + √900
⇒x1 = -12 ± 30 ⇒ x1 =
18
⇒ x1 = 3 posso ter -44 anos, é óbvio que só posso ter 45 anos.
6 6 6 Logo, agora eu tenho 45 anos.
-12 - √900 4) Resposta “12”.
Solução: O enunciado nos diz que os dois tipos de lan-
-42
x2 = ⇒x1 = -12 - 30 ⇒ x2 = ⇒ x2 = -7
6
che têm o mesmo valor unitário. Vamos denominá-lo então
6 6
A raízes encontradas são 3 e -7, mas como o número de x.
de filhos de uma pessoa não pode ser negativo, descarta- Ainda segundo o enunciado, de um dos produtos eu
mos então a raiz -7. comprei 4 unidades e do outro eu comprei x unidades.
Sabendo-se que recebi R$ 8,00 de troco ao pa-
Portanto, Pedro tem 3 filhos. gar R$ 200,00 pela mercadoria, temos as informações ne-
cessárias para montarmos a seguinte equação:
2) Resposta “80cm; 120 cm”. 4 . x + x . x + 8 = 200
Solução: Se chamarmos de x altura da tela, temos Ou então:
que 1,5x será a sua largura. Sabemos que a área de uma 4.x + x . x + 8 = 200 ⇒ 4x + x2 + 8 = 200 ⇒ x2 + 4x -
figura geométrica retangular 192=0
é calculada multiplicando-se a medida da sua largura,
pela medida da sua altura. Escrevendo o enunciado na for- Como x representa o valor unitário de cada lanche, va-
ma de uma sentença matemática temos: mos solucionar a equação para descobrimos que valor é
x . 1,5x = 9600 este:
Que pode ser expressa como:
-4 ± √42 - 4 . 1 . (-192)
1,5x2 - 9600 = 0 x2 + 4x - 192 = 0 ⇒ x =
Note que temos uma equação do 2° grau incompleta,
2.1
-4 ± √784
que como já vimos terá duas raízes reais opostas, situação ⇒x=
que ocorre sempre que o coeficiente b é igual a zero. Va-
2 -4 + 28
x1 = ⇒ x1 = 12
mos aos cálculos: 2
⇒x=
-4 ± 28
⇒ -4 - 89
1,5x2 - 9600 = 0 ⇒ 1,5x2 = 9600 ⇒ x2 =
9600 2 x2 = ⇒ x2 = -16
1,5 2
⇒ x = ±√6400 ⇒ x = ±80
As raízes reais da equação são -16 e 12. Como o preço
As raízes reais encontradas são -80 e 80, no entanto não pode ser negativo, a raiz igual -16 deve ser descartada.
como uma tela não pode ter dimensões negativas, deve- Assim, o preço unitário de cada produto é de R$ 12,00.
mos desconsiderar a raiz -80.
34
5) Resposta “22; 17”. Sem qualquer esforço chegamos a 6 e 8, pois 6 + 8 =

Solução: Se chamarmos de x a idade de Pedro, teremos 14 e 6 . 8 = 48.
que x - 5 será a idade de Paulo. Como o produto das idades Segundo as relações de Albert Girard, que você encon-
é igual a 374, temos que x . (x - 5) = 374. tra em detalhes em outra página deste site, estas são as
Esta sentença matemática também pode ser expressa raízes da referida equação.
como: Para simples conferência, vamos solucioná-la também
através da fórmula de Bhaskara:
x.(x - 5) = 374 ⇒ x2 - 5x = 374 ⇒ x2 - 5x - 374 = 0
-(-14) ± √(-14)2 - 4 . 1 . 48
x2 - 14x + 48 = 0 ⇒ x =
Primeiramente para obtermos a idade de Pedro, vamos
2.1
solucionar a equação: ⇒ x = 14 ± √4
2
-(-5) ± √(-5)2 - 4 . 1 . (-374)
x2 - 5x - 374 = 0 ⇒ ⇒x =
14 ± 2
2.1 2
5 ± √1521
⇒x= 14 + 2
2 5 + 39 x1 = ⇒ x1 = 8
x1 = ⇒ x1 = 22 2
2 ⇒
⇒x=
5 ± 39 14 - 2
⇒ 5 - 39 x2 = ⇒ x2 = 6
2 x2 = ⇒ x2 = -17 2
2
As raízes reais encontradas são -17 e 22, por ser nega-

tiva, a raiz -17 deve ser descartada. 8) Resposta “0”.
Logo a idade de Pedro é de 22 anos. Solução: Sendo x a nota final, matematicamente temos:
Como Pedro é 5 anos mais velho que Paulo, Paulo tem 2x2 = 0
então 17 anos.
Logo, Pedro tem 22 anos e Paulo tem 17 anos. Podemos identificar esta sentença matemática como
sendo uma equação do segundo grau incompleta, cujos
6) Resposta “0; 5”. coeficientes b e c são iguais a zero.
Solução: Em notação matemática, definindo a incóg- Conforme já estudamos este tipo de equação sempre
nita como x, podemos escrever esta sentença da seguinte terá como raiz real o número zero. Apenas para verificação
forma: vejamos:
3x2 = 15x
Ou ainda como: 2x2 = 0 ⇒ x2 = ⇒ x2 = 0 ⇒ x ±√0 ⇒ x =0
0
3x2 - 15x = 0 2
A fórmula geral de resolução ou fórmula de Bhaskara
pode ser utilizada na resolução desta equação, mas por se 9) Resposta “-8; -7; 7 e 8”.
tratar de uma equação incompleta, podemos solucioná-la Solução: Substituindo na equação x4 por y2 e tam-
de outra forma. bém x2 e y temos:
Como apenas o coeficiente c é igual a zero, sabemos -y2 + 113y - 3136 = 0
que esta equação possui duas raízes reais. Uma é igual aze- Resolvendo teremos:
ro e a outra é dada pelo oposto do coeficiente b dividido
−113 ± 1132 − 4.(−1).(−3136)
pelo coeficiente a. Resumindo podemos dizer que: -y2 + 113y - 3136 = 0 ⇒ y =
2 + (−1)
x1 = 0 −113 + 225 -113 + 15
ax + bx = 0 ⇒
2 y1 = ⇒ y1 =
b −2 -2
x2 = - ⇒
a
−113 − 225
y2 = ⇒ y2 = -113 - 15
Temos então: −2 -2
x=- ⇒x= ⇒x=5

b -15 -98
a 3 y1 = ⇒ y1 = 49
-2
⇒
7) Resposta “6; 8”.
y2 = -128 ⇒ y2 = 64
-2
Solução: Podemos resolver esta equação simplesmente
respondendo esta pergunta: Substituindo os valores de y na expressão x2 = y temos:
Quais são os dois números que somados totalizam 14
e que multiplicados resultam em 48?
35
Para y1 temos: Como um termo matemático, “função” foi introduzido

x1 = √49 ⇒ x1 = 7 por Leibniz em 1694, para descrever quantidades relacio-
x2 = 49 ⇒ x ±√49 ⇒ nadas a uma curva; tais como a inclinação da curva ou um
x2 = - √49 ⇒ x2 = -7 ponto específico da dita curva. Funções relacionadas à cur-
vas são atualmente chamadas funções diferenciáveis e são
Para y2 temos: ainda o tipo de funções mais encontrado por não-matemá-
x3 = √64 ⇒ x3 = 8 ticos. Para este tipo de funções, pode-se falar em limites e
derivadas; ambos sendo medida da mudança nos valores de
x = 64 ⇒ x ±√64 ⇒
2
saída associados à variação dos valores de entrada, forman-
x4 = - √64 ⇒ x4 = -8 do a base do cálculo infinitesimal.
A palavra função foi posteriormente usada por Euler em
Assim sendo, as raízes da equação biquadrada -x4 + meados do século XVIII para descrever uma expressão en-
113x2 - 3136 = 0 são: -8, -7, 7 e 8. volvendo vários argumentos; i.e:y = F(x). Ampliando a defi-
nição de funções, os matemáticos foram capazes de estudar
10) Resposta “-6; 6”. “estranhos” objetos matemáticos tais como funções que não
são diferenciáveis em qualquer de seus pontos. Tais funções,
inicialmente tidas como puramente imaginárias e chamadas
Solução: Iremos substituir x4 por y2 e x2 e y, obtendo
genericamente de “monstros”, foram já no final do século XX,
uma equação do segundo grau:
identificadas como importantes para a construção de mode-
y2 - 20y - 576 = 0 los físicos de fenômenos tais como o movimento Browniano.
Durante o Século XIX, os matemáticos começaram a for-
Ao resolvermos a mesma temos: malizar todos os diferentes ramos da matemática. Weiers-
−20 ± (−20)2 − 4.1.(−576) trass defendia que se construisse o cálculo infinitesimal sobre
y2 - 20y - 576 = 0 ⇒ a Aritmética ao invés de sobre a Geometria, o que favorecia
a definição de Euler em relação à de Leibniz (veja aritmetiza-
2.3
20 + 2704 20 + 52 72 ção da análise). Mais para o final do século, os matemáticos
y1=
2
⇒y1=
2
⇒y1=
2
⇒y1=36 começaram a tentar formalizar toda a Matemática usando
Teoria dos conjuntos, e eles conseguiram obter definições
de todos os objetos matemáticos em termos do conceito
20 − 2704 20 − 52 −32 de conjunto. Foi Dirichlet quem criou a definição “formal” de
y2= ⇒y2= ⇒y2= 2 ⇒y2=-16 função moderna.
2 2
Função Exponencial
Substituindo os valores de y na expressão x2 = y obte-
mos as raízes da equação biquadrada: Conta a lenda que um rei solicitou aos seus súditos que
lhe inventassem um novo jogo, a fim de diminuir o seu tédio.
Para y1 temos: O melhor jogo teria direito a realizar qualquer desejo. Um
dos seus súditos inventou, então, o jogo de xadrez. O Rei
x1 = √36 ⇒ x1= 6 ficou maravilhado com o jogo e viu-se obrigado a cumprir a
x2 = 36 ⇒ x = ±√36 ⇒ sua promessa. Chamou, então, o inventor do jogo e disse que
x2 = -√36 ⇒ x2= -6 ele poderia pedir o que desejasse. O astuto inventor pediu
então que as 64 casas do tabuleiro do jogo de xadrez fos-
Para y2, como não existe raiz quadrada real de um nú- sem preenchidas com moedas de ouro, seguindo a seguinte
condição: na primeira casa seria colocada uma moeda e em
mero negativo, o valor de -16 não será considerado.
cada casa seguinte seria colocado o dobro de moedas que
Desta forma, as raízes da equação biquadrada x4 -
havia na casa anterior. O Rei considerou o pedido fácil de ser
20x2 - 576 = 0 são somente: -6 e 6.
atendido e ordenou que providenciassem o pagamento. Tal
foi sua surpresa quando os tesoureiros do reino lhe apresen-
Função Exponencial taram a suposta conta, pois apenas na última casa o total de
moedas era de 263, o que corresponde a aproximadamente
Uma função é uma maneira de associar a cada valor do 9 223 300 000 000 000 000 = 9,2233.1018. Não se pode es-
argumento x um único valor da função f(x). Isto pode ser quecer ainda que o valor entregue ao inventor seria a soma
feito especificando através de uma fórmula um relaciona- de todas as moedas contidas em todas as casas. O rei estava
mento gráfico entre diagramas representando os dois con- falido!
juntos, e/ou uma regra de associação, mesmo uma tabela A lenda nos apresenta uma aplicação de funções expo-
de correspondência pode ser construída; entre conjuntos nenciais, especialmente da função y = 2x.
numéricos é comum representarmos funções por seus grá- As funções exponenciais são aquelas que crescem ou de-
ficos, cada par de elementos relacionados pela função decrescem muito rapidamente. Elas desempenham papéis fun-
termina um ponto nesta representação, a restrição de uni- damentais na Matemática e nas ciências envolvidas com
cidade da imagem implica em um único ponto da função ela, como: Física, Química, Engenharia, Astronomia, Econo-
em cada linha de chamada do valor independente x. mia, Biologia, Psicologia e outras.
36
Definição Este número é denotado por e em homenagem ao ma-

temático suíço Leonhard Euler (1707-1783), um dos primei-
A função exponencial é a definida como sendo a inver- ros a estudar as propriedades desse número.
sa da função logarítmica natural, isto é: O valor deste número expresso com 40 dígitos deci-
mais, é:
logab = x ⇔ ax = b e = 2,718281828459045235360287471352662497757
Se x é um número real, a função exponencial exp(.)
Podemos concluir, então, que a função exponencial é pode ser escrita como a potência de base e com expoente
definida por: x, isto é:
y= ax , com 1 ≠ a > 0 ex = exp(x)
Gráficos da Função Exponencial Função Logarítmica
Toda equação que contém a incógnita na base ou no

logaritmando de um logaritmo é denominada equação
logarítmica. Abaixo temos alguns exemplos de equações
logarítmicas:
log 2 x = 3
log x = 100 = 2
7 log 5 = 625x = 42
3log 2 x 64 = 9
log −6−x 2x = 1
Perceba que nestas equações a incógnita encontra-se

ou no logaritmando, ou na base de um logaritmo. Para so-
lucionarmos equações logarítmicas recorremos a muitas
das propriedades dos logaritmos.
Solucionando Equações Logarítmicas
Vamos solucionar cada uma das equações acima, co-

Propriedades da Função Exponencial meçando pela primeira: log2 x = 3
Se a, x e y são dois números reais quaisquer e k é um Segundo a definição de logaritmo nós sabemos que:
número racional, então: log2 x = 3 ⇔ 23 = x
- ax ay= ax + y
- ax / ay= ax - y Logo x é igual a 8:23 = x ⇒ X = 2.2.2 ⇒ x= 8
- (ax) y= ax.y
- (a b)x = ax bx De acordo com a definição de logaritmo o logarit-
- (a / b)x = ax / bx mando deve ser um número real positivo e já que 8 é um
- a-x = 1 / ax número real positivo, podemos aceitá-lo como solução da
Estas relações também são válidas para exponenciais equação. A esta restrição damos o nome de condição de
de base e (e = número de Euller = 2,718...) existência.
- y = ex se, e somente se, x = ln(y) logx 100 = 2
- ln(ex) =x Pela definição de logaritmo a base deve ser um núme-
- ex+y= ex.ey ro real e positivo além de ser diferente de 1. Então a nossa
- ex-y = ex/ey condição de existência da equação acima é que:
- ex.k = (ex)k
x ∈R+* − {1}

A Constante de Euler
Em relação a esta segunda equação nós podemos es-
Existe uma importantíssima constante matemática de- crever a seguinte sentença: logx 100 = 2 ⇔ x2 = 100
finida por
e = exp(1) Que nos leva aos seguintes valores de x:
O número e é um número irracional e positivo e em ⎧ x = −10
função da definição da função exponencial, temos que: x 2 = 100 ⇒ x = ± 100 ⇒ ⎨
Ln(e) = 1 ⎩ x = 10
37
Note que x = -10 não pode ser solução desta equação, Como x = -2, então x também não satisfaz esta condi-
pois este valor de x não satisfaz a condição de existência, já ção de existência, mas não é isto que eu quero que você
que -10 é um número negativo. veja. O que eu quero que você perceba, é que enquanto
Já no caso de x = 10 temos uma solução da equação, uma condição diz que x < -6, a outra diz que x > 0. Qual
pois 10 é um valor que atribuído a x satisfaz a condição de é o número real que além de ser menor que -6 é também
existência, visto que 10 é positivo e diferente de 1. maior que 0?
Como não existe um número real negativo, que sendo
7log5 625x = 42 menor que -6, também seja positivo para que seja maior
que zero, então sem solucionarmos a equação nós po-
Neste caso temos a seguinte condição de existência: demos perceber que a mesma não possui solução, já que
625x > 0 ⇒ x >
0
⇒x>0 nunca conseguiremos satisfazer as duas condições simul-
625 taneamente. O conjunto solução da equação é portanto S
Voltando à equação temos: = {}, já que não existe nenhuma solução real que satisfaça
42 as condições de existência da equação.
7 log 5 625x = 42 ⇒ log 5 625x = ⇒ log 5 625x = 6
7 Função Logarítmica
Aplicando a mesma propriedade que aplicamos nos A função logaritmo natural mais simples é a função y=-
casos anteriores e desenvolvendo os cálculos temos: Como f0(x)=lnx. Cada ponto do gráfico é da forma (x, lnx) pois a
25 satisfaz a condição de existência, então S = {25} é o con- ordenada é sempre igual ao logaritmo natural da abscissa.
junto solução da equação. Se quisermos recorrer a outras
propriedades dos logaritmos também podemos resolver
este exercício assim:
⇒ log5 x=2 ⇔ 52 = x ⇒ x = 25
Lembre-se que logb(M.N) = logb M + logb N e que log5

625 = 4, pois 54 = 625.
3log2x64 = 9
Neste caso a condição de existência em função da base

do logaritmo é um pouco mais complexa:
0
2x > 0 ⇒ x > ⇒x>0
2
E, além disto, temos também a seguinte condição:
O domínio da função ln é R+ =]0,∞[ e a imagem é o
*
1
2x ≠ 1 ⇒ x ≠
2 conjunto R+* =] − ∞,+∞[ . O eixo vertical é uma assíntota ao
gráfico da função. De fato, o gráfico se aproxima cada vez
Portanto a condição de existência é: x ∈R+ − ⎨ ⎬
* ⎧1 ⎫ mais da reta x=0
⎩2 ⎭ O que queremos aqui é descobrir como é o gráfico de
Agora podemos proceder de forma semelhante ao uma função logarítmica natural geral, quando comparado
exemplo anterior: Como x = 2 satisfaz a condição de exis- ao gráfico de y=ln x, a partir das transformações sofridas
tência da equação logarítmica, então 2 é solução da equa- por esta função. Consideremos uma função logarítmica
ção. Assim como no exercício anterior, este também pode cuja expressão é dada por y=f1(x)=ln x+k, onde k é uma
ser solucionado recorrendo-se à outra propriedade dos lo- constante real. A pergunta natural a ser feita é: qual a ação
garitmos: log-6-x 2x = 1 da constante k no gráfico dessa nova função quando com-
Neste caso vamos fazer um pouco diferente. Primeiro parado ao gráfico da função inicial y=f0(x)=ln x ?
vamos solucionar a equação e depois vamos verificar quais Ainda podemos pensar numa função logarítmica que
são as condições de existência: Então x = -2 é um valor can- seja dada pela expressão y=f2(x)=a.ln x onde a é uma cons-
didato à solução da equação. Vamos analisar as condições tante real, a ≠ 0. Observe que se a=0, a função obtida não
de existência da base -6 - x: será logarítmica, pois será a constante real nula. Uma ques-
Veja que embora x ≠ -7, x não é menor que -6, portan- tão que ainda se coloca é a consideração de funções lo-
to x = -2 não satisfaz a condição de existência e não pode garítmicas do tipo y=f3(x)=ln(x+m), onde m é um número
ser solução da equação. Embora não seja necessário, va- real não nulo. Se g(x)=3.ln(x-2) + 2/3, desenhe seu gráfico,
mos analisar a condição de existência do logaritmando 2x: fazendo os gráficos intermediários, todos num mesmo par
de eixos.
2x > 0 ⇒ x > 0 y=a.ln(x+m)+k
38
Conclusão: Podemos, portanto, considerar funções lo-

garítmicas do tipo y = f4(x) = a In (x + m) + k, onde o coe-
ficiente a não é zero, examinando as transformações do
gráfico da função mais simples y = f0 (x) = In x, quando
fazemos, em primeiro lugar, y=ln(x+m); em seguida, y=a.
ln(x+m) e, finalmente, y=a.ln(x+m)+k.
Analisemos o que aconteceu:

- em primeiro lugar, y=ln(x+m) sofreu uma translação
horizontal de -m unidades, pois x=-m exerce o papel que
x=0 exercia em y=ln x;
- a seguir, no gráfico de y=a.ln(x+m) ocorreu mudan-
ça de inclinação pois, em cada ponto, a ordenada é igual
àquela do ponto de mesma abscissa em y=ln(x+m) multi-
plicada pelo coeficiente a; Ao lado temos o gráfico desta função logarítmica, no
- por fim, o gráfico de y=a.ln(x+m)+k sofreu uma qual localizamos cada um dos pontos obtidos da tabela e
translação vertical de k unidades, pois, para cada abscissa, os interligamos através da curva da função: Veja que para
as ordenadas dos pontos do gráfico de y=a.ln(x+m)+k fica- valores de y < 0,01 os pontos estão quase sobre o eixo
ram acrescidas de k, quando comparadas às ordenadas dos das ordenadas, mas de fato nunca chegam a estar. Note
pontos do gráfico de y=a.ln(x+m). também que neste tipo de função uma grande variação no
valor de x implica numa variação bem inferior no valor de y.
O estudo dos gráficos das funções envolvidas auxilia Por exemplo, se passarmos de x = 100 para x = 1000000, a
na resolução de equações ou inequações, pois as opera- variação de y será apenas de 2 para 6. Isto porque:
ções algébricas a serem realizadas adquirem um signifi-
cado que é visível nos gráficos das funções esboçados no ⎧ f (100) = log100 = 2
mesmo referencial cartesiano. ⎨
Função logarítmica de base a é toda função f : *+ →  ⎩ f (1000000) = log1000000 = 6
, definida por f (x) = log a x com a ∈ + e a ≠ 1 .
*
Podemos observar neste tipo de função que a variável Função Crescente e Decrescente
independente x é um logaritmando, por isto a denomina- Assim como no caso das funções exponenciais, as fun-
mos função logarítmica. Observe que a base a é um valor ções logarítmicas também podem ser classificadas como
real constante, não é uma variável, mas sim um número real. função crescente ou função decrescente. Isto se dará em
função da base a ser maior ou menor que 1. Lembre-se
A função logarítmica de *+ →  é inversa da função que segundo a definição da função logarítmica f :  + → 
*
exponencial de  →  + e vice-versa, pois: , definida por f(x) = Loga x, temos que e a > 0 e a ≠ 1
*
Representação da Função Logarítmica no Plano Função Logarítmica Crescente

Cartesiano
Podemos representar graficamente uma função lo-
garítmica da mesma forma que fizemos com a função
exponencial, ou seja, escolhendo alguns valores para x e
montando uma tabela com os respectivos valores de f(x).
Depois localizamos os pontos no plano cartesiano e traça-
mos a curva do gráfico. Vamos representar graficamente a
função f(x) = log x e como estamos trabalhando com um
logaritmo de base 10, para simplificar os cálculos vamos
escolher para x alguns valores que são potências de 10:
0,001, 0,01, 0,1, 1, 10 e 2.
Temos então a seguinte tabela:

x y = log x
Se a > 1 temos uma função logarítmica crescente,
0,001 y = log 0,001 = -3 qualquer que seja o valor real positivo de x. No gráfico
0,01 y = log 0,01 = -2 da função ao lado podemos observar que à medida que x
0,1 y = log 0,1 = -1 aumenta, também aumenta f(x) ou y. Graficamente vemos
que a curva da função é crescente. Também podemos ob-
1 y = log 1 = 0 servar através do gráfico, que para dois valor de x (x1 e x2),
10 y = log 10 = 1 que log a x2 > log a x1 ⇔ x1 > x2 , isto para x1, x2 e a números
reais positivos, com a > 1.
39
Função Logarítmica Decrescente Grau de um polinômio
Em um polinômio, o termo de mais alto grau que pos-

sui um coeficiente não nulo é chamado termo dominante
e o coeficiente deste termo é o coeficiente do termo domi-
nante. O grau de um polinômio p = p(x) não nulo, é o ex-
poente de seu termo dominante, que aqui será denotado
por gr(p).
Acerca do grau de um polinômio, existem várias obser-
vações importantes:
- Um polinômio nulo não tem grau uma vez que não
possui termo dominante. Em estudos mais avançados, de-
fine-se o grau de um polinômio nulo, mas não o faremos
aqui.
- Se o coeficiente do termo dominante de um polinô-
Se 0 < a < 1 temos uma função logarítmica decres- mio for igual a 1, o polinômio será chamado Mônico.
cente em todo o domínio da função. Neste outro gráfico - Um polinômio pode ser ordenado segundo as suas
podemos observar que à medida que x aumenta, y diminui. potências em ordem crescente ou decrescente.
Graficamente observamos que a curva da função é decres- - Quando existir um ou mais coeficientes nulos, o poli-
cente. No gráfico também observamos que para dois valo- nômio será dito incompleto.
res de x (x1 e x2), que log a x2 < log a x1 ⇔ x2 > x1 , isto para - Se o grau de um polinômio incompleto for n, o nú-
x1, x2 e a números reais positivos, com 0 < a < 1. É impor- mero de termos deste polinômio será menor do que n + 1.
tante frisar que independentemente de a função ser cres- - Um polinômio será completo quando possuir todas as
cente ou decrescente, o gráfico da função sempre cruza o potências consecutivas desde o grau mais alto até o termo
eixo das abscissas no ponto (1, 0), além de nunca cruzar o constante.
eixo das ordenadas e que o log a x2 = log a x1 ⇔ x2 = x1 , isto - Se o grau de um polinômio completo for n, o número
para x1, x2 e a números reais positivos, com a ≠ 1. de termos deste polinômio será exatamente n + 1.
- É comum usar apenas uma letra p para representar a
Função Polinomial função polinomial p = p(x) e P[x] o conjunto de todos os
polinômios reais em x.
Um polinômio (função polinomial) com coeficientes
reais na variável x é uma função matemática f: R R defi- Igualdade de polinômios
nida por: p(x) = ao + a1x + a2x² + a3x³ +...+ anxn, onde ao, a1,
a2, ..., an são números reais, denominados coeficientes do Os polinômios p e q em P[x], definidos por:
polinômio. O coeficiente ao é o termo constante. p(x) = ao + a1x + a2x² + a3x³ +...+ anxn
Se os coeficientes são números inteiros, o polinômio é q(x) = bo + b1x + b2x² + b3x³ +...+ bnxn
denominado polinômio inteiro em x.
Uma das funções polinomiais mais importantes é f: R São iguais se, e somente se, para todo k = 0,1,2,3,...,n:
R definida por: ak = bk
f(x) = a x² + b x + c
Teorema
O gráfico desta função é a curva plana denominada
parábola, que tem algumas características utilizadas em es- Uma condição necessária e suficiente para que um po-
tudos de Cinemática, radares, antenas parabólicas e faróis linômio inteiro seja identicamente nulo é que todos os seus
de carros. coeficientes sejam nulos.
O valor numérico de um polinômio p = p(x) em x = a
é obtido pela substituição de x pelo número a, para obter Assim, um polinômio: p(x) = ao + a1x + a2x² + a3x³ +...+
p(a). anxn será nulo se, e somente se, para todo k = 0,1,2,3,...,n:
a k= 0
Exemplo
O polinômio nulo é denotado por po= 0 em P[x].
O valor numérico de p(x) = 2x² + 7x - 12 para x = 3 é O polinômio unidade (identidade para o produto) p1 =
dado por: 1 em P[x], é o polinômio:
p(3) = 2 × (3)² + 7 × 3 - 12 = 2 × 9 + 21 - 12 = 18 + 9
= 27 p(x) = ao + a1x + a2x² + a3x³ + ...+ anxn
tal que ao = 1 e ak = 0, para todo k = 1, 2, 3,..., n.
40
Soma de polinômio Associativa
Consideremos p e q polinômios em P[x], definidos por: Quaisquer que sejam p, q, r em P[x], tem-se que:
p(x) = ao + a1x + a2x² + a3x³ +... + anxn (p · q) · r = p · (q · r)
q(x) = bo + b1x + b2x² + b3x³ +... + bnxn
Comutativa
Definimos a soma de p e q, por:
(p + q)(x) = (ao + bo) + (a1 + b1)x + (a2 + b2)x² +... + (an Quaisquer que sejam p, q em P[x], tem-se que:
+ bn)xn p·q=q·p
A estrutura matemática (P[x],+) formada pelo conjunto Elemento nulo

de todos os polinômios com a soma definida acima, possui
algumas propriedades: Existe um polinômio po(x) = 0 tal que
Associativa po · p = po, qualquer que seja p em P[x].
Quaisquer que sejam p, q, r em P[x], tem-se que: Elemento Identidade

(p + q) + r = p + (q + r)
Existe um polinômio p1(x) = 1 tal que
Comutativa po · p = po, qualquer que seja p em P[x]. A unidade po-
linomial é simplesmente denotada por p1 = 1.
Quaisquer que sejam p, q em P[x], tem-se que:
p+q=q+p Existe uma propriedade mista ligando a soma e o pro-
duto de polinômios:
Elemento neutro
Distributiva
Existe um polinômio po (x) = 0 tal que:
po + p = p, qualquer que seja p em P[x].
Quaisquer que sejam p, q, r em P[x], tem-se que:
p · (q + r) = p · q + p · r
Elemento oposto
Com as propriedades relacionadas com a soma e o
Para cada p em P[x], existe outro polinômio q = -p em
produto, a estrutura matemática (P[x],+,·) é denominada
P[x] tal que
anel comutativo com identidade.
p+q=0
Exercícios
Com estas propriedades, a estrutura (P[x],+) é denomi-
nada um grupo comutativo.
1. Considerando os polinômios –2x² + 5x – 2 e –3x³
Produto de polinômios + 2x – 1. Efetue a adição e a subtração entre eles.
Sejam p, q em P[x], dados por: 2. Transforme o seguinte polinômio em monômio:

p(x) = ao + a1x + a2x² + a3x³ +...+ anxn (3x2) x (5x3 + 8x2 – x).
q(x) = bo + b1x + b2x² + b3x³ +...+ bnxn
3. Efetue a multiplicação de polinômio (x – 1) x
Definimos o produto de p e q, como outro polinômio (x2 + 2x - 6) por polinômio.
r em P[x]:
r(x) = p(x) · q(x) = co + c1x + c2x² + c3x³ +...+ cnxn 4. Qual o valor numérico do polinômio p(x) = x3 - 5x
+ 2 para x = -1?
Tal que:
ck = aobk + a1bk-1 + a2 bk-2 + a3bk-3 +...+ ak-1 b1 + akbo 5. Qual a soma dos coeficientes do polinômio T(x)
= (5x + 1)4?
Para cada ck (k = 1, 2, 3,..., m+n). Observamos que para
cada termo da soma que gera ck, a soma do índice de a 6. Sendo P(x) = Q(x) + x2 + x + 1 e sabendo que 2
com o índice de b sempre fornece o mesmo resultado k. é raiz de P(x) e 1 é raiz de Q(x) , calcule o valor de P(1)
A estrutura matemática (P[x],·) formada pelo conjun- - Q(2).
to de todos os polinômios com o produto definido acima,
possui várias propriedades: 7. Qual o grau mínimo da equação P(x) = 0, saben-
do-se que três de suas raízes são os números 5, 3 + 2i
e 4 - 3i.
41
8. Multiplicando (2x2 + x + 1) por (5x – 2), teremos: P(2) = Q(2) + 22 + 2 + 1 0 = Q(2) + 7,
Logo Q(2) = -7.
9. Se multiplicarmos 3 por (2x2 + x + 5), teremos: Conclui-se que P(1) - Q(2) = 3 - (-7) = 3 + 7 = 10.
10. Se multiplicarmos -2x2 por (5x – 1), teremos: 7) Resposta “5”.

Solução: Pela propriedade P3, os complexos conjuga-
Respostas dos 3 - 2i e 4 + 3i são também raízes. Logo, por P1, con-
cluímos que o grau mínimo de P(x) é igual a 5, ou seja, P(x)
1) Solução: Adição possui no mínimo 5 raízes.
(–2x² + 5x – 2) + (–3x³ + 2x – 1) → eliminar os parênte-
ses fazendo o jogo de sinal 8) Resposta “10x3 + x2 + 3x – 2”.
–2x² + 5x – 2 – 3x³ + 2x – 1 → reduzir os termos seme- Solução:
lhantes (2x2 + x + 1) (5x – 2) → aplicar a propriedade distribu-
–2x² + 7x – 3x³ – 3 → ordenar de forma decrescente de tiva.
2x2 . (5x) + 2x2 . (-2) + x . 5x + x . (-2) + 1 . 5x + 1 . (-2)
acordo com a potência
10x3 – 4x2 + 5x2 – 2x + 5x – 2
–3x³ – 2x² + 7x – 3.
10x3 + x2 + 3x – 2.
9) Resposta “6x2 + 3x + 15”.
Subtração Solução:
(–2x² + 5x – 2) – (–3x³ + 2x – 1) → eliminar os parênte- 3 (2x2 + x + 5) → aplicar a propriedade distributiva.
ses realizando o jogo de sinal 3 . 2x2 + 3 . x + 3 . 5
–2x² + 5x – 2 + 3x³ – 2x + 1 → reduzir os termos se- 6x2 + 3x + 15.
melhantes
–2x² + 3x – 1 + 3x³ → ordenar de forma decrescente de 10) Resposta “- 10x3 + 2x2”.
acordo com a potência Solução:
3x³ – 2x² + 3x – 1 -2x2 (5x – 1) → aplicando a propriedade distributiva.
-2x2 . 5x – 2x2 . (-1)
2) Resposta “15x5 + 24x4 – 3x3”. - 10x3 + 2x2
Solução:
(3x2) x (5x3 + 8x2 – x) → aplicar a propriedade distribu-
tiva da multiplicação 3. TRIGONOMETRIA.
15x5 + 24x4 – 3x3. 3.1. ARCOS E ÂNGULOS.
3.2. REDUÇÃO NO 1º QUADRANTE.
3) Resposta “x³ + x² – 8x + 6”.
3.3. RELAÇÕES MÉTRICAS E
Solução:
(x – 1) . (x2 + 2x - 6) TRIGONOMÉTRICAS NO TRIÂNGULO.
x2 . (x – 1) + 2x . (x – 1) – 6 . (x – 1) 3.4. FUNÇÕES TRIGONOMÉTRICAS.
(x³ – x²) + (2x² – 2x) – (6x – 6)
x³ – x² + 2x² – 2x – 6x + 6 → reduzindo os termos se-
melhantes.
x³ + x² – 8x + 6. Triângulos
Triângulo é um polígono de três lados. É o polígono

que possui o menor número de lados. Talvez seja o polí-
Solução: Teremos, substituindo a variável x por x =
gono mais importante que existe. Todo triângulo possui al-
-1 → p(-1) = (-1)3 - 5(-1) + 2 = -1 + 5 + 2 = 6
guns elementos e os principais são: vértices, lados, ângulos,
∴ p(-1) = 6. alturas, medianas e bissetrizes.
5) Resposta “1296”. Apresentaremos agora alguns objetos com detalhes
Solução: Teremos: sobre os mesmos.
Para x = 1:
S = T(1) = (5.1 + 1)4 = 64 = 6 . 6 . 6 . 6 = 1296.
Solução: Se 2 é raiz de P(x), então sabemos que P(2) =
0 e se 1 é raiz de Q(x) então Q(1) = 0.
Temos então substituindo x por 1 na expressão dada:
P(1) = Q(1) + 12 + 1 + 1 ∴ 1. Vértices: A,B,C.

P(1) = 0 + 1 + 1 + 1 = 3. Então P(1) = 3. Analogamente, 2. Lados: AB,BC e AC.
poderemos escrever: 3. Ângulos internos: a, b e c.
42
Altura: É um segmento de reta traçada a partir de um Triângulo Isóscele: Pelo menos dois lados têm medi-
vértice de forma a encontrar o lado oposto ao vértice for- das iguais. m(AB) = m(AC).
mando um ângulo reto. BH é uma altura do triângulo.
Triângulo Escaleno: Todos os três lados têm medidas

diferentes.
Mediana: É o segmento que une um vértice ao ponto
médio do lado oposto. BM é uma mediana.
Classificação dos triângulos quanto

às medidas dos ângulos
Triângulo Acutângulo: Todos os ângulos internos são

agudos, isto é, as medidas dos ângulos são menores do
Bissetriz: É a semi-reta que divide um ângulo em duas que 90º.
partes iguais. O ângulo B está dividido ao meio e neste
caso Ê = Ô.
Triângulo Obtusângulo: Um ângulo interno é obtuso,

isto é, possui um ângulo com medida maior do que 90º.
Ângulo Interno: É formado por dois lados do triângulo.
Todo triângulo possui três ângulos internos.
Triângulo Retângulo: Possui um ângulo interno reto

(90 graus).
Ângulo Externo: É formado por um dos lados do triân-

gulo e pelo prolongamento do lado adjacente (ao lado).
Classificação dos triângulos quanto ao número de lados

Triângulo Equilátero: Os três lados têm medidas
iguais. m(AB) = m(BC) = m(CA)
Medidas dos Ângulos de um Triângulo
Ângulos Internos: Consideremos o triângulo ABC. Po-

deremos identificar com as letras a, b e c as medidas dos
ângulos internos desse triângulo. Em alguns locais escre-
vemos as letras maiúsculas A, B e C para representar os
ângulos.
43
A soma dos ângulos internos de qualquer triângulo é

sempre igual a 180 graus, isto é: a + b + c = 180º Se o triângulo ABC é congruente ao triângulo RST, es-
Exemplo crevemos: ABC ~ RST
Considerando o triângulo abaixo, podemos escrever Dois triângulos são congruentes, se os seus elementos
que: 70º + 60º + x = 180º e dessa forma, obtemos x = 180º correspondentes são ordenadamente congruentes, isto é,
- 70º - 60º = 50º. os três lados e os três ângulos de cada triângulo têm res-
pectivamente as mesmas medidas.
Para verificar se um triângulo é congruente a outro,
não é necessário saber a medida de todos os seis elemen-
tos, basta conhecerem três elementos, entre os quais esteja
presente pelo menos um lado. Para facilitar o estudo, indi-
caremos os lados correspondentes congruentes marcados
com símbolos gráficos iguais.
Ângulos Externos: Consideremos o triângulo ABC.
Como observamos no desenho, em anexo, as letras minús- Casos de Congruência de Triângulos
culas representam os ângulos internos e as respectivas le- LLL (Lado, Lado, Lado): Os três lados são conhecidos.
tras maiúsculas os ângulos externos. Dois triângulos são congruentes quando têm, respec-
tivamente, os três lados congruentes. Observe que os ele-
mentos congruentes têm a mesma marca.
Todo ângulo externo de um triângulo é igual à soma

dos dois ângulos internos não adjacentes a esse ângulo
externo. Assim: A = b+c, B = a+c, C = a+b
Exemplo LAL (Lado, Ângulo, Lado): Dados dois lados e um ân-

gulo
No triângulo desenhado: x=50º+80º=130º. Dois triângulos são congruentes quando têm dois la-
dos congruentes e os ângulos formados por eles também
são congruentes.
Congruência de Triângulos
ALA (Ângulo, Lado, Ângulo): Dados dois ângulos e
A idéia de congruência: Duas figuras planas são con- um lado
gruentes quando têm a mesma forma e as mesmas dimen- Dois triângulos são congruentes quando têm um lado e dois
sões, isto é, o mesmo tamanho. ângulos adjacentes a esse lado, respectivamente, congruentes.
Para escrever que dois triângulos ABC e DEF são con-
gruentes, usaremos a notação: ABC ~ DEF
Para os triângulos das figuras abaixo, existe a con-

gruência entre os lados, tal que:
AB ~ RS, BC ~ ST, CA ~ T e entre os ângulos: A ~ R , B
~S,C~T
44
LAAo (Lado, Ângulo, Ângulo oposto): Conhecido um Casos de Semelhança de Triângulos

lado, um ângulo e um ângulo oposto ao lado. Dois ângulos congruentes: Se dois triângulos tem
Dois triângulos são congruentes quando têm um lado, dois ângulos correspondentes congruentes, então os triân-
um ângulo, um ângulo adjacente e um ângulo oposto a gulos são semelhantes.
esse lado respectivamente congruente.
Semelhança de Triângulos
Se A~D e C~F então: ABC~DEF
A idéia de semelhança: Duas figuras são semelhantes
quando têm a mesma forma, mas não necessariamente o Dois lados congruentes: Se dois triângulos tem dois
mesmo tamanho. lados correspondentes proporcionais e os ângulos forma-
Se duas figuras R e S são semelhantes, denotamos: dos por esses lados também são congruentes, então os
R~S. triângulos são semelhantes.
Exemplo
As ampliações e as reduções fotográficas são figuras

semelhantes. Para os triângulos:
Como m(AB) / m(EF) = m(BC) / m(FG) = 2

Então ABC ~ EFG
Exemplo
Na figura abaixo, observamos que um triângulo pode
os três ângulos são respectivamente congruentes, isto ser “rodado” sobre o outro para gerar dois triângulos se-
é: A~R, B~S, C~T melhantes e o valor de x será igual a 8.
Observação: Dados dois triângulos semelhantes, tais

triângulos possuem lados proporcionais e ângulos con-
gruentes. Se um lado do primeiro triângulo é proporcio-
nal a um lado do outro triângulo, então estes dois lados
são ditos homólogos. Nos triângulos acima, todos os lados
proporcionais são homólogos.
Realmente:
Realmente, x pode ser determinado a partir da seme-
AB~RS pois m(AB)/m(RS) = 2 lhança de triângulos.
BC~ST pois m(BC)/m(ST) = 2
AC~RT pois m(AC)/m(RT) = 2 Três lados proporcionais: Se dois triângulos têm os
três lados correspondentes proporcionais, então os triân-
Como as razões acima são todas iguais a 2, este valor gulos são semelhantes.
comum é chamado razão de semelhança entre os triângu-
los. Podemos concluir que o triângulo ABC é semelhante
ao triângulo RST.
Dois triângulos são semelhantes se, têm os 3 ângulos
e os 3 lados correspondentes proporcionais, mas existem
alguns casos interessantes a analisar.
45
Exercícios 6. Determine a altura de um triângulo equilátero de

lado l.
1. Neste triângulo ABC, vamos calcular a, h, m e n:
2. Determine os valores literais indicados na figura:

7. Determine x nas figuras.
3. Determine os valores literais indicados na figura: 8. Determine a diagonal de um quadrado de lado l.
4. Determine os valores literais indicados na figura: 9. Calcule o perímetro do triângulo retângulo ABC da
figura, sabendo que o segmento BC é igual a 10 m e cos
α = 3/5
5. Determine os valores literais indicados na figura:

10. Calcule a altura de um triângulo equilátero que
tem 10 cm de lado.
46
Respostas 5) Solução:
d2 = 52 + 42
1) Solução: d2 = 25 + 16
a² = b² + c² → a² = 6² + 8² → a² = 100 → a = 10 d2 = 41
b.c = a.h → 8.6 = 10.h → h = 48/10 = 4,8 d = √41
c² = a.m → 6² = 10.m → m = 36/10 = 3,6
b² = a.n → 8² = 10.n → n = 64/10 = 6,4
6) Solução:
2
⎛ 1⎞
2) Solução: l 2 = h2 ⎜ ⎟
13² = 12² + x² ⎝ 2⎠
169 = 144 + x² 12
x² = 25 l 2 = h2 +
4
x=5
12
h2 = l 2 −
5.12 = 13.y 4
y = 60/13 4l − l 2
2
h2 =
4
3) Solução:
2
3l
h2 =
52 = 32 + x2 4
25 = 9 + x2 3l 2 l 3
x2 = 16 h= =
x = √16 = 4 4 2
32 = 5m
7) Solução: O triângulo ABC é equilátero.
9
m=
5 l 3
x=
4 = 5n
2
2
16 8 3
n= x= =4 3
5 2
9 16
h = x
2
5 5
144 8) Solução:
h2 = d2 = l2 + 12
25 d2 = 2l2
144 d = √2l2
h= d = 1√2
25
12
h=
5 9) Solução:
x
cos α =
4) Solução:
10
3 x
=
AC = 10 → e ← AB = 24 5 10
(O é o centro da circunferência) 5x = 30
Solução:
30
(BC)2 = 10 2 + 24 2 x= =6
5
(BC)2 = 100 + 576 10 2 = 6 2 + y 2
(BC)2 = 676 100 = 36 + y2
BC = 676 = 26 y 2 = 100 − 36
26 y 2 = 64 ⇒ y = 64 = 8
x= = 13
2 P = 10 + 6 + 8 = 24m
47
10) Solução: • O primeiro estágio pode ocorrer de m modos distin-

tos.
• O segundo estágio pode ocorrer de n modos distin-
tos.
Desse modo, podemos dizer que o número de formas

diferente que pode ocorrer em um acontecimento é igual
ao produto m . n
Exemplo: Alice decidiu comprar um carro novo, e ini-

cialmente ela quer se decidir qual o modelo e a cor do seu
novo veículo. Na concessionária onde Alice foi há 3 tipos
de modelos que são do interesse dela: Siena, Fox e Astra,
10 2 = 5 2 + h 2 sendo que para cada carro há 5 opções de cores: preto,
vinho, azul, vermelho e prata. Qual é o número total de
h 2 = 100 − 25 opções que Alice poderá fazer?
h 2 = 75
Resolução: Segundo o Principio Fundamental da Con-
h = 75 = 5 2.3 = 5 3cm tagem, Alice tem 3×5 opções para fazer, ou seja,ela poderá
optar por 15 carros diferentes. Vamos representar as 15 op-
ções na árvore de possibilidades:
4. ANÁLISE COMBINATÓRIA.
4.1. TEOREMA FUNDAMENTAL DA
CONTAGEM.
4.2. AGRUPAMENTOS
SIMPLES: ARRANJOS, COMBINAÇÃO
E PERMUTAÇÃO.
Análise Combinatória
Análise combinatória é uma parte da matemática que

estuda, ou melhor, calcula o número de possibilidades, e
estuda os métodos de contagem que existem em acertar
algum número em jogos de azar. Esse tipo de cálculo nas-
ceu no século XVI, pelo matemático italiano Niccollo Fon-
tana (1500-1557), chamado também de Tartaglia. Depois,
apareceram os franceses Pierre de Fermat (1601-1665) e
Blaise Pascal (1623-1662). A análise desenvolve métodos
que permitem contar, indiretamente, o número de elemen-
tos de um conjunto. Por exemplo, se quiser saber quantos
números de quatro algarismos são formados com os alga- Generalizações: Um acontecimento é formado por k
rismos 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 e 9, é preciso aplicar as propriedades estágios sucessivos e independentes, com n1, n2, n3, … , nk
da análise combinatória. Veja quais propriedades existem: possibilidades para cada. O total de maneiras distintas de
ocorrer este acontecimento é n1, n2, n3, … , nk
- Princípio fundamental da contagem
- Fatorial Técnicas de contagem: Na Técnica de contagem não
- Arranjos simples importa a ordem.
- Permutação simples
- Combinação Considere A = {a; b; c; d; …; j} um conjunto formado por
- Permutação com elementos repetidos 10 elementos diferentes, e os agrupamentos ab, ac e ca”.
Princípio fundamental da contagem: é o mesmo que ab e ac são agrupamentos sempre distintos, pois se
a Regra do Produto, um princípio combinatório que indi- diferenciam pela natureza de um dos elemento.
ca quantas vezes e as diferentes formas que um aconteci- ac e ca são agrupamentos que podem ser considera-
mento pode ocorrer. O acontecimento é formado por dois dos distintos ou não distintos pois se diferenciam somente
estágios caracterizados como sucessivos e independentes: pela ordem dos elementos.
48
Quando os elementos de um determinado conjunto A Arranjos simples: são agrupamentos sem repetições
forem algarismos, A = {0, 1, 2, 3, …, 9}, e com estes algaris- em que um grupo se torna diferente do outro pela ordem
mos pretendemos obter números, neste caso, os agrupa- ou pela natureza dos elementos componentes. Seja A um
mentos de 13 e 31 são considerados distintos, pois indicam conjunto com n elementos e k um natural menor ou igual
números diferentes. a n. Os arranjos simples k a k dos n elementos de A, são os
agrupamentos, de k elementos distintos cada, que diferem
Quando os elementos de um determinado conjunto A entre si ou pela natureza ou pela ordem de seus elementos.
forem pontos, A = {A1, A2, A3, A4, A5…, A9}, e com estes pon-
tos pretendemos obter retas, neste caso os agrupamentos Cálculos do número de arranjos simples:
são iguais, pois indicam a mesma reta.
Na formação de todos os arranjos simples dos n ele-
Conclusão: Os agrupamentos... mentos de A, tomados k a k:
1. Em alguns problemas de contagem, quando os n → possibilidades na escolha do 1º elemento.

agrupamentos se diferirem pela natureza de pelo menos n - 1 → possibilidades na escolha do 2º elemento, pois
um de seus elementos, os agrupamentos serão considera- um deles já foi usado.
dos distintos. n - 2 → possibilidades na escolha do 3º elemento, pois
ac = ca, neste caso os agrupamentos são denominados dois deles já foi usado.
combinações. .
Pode ocorrer: O conjunto A é formado por pontos e o .
problema é saber quantas retas esses pontos determinam. .
2. Quando se diferir tanto pela natureza quanto pela n - (k - 1) → possibilidades na escolha do kº elemento,
ordem de seus elementos, os problemas de contagem se- pois l-1 deles já foi usado.
rão agrupados e considerados distintos. No Princípio Fundamental da Contagem (An, k), o núme-
ac ≠ ca, neste caso os agrupamentos são denominados ro total de arranjos simples dos n elementos de A (tomados
arranjos. k a k), temos:
Pode ocorrer: O conjunto A é formado por algarismos An,k = n (n - 1) . (n - 2) . ... . (n – k + 1)

e o problema é contar os números por eles determinados. (é o produto de k fatores)
Fatorial: Na matemática, o fatorial de um número natu- Multiplicando e dividindo por (n – k)!

ral n, representado por n!, é o produto de todos os inteiros
positivos menores ou iguais a n. A notação n! foi intro-
duzida por Christian Kramp em 1808. A função fatorial é
normalmente definida por:
Note que n (n – 1) . (n – 2). ... .(n – k + 1) . (n – k)! = n!
Podemos também escrever

Por exemplo, 5! = 1 . 2 . 3 . 4 . 5 = 120
Permutações: Considere A como um conjunto com n
Note que esta definição implica em particular que 0! elementos. Os arranjos simples n a n dos elementos de A,
= 1, porque o produto vazio, isto é, o produto de nenhum são denominados permutações simples de n elementos. De
número é 1. Deve-se prestar atenção neste valor, pois este acordo com a definição, as permutações têm os mesmos
faz com que a função recursiva (n + 1)! = n! . (n + 1) fun- elementos. São os n elementos de A. As duas permutações
cione para n = 0. diferem entre si somente pela ordem de seus elementos.
Os fatoriais são importantes em análise combinatória.
Por exemplo, existem n! caminhos diferentes de arranjar n Cálculo do número de permutação simples:
objetos distintos numa sequência. (Os arranjos são chama-
dos permutações) E o número de opções que podem ser O número total de permutações simples de n elemen-
escolhidos é dado pelo coeficiente binomial. tos indicado por Pn, e fazendo k = n na fórmula An,k = n (n
– 1) (n – 2) . … . (n – k + 1), temos:
Pn = An,n= n (n – 1) (n – 2) . … . (n – n + 1) = (n – 1)
(n – 2) . … .1 = n!
Portanto: Pn = n!
49
Combinações Simples: são agrupamentos formados Lembrando que:

com os elementos de um conjunto que se diferenciam so-
mente pela natureza de seus elementos.
Considere A como um conjunto com n elementos k um
natural menor ou igual a n. Os agrupamentos de k elemen-
tos distintos cada um, que diferem entre si apenas pela na- Também pode ser escrito assim:
tureza de seus elementos são denominados combinações
simples k a k, dos n elementos de A.
Exemplo: Considere A = {a, b, c, d} um conjunto com

elementos distintos. Com os elementos de A podemos for-
mar 4 combinações de três elementos cada uma: abc – abd Arranjos Completos: Arranjos completos de n elemen-
– acd – bcd tos, de k a k são os arranjos de k elementos não necessa-
riamente distintos. Em vista disso, quando vamos calcular
Se trocarmos ps 3 elementos de uma delas: os arranjos completos, deve-se levar em consideração os
arranjos com elementos distintos (arranjos simples) e os
Exemplo: abc, obteremos P3 = 6 arranjos disdintos. elementos repetidos. O total de arranjos completos de n
elementos, de k a k, é indicado simbolicamente por A*n,k
abc abd acd bcd dado por: A*n,k = nk
acb Permutações com elementos repetidos
bac
bca Considerando:
cab α elementos iguais a a,
cba β elementos iguais a b,
γ elementos iguais a c, …,
Se trocarmos os 3 elementos das 4 combinações obte- λ elementos iguais a l,
mos todos os arranjos 3 a 3:
Totalizando em α + β + γ + … λ = n elementos.
abc abd acd bcd
Simbolicamente representado por Pnα, β, γ, …, λ o nú-
acb adb adc bdc mero de permutações distintas que é possível formarmos
bac bad cad cbd com os n elementos:
bca bda cda cdb
cab dab dac dbc
cba dba dca dcb
Combinações Completas: Combinações completas de
(4 combinações) x (6 permutações) = 24 arranjos n elementos, de k a k, são combinações de k elementos
não necessariamente distintos. Em vista disso, quando
Logo: C4,3 . P3 = A4,3 vamos calcular as combinações completas devemos levar
em consideração as combinações com elementos distintos
Cálculo do número de combinações simples: O núme- (combinações simples) e as combinações com elementos
ro total de combinações simples dos n elementos de A re- repetidos. O total de combinações completas de n elemen-
presentados por C n,k, tomados k a k, analogicamente ao tos, de k a k, indicado por C*n,k
exemplo apresentado, temos:
a) Trocando os k elementos de uma combinação k a k,
obtemos Pk arranjos distintos.
b) Trocando os k elementos das Cn,k . Pk arranjos dis-
tintos. QUESTÕES
Portanto: Cn,k . Pk = An,k ou 01. Quantos números de três algarismos distintos po-
dem ser formados com os algarismos 1, 2, 3, 4, 5, 7 e 8?
A n,k
C n,k = 02. Organiza-se um campeonato de futebol com 14
Pk
clubes, sendo a disputa feita em dois turnos, para que cada
clube enfrente o outro no seu campo e no campo deste. O
número total de jogos a serem realizados é:
50
(A)182 (A) 80
(B) 91 (B) 96
(C)169 (C) 240
(D)196 (D) 640
(E)160 (E) 1.280
03. Deseja-se criar uma senha para os usuários de um 08. Numa clínica hospitalar, as cirurgias são sempre as-
sistema, começando por três letras escolhidas entre as cin- sistidas por 3 dos seus 5 enfermeiros, sendo que, para uma
co A, B, C, D e E, seguidas de quatro algarismos escolhidos eventualidade qualquer, dois particulares enfermeiros, por
entre 0, 2, 4, 6 e 8. Se entre as letras puder haver repetição, serem os mais experientes, nunca são escalados para tra-
mas se os algarismos forem todos distintos, o número total balharem juntos. Sabendo-se que em todos os grupos par-
de senhas possíveis é: ticipa um dos dois enfermeiros mais experientes, quantos
(A) 78.125 grupos distintos de 3 enfermeiros podem ser formados?
(A) 06
(B) 7.200
(B) 10
(C) 15.000
(C) 12
(D) 6.420
(D) 15
(E) 50 (E) 20
04. (UFTM) – João pediu que Cláudia fizesse cartões 09. Seis pessoas serão distribuídas em duas equipes
com todas as permutações da palavra AVIAÇÃO. Cláudia para concorrer a uma gincana. O número de maneiras dife-
executou a tarefa considerando as letras A e Ã como diferentes de formar duas equipes é
rentes, contudo, João queria que elas fossem consideradas (A) 10
como mesma letra. A diferença entre o número de cartões (B) 15
feitos por Cláudia e o número de cartões esperados por (C) 20
João é igual a (D) 25
(A) 720 (E) 30
(B) 1.680
(C) 2.420 10. Considere os números de quatro algarismos do sis-
(D) 3.360 tema decimal de numeração. Calcule:
(E) 4.320 a) quantos são no total;
b) quantos não possuem o algarismo 2;
05. (UNIFESP) – As permutações das letras da palavra c) em quantos deles o algarismo 2 aparece ao menos
PROVA foram listadas em ordem alfabética, como se fos- uma vez;
sem palavras de cinco letras em um dicionário. A 73ª pala- d) quantos têm os algarismos distintos;
vra nessa lista é e) quantos têm pelo menos dois algarismos iguais.
(A) PROVA.
(B) VAPOR. Resoluções
(C) RAPOV.
(D) ROVAP. 01.
(E) RAOPV.
02. O número total de jogos a serem realizados é A14,2
06. (MACKENZIE) – Numa empresa existem 10 dire-
= 14 . 13 = 182.
tores, dos quais 6 estão sob suspeita de corrupção. Para
que se analisem as suspeitas, será formada uma comissão 03.
especial com 5 diretores, na qual os suspeitos não sejam
maioria. O número de possíveis comissões é:
(A) 66 Algarismos
(B) 72
(C) 90
(D) 120
(E) 124 Letras
07. (ESPCEX) – A equipe de professores de uma escola As três letras poderão ser escolhidas de 5 . 5 . 5 =125
possui um banco de questões de matemática composto maneiras.
de 5 questões sobre parábolas, 4 sobre circunferências e 4 Os quatro algarismos poderão ser escolhidos de 5 . 4 .
sobre retas. De quantas maneiras distintas a equipe pode 3 . 2 = 120 maneiras.
montar uma prova com 8 questões, sendo 3 de parábolas, O número total de senhas distintas, portanto, é igual a
2 de circunferências e 3 de retas? 125 . 120 = 15.000.
51
04. 10.
I) O número de cartões feitos por Cláudia foi a) 9 . A*10,3 = 9 . 103 = 9 . 10 . 10 . 10 = 9000
b) 8 . A*9,3 = 8 . 93 = 8 . 9 . 9 . 9 = 5832
c) (a) – (b): 9000 – 5832 = 3168
d) 9 . A9,3 = 9 . 9 . 8 . 7 = 4536
II) O número de cartões esperados por João era e) (a) – (d): 9000 – 4536 = 4464
Binômio de Newton
Assim, a diferença obtida foi 2.520 – 840 = 1.680 Denomina-se Binômio de Newton , a todo binômio da
forma (a + b)n , sendo n um número natural .
05. Se as permutações das letras da palavra PROVA fo-
rem listadas em ordem alfabética, então teremos: Exemplo:
P4 = 24 que começam por A B = (3x - 2y)4 ( onde a = 3x, b = -2y e n = 4 [grau do
P4 = 24 que começam por O binômio] ).
P4 = 24 que começam por P
Exemplos de desenvolvimento de binômios de Newton :
A 73.ª palavra nessa lista é a primeira permutação que
começa por R. Ela é RAOPV. a) (a + b)2 = a2 + 2ab + b2
b) (a + b)3 = a3 + 3 a2b + 3ab2 + b3
06. Se, do total de 10 diretores, 6 estão sob suspeita c) (a + b)4 = a4 + 4 a3b + 6 a2b2 + 4ab3 + b4
de corrupção, 4 não estão. Assim, para formar uma comis- d) (a + b)5 = a5 + 5 a4b + 10 a3b2 + 10 a2b3 + 5ab4 + b5
são de 5 diretores na qual os suspeitos não sejam maioria,
podem ser escolhidos, no máximo, 2 suspeitos. Portanto, o Nota:
número de possíveis comissões é Não é necessário memorizar as fórmulas acima, já que
elas possuem uma lei de formação bem definida, senão ve-
jamos:
Vamos tomar, por exemplo, o item (d) acima:
Observe que o expoente do primeiro e últimos termos
são iguais ao expoente do binômio, ou seja, igual a 5.
A partir do segundo termo, os coeficientes podem ser
obtidos a partir da seguinte regra prática de fácil memori-
07. C5,3 . C4,2 . C4,3 = 10 . 6 . 4 = 240 zação:
Multiplicamos o coeficiente de a pelo seu expoente e
dividimos o resultado pela ordem do termo. O resultado
08. será o coeficiente do próximo termo. Assim por exemplo,
I) Existem 5 enfermeiros disponíveis: 2 mais experientes para obter o coeficiente do terceiro termo do item (d) aci-
e outros 3. ma teríamos:
II) Para formar grupos com 3 enfermeiros, conforme o 5.4 = 20; agora dividimos 20 pela ordem do termo an-
enunciado, devemos escolher 1 entre os 2 mais experientes terior (2 por se tratar do segundo termo) 20:2 = 10 que é o
e 2 entre os 3 restantes. coeficiente do terceiro termo procurado.
III) O número de possibilidades para se escolher 1 entre Observe que os expoentes da variável a decrescem de
os 2 mais experientes é n até 0 e os expoentes de b crescem de 0 até n. Assim o
terceiro termo é 10 a3b2 (observe que o expoente de a de-
cresceu de 4 para 3 e o de b cresceu de 1 para 2).
Usando a regra prática acima, o desenvolvimento do
binômio de Newton (a + b)7 será:
IV) O número de possibilidades para se escolher 2 en- (a + b)7 = a7 + 7 a6b + 21 a5b2 + 35 a4b3 + 35 a3b4 + 21
tre 3 restantes é a2b5 + 7 ab6 + b7
Como obtivemos, por exemplo, o coeficiente do 6º ter-

mo (21 a2b5) ?
Pela regra: coeficiente do termo anterior = 35. Multipli-
V) Assim, o número total de grupos que podem ser camos 35 pelo expoente de a que é igual a 3 e dividimos o
formados é 2 . 3 = 6 resultado pela ordem do termo que é 5.
Então, 35 . 3 = 105 e dividindo por 5 (ordem do termo
anterior) vem 105:5 = 21, que é o coeficiente do sexto ter-
09. mo, conforme se vê acima.
52
Observações: Conceito de Probabilidade

1) o desenvolvimento do binômio (a + b)n é um poli-
nômio. As probabilidades têm a função de mostrar a chance
2) o desenvolvimento de (a + b)n possui n + 1 termos . de ocorrência de um evento. A probabilidade de ocorrer
3) os coeficientes dos termos equidistantes dos extre- um determinado evento A, que é simbolizada por P(A), de
mos , no desenvolvimento De (a + b)n são iguais . um espaço amostral S ≠ Ø, é dada pelo quociente entre o
4) a soma dos coeficientes de (a + b)n é igual a 2n . número de elementos A e o número de elemento S. Repre-
sentando:
Fórmula do termo geral de um Binômio de Newton
Um termo genérico Tp+1 do desenvolvimento de (a+b)n

, sendo p um número natural, é dado por Exemplo: Ao lançar um dado de seis lados, numerados
de 1 a 6, e observar o lado virado para cima, temos:
⎛ n⎞ - um espaço amostral, que seria o conjunto S {1, 2, 3,
T p+1 = ⎜ ⎟ .a n− p .b p 4, 5, 6}.
⎝ p⎠ - um evento número par, que seria o conjunto A1 = {2,
4, 6} C S.
onde - o número de elementos do evento número par é
n(A1) = 3.
⎛ n⎞ n! - a probabilidade do evento número par é 1/2, pois
⎜⎝ p ⎟⎠ = Cn. p = p!(n − p)!
é denominado Número Binomial e Cn.p é o número de Propriedades de um Espaço Amostral Finito e Não
combinações simples de n elementos, agrupados p a p, ou Vazio
seja, o número de combinações simples de n elementos
de taxa p. - Em um evento impossível a probabilidade é igual a
Este número é também conhecido como Número zero. Em um evento certo S a probabilidade é igual a 1.
Combinatório. Simbolicamente: P(Ø) = 0 e P(S) = 1.
- Se A for um evento qualquer de S, neste caso: 0 ≤
P(A) ≤ 1.
- Se A for o complemento de A em S, neste caso: P(A)
5. NOÇÕES DE PROBABILIDADE. = 1 - P(A).
5.1. ESPAÇO AMOSTRAL E EVENTO.
5.2. DEFINIÇÃO, PROPRIEDADES E Demonstração das Propriedades
OPERAÇÕES DE PROBABILIDADE.
Considerando S como um espaço finito e não vazio,
temos:
Probabilidade
Ponto Amostral, Espaço Amostral e Evento
Em uma tentativa com um número limitado de resulta-

dos, todos com chances iguais, devemos considerar:
Ponto Amostral: Corresponde a qualquer um dos re-
sultados possíveis.
Espaço Amostral: Corresponde ao conjunto dos resul-
tados possíveis; será representado por S e o número de
elementos do espaço amostra por n(S).
Evento: Corresponde a qualquer subconjunto do espa-
ço amostral; será representado por A e o número de ele-
mentos do evento por n(A).
Os conjuntos S e Ø também são subconjuntos de S,

portanto são eventos. União de Eventos
Ø = evento impossível.
S = evento certo. Considere A e B como dois eventos de um espaço
amostral S, finito e não vazio, temos:
53
Veja:
A
B
S
Eventos Independentes
Considere dois eventos A e B de um espaço amostral
S, finito e não vazio. Estes serão independentes somente
Logo: P(A B) = P(A) + P(B) - P(A B) quando:
Eventos Mutuamente Exclusivos
P(A/N) = P(A) P(B/A) = P(B)
A Intersecção de Eventos
Considerando A e B como dois eventos de um espaço
amostral S, finito e não vazio, logo:
B
S
Considerando que A ∩ B, nesse caso A e B serão deno-

minados mutuamente exclusivos. Observe que A ∩ B = 0,
portanto: P(A B) = P(A) + P(B). Quando os eventos A1, A2,
A3, …, An de S forem, de dois em dois, sempre mutuamente
exclusivos, nesse caso temos, analogicamente: Assim sendo:
P(A1 A2 A3 … An) = P(A1) + P(A2) + P(A3) + ... + P(A ∩ B) = P(A) . P(B/A)

P(An) P(A ∩ B) = P(B) . P(A/B)
Eventos Exaustivos Considerando A e B como eventos independentes,

logo P(B/A) = P(B), P(A/B) = P(A), sendo assim: P(A ∩ B) =
Quando os eventos A1, A2, A3, …, An de S forem, de dois P(A) . P(B). Para saber se os eventos A e B são independen-
em dois, mutuamente exclusivos, estes serão denominados tes, podemos utilizar a definição ou calcular a probabilida-
exaustivos se A1 A2 A3 … An = S de de A ∩ B. Veja a representação:
A e B independentes ↔ P(A/B) = P(A) ou

A e B independentes ↔ P(A ∩ B) = P(A) . P(B)
Lei Binominal de Probabilidade
Considere uma experiência sendo realizada diversas

vezes, dentro das mesmas condições, de maneira que os
Então, logo: resultados de cada experiência sejam independentes. Sen-
do que, em cada tentativa ocorre, obrigatoriamente, um
evento A cuja probabilidade é p ou o complemento A cuja
probabilidade é 1 – p.
Portanto: P(A1) + P(A2) + P(A3) + ... + P(An) = 1 Problema: Realizando-se a experiência descrita exata-
mente n vezes, qual é a probabilidade de ocorrer o evento
Probabilidade Condicionada A só k vezes?
Considere dois eventos A e B de um espaço amostral S, Resolução:

finito e não vazio. A probabilidade de B condicionada a A é - Se num total de n experiências, ocorrer somente k
dada pela probabilidade de ocorrência de B sabendo que vezes o evento A, nesse caso será necessário ocorrer exata-
já ocorreu A. É representada por P(B/A). mente n – k vezes o evento A.
54
- Se a probabilidade de ocorrer o evento A é p e do (A) 10%

evento A é 1 – p, nesse caso a probabilidade de ocorrer k (B) 12%
vezes o evento A e n – k vezes o evento A, ordenadamente, (C) 64%
é: (D) 82%
(E) 86%
06. Uma urna contém 4 bolas amarelas, 2 brancas e 3

bolas vermelhas. Retirando-se uma bola ao acaso, qual a
probabilidade de ela ser amarela ou branca?
- As k vezes em que ocorre o evento A são quaisquer 07. Duas pessoas A e B atiram num alvo com proba-
entre as n vezes possíveis. O número de maneiras de esco- bilidade 40% e 30%, respectivamente, de acertar. Nestas
lher k vezes o evento A é, portanto Cn,k. condições, a probabilidade de apenas uma delas acertar
- Sendo assim, há Cn,k eventos distintos, mas que pos- o alvo é:
suem a mesma probabilidade pk . (1 – p)n-k, e portanto a (A) 42%
probabilidade desejada é: Cn,k . pk . (1 – p)n-k (B) 45%
(C) 46%
QUESTÕES (D) 48%
(E) 50%
01. A probabilidade de uma bola branca aparecer ao se
retirar uma única bola de uma urna que contém, exatamen- 08. Num espaço amostral, dois eventos independentes
te, 4 bolas brancas, 3 vermelhas e 5 azuis é: A e B são tais que P(A U B) = 0,8 e P(A) = 0,3. Podemos
concluir que o valor de P(B) é:
(A) 0,5
(A) (B) (C) (D) (E) (B) 5/7
(C) 0,6
02. As 23 ex-alunas de uma turma que completou o (D) 7/15
Ensino Médio há 10 anos se encontraram em uma reunião (E) 0,7
comemorativa. Várias delas haviam se casado e tido filhos.
A distribuição das mulheres, de acordo com a quantidade 09. Uma urna contém 6 bolas: duas brancas e quatro
de filhos, é mostrada no gráfico abaixo. Um prêmio foi sor- pretas. Retiram-se quatro bolas, sempre com reposição de
teado entre todos os filhos dessas ex-alunas. A probabili- cada bola antes de retirar a seguinte. A probabilidade de só
dade de que a criança premiada tenha sido um(a) filho(a) a primeira e a terceira serem brancas é:
único(a) é
(A) (B) (C) (D) (E)
10. Uma lanchonete prepara sucos de 3 sabores: la-

ranja, abacaxi e limão. Para fazer um suco de laranja, são
utilizadas 3 laranjas e a probabilidade de um cliente pedir
esse suco é de 1/3. Se na lanchonete, há 25 laranjas, então
a probabilidade de que, para o décimo cliente, não haja
mais laranjas suficientes para fazer o suco dessa fruta é:
(A) (B) (C) (D) (E)
(A) 1 (B) (C) (D) (E)
03. Retirando uma carta de um baralho comum de 52
cartas, qual a probabilidade de se obter um rei ou uma
dama? Respostas
04. Jogam-se dois dados “honestos” de seis faces, nu- 01.

meradas de 1 a 6, e lê-se o número de cada uma das duas
faces voltadas para cima. Calcular a probabilidade de serem
obtidos dois números ímpares ou dois números iguais? 02.
A partir da distribuição apresentada no gráfico:
05. Uma urna contém 500 bolas, numeradas de 1 a 500. 08 mulheres sem filhos.
Uma bola dessa urna é escolhida ao acaso. A probabilidade 07 mulheres com 1 filho.
de que seja escolhida uma bola com um número de três 06 mulheres com 2 filhos.
algarismos ou múltiplo de 10 é 02 mulheres com 3 filhos.
55
Comoas 23 mulheres têm um total de 25 filhos, a pro- 07.

babilidade de que a criança premiada tenha sido um(a) fi- Se apenas um deve acertar o alvo, então podem ocor-
lho(a) único(a) é igual a P = 7/25. rer os seguintes eventos:
(A) “A” acerta e “B” erra; ou
03. P(dama ou rei) = P(dama) + P(rei) = (B) “A” erra e “B” acerta.
Assim, temos:
04. No lançamento de dois dados de 6 faces, nu- P (A B) = P (A) + P (B)
meradas de 1 a 6, são 36 casos possíveis. Consi- P (A B) = 40% . 70% + 60% . 30%
derando os eventos A (dois números ímpares) e B P (A B) = 0,40 . 0,70 + 0,60 . 0,30
(dois números iguais), a probabilidade pedida é: P (A B) = 0,28 + 0,18
P (A B) = 0,46
P (A B) = 46%
05. Sendo Ω, o conjunto espaço amostral, temos n(Ω)

= 500 08.
Sendo A e B eventos independentes, P(A B) = P(A) .
A: o número sorteado é formado por 3 algarismos; P(B) e como P(A B) = P(A) + P(B) – P(A B). Temos:
A = {100, 101, 102, ..., 499, 500}, n(A) = 401 e p(A) = P(A B) = P(A) + P(B) – P(A) . P(B)
401/500 0,8 = 0,3 + P(B) – 0,3 . P(B)
0,7 . (PB) = 0,5
B: o número sorteado é múltiplo de 10; P(B) = 5/7.
B = {10, 20, ..., 500}.
Para encontrarmos n(B) recorremos à fórmula do ter- 09. Representando por a proba-
mo geral da P.A., em que bilidade pedida, temos:
a1 = 10 =
an = 500 =
r = 10
Temos an = a1 + (n – 1) . r → 500 = 10 + (n – 1) . 10 →
n = 50
Dessa forma, p(B) = 50/500.
A Ω B: o número tem 3 algarismos e é múltiplo de 10; 10. Supondo que a lanchonete só forneça estes três
A Ω B = {100, 110, ..., 500}. tipos de sucos e que os nove primeiros clientes foram ser-
De an = a1 + (n – 1) . r, temos: 500 = 100 + (n – 1) . 10 vidos com apenas um desses sucos, então:
→ n = 41 e p(A B) = 41/500 I- Como cada suco de laranja utiliza três laranjas, não é
possível fornecer sucos de laranjas para os nove primeiros
Por fim, p(A.B) = clientes, pois seriam necessárias 27 laranjas.
II- Para que não haja laranjas suficientes para o próxi-
mo cliente, é necessário que, entre os nove primeiros, oito
06. tenham pedido sucos de laranjas, e um deles tenha pedido
Sejam A1, A2, A3, A4 as bolas amarelas, B1, B2 as brancas outro suco.
e V1, V2, V3 as vermelhas. A probabilidade de isso ocorrer é:
Temos S = {A1, A2, A3, A4, V1, V2, V3 B1, B2} → n(S) = 9
A: retirada de bola amarela = {A1, A2, A3, A4}, n(A) = 4
B: retirada de bola branca = {B1, B2}, n(B) = 2
Como A B = , A e B são eventos mutuamente ex-

clusivos;
Logo: P(A B) = P(A) + P(B) =
56
“significante ao nível de 1%” é mais significante do que um

6. NOÇÕES DE ESTATÍSTICA. resultado que é significante “ao nível de 5%”. No entanto,
um teste ao nível de 1% é mais susceptível de padecer do
6.1. CONCEITO, UNIVERSO ESTATÍSTICO E
erro de tipo II do que um teste de 5% e por isso terá menos
AMOSTRA. poder estatístico.
6.2. FREQUÊNCIA E A MPLITUDE. Ao divisar um teste de hipóteses, o técnico deverá
6.3. REPRESENTAÇÃO GRÁFICA. tentar maximizar o poder de uma dada significância, mas
6.4. MEDIDAS DE POSIÇÃO E DISPERSÃO. ultimamente tem de reconhecer que o melhor resultado
que se pode obter é um compromisso entre significância e
poder, em outras palavras, entre os erros de tipo I e tipo II.
É importante ressaltar que os valores p Fisherianos são
Conceitos Básicos filosoficamente diferentes dos erros de tipo I de Neyman
-Pearson. Esta confusão é infelizmente propagada por mui-
A estatística é, hoje em dia, um instrumento útil e, em tos livros de estatística.
alguns casos, indispensável para tomadas de decisão em
diversos campos: científico, econômico, social, político… Divisão da Estatística:
Todavia, antes de chegarmos à parte de interpretação
para tomadas de decisão, há que proceder a um indispen- - Estatística Descritiva: Média (Aritmética, Geométri-
sável trabalho de recolha e organização de dados, sendo ca, Harmônica, Ponderada) - Mediana - Moda - Variância
a recolha feita através de recenseamentos (ou censos ou - Desvio padrão - Coeficiente de variação.
levantamentos estatísticos) ou sondagens. - Inferência Estatística: Testes de hipóteses - Signi-
Existem indícios que há 300 mil anos a.C. já se faziam ficância - Potência - Hipótese nula/Hipótese alternativa -
censos na China, Babilônia e no Egito. Censos estes que se Erro de tipo I - Erro de tipo II - Teste T - Teste Z - Distri-
destinavam à taxação de impostos. buição t de Student - Normalização - Valor p - Análise de
Estatística pode ser pensada como a ciência de apren- variância.
dizagem a partir de dados. No nosso quotidiano, precisa- - Estatística Não-Paramétrica: Teste Binomial - Teste
mos tomar decisões, muitas vezes decisões rápidas. Qui-quadrado (uma amostra, duas amostras independen-
tes, k amostras independentes) - Teste Kolmogorov-Smir-
nov (uma amostra, duas amostras independentes) - Teste
de McNemar - Teste dos Sinais - Teste de Wilcoxon - Teste
de Walsh - Teste Exata de Fisher - Teste Q de Cochran - Tes-
te de Kruskal-Wallis - Teste de Friedman.
Em linhas gerais a Estatística fornece métodos que au- - Análise da Sobrevivência: Função de sobrevivência -
xiliam o processo de tomada de decisão através da análise Kaplan-Meier - Teste log-rank - Taxa de falha - Proportional
dos dados que possuímos. hazards models.
Em Estatística, um resultado é significante, portanto, - Amostragem: Amostragem aleatória simples (com
tem significância estatística, se for improvável que tenha reposição, sem reposição) - Amostragem estratificada -
ocorrido por acaso (que em estatística e probabilidade é Amostragem por conglomerados - Amostragem sistemá-
tratado pelo conceito de chance), caso uma determinada tica - estimador razão - estimador regressão.
hipótese nula seja verdadeira, mas não sendo improvável - Distribuição de Probabilidade: Normal - De Pareto
caso a hipótese base seja falsa. A expressão teste de signifi- - De Poisson - De Bernoulli - Hipergeométrica - Binomial
cância foi cunhada por Ronald Fisher. - Binomial negativa - Gama - Beta - t de Student - F-Sne-
Mais concretamente, no teste de hipóteses com base decor.
em frequência estatística, a significância de um teste é a - Correlação: Variável de confusão - Coeficiente de
probabilidade máxima de rejeitar acidentalmente uma hi- correlação de Pearson - Coeficiente de correlação de pos-
pótese nula verdadeira (uma decisão conhecida como erro tos de Spearman - Coeficiente de correlação tau de Ken-
de tipo I). O nível de significância de um resultado é tam- dall).
bém chamado de α e não deve ser confundido com o valor Regressão: Regressão linear - Regressão não-linear
p (p-value). - Regressão logística - Método dos mínimos quadrados
Por exemplo, podemos escolher um nível de signifi- - Modelos Lineares Generalizados - Modelos para Dados
cância de, digamos, 5%, e calcular um valor crítico de um Longitudinais.
parâmetro (por exemplo a média) de modo que a probabi- - Análise Multivariada: Distribuição normal multiva-
lidade de ela exceder esse valor, dada a verdade da hipó- riada - Componentes principais - Análise fatorial - Análise
tese nulo, ser 5%. Se o valor estatístico calculado (ou seja, discriminante - Análise de “Cluster” (Análise de agrupa-
o nível de 5% de significância anteriormente escolhido) ex- mento) - Análise de Correspondência.
ceder o valor crítico, então é significante “ao nível de 5%”. - Séries Temporais: Modelos para séries temporais -
Se o nível de significância (ex: 5% anteriormente dado) Tendência e sazonalidade - Modelos de suavização expo-
é menor, o valor é menos provavelmente um extremo em nencial - ARIMA - Modelos sazonais.
relação ao valor crítico. Deste modo, um resultado que é
57
Panorama Geral: Níveis de Mensuração: As variáveis diferem em “quão

bem” elas podem ser medidas, isto é, em quanta informa-
Variáveis: São características que são medidas, contro- ção seu nível de mensuração pode prover. Há obviamente
ladas ou manipuladas em uma pesquisa. Diferem em mui- algum erro em cada medida, o que determina o “montante
tos aspectos, principalmente no papel que a elas é dado de informação” que se pode obter, mas basicamente o fa-
em uma pesquisa e na forma como podem ser medidas. tor que determina a quantidade de informação que uma
variável pode prover é o seu tipo de nível de mensuração.
Pesquisa “Correlacional” X Pesquisa “Experimen- Sob este prisma as variáveis são classificadas como nomi-
tal”: A maioria das pesquisas empíricas pertencem cla- nais, ordinais e intervalares.
ramente a uma dessas duas categorias gerais: em uma - Variáveis nominais permitem apenas classificação
qualitativa. Ou seja, elas podem ser medidas apenas em
pesquisa correlacional (Levantamento) o pesquisador não
termos de quais itens pertencem a diferentes categorias,
influencia (ou tenta não influenciar) nenhuma variável, mas
mas não se pode quantificar nem mesmo ordenar tais ca-
apenas as mede e procura por relações (correlações) en-
tegorias. Por exemplo, pode-se dizer que 2 indivíduos são
tre elas, como pressão sangüínea e nível de colesterol. Em diferentes em termos da variável A (sexo, por exemplo),
uma pesquisa experimental (Experimento) o pesquisador mas não se pode dizer qual deles “tem mais” da qualidade
manipula algumas variáveis e então mede os efeitos des- representada pela variável. Exemplos típicos de variáveis
ta manipulação em outras variáveis; por exemplo, aumen- nominais são sexo, raça, cidade, etc.
tar artificialmente a pressão sangüínea e registrar o nível - Variáveis ordinais permitem ordenar os itens medidos
de colesterol. A análise dos dados em uma pesquisa exem termos de qual tem menos e qual tem mais da quali-
perimental também calcula “correlações” entre variáveis, dade representada pela variável, mas ainda não permitem
especificamente entre aquelas manipuladas e as que fo- que se diga “o quanto mais”. Um exemplo típico de uma
ram afetadas pela manipulação. Entretanto, os dados ex- variável ordinal é o status sócio-econômico das famílias re-
perimentais podem demonstrar conclusivamente relações sidentes em uma localidade: sabe-se que média-alta é mais
causais (causa e efeito) entre variáveis. Por exemplo, se o “alta” do que média, mas não se pode dizer, por exemplo,
pesquisador descobrir que sempre que muda a variável A que é 18% mais alta. A própria distinção entre mensuração
então a variável B também muda, então ele poderá concluir nominal, ordinal e intervalar representa um bom exemplo
que A “influencia” B. Dados de uma pesquisa correlacional de uma variável ordinal: pode-se dizer que uma medida
podem ser apenas “interpretados” em termos causais com nominal provê menos informação do que uma medida or-
base em outras teorias (não estatísticas) que o pesquisa- dinal, mas não se pode dizer “quanto menos” ou como esta
diferença se compara à diferença entre mensuração ordinal
dor conheça, mas não podem ser conclusivamente provar
e intervalar.
causalidade.
- Variáveis intervalares permitem não apenas ordenar
em postos os itens que estão sendo medidos, mas também
Variáveis dependentes e variáveis independentes: quantificar e comparar o tamanho das diferenças entre
Variáveis independentes são aquelas que são manipuladas eles. Por exemplo, temperatura, medida em graus Celsius
enquanto que variáveis dependentes são apenas medidas constitui uma variável intervalar. Pode-se dizer que a tem-
ou registradas. Esta distinção confunde muitas pessoas peratura de 40C é maior do que 30C e que um aumento de
que dizem que “todas variáveis dependem de alguma coi- 20C para 40C é duas vezes maior do que um aumento de
sa”. Entretanto, uma vez que se esteja acostumado a esta 30C para 40C.
distinção ela se torna indispensável. Os termos variável
dependente e independente aplicam-se principalmente Relações entre variáveis: Duas ou mais variáveis
à pesquisa experimental, onde algumas variáveis são ma- quaisquer estão relacionadas se em uma amostra de ob-
nipuladas, e, neste sentido, são “independentes” dos pa- servações os valores dessas variáveis são distribuídos de
drões de reação inicial, intenções e características dos su- forma consistente. Em outras palavras, as variáveis estão
jeitos da pesquisa (unidades experimentais).Espera-se que relacionadas se seus valores correspondem sistematica-
outras variáveis sejam “dependentes” da manipulação ou mente uns aos outros para aquela amostra de observações.
das condições experimentais. Ou seja, elas dependem “do Por exemplo, sexo e WCC seriam relacionados se a maioria
que os sujeitos farão” em resposta. Contrariando um pouco dos homens tivesse alta WCC e a maioria das mulheres bai-
xa WCC, ou vice-versa; altura é relacionada ao peso porque
a natureza da distinção, esses termos também são usados
tipicamente indivíduos altos são mais pesados do que indi-
em estudos em que não se manipulam variáveis indepen-
víduos baixos; Q.I. está relacionado ao número de erros em
dentes, literalmente falando, mas apenas se designam su-
um teste se pessoas com Q.I.’s mais altos cometem menos
jeitos a “grupos experimentais” baseados em propriedades erros.
pré-existentes dos próprios sujeitos. Por exemplo, se em
uma pesquisa compara-se a contagem de células brancas Importância das relações entre variáveis: Ge-
(White Cell Count em inglês, WCC) de homens e mulheres, ralmente o objetivo principal de toda pesquisa ou análise
sexo pode ser chamada de variável independente e WCC científica é encontrar relações entre variáveis. A filosofia da
de variável dependente. ciência ensina que não há outro meio de representar “sig-
58
nificado” exceto em termos de relações entre quantidades variáveis em questão seria igual ou mais forte do que a que
ou qualidades, e ambos os casos envolvem relações entre foi observada naquela amostra anterior. Em muitas áreas
variáveis. Assim, o avanço da ciência sempre tem que en- de pesquisa, o nível-p de 0,05 é costumeiramente tratado
volver a descoberta de novas relações entre variáveis. Em como um “limite aceitável” de erro.
pesquisas correlacionais a medida destas relações é feita
de forma bastante direta, bem como nas pesquisas expe- Como determinar que um resultado é “realmente”
rimentais. Por exemplo, o experimento já mencionado de significante: Não há meio de evitar arbitrariedade na de-
comparar WCC em homens e mulheres pode ser descrito cisão final de qual nível de significância será tratado como
como procura de uma correlação entre 2 variáveis: sexo e realmente “significante”. Ou seja, a seleção de um nível de
WCC. A Estatística nada mais faz do que auxiliar na avalia- significância acima do qual os resultados serão rejeitados
ção de relações entre variáveis. como inválidos é arbitrária. Na prática, a decisão final de-
pende usualmente de: se o resultado foi previsto a priori ou
Aspectos básicos da relação entre variáveis: As duas apenas a posteriori no curso de muitas análises e compara-
propriedades formais mais elementares de qualquer rela- ções efetuadas no conjunto de dados; no total de evidên-
ção entre variáveis são a magnitude (“tamanho”) e a con- cias consistentes do conjunto de dados; e nas “tradições”
fiabilidade da relação. existentes na área particular de pesquisa. Tipicamente, em
- Magnitude é muito mais fácil de entender e medir muitas ciências resultados que atingem nível-p 0,05 são
do que a confiabilidade. Por exemplo, se cada homem em considerados estatisticamente significantes, mas este nível
nossa amostra tem um WCC maior do que o de qualquer ainda envolve uma probabilidade de erro razoável (5%).
mulher da amostra, poderia-se dizer que a magnitude da Resultados com um nível-p 0,01 são comumente conside-
relação entre as duas variáveis (sexo e WCC) é muito alta rados estatisticamente significantes, e com nível-p 0,005 ou
em nossa amostra. Em outras palavras, poderia-se prever nível-p 0,001 são freqüentemente chamados “altamente”
uma baseada na outra (ao menos na amostra em questão). significantes. Estas classificações, porém, são convenções
- Confiabilidade é um conceito muito menos intuitivo, arbitrárias e apenas informalmente baseadas em experiên-
mas extremamente importante. Relaciona-se à “represen- cia geral de pesquisa. Uma conseqüência óbvia é que um
tatividade” do resultado encontrado em uma amostra es- resultado considerado significante a 0,05, por exemplo,
pecífica de toda a população. Em outras palavras, diz quão pode não sê-lo a 0,01.
provável será encontrar uma relação similar se o experi-
mento fosse feito com outras amostras retiradas da mesma Significância estatística e o número de análises rea-
população, lembrando que o maior interesse está na po- lizadas: Desnecessário dizer quanto mais análises sejam
pulação. O interesse na amostra reside na informação que realizadas em um conjunto de dados, mais os resultados
ela pode prover sobre a população. Se o estudo atender atingirão “por acaso” o nível de significância convenciona-
certos critérios específicos (que serão mencionados pos- do. Por exemplo, ao calcular correlações entre dez variáveis
teriormente) então a confiabilidade de uma relação obser- (45 diferentes coeficientes de correlação), seria razoável es-
vada entre variáveis na amostra pode ser estimada quan- perar encontrar por acaso que cerca de dois (um em cada
titativamente e representada usando uma medida padrão 20) coeficientes de correlação são significantes ao nível-p
(chamada tecnicamente de nível-p ou nível de significância 0,05, mesmo que os valores das variáveis sejam totalmente
estatística). aleatórios, e aquelas variáveis não se correlacionem na po-
pulação. Alguns métodos estatísticos que envolvem muitas
Significância Estatística (nível-p): A significância es- comparações, e portanto uma boa chance para tais erros,
tatística de um resultado é uma medida estimada do grau incluem alguma “correção” ou ajuste para o número total
em que este resultado é “verdadeiro” (no sentido de que de comparações. Entretanto, muitos métodos estatísticos
seja realmente o que ocorre na população, ou seja no sen- (especialmente análises exploratórias simples de dados)
tido de “representatividade da população”). Mais tecnica- não oferecem nenhum remédio direto para este problema.
mente, o valor do nível-p representa um índice decrescen- Cabe então ao pesquisador avaliar cuidadosamente a con-
te da confiabilidade de um resultado. Quanto mais alto o fiabilidade de descobertas não esperadas.
nível-p, menos se pode acreditar que a relação observada
entre as variáveis na amostra é um indicador confiável da Força X Confiabilidade de uma relação entre va-
relação entre as respectivas variáveis na população. Especi- riáveis: Foi dito anteriormente que força (magnitude) e
ficamente, o nível-p representa a probabilidade de erro en- confiabilidade são dois aspectos diferentes dos relaciona-
volvida em aceitar o resultado observado como válido, isto mentos entre variáveis. Contudo, eles não são totalmente
é, como “representativo da população”. Por exemplo, um independentes. Em geral, em uma amostra de um certo
nível-p de 0,05 (1/20) indica que há 5% de probabilidade tamanho quanto maior a magnitude da relação entre va-
de que a relação entre as variáveis, encontrada na amostra, riáveis, mais confiável a relação.
seja um “acaso feliz”. Em outras palavras, assumindo que Assumindo que não há relação entre as variáveis na
não haja relação entre aquelas variáveis na população, e o população, o resultado mais provável deveria ser também
experimento de interesse seja repetido várias vezes, pode- não encontrar relação entre as mesmas variáveis na amos-
ria-se esperar que em aproximadamente 20 realizações do tra da pesquisa. Assim, quanto mais forte a relação encon-
experimento haveria apenas uma em que a relação entre as trada na amostra menos provável é a não existência da re-
59
lação correspondente na população. Então a magnitude e Por que pequenas relações podem ser provadas
a significância de uma relação aparentam estar fortemente como significantes apenas por grandes amostras: Os
relacionadas, e seria possível calcular a significância a partir exemplos dos parágrafos anteriores indicam que se um re-
da magnitude e vice-versa. Entretanto, isso é válido ape- lacionamento entre as variáveis em questão (na população)
nas se o tamanho da amostra é mantido constante, por- é pequeno, então não há meio de identificar tal relação em
que uma relação de certa força poderia ser tanto altamente um estudo a não ser que a amostra seja correspondente-
significante ou não significante de todo dependendo do mente grande. Mesmo que a amostra seja de fato “per-
tamanho da amostra. feitamente representativa” da população o efeito não será
Por que a significância de uma relação entre va- estatisticamente significante se a amostra for pequena.
Analogamente, se a relação em questão é muito grande na
riáveis depende do tamanho da amostra: Se há muito
população então poderá ser constatada como altamente
poucas observações então há também poucas possibili-
significante mesmo em um estudo baseado em uma pe-
dades de combinação dos valores das variáveis, e então a quena amostra. Mais um exemplo:
probabilidade de obter por acaso uma combinação desses Se uma moeda é ligeiramente viciada, de tal forma que
valores que indique uma forte relação é relativamente alta. quando lançada é ligeiramente mais provável que ocorram
Considere-se o seguinte exemplo: caras do que coroas (por exemplo uma proporção 60%
Há interesse em duas variáveis (sexo: homem, mulher; para 40%). Então dez lançamentos não seriam suficientes
WCC: alta, baixa) e há apenas quatro sujeitos na amostra para convencer alguém de que a moeda é viciada, mesmo
(2 homens e 2 mulheres). A probabilidade de se encontrar, que o resultado obtido (6 caras e 4 coroas) seja perfeita-
puramente por acaso, uma relação de 100% entre as duas mente representativo do viesamento da moeda. Entretan-
variáveis pode ser tão alta quanto 1/8. Explicando, há uma to, dez lançamentos não são suficientes para provar nada?
chance em oito de que os dois homens tenham alta WCC Não, se o efeito em questão for grande o bastante, os dez
e que as duas mulheres tenham baixa WCC, ou vice-versa, lançamentos serão suficientes. Por exemplo, imagine-se
que a moeda seja tão viciada que não importe como ve-
mesmo que tal relação não exista na população. Agora con-
nha a ser lançada o resultado será cara. Se tal moeda fos-
sidere-se a probabilidade de obter tal resultado por acaso
se lançada dez vezes, e cada lançamento produzisse caras,
se a amostra consistisse de 100 sujeitos: a probabilidade de muitas pessoas considerariam isso prova suficiente de que
obter aquele resultado por acaso seria praticamente zero. há “algo errado” com a moeda. Em outras palavras, seria
Observando um exemplo mais geral. Imagine-se uma considerada prova convincente de que a população teórica
população teórica em que a média de WCC em homens de um número infinito de lançamentos desta moeda teria
e mulheres é exatamente a mesma. Supondo um experi- mais caras do que coroas. Assim, se a relação é grande,
mento em que se retiram pares de amostras (homens e então poderá ser considerada significante mesmo em uma
mulheres) de um certo tamanho da população e calcula-se pequena amostra.
a diferença entre a média de WCC em cada par de amostras
(supor ainda que o experimento será repetido várias vezes). Pode uma “relação inexistente” ser um resultado
Na maioria dos experimento os resultados das diferenças significante: Quanto menor a relação entre as variáveis
serão próximos de zero. Contudo, de vez em quando, um maior o tamanho de amostra necessário para prová-la sig-
par de amostra apresentará uma diferença entre homens nificante. Por exemplo, imagine-se quantos lançamentos
seriam necessários para provar que uma moeda é viciada
e mulheres consideravelmente diferente de zero. Com que
se seu viesamento for de apenas 0,000001 %! Então, o ta-
freqüência isso acontece? Quanto menor a amostra em
manho mínimo de amostra necessário cresce na mesma
cada experimento maior a probabilidade de obter esses proporção em que a magnitude do efeito a ser demonstra-
resultados errôneos, que, neste caso, indicariam a exis- do decresce. Quando a magnitude do efeito aproxima-se
tência de uma relação entre sexo e WCC obtida de uma de zero, o tamanho de amostra necessário para prová-lo
população em que tal relação não existe. Observe-se mais aproxima-se do infinito. Isso quer dizer que, se quase não
um exemplo (“razão meninos para meninas”, Nisbett et al., há relação entre duas variáveis o tamanho da amostra pre-
1987): cisa quase ser igual ao tamanho da população, que teorica-
Há dois hospitais: no primeiro nascem 120 bebês a mente é considerado infinitamente grande. A significância
cada dia e no outro apenas 12. Em média a razão de me- estatística representa a probabilidade de que um resultado
ninos para meninas nascidos a cada dia em cada hospital similar seja obtido se toda a população fosse testada. As-
é de 50/50. Contudo, certo dia, em um dos hospitais nas- sim, qualquer coisa que fosse encontrada após testar toda
ceram duas vezes mais meninas do que meninos. Em que a população seria, por definição, significante ao mais alto
nível possível, e isso também inclui todos os resultados de
hospital isso provavelmente aconteceu? A resposta é óbvia
“relação inexistente”.
para um estatístico, mas não tão óbvia para os leigos: é
muito mais provável que tal fato tenha ocorrido no hospi- Como medir a magnitude (força) das relações en-
tal menor. A razão para isso é que a probabilidade de um tre variáveis: Há muitas medidas da magnitude do rela-
desvio aleatório da média da população aumenta com a cionamento entre variáveis que foram desenvolvidas por
diminuição do tamanho da amostra (e diminui com o au- estatísticos: a escolha de uma medida específica em dadas
mento do tamanho da amostra). circunstâncias depende do número de variáveis envolvidas,
60
níveis de mensuração usados, natureza das relações, etc. Como é calculado o nível de significância estatís-
Quase todas, porém, seguem um princípio geral: elas pro- tico: Assuma-se que já tenha sido calculada uma medida
curam avaliar a relação comparando-a de alguma forma da relação entre duas variáveis (como explicado acima). A
com a “máxima relação imaginável” entre aquelas variáveis próxima questão é “quão significante é esta relação”? Por
específicas. Tecnicamente, um modo comum de realizar exemplo, 40% da variação global ser explicada pela relação
tais avaliações é observar quão diferenciados são os valo- entre duas variáveis é suficiente para considerar a relação
res das variáveis, e então calcular qual parte desta “diferen- significante? “Depende”. Especificamente, a significância
ça global disponível” seria detectada na ocasião se aquela depende principalmente do tamanho da amostra. Como já
diferença fosse “comum” (fosse apenas devida à relação foi explicado, em amostras muito grandes mesmo relações
entre as variáveis) nas duas (ou mais) variáveis em questão. muito pequenas entre variáveis serão significantes, en-
Falando menos tecnicamente, compara-se “o que é comum quanto que em amostras muito pequenas mesmo relações
naquelas variáveis” com “o que potencialmente poderia muito grandes não poderão ser consideradas confiáveis
haver em comum se as variáveis fossem perfeitamente re- (significantes). Assim, para determinar o nível de significân-
lacionadas”. Outro exemplo: cia estatística torna-se necessária uma função que repre-
Em uma amostra o índice médio de WCC é igual a 100 sente o relacionamento entre “magnitude” e “significância”
em homens e 102 em mulheres. Assim, poderia-se dizer das relações entre duas variáveis, dependendo do tama-
que, em média, o desvio de cada valor da média de ambos nho da amostra. Tal função diria exatamente “quão prová-
(101) contém uma componente devida ao sexo do sujeito, vel é obter uma relação de dada magnitude (ou maior) de
e o tamanho desta componente é 1. Este valor, em certo uma amostra de dado tamanho, assumindo que não há tal
sentido, representa uma medida da relação entre sexo e relação entre aquelas variáveis na população”. Em outras
WCC. Contudo, este valor é uma medida muito pobre, por- palavras, aquela função forneceria o nível de significância
que não diz quão relativamente grande é aquela compo- (nível-p), e isso permitiria conhecer a probabilidade de erro
nente em relação à “diferença global” dos valores de WCC. envolvida em rejeitar a idéia de que a relação em ques-
Há duas possibilidades extremas: S tão não existe na população. Esta hipótese “alternativa” (de
- Se todos os valore de WCC de homens são exata- que não há relação na população) é usualmente chamada
mente iguais a 100 e os das mulheres iguais a 102 então de hipótese nula. Seria ideal se a função de probabilidade
todos os desvios da média conjunta na amostra seriam in- fosse linear, e por exemplo, apenas tivesse diferentes incli-
teiramente causados pelo sexo. Poderia-se dizer que nesta nações para diferentes tamanhos de amostra. Infelizmente,
a função é mais complexa, e não é sempre exatamente a
amostra sexo é perfeitamente correlacionado a WCC, ou
mesma. Entretanto, em muitos casos, sua forma é conhe-
seja, 100% das diferenças observadas entre os sujeitos re-
cida e isso pode ser usado para determinar os níveis de
lativas a suas WCC’s devem-se a seu sexo.
significância para os resultados obtidos em amostras de
- Se todos os valores de WCC estão em um intervalo de
certo tamanho. Muitas daquelas funções são relacionadas
0 a 1000, a mesma diferença (de 2) entre a WCC média de
a um tipo geral de função que é chamada de normal (ou
homens e mulheres encontrada no estudo seria uma par-
gaussiana).
te tão pequena na diferença global dos valores que muito
provavelmente seria considerada desprezível. Por exemplo, Por que a distribuição normal é importante: A “dis-
um sujeito a mais que fosse considerado poderia mudar, tribuição normal” é importante porque em muitos casos
ou mesmo reverter, a direção da diferença. Portanto, toda ela se aproxima bem da função introduzida no item ante-
boa medida das relações entre variáveis tem que levar em rior. A distribuição de muitas estatísticas de teste é normal
conta a diferenciação global dos valores individuais na ou segue alguma forma que pode ser derivada da distribui-
amostra e avaliar a relação em termos (relativos) de quanto ção normal. Neste sentido, filosoficamente, a distribuição
desta diferenciação se deve à relação em questão. normal representa uma das elementares “verdades acerca
“Formato geral” de muitos testes estatísticos: Como da natureza geral da realidade”, verificada empiricamente,
o objetivo principal de muitos testes estatísticos é avaliar e seu status pode ser comparado a uma das leis funda-
relações entre variáveis, muitos desses testes seguem o mentais das ciências naturais. A forma exata da distribuição
princípio exposto no item anterior. Tecnicamente, eles re- normal (a característica “curva do sino”) é definida por uma
presentam uma razão de alguma medida da diferenciação função que tem apenas dois parâmetros: média e desvio
comum nas variáveis em análise (devido à sua relação) pela padrão.
diferenciação global daquelas variáveis. Por exemplo, teria- Uma propriedade característica da distribuição normal
se uma razão da parte da diferenciação global dos valores é que 68% de todas as suas observações caem dentro de
de WCC que podem se dever ao sexo pela diferenciação um intervalo de 1 desvio padrão da média, um intervalo de
global dos valores de WCC. Esta razão é usualmente cha- 2 desvios padrões inclui 95% dos valores, e 99% das obser-
mada de razão da variação explicada pela variação total. vações caem dentro de um intervalo de 3 desvios padrões
Em estatística o termo variação explicada não implica ne- da média. Em outras palavras, em uma distribuição normal
cessariamente que tal variação é “compreendida concei- as observações que tem um valor padronizado de menos
tualmente”. O termo é usado apenas para denotar a va- do que -2 ou mais do que +2 tem uma freqüência relativa
riação comum às variáveis em questão, ou seja, a parte da de 5% ou menos (valor padronizado significa que um valor
variação de uma variável que é “explicada” pelos valores é expresso em termos de sua diferença em relação à média,
específicos da outra variável e vice-versa. dividida pelo desvio padrão).
61
Ilustração de como a distribuição normal é usada mulações usando geração aleatória de números). Nestes
em raciocínio estatístico (indução): Retomando o exem- experimentos grandes números de amostras são geradas
plo já discutido, onde pares de amostras de homens e mu- por um computador seguindo especificações pré-designa-
lheres foram retirados de uma população em que o valor das e os resultados de tais amostras são analisados usando
médio de WCC em homens e mulheres era exatamente o uma grande variedade de testes. Este é o modo empírico
mesmo. Embora o resultado mais provável para tais expe- de avaliar o tipo e magnitude dos erros ou viesamentos a
rimentos (um par de amostras por experimento) é que a que se expõe o pesquisador quando certas suposições teó-
diferença entre a WCC média em homens e mulheres em ricas dos testes usados não são verificadas nos dados sob
cada par seja próxima de zero, de vez em quando um par análise. Especificamente, os estudos de Monte Carlo foram
de amostras apresentará uma diferença substancialmente usados extensivamente com testes baseados na distribui-
diferente de zero. Quão freqüentemente isso ocorre? Se o ção normal para determinar quão sensíveis eles eram à vio-
tamanho da amostra é grande o bastante, os resultados lações da suposição de que as variáveis analisadas tinham
de tais repetições são “normalmente distribuídos”, e assim, distribuição normal na população. A conclusão geral destes
conhecendo a forma da curva normal pode-se calcular pre- estudos é que as conseqüências de tais violações são me-
cisamente a probabilidade de obter “por acaso” resultados nos severas do que se tinha pensado a princípio. Embora
representando vários níveis de desvio da hipotética média estas conclusões não devam desencorajar ninguém de se
populacional 0 (zero). Se tal probabilidade calculada é tão preocupar com a suposição de normalidade, elas aumenta-
pequena que satisfaz ao critério previamente aceito de sig- ram a popularidade geral dos testes estatísticos dependen-
nificância estatística, então pode-se concluir que o resul- tes da distribuição normal em todas as áreas de pesquisa.
tado obtido produz uma melhor aproximação do que está
acontecendo na população do que a “hipótese nula”. Lem- Objeto da Estatística: Estatística é uma ciência exata
brando ainda que a hipótese nula foi considerada apenas que visa fornecer subsídios ao analista para coletar, orga-
por “razões técnicas” como uma referência contra a qual o nizar, resumir, analisar e apresentar dados. Trata de parâ-
resultado empírico (dos experimentos) foi avaliado. metros extraídos da população, tais como média ou desvio
padrão. A estatística fornece-nos as técnicas para extrair
Todos os testes estatísticos são normalmente dis- informação de dados, os quais são muitas vezes incom-
tribuídos: Não todos, mas muitos são ou baseados na pletos, na medida em que nos dão informação útil sobre
distribuição normal diretamente ou em distribuições a ela o problema em estudo, sendo assim, é objetivo da Estatís-
relacionadas, e que podem ser derivadas da normal, como tica extrair informação dos dados para obter uma melhor
as distribuições t, F ou Chi-quadrado (Qui-quadrado). Tipi- compreensão das situações que representam. Quando se
camente, estes testes requerem que as variáveis analisadas aborda uma problemática envolvendo métodos estatísti-
sejam normalmente distribuídas na população, ou seja, que cos, estes devem ser utilizados mesmo antes de se recolher
elas atendam à “suposição de normalidade”. Muitas variá- a amostra, isto é, deve-se planejar a experiência que nos vai
veis observadas realmente são normalmente distribuídas, permitir recolher os dados, de modo que, posteriormente,
o que é outra razão por que a distribuição normal repre- se possa extrair o máximo de informação relevante para o
senta uma “característica geral” da realidade empírica. O problema em estudo, ou seja, para a população de onde
problema pode surgir quando se tenta usar um teste ba- os dados provêm. Quando de posse dos dados, procura-se
seado na distribuição normal para analisar dados de variá- agrupá-los e reduzi-los, sob forma de amostra, deixando de
veis que não são normalmente distribuídas. Em tais casos lado a aleatoriedade presente. Seguidamente o objetivo do
há duas opções. Primeiramente, pode-se usar algum teste estudo estatístico pode ser o de estimar uma quantidade
“não paramétrico” alternativo (ou teste “livre de distribui- ou testar uma hipótese, utilizando-se técnicas estatísticas
ção”); mas isso é freqüentemente inconveniente porque convenientes, as quais realçam toda a potencialidade da
tais testes são tipicamente menos poderosos e menos fle- Estatística, na medida em que vão permitir tirar conclusões
xíveis em termos dos tipos de conclusões que eles podem acerca de uma população, baseando-se numa pequena
proporcionar. Alternativamente, em muitos casos ainda amostra, dando-nos ainda uma medida do erro cometido.
se pode usar um teste baseado na distribuição normal se Exemplo: Ao chegarmos a uma churrascaria, não pre-
apenas houver certeza de que o tamanho das amostras é cisamos comer todos os tipos de saladas, de sobremesas
suficientemente grande. Esta última opção é baseada em e de carnes disponíveis, para conseguirmos chegar a con-
um princípio extremamente importante que é largamente clusão de que a comida é de boa qualidade. Basta que seja
responsável pela popularidade dos testes baseados na dis- provado um tipo de cada opção para concluirmos que es-
tribuição normal. Nominalmente, quanto mais o tamanho tamos sendo bem servidos e que a comida está dentro dos
da amostra aumente, mais a forma da distribuição amos- padrões.
tral (a distribuição de uma estatística da amostra) da média
aproxima-se da forma da normal, mesmo que a distribui- Noção Geral de Média
ção da variável em questão não seja normal. Este princípio
é chamado de Teorema Central do Limite. Considere um conjunto numérico A = {x1; x2; x3; ...; xn} e
Como se conhece as consequências de violar a supo- efetue uma certa operação com todos os elementos de A.
sição de normalidade: Embora muitas das declarações fei- Se for possível substituir cada um dos elementos do
tas anteriormente possam ser provadas matematicamente, conjunto A por um número x de modo que o resultado da
algumas não têm provas teóricas e podem demonstradas operação citada seja o mesmo diz-se, por definição, que x
apenas empiricamente via experimentos Monte Carlo (si- será a média dos elementos de A relativa a essa operação.
62
Média Aritmética P1 .x1; P2 .x2 ; P3 .x3;...Pn xn

x=
P1 + P2 + P3 + ...+ Pn
Definição
A média dos elementos do conjunto numérico A relati-
va à adição é chamada média aritmética. Observe que se P1 = P2 = P3 = ... = Pn = 1, então:
x1; x2 ; x3;...; xn que é a média aritmética simples.
x=
Cálculo da média aritmética n
Se x for a média aritmética dos elementos do conjunto
numérico A = {x1; x2; x3; ...; xn}, então, por definição: Conclusão
A média aritmética ponderada dos n elementos do

conjunto numérico A é a soma dos produtos de cada ele-
n parcelas mento multiplicado pelo respectivo peso, dividida pela
e, portanto, soma dos pesos.
Exemplo
x1; x2 ; x3;...; xn
x=
n
Calcular a média aritmética ponderada dos números
Conclusão 35, 20 e 10 com pesos 2, 3, e 5, respectivamente.
A média aritmética dos n elementos do conjunto nu-
mérico A é a soma de todos os seus elementos, dividida Resolução
por n.
Se x for a média aritmética ponderada, então:
Exemplo
2.35 + 3.20 + 5.10 70 + 60 + 50 180
x= ↔x= ↔x= ↔ x = 18
Calcular a média aritmética entre os números 3, 4, 6, 2 + 3+ 5 10 10
9, e 13.
A média aritmética ponderada é 18.
Resolução
Observação: A palavra média, sem especificar se é arit-
Se x for a média aritmética dos elementos do conjunto mética, deve ser entendida como média aritmética.
(3, 4, 6, 9, 13), então x será a soma dos 5 elementos, dividi-
da por 5. Assim: Exercícios
3 + 4 + 6 + 9 + 13
1. Determine a média aritmética entre 2 e 8.
35
x= ↔x= ↔x=7
15 5
2. Determine a média aritmética entre 3, 5 e 10.
A média aritmética é 7.
3. Qual é a média aritmética simples dos números 11,
7, 13 e 9?
Média Aritmética Ponderada 4. A média aritmética simples de 4 números pares
distintos, pertences ao conjunto dos números inteiros não
Definição nulos é igual a 44. Qual é o maior valor que um desses
números pode ter?
A média dos elementos do conjunto numérico A relati-
va à adição e na qual cada elemento tem um “determinado 5. Calcule a média aritmética simples em cada um dos
peso” é chamada média aritmética ponderada. seguintes casos:
a) 15; 48; 36
Cálculo da média aritmética ponderada b) 80; 71; 95; 100
c) 59; 84; 37; 62; 10
Se x for a média aritmética ponderada dos elementos d) 1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9
do conjunto numérico A = {x1; x2; x3; ...; xn} com “pesos” P1;
P2; P3; ...; Pn, respectivamente, então, por definição: 6. Qual é a média aritmética ponderada dos números
10, 14, 18 e 30 sabendo-se que os seus pesos são respecti-
P1 . x + P2 . x + P3 . x + ... + Pn . x = vamente 1, 2, 3 e 5?
= P1 . x1 + P2 . x2 + P3 . x3 + ... + Pn . xn
(P1 + P2 + P3 + ... + Pn) . x = 7. Calcular a média ponderada entre 3, 6 e 8 para os
= P1 . x1 + P2 . x2 + P3 . x3 + ... + Pn . xn e, portanto, respectivos pesos 5 , 3 e 2.
63
8. Numa turma de 8ª série 10 alunos possuem 14 Logo, o maior valor que um desses números pode ter
anos, 12 alunos possuem 15 anos e oito deles 16 anos de é 164.
idade. Qual será a idade média dessa turma?
5) Solução:
9. Determine a média salarial de uma empresa, cuja fo- a) (15 + 48 + 36)/3 =
lha de pagamento é assim discriminada: 99/3 = 33
Profissionais → Quantidade → Salário b) (80 + 71 + 95 + 100)/4=

346/4 = 86,5
Serventes → 20 profissionais → R$ 320,00 c) (59 + 84 + 37 + 62 + 10)/5=
Técnicos → 10 profissionais → R$ 840,00 = 252/5
Engenheiros → 5 profissionais → R$ 1.600,00 = 50,4
10. Calcule a média ponderada entre 5, 10 e 15 para os d) (1 + 2 + 3 + 4 + 5 + 6 + 7 + 8 + 9)/9=

respectivos pesos 10, 5 e 20. 45/9 =
=5
Respostas 6) Resposta “22”.

Solução: Neste caso a solução consiste em multiplicar-
1) Resposta “5”. mos cada número pelo seu respectivo peso e somarmos
Solução: todos estes produtos. Este total deve ser então dividido
M.A. ( 2 e 8 ) = 2 + 8 / 2 = 10 / 2 = 5 → M.A. ( 2 e 8 ) pela soma total dos pesos:
= 5.
10.1+ 14.2 + 18.3 + 30.5 10 + 28 + 54 + 150 242
2) Resposta “6”. = = = 22
1+ 2 + 3 + 5 11 11
Solução:
M.A. ( 3, 5 e 10 ) = 3 + 5 + 10 / 3 = 18 / 3 = 6 → M.A. (
3, 5 e 10 ) = 6. Logo, a média aritmética ponderada é 22.
Solução: Para resolver esse exercício basta fazer a 7) Resposta “4,9”.
soma dos números e dividi-los por quatro, que é a quanti- Solução:
dade de números, portanto: 3.5 + 6.3 + 8.2 15 + 18 + 16 49
MP = = = = 4,9
11+ 7 + 13 + 9 40 5 + 3+ 2 10 10
M .A = = = 10
4 4
8) Resposta “ ±14,93 ”
Logo, a média aritmética é 10. Solução:
4) Resposta “164”. 14.10 + 15.12 + 16.8 140 + 180 + 128 448
Solução: Quando falamos de média aritmética simples, MP = = = = ±14,93
10 + 12 + 8 30 30
ao diminuirmos um dos valores que a compõe, precisamos
aumentar a mesma quantidade em outro valor, ou distribuí
-la entre vários outros valores, de sorte que a soma total 9) Resposta “ ≅ R$651, 43 ”
não se altere, se quisermos obter a mesma média. Solução: Estamos diante de um problema de média
Neste exercício, três dos elementos devem ter o me- aritmética ponderada, onde as quantidades de profissio-
nor valor possível, de sorte que o quarto elemento tenha nais serão os pesos. E com isso calcularemos a média pon-
o maior valor dentre eles, tal que a média aritmética seja derada entre R$ 320,00 , R$ 840,00 e R$ 1 600,00 e seus
igual a 44. Este será o maior valor que o quarto elemento respectivos pesos 20 , 10 e 5. Portanto:
poderá assumir.
Em função do enunciado, os três menores valores intei- 320.20 + 840.10 + 1600.5 22.800
ros, pares, distintos e não nulos são:2, 4 e 6. Identificando MP = = ≅ R$651, 43
20 + 10 + 5 35
como x este quarto valor, vamos montar a seguinte equa-
ção:
10) Resposta “11,42”.
2+4+6+x Solução:
= 44
4 5.10 + 10.5 + 15.20 50 + 50 + 300 400
Solucionando-a temos: MP = = = = 11, 42
10 + 5 + 20 35 35
64
Média Geométrica Como sabemos, um fator de 1, 128741 corresponde

a 12, 8741% de aumento.
Este tipo de média é calculado multiplicando-se todos Este é o valor percentual médio mensal do aumento
os valores e extraindo-se a raiz de índice n deste produto. salarial, ou seja, se aplicarmos três vezes consecutivas o
Digamos que tenhamos os números 4, 6 e 9, para ob- percentual 12, 8741%, no final teremos o mesmo resultado
termos o valor médio geométrico deste conjunto, multipli- que se tivéssemos aplicado os percentuais 20%, 12% e 7%.
camos os elementos e obtemos o produto 216.
Pegamos então este produto e extraímos a sua raiz cú- Digamos que o salário desta categoria de operários
bica, chegando ao valor médio 6. seja de R$ 1.000,00, aplicando-se os sucessivos aumentos
Extraímos a raiz cúbica, pois o conjunto é composto de temos:
3 elementos. Se fossem n elementos, extrairíamos a raiz de
índice n. Salário +% Salário Salário +% Salário
Inicial Informado final inicial médio final
Neste exemplo teríamos a seguinte solução:
R$ R$ R$ R$
20% 12, 8417
3
4.6.9 ⇒ 216 ⇒ 6
3 1.000,00 1.200,00 1.000,00 1.128,74
R$ R$ R$ R$
12% 12, 8417
Utilidades da Média Geométrica 1.200,00 1.334,00 1.287,74 1.274,06
R$ R$ R$ R$
Progressão Geométrica
7% 12, 8417
1.334,00 1.438,00 1.274,06 1.438,08
Uma das utilizações deste tipo de média é na definição Observe que o resultado final de R$ 1.438,08 é o mes-
de uma progressão geométrica que diz que em toda PG., mo nos dois casos. Se tivéssemos utilizado a média aritmé-
qualquer termo é média geométrica entre o seu antece- tica no lugar da média geométrica, os valores finais seriam
dente e o seu consequente: distintos, pois a média aritmética de 13% resultaria em um
salário final de R$ 1.442,90, ligeiramente maior como já era
an = an−1 .an+1
esperado, já que o percentual de 13% utilizado é ligeira-
Tomemos como exemplo três termos consecutivos de mente maior que os 12, 8417% da média geométrica.
uma PG.: 7, 21 e 63.
Temos então que o termo 21 é média geométrica dos Cálculo da Média Geométrica
termos 7 e 63.
Em uma fórmula: a média geométrica de a1, a2, ..., an é
Vejamos: ⎛ n ⎞
1/n
⎜⎝ ∏ ai ⎟⎠ = (a1 .a2 ...an )1/n = n a1 .a2 ...an

i=1
7.63 ⇒ 441 ⇒ 21
A média geométrica de um conjunto de números é
Variações Percentuais em Sequência sempre menor ou igual à média aritmética dos membros
desse conjunto (as duas médias são iguais se e somente se
Outra utilização para este tipo de média é quando es- todos os membros do conjunto são iguais). Isso permite a
tamos trabalhando com variações percentuais em sequên- definição da média aritmética geométrica, uma mistura das
cia. duas que sempre tem um valor intermediário às duas.
A média geométrica é também a média aritmética har-
Exemplo mônica no sentido que, se duas sequências (an) e (hn) são
definidas:
Digamos que uma categoria de operários tenha um
aumento salarial de 20% após um mês, 12% após dois me-
an + hn x+y
ses e 7% após três meses. Qual o percentual médio mensal an+1 = ,a1 =
de aumento desta categoria? 2 2
Sabemos que para acumularmos um aumento E

de 20%, 12% e 7% sobre o valor de um salário, devemos
multiplicá-lo sucessivamente por 1,2, 1,12 e 1,07 que são 2 2
os fatores correspondentes a tais percentuais. hn+1 = ,h =
1 1 1 1 1
A partir dai podemos calcular a média geométrica des- + +
tes fatores:
an hn x y
então an e hn convergem para a média geométrica

1,2.1,12.1,07 ⇒ 3 1, 43808 ⇒ 1,128741
de x e y.
3
65
Cálculo da Media Geométrica Triangular Exercícios
Bom primeiro observamos o mapa e somamos as áreas 1. Determine a média proporcional ou geométrica
dos quadrados catetos e dividimos pela hipotenusa e no entre 2 e 8.
final pegamos a soma dos ângulos subtraindo o que esta
entre os catetos e dividimos por PI(3,1415...) assim desco- 2. Determine a média geométrica entre 1, 2 e 4.
brimos a media geométrica dos triângulos.
3. Determine a média geométrica entre dois números
Exemplo sabendo que a média aritmética e a média harmônica entre
eles são, respectivamente, iguais a 4 e 9.
A média geométrica entre os números 12, 64, 126 e
345, é dada por: 4. A média geométrica entre 3 números é 4. Quanto
devo multiplicar um desses números para que a média
G = R4[12 ×64×126×345] = 76,013 aumente 2 unidades ?
Aplicação Prática 5. Qual é a média geométrica dos núme-

ros 2, 4, 8, 16 e 32?
Dentre todos os retângulos com a área igual a 64 cm²,
qual é o retângulo cujo perímetro é o menor possível, isto 6. Dados dois números quaisquer, a média aritmética
é, o mais econômico? A resposta a este tipo de questão é simples e a média geométrica deles são respectivamente
dada pela média geométrica entre as medidas do compri- 20 e 20,5. Quais são estes dois números?
mento a e da largura b, uma vez que a.b = 64.
7. A média geométrica entre dois números é igual a 6.
A média geométrica G entre a e b fornece a medida Se a eles juntarmos o número 48, qual será a média geo-
desejada. métrica entre estes três números?
G = R[a × b] = R[64] = 8
8. Calcule a média geométrica entre 4 e 9.
Resposta
9. Calcule a média geométrica entre 3, 3, 9 e 81
É o retângulo cujo comprimento mede 8 cm e é lógi-
co que a altura também mede 8 cm, logo só pode ser um 10. Calcule a média geométrica entre 1, 1, 1, 32 e 234.
quadrado! O perímetro neste caso é p = 32 cm. Em qual-
quer outra situação em que as medidas dos comprimentos Respostas
forem diferentes das alturas, teremos perímetros maiores
do que 32 cm. 1) Resposta “4”.
Interpretação gráfica Solução:
A média geométrica entre dois segmentos de reta M .G.(2e8) = 2 2 × 8 = 16 = 4 ⇒ M .G.(2e8) = 4

pode ser obtida geometricamente de uma forma bastante
simples. 2) Resposta “2”.
Solução:
Sejam AB e BC segmentos de reta. Trace um segmento
de reta que contenha a junção dos segmentos AB e BC, de M .G.(1,2e4) = 3 1× 2 × 4 = 3 8 = 2 ⇒ M .G.(1,2e4) = 2
forma que eles formem segmentos consecutivos sobre a
mesma reta. Observação: O termo média proporcional deve ser,
apenas, utilizado para a média geométrica entre dois nú-
meros.
Solução: Aplicando a relação: g2 = a.h, teremos:
g2 = 4.9 → g2 = 36 → g = 6 → MG. (4, 9) = 6.

Dessa junção aparecerá um novo segmento AC. Obte- 27
nha o ponto médio O deste segmento e com um compasso 4) Resposta “ ”
centrado em O e raio OA, trace uma semi-circunferência 8
começando em A e terminando em C. O segmento vertical Solução: Se a média geométrica entre 3 números é 4,
traçado para cima a partir de B encontrará o ponto D na se- podemos escrever:
mi-circunferência. A medida do segmento BD corresponde
M .G. = 3 x.y.z ⇒ 4 = 3 x.y.z ⇒ x.y.z = 64
à média geométrica das medidas dos segmentos AB e BC.
66
Se multiplicarmos um deles por m, a nova média será:

( ) = 20
2
a.b = 20 ⇒ (41− b).b = 20 ⇒ 41b − b 2 2
4 + 2 = 3 x.y.z.m ⇒ 6 = 3 x.y.z.m ⇒ x.y.z.m = 216

⇒ 41b − b 2 = 400 ⇒ −b 2 + 41b − 400 = 0
216 27
e como x . y . z = 64 → 64 . m = 216 → m = = Note que acabamos obtendo uma equação do segun-
64 8 do grau:
5) Resposta “8”. -b2 + 41b - 400 = 0

Solução: Se dispusermos de uma calculadora científica,
este exercício pode ser solucionado multiplicando-se to- Solucionando a mesma temos:
dos os números e extraindo-se do produto final, a raiz de
índice cinco, pois se tratam de cinco números:
−41 ± 412 − 4.(−1).(−400)
5
2.4.8.16.32 ⇒ 5 32768 ⇒ 8 −b 2 + 41b − 400 = 0 ⇒ b =
2.(−1)
Se não dispusermos de uma calculadora científica esta
solução ficaria meio inviável, pois como iríamos extrair tal ⎧ −41+ 81 −41+ 9 −32
raiz, isto sem contar na dificuldade em realizarmos as mul-
⎪⎪b1 = ⇒ b1 = ⇒ b1 = ⇒ b1 = 16
−2 −2 −2
⇒⎨
tiplicações?
⎪b = −41− 81 ⇒ b = −41+ 9 ⇒ b = −50 ⇒ b = 25
⎪⎩ 2 −2
2
−2
2
−2
2
Repare que todos os números são potência de 2, po-
demos então escrever:
O número b pode assumir, portanto os valores 16 e 25.
5
2.4.8.16.32 ⇒ 5 2.2 2.2 3.2 4.2 5 É de se esperar, portanto que quando b for igual a 16,
que a seja igual a 25 e quando b for igual a 25, que a seja
Como dentro do radical temos um produto de potên- igual a 16. Vamos conferir.
cias de mesma base, somando-se os expoentes temos:
Sabemos que a = 41 - b, portanto atribuindo a b um de
5
2.2 2.2 3.2 4.2 5 ⇒ 5 215 seus possíveis valores, iremos encontrar o valor de a.
Finalmente dividindo-se o índice e o expoente por 5 e Para b = 16 temos:

resolvendo a potência resultante: a = 41 - b ⇒ 41 - 16 ⇒ a = 25
5
215 ⇒ 1 2 3 ⇒ 2 3 ⇒ 8 Para b = 25 temos:
a = 41 - b ⇒ a = 41 - 25 ⇒ a = 16
Logo, a média geométrica deste conjunto é 8.
Logo, os dois números são 16, 25.
6) Resposta “16, 25”. 7) Resposta “12”.

Solução: Chamemos de a e b estes dois números. A Solução: Se chamarmos de P o produto destes dois
média aritmética deles pode ser expressa como: números, a partir do que foi dito no enunciado podemos
montar a seguinte equação:
a+b P =6
= 20,5
2
Elevando ambos os membros desta equação ao qua-
Já média geométrica pode ser expressa como: drado, iremos obter o valor numérico do produto destes
dois números:
a.b = 20 2
P = 6 ⇒ ( P) = 6 2 ⇒ P = 36
Vamos isolar a na primeira equação:
Agora que sabemos que o produto de um número pelo
a+b
= 20,5 ⇒ a + b = 20,5.2 ⇒ a = 41− b outro é igual 36, resta-nos multiplicá-lo por 48 e extraímos
2 a raiz cúbica deste novo produto para encontrarmos a mé-
dia desejada:
Agora para que possamos solucionar a segunda equa-
ção, é necessário que fiquemos com apenas uma variável M = 3 36.48 ⇒ M = 3 (2 2.32 ).(2 4.3) ⇒ M = 3 2 6.33
na mesma. Para conseguirmos isto iremos substituir a por
41 - b: ⇒ M = 2 2.3 ⇒ M = 4.3 ⇒ M = 12
67
Note que para facilitar a extração da raiz cúbica, rea- Como medida de localização, a mediana é mais robusta
lizamos a decomposição dos números 36 e 48 em fatores do que a média, pois não é tão sensível aos dados. Consi-
primos. Acesse a página decomposição de um número na- deremos o seguinte exemplo: um aluno do 10º ano obteve
tural em fatores primos para maiores informações sobre as seguintes notas: 10, 10, 10, 11, 11, 11, 11, 12. A média e a
este assunto. mediana da amostra anterior são respectivamente.
Logo, ao juntarmos o número 48 aos dois números ini- e

ciais, a média geométrica passará a ser 12.
=10.75 =11
Solução: G = 2 4.9 = 6
Admitamos que uma das notas de 10 foi substituída
Solução: G = 4 3.3.9.81 = 9
por uma de 18. Neste caso a mediana continuaria a ser
igual a 11, enquanto que a média subiria para 11.75.
Solução: G = 5 1.1.1.32.243 = 6
Mediana: é o valor que tem tantos dados antes dele,

como depois dele. Para se medir a mediana, os valores de-
Média e Mediana: Se se representarmos os elementos
vem estar por ordem crescente ou decrescente. No caso do
da amostra ordenada com a seguinte notação: X1:n, X2:n,
número de dados ser ímpar, existe um e só um valor central
..., Xn: “n” então uma expressão para o cálculo da mediana
que é a mediana. Se o número de dados é par, toma-se a
será:
média aritmética dos dois valores centrais para a mediana.
Como medida de localização, a mediana é mais robus-
ta do que a média, pois não é tão sensível aos dados.
É uma medida de localização do centro da distribui-
- Quando a distribuição é simétrica, a média e a me-
ção dos dados, definida do seguinte modo: Ordenados os
diana coincidem.
elementos da amostra, a mediana é o valor (pertencente
- A mediana não é tão sensível, como a média, às ob-
ou não à amostra) que a divide ao meio, isto é, 50% dos
servações que são muito maiores ou muito menores do
elementos da amostra são menores ou iguais à mediana e
que as restantes (outliers). Por outro lado a média reflete o
os outros 50% são maiores ou iguais à mediana.
valor de todas as observações.
Para a sua determinação utiliza-se a seguinte regra, de-
A média ao contrário da mediana, é uma medida muito
pois de ordenada a amostra de n elementos: Se n é ímpar,
influenciada por valores “muito grandes” ou “muito peque-
a mediana é o elemento médio. Se n é par, a mediana é a
nos”, mesmo que estes valores surjam em pequeno núme-
semi-soma dos dois elementos médios.
ro na amostra. Estes valores são os responsáveis pela má
A mediana, m, é uma medida de localização do centro
utilização da média em muitas situações em que teria mais
da distribuição dos dados, definida do seguinte modo:
significado utilizar a mediana.
Ordenados os elementos da amostra, a mediana é o va-
A partir do exposto, deduzimos que se a distribuição
lor (pertencente ou não à amostra) que a divide ao meio, isto
dos dados:
é, 50% dos elementos da amostra são menores ou iguais à
- for aproximadamente simétrica, a média aproxima-se
mediana e os outros 50% são maiores ou iguais à mediana.
da mediana.
Para a sua determinação utiliza-se a seguinte regra, de-
- for enviesada para a direita (alguns valores grandes
pois de ordenada a amostra de n elementos:
como “outliers”), a média tende a ser maior que a mediana.
- Se n é ímpar, a mediana é o elemento médio.
- for enviesada para a esquerda (alguns valores peque-
- Se n é par, a mediana é a semi-soma dos dois ele-
nos como “outliers”), a média tende a ser inferior à media-
mentos médios.
na.
Se se representarem os elementos da amostra orde-
nada com a seguinte notação: X1:n, X2:n, ..., Xn:n; então uma
expressão para o cálculo da mediana será:
68
Dado um histograma é fácil obter a posição da media- Representando as distribuições dos dados (esta obser-
na, pois esta está na posição em que passando uma linha vação é válida para as representações gráficas na forma de
vertical por esse ponto o histograma fica dividido em duas diagramas de barras ou de histograma) na forma de uma
partes com áreas iguais. mancha, temos, de um modo geral:
Moda: é o valor que ocorre mais vezes numa distri-

buição, ou seja, é o de maior efetivo e, portanto, de maior
frequência. Define-se moda como sendo: o valor que sur-
ge com mais frequência se os dados são discretos, ou, o
Como medida de localização, a mediana é mais resis- intervalo de classe com maior frequência se os dados são
tente do que a média, pois não é tão sensível aos dados. contínuos. Assim, da representação gráfica dos dados, ob-
- Quando a distribuição é simétrica, a média e a me- tém-se imediatamente o valor que representa a moda ou
diana coincidem. a classe modal. Esta medida é especialmente útil para re-
- A mediana não é tão sensível, como a média, às ob- duzir a informação de um conjunto de dados qualitativos,
servações que são muito maiores ou muito menores do apresentados sob a forma de nomes ou categorias, para os
que as restantes (outliers). Por outro lado a média reflete o quais não se pode calcular a média e por vezes a mediana.
valor de todas as observações. Para um conjunto de dados, define-se moda como
sendo: o valor que surge com mais frequência se os dados
Assim, não se pode dizer em termos absolutos qual são discretos, ou, o intervalo de classe com maior frequên-
destas medidas de localização é preferível, dependendo do cia se os dados são contínuos. Assim, da representação
contexto em que estão a ser utilizadas. gráfica dos dados, obtém-se imediatamente o valor que
Exemplo: Os salários dos 160 empregados de uma representa a moda ou a classe modal.
determinada empresa, distribuem-se de acordo com a se-
guinte tabela de frequências:
Salário (em euros) 75 100 145 200 400 1700

Frequência absoluta 23 58 50 20 7 2
Frequência acumulada 23 81 131 151 158 160
Calcular a média e a mediana e comentar os resulta-

dos obtidos. Esta medida é especialmente útil para reduzir a infor-
mação de um conjunto de dados qualitativos, apresenta-
Resolução: = = (75.23+100.58+...+400.7+1700.2)/16 dos sob a forma de nomes ou categorias, para os quais não
0 = 156,10 se pode calcular a média e por vezes a mediana (se não
Resolução: euros. m = semi-soma dos elementos de forem susceptíveis de ordenação).
ordem 80 e 81 = 100 euros.
Comentário: O fato de termos obtido uma média de

156,10 e uma mediana de 100, é reflexo do fato de exis-
tirem alguns, embora poucos, salários muito altos, relati-
vamente aos restantes. Repare-se que, numa perspectiva
social, a mediana é uma característica mais importante do
que a média. Na realidade 50% dos trabalhadores têm sa-
lário menor ou igual a 100 €, embora a média de 156,10 € Quartis: Generalizando a noção de mediana m, que
não transmita essa ideia. como vimos anteriormente é a medida de localização, tal
que 50% dos elementos da amostra são menores ou iguais
Vejamos de uma outra forma: Sabes, quando a dis- a m, e os outros 50% são maiores ou iguais a m, temos a
tribuição dos dados é simétrica ou aproximadamente si- noção de quartil de ordem p, com 0<p<1, como sendo
métrica, as medidas de localização do centro da amostra o valor Qp tal que 100p% dos elementos da amostra são
(média e mediana) coincidem ou são muito semelhantes. menores ou iguais a Qp e os restantes 100 (1-p)% dos ele-
O mesmo não se passa quando a distribuição dos dados mentos da amostra são maiores ou iguais a Qp.
é assimétrica, fato que se prende com a pouca resistência Tal como a mediana, é uma medida que se calcula
da média. a partir da amostra ordenada. Um processo de obter os
quartis é utilizando a Função Distribuição Empírica.
69
Generalizando ainda a expressão para o cálculo da me- Diagramas Circulares

diana, temos uma expressão análoga para o cálculo dos
quartis:
Qp =
onde representamos por [a], o maior inteiro contido

em a. Histogramas
Aos quartis de ordem 1/4 e 3/4 , damos respectiva-
mente o nome de 1º quartil e 3º quartil. Exemplo: Tendo-se
decidido registrar os pesos dos alunos de uma determi-
nada turma prática do 10º ano, obtiveram-se os seguintes
valores (em kg):
52 56 62 54 52 51 60 61 56 55 56 54 57 67 61 49
a) Determine os quantis de ordem 1/7, 1/2 e os 1º e

3º quartis.
b) Um aluno com o peso de 61 kg, pode ser considera-
do “normal”, isto é nem demasiado magro, nem demasiado
gordo?
Resolução: Ordenando a amostra anterior, cuja dimen- Pictogramas

são é 16, temos:
1ª (10)
2ª (8)
3ª (4)
49 51 52 52 54 54 55 56 56 56 57 60 61 61 62 67
4ª (5)
a) 16 . 1/7 = 16/7, onde [16/7] = 2 e Q1/7 = x3 : 16 = 52
5ª (4)
16 . 1/4 = 4, onde Q1/2 = [x8 : 16 + x9 : 16]/2 = 56
= 1 unidade
16 . 1/2 = 8, onde Q1/4 = [x4 : 16 + x5 : 16]/2 = 53
16 . 3/4 = 12, onde Q3/4 = [x12 : 16 + x13 : 16]/2 = 60.5
Tabela de Frequências: Como o nome indica, conte-
b) Um aluno com 61 kg pode ser considerado um pou-
rá os valores da variável e suas respectivas contagens, as
co “forte”, pois naquela turma só 25% dos alunos é que
quais são denominadas frequências absolutas ou simples-
têm peso maior ou igual a 60.5 kg.
mente, frequências. No caso de variáveis qualitativas ou
quantitativas discretas, a tabela de freqüência consiste em
Escalas – Tabelas – Gráficos
listar os valores possíveis da variável, numéricos ou não, e
fazer a contagem na tabela de dados brutos do número de
Tipos de gráficos: Os dados podem então ser repre-
suas ocorrências. A frequência do valor i será representada
sentados de várias formas:
por ni, a frequência total por n e a freqüência relativa por
fi = ni/n.
Diagramas de Barras
Para variáveis cujos valores possuem ordenação natu-
ral (qualitativas ordinais e quantitativas em geral), faz sen-
tido incluirmos também uma coluna contendo as frequên-
cias acumuladas f ac, obtidas pela soma das frequências
de todos os valores da variável, menores ou iguais ao valor
considerado.
No caso das variáveis quantitativas contínuas, que po-
dem assumir infinitos valores diferentes, é inviável cons-
truir a tabela de frequência nos mesmos moldes do caso
anterior, pois obteríamos praticamente os valores originais
da tabela de dados brutos. Para resolver este problema,
determinamos classes ou faixas de valores e contamos o
número de ocorrências em cada faixa. Por ex., no caso da
70
variável peso de adultos, poderíamos adotar as seguintes

faixas: 30 |— 40 kg, 40 |— 50 kg, 50 |— 60, 60 |— 70, e as-
sim por diante. Apesar de não adotarmos nenhuma regra
formal para estabelecer as faixas, procuraremos utilizar, em
geral, de 5 a 8 faixas com mesma amplitude.
Eventualmente, faixas de tamanho desigual podem ser
convenientes para representar valores nas extremidades da
tabela. Exemplo:
Histograma: O histograma consiste em retângulos

contíguos com base nas faixas de valores da variável e com
área igual à frequência relativa da respectiva faixa. Desta
forma, a altura de cada retângulo é denominada densidade
de frequência ou simplesmente densidade definida pelo
quociente da área pela amplitude da faixa. Alguns autores
utilizam a frequência absoluta ou a porcentagem na cons-
trução do histograma, o que pode ocasionar distorções (e,
consequentemente, más interpretações) quando amplitu-
des diferentes são utilizadas nas faixas. Exemplo:
Gráfico de Barras: Para construir um gráfico de barras,

representamos os valores da variável no eixo das abscissas
e suas as frequências ou porcentagens no eixo das orde-
nadas. Para cada valor da variável desenhamos uma barra
com altura correspondendo à sua freqüência ou porcenta-
gem. Este tipo de gráfico é interessante para as variáveis
qualitativas ordinais ou quantitativas discretas, pois permi-
te investigar a presença de tendência nos dados. Exemplo:
Gráfico de Linha ou Sequência: Adequados para

apresentar observações medidas ao longo do tempo, enfa-
tizando sua tendência ou periodicidade. Exemplo:
Diagrama Circular: Para construir um diagrama circu-

lar ou gráfico de pizza, repartimos um disco em setores
circulares correspondentes às porcentagens de cada valor
(calculadas multiplicando-se a frequência relativa por 100).
Este tipo de gráfico adapta-se muito bem para as variáveis
qualitativas nominais. Exemplo:
71
Polígono de Frequência: Exemplos:

Semelhante ao histograma, mas construído a partir dos - Sequência dos números primos positivos: (2, 3, 5, 7,
pontos médios das classes. Exemplo: 11, 13, 17, 19, ...). Notemos que esta é uma sequência infi-
nita com a1 = 2; a2 = 3; a3 = 5; a4 = 7; a5 = 11; a6 = 13 etc.
- Sequência dos números ímpares positivos: (1, 3, 5, 7,
9, 11, ...). Notemos que esta é uma sequência infinita com
a1 = 1; a2 = 3; a3 = 5; a4 = 7; a5 = 9; a6 = 11 etc.
- Sequência dos algarismos do sistema decimal de nu-
meração: (0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9). Notemos que esta é uma
sequência finita com a1 = 0; a2 = 1; a3 = 2; a4 = 3; a5 = 4; a6
= 5; a7 = 6; a8 = 7; a9 = 8; a10 = 9.
Gráfico de Ogiva: 1. Igualdade

Apresenta uma distribuição de frequências acumula- As sequências são apresentadas com os seus termos
das, utiliza uma poligonal ascendente utilizando os pontos entre parênteses colocados de forma ordenada. Sucessões
extremos. que apresentarem os mesmos termos em ordem diferente
serão consideradas sucessões diferentes.
Duas sequências só poderão ser consideradas iguais
se, e somente se, apresentarem os mesmos termos, na
mesma ordem.
Exemplo
A sequência (x, y, z, t) poderá ser considerada igual à
sequência (5, 8, 15, 17) se, e somente se, x = 5; y = 8; z =
15; e t = 17.
Notemos que as sequências (0, 1, 2, 3, 4, 5) e (5, 4, 3,
2, 1) são diferentes, pois, embora apresentem os mesmos
elementos, eles estão em ordem diferente.
2. Formula Termo Geral

Podemos apresentar uma sequência através de uma
determina o valor de cada termo an em função do valor de
n, ou seja, dependendo da posição do termo. Esta formula
que determina o valor do termo an e chamada formula do
7. SEQUÊNCIA. termo geral da sucessão.
7.1. PROGRESSÕES ARITMÉTICAS.
7.2. PROGRESSÕES GEOMÉTRICAS. Exemplos
- Determinar os cincos primeiros termos da sequência
cujo termo geral e igual a:
an = n – 2n,com n € N* a
Progressão Aritmética (PA) Teremos:
A1 = 12 – 2 . 1 a a1 = 1
Podemos, no nosso dia-a-dia, estabelecer diversas se- A2 = 22 – 2 . 2 a a2 = 0
quências como, por exemplo, a sucessão de cidades que A3 = 32 – 2 . 3 a a3 = 3
temos numa viagem de automóvel entre Brasília e São Pau- A4 = 42 – 4 . 2 a a4 = 8
lo ou a sucessão das datas de aniversário dos alunos de A5 = 55 – 5 . 2 a a5 = 15
uma determinada escola.
Podemos, também, adotar para essas sequências uma - Determinar os cinco primeiros termos da seqüência
ordem numérica, ou seja, adotando a1 para o 1º termo, a2 cujo termo geral é igual a:
para o 2º termo até an para o n-ésimo termo. Dizemos que an = 3 . n + 2, com n € N*.
o termo an é também chamado termo geral das sequências, a1 = 3 . 1 + 2 a a1 = 5
em que n é um número natural diferente de zero. Eviden- a2 = 3 . 2 + 2 a a2 = 8
temente, daremos atenção ao estudo das sequências nu- a3 = 3 . 3 + 2 a a3 = 11
méricas. a4 = 3 . 4 + 2 a a4 = 14
As sequências podem ser finitas, quando apresentam a5 = 3 . 5 + 2 a a5 = 17
um último termo, ou, infinitas, quando não apresentam um
último termo. As sequências infinitas são indicadas por re- - Determinar os termos a12 e a23 da sequência cujo ter-
ticências no final. mo geral é igual a:
an = 45 – 4 + n, com n € N*.
72
Teremos: Exemplo
a12 = 45 – 4 . 12 a a12 = -3
a23 = 45 – 4 . 23 a a23 = -47 - Determinar os números a, b e c cuja soma é, igual a
15, o produto é igual a 105 e formam uma PA crescente.
3. Lei de Recorrências
Uma sequência pode ser definida quando oferecemos Teremos:
o valor do primeiro termo e um “caminho” (uma formula) Fazendo a = (b – r) e c = (b + r) e sendo a + b + c =
que permite a determinação de cada termo conhecendo- 15, teremos:
se o seu antecedente. Essa forma de apresentação de uma (b – r) + b + (b + r) = 15 → 3b = 15 → b = 5.
sucessão é dita de recorrências.
Assim, um dos números, o termo médio da PA, já é
Exemplos conhecido.
- Escrever os cinco primeiros termos de uma sequência Dessa forma a sequência passa a ser:
em que: (5 – r), 5 e ( 5 + r ), cujo produto é igual a 105, ou seja:
a1 = 3 e an+1 = 2 . an - 4, em que n € N*.
(5 – r) .5 . (5 + r) = 105 → 52 – r2 = 21
Teremos: r2 = 4 → 2 ou r = -2.
a1 = 3 Sendo a PA crescente, ficaremos apenas com r= 2.
a2 = 2 . a1 – 4 a a2 = 2 . 3 – 4 a a2 = 2 Finalmente, teremos a = 3, b = 5 e c= 7.
a3 = 2 . a2 – 4 a a3 = 2 . 2 - 4 a a3 = 0
a4 = 2 . a3 – 4 a a4 = 2 . 0 - 4 a a4 = -4 5. Propriedades
a5 = 2 . a4 – 4 a a5 = 2 .(-4) – 4 a a5 = -12
- Determinar o termo a5 de uma sequência em que: P1: para três termos consecutivos de uma PA, o termo
a1 = 12 e an+ 1 = an – 2, em que n € N*. médio é a media aritmética dos outros dois termos.
a2 = a1 – 2 → a2 = 12 – 2 → a2=10 Exemplo
a3 = a2 – 2 → a3 = 10 – 2 → a3 = 8
Vamos considerar três termos consecutivos de uma PA:
a4 = a3 – 2 → a4 = 8 – 2 → a4 = 6
an-1, an e an+1. Podemos afirmar que:
a5 = a4 – 2 → a5 = 6 – 2 → a5 = 4
I - an = an-1 + r
II - an = an+ 1 –r
Observação 1
Fazendo I + II, obteremos:
Devemos observar que a apresentação de uma se-
2an = an-1 + r + an +1 - r
quência através do termo geral é mais pratica, visto que
2an = an -1+ an + 1
podemos determinar um termo no “meio” da sequência
sem a necessidade de determinarmos os termos interme- Logo: an = an-1 +
an + 1
diários, como ocorre na apresentação da sequência através 2
da lei de recorrências. Portanto, para três termos consecutivos de uma PA o
Observação 2 termo médio é a media aritmética dos outros dois termos.
6. Termos Equidistantes dos Extremos
Algumas sequências não podem, pela sua forma “de-
sorganizada” de se apresentarem, ser definidas nem pela Numa sequência finita, dizemos que dois termos são
lei das recorrências, nem pela formula do termo geral. Um equidistantes dos extremos se a quantidade de termos que
exemplo de uma sequência como esta é a sucessão de nú- precederem o primeiro deles for igual à quantidade de ter-
meros naturais primos que já “destruiu” todas as tentativas mos que sucederem ao outro termo. Assim, na sucessão:
de se encontrar uma formula geral para seus termos.
(a1, a2, a3, a4,..., ap,..., ak,..., an-3, an-2, an-1, an), temos:
4. Artifícios de Resolução
a2 e an-1 são termos equidistantes dos extremos;
Em diversas situações, quando fazemos uso de apenas a3 e an-2 são termos equidistantes dos extremos;
alguns elementos da PA, é possível, através de artifícios de a4 an-3 são termos equidistantes dos extremos.
resolução, tornar o procedimento mais simples:
PA com três termos: (a – r), a e (a + r), razão igual a r. Notemos que sempre que dois termos são equidistan-
PA com quatro termos: (a – 3r), (a – r), (a + r) e (a + 3r), tes dos extremos, a soma dos seus índices é igual ao valor
razão igual a 2r. de n + 1. Assim sendo, podemos generalizar que, se os
PA com cinco termos: (a – 2r), (a – r), a, (a + r) e (a + 2r), termos ap e ak são equidistantes dos extremos, então: p +
razão igual a r. k = n+1.
73
Propriedade Dados: a1 = 2
r=5–2=3
Numa PA com n termos, a soma de dois termos equi- Calculo de a60:
distantes dos extremos é igual à soma destes extremos. A60 = a1 + 59r → a60 = 2 + 59 . 3
a60 = 2 + 177
Exemplo a60 = 179
Sejam, numa PA de n termos, ap e ak termos equidistan- Calculo da soma:

tes dos extremos.
]
(a1 + an )n (a + a ).60
Teremos, então: Sn = → S60 = 1 60
I - ap = a1 + (p – 1) . r a ap = a1 + p . r – r 2 2
II - ak = a1 + (k – 1) . r a ak = a1 + k . r – r
Fazendo I + II, teremos: (2 + 179).60
S60 =
Ap + ak = a1 + p . r – r + a1 + k . r – r 2
Ap + ak = a1 + a1 + (p + k – 1 – 1) . r
S60 = 5430
Considerando que p + k = n + 1, ficamos com:
ap + ak = a1 + a1 + (n + 1 – 1) . r Resposta: 5430
ap + ak = a1 + a1 + (n – 1) . r
ap + ak = a1 + an Progressão Geométrica (PG)
Portanto numa PA com n termos, em que n é um nu- PG é uma sequência numérica onde cada termo, a par-
mero ímpar, o termo médios (am) é a media aritmética dos tir do segundo, é o anterior multiplicado por uma constan-
extremos. te q chamada razão da PG.
a1 + an an+1 = an . q
Am =
2 Com a1 conhecido e n € N*
7. Soma dos n Primeiros Termos de uma PA
Exemplos
Vamos considerar a PA (a1, a2, a3,…,an-2, an-1,an ) e repre- - (3, 6, 12, 24, 48,...) é uma PG de primeiro termo a1 =
sentar por Sn a soma dos seus n termos, ou seja: 3 e razão q = 2.
Sn = a1 + a2 + a3 + …+ an-2 + an-1 + an
(igualdade I) - (-36, -18, -9, −9 , −9 ,...) é uma PG de primeiro termo
a1= -36 e razão q =2 1 . 4
Podemos escrever também: 2
Sn = an + an-1 + an-2 + ...+ a3 + a2 + a1 - (15, 5, 5 , 5 ,...) é uma PG de primeiro termo a1 = 15
1
(igualdade II) e razão q = 3 . 9
- (-2, -6, 3-18, -54, ...) é uma PG de primeiro termo a1 =
Somando-se I e II, temos: -2 e razão q = 3.
2Sn = (a1 + an) + (a2 + an-1) + (a3 + an-2) + …+ (an-2 + a3) + - (1, -3, 9, -27, 81, -243, ...) é uma PG de primeiro termo
(an-1 + a2) + (an + a1) a1 = 1 e razão q = -3.
- (5, 5, 5, 5, 5, 5,...) é uma PG de primeiro termo a1 = 5
e razão q = 1.
Considerando que todas estas parcelas, colocadas en- - (7, 0, 0, 0, 0, 0,...) é uma PG de primeiro termo a1 = 7
tre parênteses, são formadas por termos equidistantes dos e razão q = 0.
extremos e que a soma destes termos é igual à soma dos - (0, 0, 0, 0, 0, 0,...) é uma PG de primeiro termo a1 = 0
extremos, temos: e razão q qualquer.
2Sn = (a1 + an) + (a1 + an) + (a1 + an) + (a1 + an) + Observação: Para determinar a razão de uma PG, basta
+… + (a1 + an) → 2Sn = ( a1 + an) . n efetuar o quociente entre dois termos consecutivos: o pos-
terior dividido pelo anterior.
E, assim, finalmente: an + 1
(a + a ).n q= (an ≠ 0)
Sn = 1 n an
2 Classificação
Exemplo As classificações geométricas são classificadas assim:
- Crescente: Quando cada termo é maior que o ante-
- Ache a soma dos sessenta primeiros termos da PA (2 rior. Isto ocorre quando a1 > 0 e q > 1 ou quando a1 < 0 e
, 5, 8,...). 0 < q < 1.
74
- Decrescente: Quando cada termo é menor que o an- Artifícios de Resolução

terior. Isto ocorre quando a1 > 0 e 0 < q < 1 ou quando a1
< 0 e q > 1. Em diversas situações, quando fazemos uso de apenas
- Alternante: Quando cada termo apresenta sinal con- alguns elementos da PG, é possível através de alguns ele-
trario ao do anterior. Isto ocorre quando q < 0. mentos de resolução, tornar o procedimento mais simples.
- Constante: Quando todos os termos são iguais. Isto
ocorre quando q = 1. Uma PG constante é também uma PA PG com três termos:
de razão r = 0. A PG constante é também chamada de PG
estacionaria. a a; aq
- Singular: Quando zero é um dos seus termos. Isto q
ocorre quando a1 = 0 ou q = 0.
PG com quatro termos:
Formula do Termo Geral a q
; ; aq; aq3
A definição de PG está sendo apresentada por meio de q3 q
uma lei de recorrências, e nos já aprendemos nos módu-
los anteriores que a formula do termo geral é mais pratica. PG com cinco termos:
Por isso, estaremos, neste item, procurando estabelecer, a
partir da lei de recorrências, a fórmula do termo geral da a q ; a; aq; aq2
;
progressão geométrica. q2 q
Vamos considerar uma PG de primeiro termo a1 e ra-
zão q. Assim, teremos: Exemplo
a2 = a1 . q Considere uma PG crescente formada de três números.
a3 = a2 . q = a1 . q2 Determine esta PG sabendo que a soma destes números é
a4 = a3 . q = a1 . q3 13 e o produto é 27.
a5 = a4 . q = a1 . q4 Vamos considerar a PG em questão formada pelos ter-
. . mos a, b e c, onde a = e c = b . q.
. . Assim,
. .
an= a1 . qn-1 b . b . bq = 27 → b3 = 27 → b = 3.
q
Exemplos Temos:
3
- Numa PG de primeiro termo a1 = 2 e razão q = 3, + 3 +3q = 13 → 3q2 – 10q + 3 = 0 a
temos o termo geral na igual a: q
an = a1 . qn-1 → an = 2 . 3n-1 q = 3 ou q = 1
Assim, se quisermos determinar o termo a5 desta PG, 3
faremos: Sendo a PG crescente, consideramos apenas q = 3. E,
A5 = 2 . 34 → a5 = 162 assim, a nossa PG é dada pelos números: 1, 3 e 9.
- Numa PG de termo a1 = 15 e razão q = , temos o Propriedades

termo geral na igual a: P1: Para três termos consecutivos de uma PG, o qua-
an = a1 . qn-1 → an = 15 . n-1 drado do termo médio é igual ao produto dos outros dois.
Assim, se quisermos determinar o termo a6 desta PG, Exemplo

faremos: Vamos considerar três termos consecutivos de uma PG:
5 an-1, an e an+1. Podemos afirmar que:
(1).5
A6 = 15 . → a6 =
2 81 I – an = an-1 . q e
- Numa PG de primeiro termo a1 = 1 e razão = -3 temos II – an = an+1
o termo geral na igual a: q
an = a1 . qn-1 → an = 1 . (-3)n-1
Fazendo I . II, obteremos:
Assim, se quisermos determinar o termo a4 desta PG, an+1
faremos: (an)2 = (an-1 . q). ( ) a (an )2 = an-1 . an+1
A4 = 1 . (-3)3 → a4 = -27 q
Logo: (an)2 = an-1 . an+1
75
Observação: Se a PG for positive, o termo médio será a Se tivéssemos efetuado a subtração das equações em
media geométrica dos outros dois: ordem inversa, a fórmula da soma dos termos da PG ficaria:
an = √an-1 . an+1
a1 .(1+ q n )
P2: Numa PG, com n termos, o produto de dois termos Sn =
1− q
equidistantes dos extremos é igual ao produto destes ex-
tremos. Evidentemente que por qualquer um dos “caminhos”
o resultado final é o mesmo. É somente uma questão de
Exemplo forma de apresentação.
Sejam, numa PG de n termos, ap e ak dois termos equi-
distantes dos extremos. Observação: Para q = 1, teremos sn = n . a1
Teremos, então: Série Convergente – PG Convergente

I – ap = a1 . qp-1 Dada a sequência ( a1, a2, a3, a4, a5,..., an-2, an-1, an), cha-
II – ak = a1 . qk-1 mamos de serie a sequência S1, S2, S3, S4, S5,..., Sn-2, sn-1, sn,tal
que:
Multiplicando I por II, ficaremos com:
ap . ak = a1 . qp-1 . a1 . qk-1 S1 = a1
ap . ak = a1 . a1 . qp-1+k-1 S2 = a1 + a2
Considerando que p + k = n + 1, ficamos com: S3 = a1 + a2 + a3
ap . ak = a1 . an S4 = a1 + a2 + a3 + a4
Portanto, numa PG, com n termos, o produto de dois S5 = a1 + a2 + a3 + a4 + a5
termos equidistantes dos extremos é igual ao produto des- .
tes extremos. .
Observação: Numa PG positiva, com n termos, onde Sn-2 = a1 + a2 + a3 + a4 + a5 + ...+ an-2
n é um numero impar, o termo médio (am) é a media geo- Sn-1 = a1 + a2 + a3 + a4 + a5 + ...+ an-2 + an-1
métrica dos extremos ou de 2 termos equidistantes dos Sn = a1 + a2 + a3 + a4 + a5 + ...+ an-2 + an-1 + an
extremos.
am = √a1 . an Vamos observar como exemplo, numa PG com primei-

ro termo a1 = 4 e razão q = , à série que ela vai gerar.
Soma dos termos de uma PG Os termos que vão determinar a progressão geo-
métrica são: (4, 2, 1, 1 , 1, 1, 1, 1, 1, 2, 4, 8, 16, 32, 64,
Soma dos n Primeiros Termos de uma PG 1 1 1 ...) 2
, ,
Vamos considerar a PG (a1, a2, a3, ..., an-2, an-1, an), com 128 256 512
q diferente de 1 e representar por Sn a soma dos seus n
termos, ou seja: E, portanto, a série correspondente será:
Sn = a1 + a2 + a3 + ...+an-2 + an-1 + an S1 = 4
( igualdade I) S2 = 4 + 2 = 6
Podemos escrever, multiplicando-se, membro a mem- S3 = 4 + 2 + 1 = 7
bro, a igualdade ( I ) por q:
1 15
S4 = 4 + 2 + 1 + = = 7, 5
q . Sn = q . a1 + q . a2 + q . a3 + ...+ q . an-2 + 2 2
1 1 31
+ q . an-1 + q . an S5 = 4 + 2 + 1 + + = = 7, 75
2 4 4
Utilizando a formula do termo geral da PG, ou seja, an 1 1 1 63
= a1 . qn-1, teremos: S6 = 4 + 2 + 1 + + + = = 7, 875
q . Sn = a2 + a3 + ... + an-2 + an-1 + an + a1 . qn 2 4 8 8
(igualdade II) 1 1 1 1 127
S7 = 4 + 2 + 1 + + + + = = 7, 9375
Subtraindo-se a equação I da equação II, teremos: 2 4 8 16 16
1 1 1 1 1 255
q . Sn – Sn = a1 . qn – a1 → sn . (q – 1) = S8 = 4 + 2 + 1 + + + + + = = 7, 96875
= a1 . (qn – 1) 2 4 8 16 32 32
1 1 1 1 1 1 511
E assim: S = a1 .(q − 1) S9 = 4 + 2 + 1 + + + + + + =
n
2 4 8 16 32 64 64 = 7,
q −1 984375
n
76
1 1 1 1 1 1 1 1023 Solução:
S10 = 4 + 2 + 1 + + + + + + + =
= 7, 9921875 2 4 8 16 32 64 128 128
Devemos notar que a cada novo termo calculado, na

PG, o seu valor numérico cada vez mais se aproxima de
zero. Dizemos que esta é uma progressão geométrica con-
vergente.
Por outro lado, na serie, é cada vez menor a parcela
que se acrescenta. Desta forma, o ultimo termos da serie
vai tendendo a um valor que parece ser o limite para a série
em estudo. No exemplo numérico, estudado anteriormen-
te, nota-se claramente que este valor limite é o numero 8.
Bem, vamos dar a esta discussão um caráter matemá- Temos: perímetro do 1º triangulo = 30
tico. perímetro do 2º triangulo = 15
É claro que, para a PG ser convergente, é necessário perímetro do 3º triangulo = 15
que cada termo seja, um valor absoluto, inferior ao anterior 2
a ele. Assim, temos que: Logo, devemos calcular a soma dos termos da PG infi-
nita 30, 15, 15 ,... na qual a1 = 30 e q =. 1
PG convergente → | q | < 1 2 2
30 30
ou S = a1 → s = 1− q = 1 = 60.
1−
2
PG convergente → -1 < 1
Resta estabelecermos o limite da serie, que é o Sn para Exercícios

quando n tende ao infinito, ou seja, estabelecermos a soma
dos infinitos termos da PG convergente. 1. Uma progressão aritmética e uma progressão geo-
métrica têm, ambas, o primeiro termo igual a 4, sendo que
Vamos partir da soma dos n primeiros termos da PG: os seus terceiros termos são estritamente positivos e coin-
cidem. Sabe-se ainda que o segundo termo da progressão
Sn =
a1 .(1+ q n ) aritmética excede o segundo termo da progressão geomé-
1− q trica em 2. Então, o terceiro termo das progressões é:
a) 10
Estando q entre os números -1e 1 e, sendo n um ex- b) 12
poente que tende a um valor muito grande, pois estamos c) 14
somando os infinitos termos desta PG, é fácil deduzir que d) 16
qn vai apresentando um valor cada vez mais próximo de e) 18
zero. Para valores extremamente grandes de n não consti-
tui erro considerar que qn é igual a zero. E, assim, teremos: 2. O valor de n que torna a sequência (2 + 3n; –5n; 1 –
a1 4n) uma progressão aritmética pertence ao intervalo:
S= a) [– 2, –1]
1− q b) [– 1, 0]
c) [0, 1]
Observação: Quando a PG é não singular (sequência d) [1, 2]
com termos não nulos) e a razão q é de tal forma que q | ≥ e) [2, 3]
1, a serie é divergente. Séries divergentes não apresentam
soma finita. 3. Os termos da sequência (10; 8; 11; 9; 12; 10; 13; …)
obedecem a uma lei de formação. Se an, em que n pertence
Exemplos a N*, é o termo de ordem n dessa sequência, então a30 +
a55 é igual a:
- A medida do lado de um triângulo equilátero é 10. a) 58
Unindo-se os pontos médios de seus lados, obtém-se o b) 59
segundo triângulo equilátero. Unindo-se os pontos mé- c) 60
dios dos lados deste novo triangulo equilátero, obtém-se d) 61
um terceiro, e assim por diante, indefinidamente. Calcule a e) 62
soma dos perímetros de todos esses triângulos.
4. A soma dos elementos da sequência numérica infini-
ta (3; 0,9; 0,09; 0,009; …) é:
77
a) 3,1 Respostas
b) 3,9
c) 3,99 1) Resposta “D”.
d) 3, 999 Solução:
e) 4 Sejam (a1, a2, a3,…) a PA de r e (g1, g2, g3, …) a PG de
razão q. Temos como condições iniciais:
1 - a1 = g1 = 4
5. A soma dos vinte primeiros termos de uma progres- 2 - a3 > 0, g3 > 0 e a3 = g3
são aritmética é -15. A soma do sexto termo dessa PA., com 3 - a2 = g2 + 2
o décimo quinto termo, vale:
a) 3,0 Reescrevendo (2) e (3) utilizando as fórmulas gerais dos
b) 1,0 termos de uma PA e de uma PG e (1) obtemos o seguinte
c) 1,5 sistema de equações:
d) -1,5 4 - a3 = a1 + 2r e g3 = g1 . q2 → 4 + 2r = 4q2
e) -3,0 5 - a2 = a1 + r e g2 = g1 . q → 4 + r = 4q + 2
Expressando, a partir da equação (5), o valor de r em

6. Os números que expressam os ângulos de um qua- função de q e substituindo r em (4) vem:
drilátero, estão em progressão geométrica de razão 2. Um 5 - r = 4q + 2 – 4 → r = 4q – 2
desses ângulos mede: 4 - 4 + 2(4q – 2) = 4q2 → 4 + 8q – 4 = 4q2 → 4q2 – 8q = 0
a) 28° → q(4q – 8) = 0 → q = 0 ou 4q – 8 = 0 → q = 2
b) 32°
c) 36° Como g3 > 0, q não pode ser zero e então q = 2. Para
d) 48° obter r basta substituir q na equação (5):
r = 4q – 2 → r = 8 – 2 = 6
e) 50°
Para concluir calculamos a3 e g3:
a3 = a1 + 2r → a3 = 4 + 12 = 16
g3 = g1.q2 → g3 = 4.4 = 16
7. Sabe-se que S = 9 + 99 + 999 + 9999 + ... + 999...9
onde a última parcela contém n algarismos. Nestas condi-
ções, o valor de 10n+1 - 9(S + n) é:
2) Resposta “B”.
a) 1
Solução: Para que a sequência se torne uma PA de ra-
b) 10 zão r é necessário que seus três termos satisfaçam as igual-
c) 100 dades (aplicação da definição de PA):
d) -1 (1) -5n = 2 + 3n + r
e) -10 (2) 1 – 4n = -5n + r
Determinando o valor de r em (1) e substituindo em
(2):
8. Se a soma dos três primeiros termos de uma PG de- (1) → r = -5n – 2 – 3n = -8n – 2
crescente é 39 e o seu produto é 729, então sendo a, b e c (2) → 1 – 4n = -5n – 8n – 2 → 1 – 4n = -13n – 2
os três primeiros termos, pede-se calcular o valor de a2 + → 13n – 4n = -2 – 1 → 9n = -3 → n = -3/9 = -1/3
b2 + c2.
Ou seja, -1 < n < 0 e, portanto, a resposta correta é a b.
9. O limite da expressão onde x

é positivo, quando o número de radicais aumenta indefini- 3) Resposta “B”.
damente é igual a: Solução: Primeiro, observe que os termos ímpares da
a) 1/x sequência é uma PA de razão 1 e primeiro termo 10 - (10;
b) x 11; 12; 13; …). Da mesma forma os termos pares é uma PA
c) 2x de razão 1 e primeiro termo igual a 8 - (8; 9; 10; 11; …).
d) n.x
e) 1978x Assim, as duas PA têm como termo geral o seguinte
formato:
(1) ai = a1 + (i - 1).1 = a1 + i – 1
10. Quantos números inteiros existem, de 1000 a
10000, que não são divisíveis nem por 5 nem por 7 ? Para determinar a30 + a55 precisamos estabelecer a re-
gra geral de formação da sequência, que está intrinseca-
mente relacionada às duas progressões da seguinte forma:
- Se n (índice da sucessão) é impar temos que n = 2i - 1,
ou seja, i = (n + 1)/2;
78
- Se n é par temos n = 2i ou i = n/2. S = (10 – 1) + (102 – 1) + (103 – 1) + (104 – 1) + ... +

Daqui e de (1) obtemos que: (10n – 1)
an = 10 + [(n + 1)/2] - 1 se n é ímpar Como existem n parcelas, observe que o número (– 1)
an = 8 + (n/2) - 1 se n é par é somado n vezes, resultando em n(-1) = - n.
Logo: Logo, poderemos escrever:
a30 = 8 + (30/2) - 1 = 8 + 15 - 1 = 22 e S = (10 + 102 + 103 + 104 + ... + 10n ) – n
a55 = 10 + [(55 + 1)/2] - 1 = 37 Vamos calcular a soma Sn = 10 + 102 + 103 + 104 + ... +
10 , que é uma PG de primeiro termo a1 = 10, razão q = 10
n
E, portanto: e último termo an = 10n.

a30 + a55 = 22 + 37 = 59. Teremos:
Sn = (an.q – a1) / (q –1) = (10n . 10 – 10) / (10 – 1) =
(10 – 10) / 9
n+1
4) Resposta “E”.
Solução: Sejam S as somas dos elementos da sequên- Substituindo em S, vem:
cia e S1 a soma da PG infinita (0,9; 0,09; 0,009;…) de razão q S = [(10n+1 – 10) / 9] – n
= 10 - 1 = 0,1. Assim:
S = 3 + S1 Deseja-se calcular o valor de 10n+1 - 9(S + n)
Como -1 < q < 1 podemos aplicar a fórmula da soma Temos que S + n = [(10n+1 – 10) / 9] – n + n = (10n+1 –
de uma PG infinita para obter S1: 10) / 9
S1 = 0,9/(1 - 0,1) = 0,9/0,9 = 1 → S = 3 + 1 = 4
Substituindo o valor de S + n encontrado acima, fica:
10n+1 – 9(S + n) = 10n+1 – 9(10n+1 – 10) / 9 = 10n+1 –
5) Resposta “D”. (10 – 10) = 10.
n+1
Solução: Aplicando a fórmula da soma dos 20 primei-

ros termos da PA:
S20 = 20(a1 + a20)/2 = -15 8) Resposta “819”.
Na PA finita de 20 termos, o sexto e o décimo quinto Solução: Sendo q a razão da PG, poderemos escrever a
são equidistantes dos extremos, uma vez que: sua forma genérica: (x/q, x, xq).
15 + 6 = 20 + 1 = 21 Como o produto dos 3 termos vale 729, vem:
E, portanto: x/q . x . xq = 729 de onde concluímos que: x3 = 729 =
a6 + a15 = a1 + a20 3 = 33 . 33 = 93 , logo, x = 9.
6
Substituindo este valor na primeira igualdade vem: Portanto a PG é do tipo: 9/q, 9, 9q

20(a6 + a15)/2 = -15 → 10(a6 + a15) = -15 → a6 + a15 = É dado que a soma dos 3 termos vale 39, logo:
-15/10 = -1,5. 9/q + 9 + 9q = 39 de onde vem: 9/q + 9q – 30 = 0
Multiplicando ambos os membros por q, fica: 9 + 9q2 –

6) Resposta “D”. 30q = 0
Solução: Seja x o menor ângulo interno do quadrilátero Dividindo por 3 e ordenando, fica: 3q2 – 10q + 3 = 0,
em questão. Como os ângulos estão em Progressão Geo- que é uma equação do segundo grau.
métrica de razão 2, podemos escrever a PG de 4 termos: Resolvendo a equação do segundo grau acima encon-
(x, 2x, 4x, 8x). traremos q = 3 ou q = 1/3.
Ora, a soma dos ângulos internos de um quadrilátero Como é dito que a PG é decrescente, devemos consi-
vale 360º. derar apenas o valor
q = 1/3, já que para q = 3, a PG seria crescente.
Logo,
x + 2x + 4x + 8x = 360º Portanto, a PG é: 9/q, 9, 9q, ou substituindo o valor de
15.x = 360º q vem: 27, 9, 3.
O problema pede a soma dos quadrados, logo:
Portanto, x = 24º. Os ângulos do quadrilátero são, por- a2 + b2 + c2 = 272 + 92 + 32 = 729 + 81 + 9 = 819.
tanto: 24º, 48º, 96º e 192º.
O problema pede um dos ângulos. Logo, alternativa D.
9) Resposta “B”.
Solução: Observe que a expressão dada pode ser es-
7) Resposta “B”. crita como:
Solução: Observe que podemos escrever a soma S x1/2. x1/4 . x1/8 . x1/16 . ... = x1/2 + 1 / 4 + 1/8 + 1/16 + ...
como:
S = (10 – 1) + (100 – 1) + (1000 – 1) + (10000 – 1) + ... O expoente é a soma dos termos de uma PG infinita de
+ (10n – 1) primeiro termo a1 = 1 /2 e razão q = 1 /2.
79
Logo, a soma valerá: Observando a tabela, podemos tirar conclusões por

S = a1 / (1 – q) = (1 /2) / 1 – (1 /2) = 1 meio de comparações das informações apresentadas, por
Então, x1/2 + 1 / 4 + 1/8 + 1/16 + ... = x1 = x exemplo:
→ COC/Ribeirão lidera a classificação com 20 pontos
10) Resposta “6171”. juntamente com Tilibra/Bauru
Solução: Dados: → Essa informação encontra-se na 2ª linha e 3ª coluna.
M(5) = 1000, 1005, ..., 9995, 10000.
M(7) = 1001, 1008, ..., 9996. Definições
M(35) = 1015, 1050, ... , 9975. Chamamos de matriz m x n (m Є N* e n Є N*) qualquer
M(1) = 1, 2, ..., 10000. tabela formada por m . n elementos (informações) dispos-
Para múltiplos de 5, temos: an = a1+ (n-1).r → 10000 = tos em m linhas e n colunas
1000 + (n - 1). 5 → n = 9005/5 → n = 1801.
Para múltiplos de 7, temos: an = a1+ (n-1).r → 9996 = Exemplos
1001 + (n - 1). 7 → n = 9002/7 → n = 1286.
Para múltiplos de 35, temos: an = a1 + (n - 1).r → 9975
1°)
= 1015 + (n - 1).35 → n = 8995/35 → n = 257.
Para múltiplos de 1, temos: an = a1 = (n -1).r → 10000 ⎡ 1 0 −2 3 ⎤
= 1000 + (n - 1).1 → n = 9001. ⎢ ⎥
⎣ 1 1 3 2 ⎦ é uma matriz 2 x 4
Sabemos que os múltiplos de 35 são múltiplos comuns
de 5 e 7, isto é, eles aparecem no conjunto dos múltiplos de
5 e no conjunto dos múltiplos de 7 (daí adicionarmos uma
vez tal conjunto de múltiplos). 2º)
Total = M(1) - M(5) - M(7) + M(35).
Total = 9001 - 1801 - 1286 + 257 = 6171 ⎡ 1 0 1 ⎤
⎢ ⎥
⎢ 2 3 3 ⎥
⎢⎣ 1 4 2 ⎥⎦
8. MATRIZES E DETERMINANTES. é uma matriz 3 x 3
8.1. CONCEITO, IGUALDADE, TIPOS,
3º)
OPERAÇÕES E PROPRIEDADES DAS
MATRIZES. ⎡⎣ 1 0 3 ⎤⎦
é uma matriz 1 x 3
8.2. DEFINIÇÃO, PROPRIEDADES E CÁLCULO
DOS DETERMINANTES. 4º)
⎡ 2 ⎤
⎢ ⎥
⎣ 0 ⎦ é uma matriz 2 x 1
Matriz
A tabela seguinte mostra a situação das equipes no O nome de uma matriz é dado utilizando letras maiúscu-
Campeonato Paulista de Basquete masculino. las do alfabeto latino, A, por exemplo, enquanto os elemen-
Campeonato Paulista – Classificação tos da matriz são indicados por letras latinas minúsculas, a
Time Pontos mesma do nome de matriz, afetadas por dois índices, que
1º Tilibra/Copimax/Bauru 20 indicam a linha e a coluna que o elemento ocupa na matriz.
2º COC/Ribeirão Preto 20 Assim, um elemento genérico da matriz A é represen-
3º Unimed/Franca 19 tado por aij.
4º Hebraica/Blue Life 17 O primeiro índice, i, indica a linha que esse elemento
5º Uniara/Fundesport 16 ocupa na matriz, e o segundo índice, j, a coluna desse co-
mando.
6º Pinheiros 16
7º São Caetano 16 A = ⎡⎣ aij ⎤⎦ ← i − ésima ⋅linha
8º Rio Pardo/Sadia 15
9º Valtra/UBC 14 ↑
10º Unisanta 14
j − ésima ⋅ coluna
11º Leitor/Casa Branca 14
12º Palmeiras 13
13º Santo André 13 Exemplo
14º Corinthians 12 Na matriz B de ordem 2 x 3 temos:
15º São José 12 ⎡ 1 0 3 ⎤
B=⎢ ⎥
Fonte: FPB (Federação Paulista de Basquete) ⎢⎣ 2 −1 4 ⎥⎦
Folha de S. Paulo – 23/10/01
80
b11 = 1; b12 = 0; b13 = 3; Observações: Quando uma matriz não é quadrada, ela
b21 = 2; b22 = -1; b23 = 4 é chamada de retangular.
Dada uma matriz quadrada de ordem n, chamamos de
Observação: O elemento b23, por exemplo, lemos assim: diagonal principal da matriz ao conjunto dos elementos
“b dois três” que possuem índices iguais.
De uma forma geral, a matriz A, de ordem m x n, é Exemplo

representada por: {a11, a22, a33, a44} é a diagonal principal da matriz A.
⎡ ⎤ 3ª) Dada a matriz quadrada de ordem n, chamamos de

a11 a12 a13 ... a1n
⎢ ⎥ diagonal secundária da matriz ao conjunto dos elementos
⎢ a21 a22 a23 ... a2n ⎥ que possuem a soma dos dois índices igual a n + 1.
⎢ ⎥
A=⎢ ⎥
... a32 a33 ... a3n Exemplo
⎢ ⎥ {a14, a23, a32, a41} é a diagonal secundária da matriz A.
⎢ ⎥
⎢⎣ am1 am 2 am 3 ... amn ⎥⎦
5ª. Matriz Diagonal
É a matriz quadrada que apresenta todos os elemen-
Ou com a notação abreviada: A = (aij)m x n tos, não pertencentes à diagonal principal, iguais a zero.
Exemplos
Matrizes Especiais
Apresentamos aqui a nomenclatura de algumas matri- ⎡ 2 0 0 ⎤
zes especiais: ⎢ ⎥
1 )A = ⎢ 0 1 0 ⎥

⎢ ⎥
1ª. Matriz Linha ⎢⎣ 0 0 3 ⎥⎦
É a matriz que possui uma única linha.
Exemplos 6ª) Matriz Identidade

- A = [-1, 0] É a matriz diagonal que apresenta todos os elementos
- B = [1 0 0 2] da diagonal principal iguais a 1.
2ª. Matriz Coluna Representamos a matriz identidade de ordem n por In.

É a matriz que possui uma única coluna.
Exemplos
Exemplos ⎡ 1 0 0 ⎤
⎡ 0 ⎤ ⎡ 1 0 ⎤ ⎢ ⎥
⎡ 2 ⎤ ⎢ ⎥ 1 )I 2 = ⎢ ⎥ 2 )I 3 = ⎢ 0 1 0 ⎥
−A = ⎢ ⎥ −B = ⎢ −1 ⎥ ⎢⎣ 0 1 ⎥⎦ ⎢ ⎥
⎣ 1 ⎦ ⎢⎣ 3 ⎥⎦ ⎢⎣ 0 0 1 ⎥⎦
Observação: Para uma matriz identidade In = (aij)n x n
3ª) Matriz Nula
É a matriz que possui todos os elementos iguais a 7ª. Matriz Transposta
zero. Dada uma matriz A, chamamos de matriz transposta
de A à matriz obtida de A trocando-se “ordenadamente”,
Exemplos suas linhas por colunas. Indicamos a matriz transposta de
A por At.
⎡ 0 0 ⎤ ⎡ 0 0 0 ⎤
1 )A = ⎢ ⎥ 2 )B = ⎢ ⎥
⎢⎣ 0 0 ⎥⎦ ⎢⎣ 0 0 0 ⎥⎦ Exemplo
⎡ 1 2 ⎤
4ª. Matriz Quadrada ⎡ 1 0 3 ⎤ ⎢ ⎥
É a matriz que possui o número de linhas igual ao A=⎢ ⎥ ,então At =⎢ 0 1 ⎥
⎢⎣ 2 1 4 ⎥⎦ ⎢ ⎥
número de linhas igual ao número de colunas. ⎢⎣ 3 4 ⎥⎦
Exemplos Observação: Se uma matriz A é de ordem m x n, a ma-
triz At, transposta de A, é de ordem n x m.
⎡ 1 3 ⎤
1 )A = ⎢ ⎥
⎢⎣ 2 −1 ⎥⎦ É a matriz quadrada de ordem 2.
81
Igualdade de Matrizes Propriedades da Adição
Sendo A e B duas matriz de mesma ordem, dizemos Sendo A, B e C matrizes m x n e O a matriz nula m s n,
que um elemento de matriz A é correspondente a um ele- valem as seguintes propriedades.
mento de B quando eles ocupam a mesma posição nas res- - A + B = B + A (comutativa)
pectivas matrizes. - (A + B) + C = A + (B + C) (associativa)
- A + O = O + A = A (elemento neutro)
Exemplo - A + (-A) = (-A) + A = O (elemento oposto)
- (A + B)t = At + Bt
Sendo A e B duas matrizes de ordem 2 x 2,
Definição
⎡ a11 a12 ⎤ ⎡ b11 b12 ⎤
Consideremos duas matrizes A e B, ambas de mesma
A=⎢ ⎥ e B= ⎢ ⎥
ordem m x n. Chamamos de diferença entre A e B (indica-
⎢ a ⎥ ⎢ b ⎥
mos com A – B) a soma de A com a oposta de B.
a b
⎣ 21 22 ⎦ ⎣ 21 22 ⎦
São elementos correspondentes de A e B, os pares: A – B = A + (B)

a11 e b11; a12 e b12; a21 e b21; a22 e b22.
Exemplo
Definição
Duas matrizes A e B são iguais se, e somente se, têm a Sendo:
mesma ordem e os elementos correspondentes são iguais.
Indica-se: ⎡ 3 2 ⎤ ⎡ 4 5 ⎤
A=B A=⎢ ⎥ e B=⎢ ⎥
Então: ⎢⎣ 1 −2 ⎥⎦ ⎢⎣ −2 1 ⎥⎦ , então
A = (aij)n x n e B = (bij)p x q
⎡ 3 2 ⎤ ⎡ 4 5 ⎤
Observações: Dada uma matriz A = (aij)m x n , dizemos
A− B= ⎢ ⎥−⎢ ⎥
que uma matriz B = (bij)m x n é oposta de A quando bij = -aij ⎢⎣ 1 −2 ⎥⎦ ⎢⎣ −2 1 ⎥⎦
para todo i, Ī ≤ i ≤ m, e todo j, Ī ≤ j ≤ n.
⎡ 3 2 ⎤ ⎡ −4 −5 ⎤
Indicamos que B = -A.
A− B= ⎢ ⎥+⎢ ⎥
⎢⎣ 1 −2 ⎥⎦ ⎢⎣ 2 −1 ⎥⎦
Exemplo
⎡ 3 −1 ⎤ ⎡ −3 1 ⎤
A-B=
A=⎢ ⎥ ⇒ B= ⎢ ⎥
⎢⎣ 2 4 ⎥⎦ ⎢⎣ −2 −4 ⎥⎦ ⎡ −1 −3 ⎤
A− B= ⎢ ⎥
⎢⎣ 3 −3 ⎥⎦
- Dizemos que uma matriz quadrada A = (aij)m x n é si-
métrica quando aij = aji para todo i, Ī ≤ i ≤ m, e todo j, Ī ≤
j ≤ n. Isto é, A = At. Observação: Na prática, para obtermos a subtração de
- Dizemos que uma matriz quadrada A = (aij)m x n é anti- matrizes de mesma ordem, basta subtrairmos os elemen-
simétrica quando aij = -aij para todo i, Ī ≤ i ≤ m, e todo j, Ī ≤ tos correspondentes.
j ≤ n. Isto é, A é anti-simétrica quando At = -A.
Multiplicação de Matrizes por um Número Real
Adição e Subtração de Matrizes
Definição
Definição Consideremos uma matriz A, de ordem m x n, e um nú-
Dadas duas matrizes A e B, de mesma ordem m x n, mero real. O produto de por A é uma matriz B, de ordem m
denominamos soma da matriz A com a matriz B à matriz x n, obtida quando multiplicamos cada elemento de A por.
C, de ordem m x n, cujos elementos são obtidos quando Indicamos:
somamos os elementos correspondentes das matrizes A e
B= α . A
B. Indicamos:
C=A+B
Exemplo
Assim: Sendo:
⎡ 1 3 4 ⎤ ⎡ 2 1 1 ⎤ ⎡ 3 4 5 ⎤ ⎡ 1 3 ⎤
⎢ ⎥+⎢ ⎥=⎢ ⎥ A=⎢ ⎥
⎢⎣ 2 1 −2 ⎥⎦ ⎢⎣ 3 2 3 ⎥⎦ ⎢⎣ 5 3 1 ⎥⎦ ⎢⎣ 2 5 ⎥⎦ , temos
82
A.B=B.A=In
⎡ 2.1 2.3 ⎤ ⎡ 2 6 ⎤
A matriz B é denominada inversa de A e indicada por
2 . A =⎢ ⎥=⎢ ⎥
⎢⎣ 2.2 2.5 ⎥⎦ ⎢⎣ 4 10 ⎥⎦ A-1.
Exemplos 4 − 3
Matrizes – Produtos - Verifique que a matriz B=   é a inversa da matriz
A= 1 3 − 1 1 
1 4 
Multiplicação de Matrizes  
O produto (linha por coluna) de uma matriz A = (aij)
mxp
por uma matriz B = (bij)p x n é uma matriz C = (cij)m x n, Resolução
de modo que cada elemento cij é obtido multiplicando-se 1 3 4 − 3 1 0
ordenadamente os elementos da linha i de A pelos ele- A.B=   .   =
1 4  − 1 1  0 1
mentos da coluna j de B, e somando-se os produtos assim
obtidos. Indicamos:
B.A= 4 − 3 . 1 3 = 1 0
B= α . A − 1 1  1 4  0 1
     
Da definição, decorre que: Como A.B=B.A=12, a matriz B é a inversa de A, isto é,

- Só existe o produto de uma matriz A por uma ma- B=A-1.
triz B se o número de colunas de A é igual ao número de
linhas de B. Observação: É bom observarmos que, de acordo com a
- A matriz C, produto de Am x p por BP x n, é do tipo m x n. definição, a matriz A também é a inversa de B, isto é, A=B-1,
ou seja, A=(A-1)-1.
Propriedades 3 1
Sendo A uma matriz de ordem m x n, B e C matrizes - Encontre a matriz inversa da matriz A=  , se exis-
1
convenientes e, são válidas as seguintes propriedades. tir. 2
- ( A . B) . C = A . (B . C) (associativa)
- C . (A + B) = C . A + C . B (distributiva pela esquerda) Resolução
- (A + B) . C = A . C + B (distributiva pela direita) a b 
- A . In = Im . A = A (elemento neutro) Supondo que B=   é a matriz inversa de A, temos:
- (α . A) . B = A . (α . B ) = . (A . B) c d 
- A . On x p = Om x p e Op x m . A = Op x n 3 1 a b  1 0
- (A . B)t = Bt . At A.B=  . = 
2 1 c d  0 1
Observação: Para a multiplicação de matrizes não vale
3a + c 3b + d  1 0
a propriedade comutativa (A . B ≠ B . A). Esta propriedade 2a + c 2b + d  = 0 1
só é verdadeira em situações especiais, quando dizemos    
que as matrizes são comutáveis.
Assim:
Devemos levar em consideração os fatos seguintes:
1º) (A + B) ≠ A2 + 2AB + B2, pois (A + B)2 = (A + B)(A+B) 3a + c = 1 e 3b + d = 0
 
+ A2 + AB + BA + B2 2a + c = 0 2b + d = 1
2º) (A . B)t ≠ At . Bt, pois, pela 7ª propriedade, devemos
ter (A . B)t = Bt . At Resolvendo os sistemas, encontramos:
Matriz Inversa A=1,b=-1,c=-2 e d=3
1 −1
No conjunto dos números reais, para todo a ≠ 0, exis- Assim, B=  
te um número b, denominado inverso de a, satisfazendo a − 2 3
condição: Por outro lado:
 1 − 1  3 1 1 0
a.b=b.a=1 B.A=  . = 
1 − 2 3 2 1 0 1
Normalmente indicamos o inverso de a por a ou a-1.
Analogamente para as matrizes temos o seguinte: Portanto, a matriz A é inversível e sua inversa é a matriz:
1 −1
Definição B=A-1=  
Uma matriz A, quadrada de ordem n, diz-se inversível − 2 3
se, e somente se, existir uma matriz B, quadrada de ordem
n, tal que:
83
Observação: Quando uma matriz é inversível, dizemos Determinante de uma Matriz de ordem 2
que ela é uma matriz não-singular; caso a matriz não seja
inversível, dizemos que ela é uma matriz singular. Seja a matriz quadrada de ordem 2:
⎡ a11 a12 ⎤
Propriedades
Sendo A e B matrizes quadradas de ordem n e inversí- A=⎢ ⎥
⎢ a ⎥
veis, temos as seguintes propriedades: a
⎣ 21 22 ⎦
- (A-1)-1=A
- (A-1)t= At)-1 Chamamos de determinante dessa matriz o número:
- (A.B)-1=B-1..A-1
- Dada A, se existir A-1, então A-1 é única.
⎡ a11 a12 ⎤
det A = ⎢ ⎥=a . a −a . a
⎢ a ⎥ 11 22 21 12
Exemplo a
⎣ 21 22 ⎦
Sendo A, B e X matrizes inversíveis de ordem n, isolar
X em (X.A)-1‑=B.
Para facilitar a memorização desse número, podemos
dizer que o determinante é a diferença entre o produto dos
Resolução
elementos da diagonal principal e o produto dos elemen-
(X.A)-1=B⇒ A-1.X-1=B
tos da diagonal secundária. Esquematicamente:
Multiplicando os dois membros à esquerda por A, en- ⎡ a11 a12 ⎤
contramos: det A = ⎢ ⎥=a . a −a . a
A.A-1.X-1=A.B ⎢ a a ⎥ 11 22 21 12
Como A.A-1=In, então: ⎣ 21 22 ⎦

In.X-1=A.B
Como In é elemento neutro na multiplicação de matri- Exemplos
zes, temos: 1 2
X-1=A.B - A=  
Elevando os dois membros da igualdade, ao expoente 5 3
-1, temos: det A=1.3-5.2=-7
(X-1)-1=(A.B)-1 2 − 1
Assim, X=(A.B)-1, ou então X=B-1.A-1 - B=  
O sistema obtido está escalonado e é do 2º 2 3 
Determinantes det B=2.3-2.(-1)=8
Chamamos de determinante a teoria desenvolvida por Determinante de uma Matriz de Ordem 3

matemáticos dos séculos XVII e XVIII, como Leibniz e Seki
Shinsuke Kowa, que procuravam uma fórmula para deter- Seja a matriz quadrada de ordem 3:
minar as soluções de um “Sistema linear”, assunto que es-
tudaremos a seguir.
Esta teoria consiste em associar a cada matriz quadra-
⎡ a11 a12 a13 ⎤
⎢ ⎥
da A, um único número real que denominamos determi-
nante de A e que indicamos por det A ou colocamos os A = ⎢ a21 a22 a23 ⎥
⎢ ⎥
elementos da matriz A entre duas barras verticais, como no ⎢ ⎥
exemplo abaixo: ⎢⎣ a31 a32 a33 ⎥⎦
1 2  12 Chamamos determinante dessa matriz o numero:

A=   → det A=
 4 5 45
Definições
Determinante de uma Matriz de Ordem 1

Seja a matriz quadrada de ordem 1: A=[a11]
Chamamos determinante dessa matriz o número:
det A=[ a11]= a11 detA= a11 a22 a33+ a12 a23 a31+a32 a21 a13-a31 a22 a13+
-a12 a21 a33-a32 a23 a11
Exemplos
1º) A=[-2] → det A= -2 Para memorizarmos a definição de determinante de
2º) B=[5] → det B=5 ordem 3, usamos a regra prática denominada Regra de
3º) C=[0] → det C=0 Sarrus:
84
1º) Repetimos a 1º e a 2º colunas às direita da matriz. Propriedade 3: Sendo B uma matriz que obtemos de
a11 a12 a13 a11 a12 uma matriz quadrada A, quando multiplicamos uma de sua
a21 a22 a23 a21 a22 filas (linha ou coluna) por uma constante k, então detB =
a31 a32 a33 a31 a32 k.detA
2º) Multiplicando os termos entre si, seguindo os tra- Consequência da Propriedade 3: Ao calcularmos um
ços em diagonal e associando o sinal indicado dos produ- determinante, podemos “colocar em evidência”um “fator
tos, temos: comum” de uma fila (linha ou coluna).
Exemplo
ka kb ⎡ a b ⎤
= k. ⎢ ⎥
c d ⎢⎣ c d ⎥⎦
detA= a11 a22 a33+ a12 a23 a31+a13 a21 a32-a13 a22 a31+
- Sendo A uma matriz quadrada de ordem n, a matriz
-a11 a23 a32-a12 a21 a33
k. A é obtida multiplicando todos os elementos de A por
Observação: A regra de Sarrus também pode ser utili- k, então:
zada repetindo a 1º e 2º linhas, ao invés de repetirmos a 1º
e 2º colunas. det(k.A)=kn.detA
Determinantes – Propriedades - I Exemplo

Apresentamos, a seguir, algumas propriedades que vi-
sam a simplificar o cálculo dos determinantes: ⎡ a b c ⎤ ⎡ ka kb kc ⎤
⎢ ⎥ ⎢ ⎥
Propriedade 1: O determinante de uma matriz A é A = ⎢ d e f ⎥ ⇒ k.A = ⎢ kd ke kf ⎥
igual ao de sua transposta At. ⎢ ⎥ ⎢ ⎥
Exemplo ⎢ ⎥ ⎢ ⎥
⎢⎣ g h i ⎥⎦ ⎢⎣ kg kh ki ⎥⎦
a b  a c 
A=   ⇒ At=  
c d  b d  ⎡ ka kb kc ⎤ ⎡ a b c ⎤
⎢ ⎥ ⎢ ⎥
det A = ad − bc  ⎢ ⎥ ⎢
det(k.A) = kd ke kf = k.k.k d e f ⎥
 ⇒ det A = det A
t
⎢ ⎥ ⎢ ⎥
det A = ad − bc 
t
⎢ ⎥ ⎢ ⎥
⎢⎣ kg kh ki ⎥⎦ ⎢⎣ g h i ⎥⎦
Propriedade 2: Se B é a matriz que se obtém de uma Assim:
matriz quadrada A, quando trocamos entre si a posição de det(k.A)=k3.detA
duas filas paralelas, então:
detB = -detA Propriedade 4: Se A, B e C são matrizes quadradas de
mesma ordem, tais que os elementos correspondentes de
Exemplo
A, B e C são iguais entre si, exceto os de uma fila, em que
os elementos de C são iguais às somas dos seus elementos
a b  c d  correspondentes de A e B, então.
A=   e B=  
c d  a b 
detC = detA + detB
B foi obtida trocando-se a 1º pela 2º linha de A.
detA=ad-bc Exemplos:
detB=BC-ad=-(ad-bc)=-detA + r
Assim,
a b x a b r a b x
detB=-detA c d y + c d s = c d y + s
Consequência da Propriedade 2: Uma matriz A que e f z e f z e f z + t
possui duas filas paralelas “iguais”tem determinante igual
a zero.
Justificativa: A matriz que obtemos de A, quando troca- Propriedades dos Determinantes
mos entre si as duas filas (linha ou coluna “iguais”, é igual a Propriedades 5 (Teorema de Jacobi)
A. Assim, de acordo com a propriedade 2, escrevemos que O determinante não se altera, quando adicionamos
detA = -detA uma fila qualquer com outra fila paralela multiplicada por
Assim: detA = 0 um número.
85
Exemplo
Exemplo
abc
Considere o determinante detA= d e f 1 2 8
g hi SejaD = 3 2 12
Somando a 3ª coluna com a 1ª multiplicada por m, te- 4 −1 05
remos:
Observe que cada elemento de 3ª coluna é igual à 1ª

a b c + ma a b c a b ma coluna multiplicada por 2 somada com a 2ª coluna multi-
plicada por 3.
d e f + md (P4) d e f + d e md
g h i + mg g h i g h mg 8 = 2(1) + 3(2) = 2 + 6
12 = 2(3) + 3(2) = 6 + 6
5 = 2(4) + 3(-1) = 8 - 3
Portanto, pela consequência da propriedade 5, D = 0
a b c + ma a b a Use a regra de Sarrus e verifique.
d e f + md = det A + m d e d Propriedade 6 (Teorema de Binet)

Sendo A e B matrizes quadradas de mesma ordem, en-
g h i + mg g h g tão:
det(A.B) = detA . detB
Igual a zero
Exemplo
a b c + ma
1 2 
A=   ⇒ detA=3
d e f + md = det A
4 3 
03
g h i + mg B=   ⇒ detB=-2

2 1
8 5 
A.B=   ⇒ det(A.B)=-6
 6 3
Exemplo Logo, det(AB)=detA. detB
Consequências: Sendo A uma matriz quadrada e n ∈
Vamos calcular o determinante D abaixo. N*, temos:
det(An) = (detA)n
Sendo A uma matriz inversível, temos:
1
detA-1=
det A
D=8+0+0-60-0-0=-52 Justificativa: Seja A matriz inversível.
A-1.A=I
Em seguida, vamos multiplicar a 1ª coluna por 2, so- det(A-1.A)=det I
mar com a 3ª coluna e calcular: detA-1.detA=det I
1
detA-1=
det A
Uma vez que det I=1, onde i é a matriz identidade.
Determinantes – Teorema de Laplace
D1=48+0+0-100-0-0=-52 Menor complementar e Co-fator

Observe que D1=D, de acordo com a propriedade.
Dada uma matriz quadrada A=(aij)nxn (n ≥ 2), chamamos
Consequência menor complementar do elemento aij e indicamos por Mij
o determinante da matriz quadrada de ordem n-1, que se
Quando uma fila de um determinante é igual à soma obtém suprimindo a linha i e a coluna j da matriz A.
de múltiplos de filas paralelas (combinação linear de filas
paralelas), o determinante é igual a zero.
86
Exemplo 1 3
1 2 3 A23=(-1)2+3. =10
4 2
4 1 0 
Sendo A=  , temos: 3 2
2 1 2 A31=(-1)3+1. =-3
0 −1
1 0
M11= =2 1 2
1 2 A32=(-1)3+2. =3
1 −1
M12= 4 0 =8 1 3
2 2 A33=(-1)3+3. =-3
1 0
M13= 4 1 =2
2 1 Assim:
Chamamos co-fatorn do elemento aij e indicamos com ⎡ 2 −5 2 ⎤ ⎡ 2 1 −3 ⎤

Aij o número (-1)i+j.Mij, em que Mij é o menor complementar ⎢ ⎥ ⎢ ⎥
de aij. cofA = ⎢ 1 −7 10 ⎥ e adjA = ⎢ −5 −7 3 ⎥
⎢ ⎥ ⎢ ⎥
⎢⎣ −3 3 −3 ⎥⎦ ⎢⎣ 2 10 −3 ⎥⎦
Exemplo
 3 −1 4 Determinante de uma Matriz de Ordem n

Sendo A  2 1 3  , temos:
− 1 3 0 Definição.
1 3 Vimos até aqui a definição de determinante para matri-
A11=(-1)1+1.M11=(-1)2. =-9 zes quadradas de ordem 1, 2 e 3.
3 0
2 3 Seja A uma matriz quadrada de ordem n.
A12=(-1)1+2.M12=(-1)3. − 1 0 =-3
Então:
3 −1 - Para n = 1
A33=(-1)3+3.M33=(-1)6. =5 A=[a11] ⇒ det A=a11
2 1 - Para n ≥ 2:
Dada uma matriz A=(aij)nxm, com n ≥ 2, chamamos ma-
triz co-fatora de A a matriz cujos elementos são os co-fa- a11 a12 .... a1n 
tores dos elementos de A; indicamos a matriz co-fatora por a 
 21 a2 ... a2 n
n
 ⇒ det A = a . A
cof A. A transposta da matriz co-fatora de A é chamada de A= .......................  ∑ 1j 1j
matriz adjunta de A, que indicamos por adj. A.

j =1
 
an1 an 2 ... an 
Exemplo
 1 3 2 ou seja:
Sendo A=  1 0 − 1 , temos: detA = a11.A11+a12.A12+…+a1n.A1n
 
 4 2 1 
Então, o determinante de uma matriz quadrada de or-
0 −1 dem n, n ≥ 2 é a soma dos produtos dos elementos da pri-
A11=(-1)1+1. =2 meira linha da matriz pelos respectivos co-fatores.
2 1
1 −1 Exemplos
A12=(-1)1+2. 4 1 =-5 ⎡ a11 a12 ⎤
1º) Sendo A = ⎢ ⎥ , temos:
⎢ a a ⎥
1 0 ⎣ 21 22 ⎦
A13=(-1)1+3. =2
detA=a11.A11+a12.A12, onde:
4 2
A11=(-1)1+1.|a22|=a22
3 2
A21=(-1)2+1. =1 A12=(-1)1+2.|a21|=a21
2 1
1 2 Assim:
A22=(-1)2+2.
4 1 =-7 detA=a11.a22+a12.(-a21)
detA=a11.a22-a21.a12
87
Nota: Observamos que esse valor coincide com a defi- recairmos em determinantes de matrizes de ordem 3, que
nição vista anteriormente. calculamos com a regra de Sarrus, por exemplo.
⎡ 3 0 ⎤ 0 0 - O cálculo de um determinante fica mais simples,

⎢ ⎥ quando escolhemos uma fila com a maior quantidade de
⎢ 1 2 3 2 ⎥ zeros.
− Sendo A = ⎢ ⎥ ,temos :
⎢ 23 5 4 3 ⎥
⎢ ⎥ - A aplicação sucessiva e conveniente do teorema de
⎢⎣ −9 3 0 2 ⎥⎦ Jacobi pode facilitar o cálculo do determinante pelo teore-
ma de Laplace.

det A = 3.A11 + 0.A12 + 0.A13 + 0.A14
  Exemplo
zero
 1 2 3 1
 2 3 2  0 −1 2 1 
A11=(-1)1+1. 1 4 3 =-11 Calcule det A sendo A= 
  −2 3 1 2
 
3 0 2   3 4 6 3
Assim: A 1ª coluna ou 2ª linha tem a maior quantidade de ze-
ros. Nos dois casos, se aplicarmos o teorema de Laplace,
detA=3.(-11) ⇒ det A = -33 calcularemos ainda três co-fatores.
Para facilitar, vamos “fazer aparecer zero”em A31=-2 e
Nota: Observamos que quanto mais “zeros” aparece- A41=3 multiplicando a 1ª linha por 2 e somando com a 3ª e
rem na primeira linha, mais o cálculo é facilitado. multiplicando a 1ª linha por -3 e somando com a 4ª linha;
fazendo isso, teremos:
Teorema de Laplace
Seja A uma matriz quadrada de ordem n, n ⇒ 2, seu  1 2 3 1
determinante é a soma dos produtos dos elementos de  0 − 1 2 1 
uma fila (linha ou coluna) qualquer pelos respectivos co- A= 
fatores.  0 7 7 4
 
 0 − 2 − 3 0
Exemplo Agora, aplicamos o teorema de Laplace na 1ª coluna:
5 0 1 2  −1 2 1   −1 2 1
 4  =  7
3 2 1 0  detA=1.(-1) 1+1
.  7 7
 7 4 
Sendo A=   − 2 − 3 0  − 2 − 3 0
4 1 0 0
 
3 − 2 2 0 Aplicamos a regra de Sarrus,
Devemos escolher a 4ª coluna para a aplicação do teo-

rema de Laplace, pois, neste caso, teremos que calcular
apenas um co-fator.
Assim:
detA=2.A14+0.A24+0.A34+0.A44 det A=(0-16-21)-(-14+12+0)

detA=0-16-21+14-12-0=-49+14
detA=-35
3 2 1
A14=(-1)1+4 4 1 0  =+21 Uma aplicação do Teorema de Laplace
 
3 − 2 2 
Sendo A uma matriz triangular, o seu determinante é
o produto dos elementos da diagonal principal; podemos
detA=2.21=42 verificar isso desenvolvendo o determinante de A através
da 1ª coluna, se ela for triangular superior, e através da 1ª
Observações Importantes: No cálculo do determinante linha, se ela for triangular superior, e através da 1ª linha, se
de uma matriz de ordem n, recaímos em determinantes de ela for triangular inferior.
matrizes de ordem n-1, e no cálculo destes, recaímos em
determinantes de ordem n-2, e assim sucessivamente, até Assim:
88
1ª) A é triangular superior Propriedade

Um determinante de Vandermonde é igual ao produto
a11 a12 a13 .... a1n  de todas as diferenças que se obtêm subtraindo-se de cada
0 um dos elementos característicos os elementos preceden-
 a22 a23 ... a2 n  tes, independente da ordem do determinante.
A= 0 0 a33 ... a3n 
  Exemplo
 ... ... ... ... ... 
 0 0 ... ann 
 0 Calcule o determinante:
detA=a11.a22.a33. ... .ann 1 2 4
2ª) A é triangular inferior det A = 1 4 16

1 7 49
a11 a12 a13 .... a1n 
 
Sabemos que detA=detAt, então:
a a22 0 ... a2 n 
A=  21
a31 a32 a33 ... a3n 
 
 ... ... ... ... ...  1 1 1
a 
 n1 an 2 an 3 ... ann  det A = 2 4
t
7
detA=a11.a22.a33. ... .ann 1 16 49
 0
Que é um determinante de Vandermonde de ordem
1 0 0

 0 1 0 0  3, então:
In=  0 0 1 0 detA=(4-2).(7-2).(7-4)=2.5.3=30
 
 
 0 0 0 1
det/n=1
Exercícios
Determinante de Vandermonde e Regra de Chió
1. Escreva a matriz A = (aij)2 x 3 tal que aij = 2i + j.
Uma determinante de ordem n ≥ 2 é chamada deter-
minante de Vandermonde ou determinante das potências 2. Obtenha o valor de x e y sabendo que a matriz A
se, e somente se, na 1ª linha (coluna) os elementos forem = é nula.
todos iguais a 1; na 2ª, números quaisquer; na 3ª, os seus
quadrados; na 4ª, os seus cubos e assim sucessivamente. 3. Calcule a soma dos elementos da diagonal princi-
pal com os elementos da diagonal secundária da matriz
Exemplos .
1º) Determinante de Vandermonde de ordem 3

1 1 1
4. Calcule o valor a e b, sabendo que =
a b c
a 2 b2 c2
2º) Determinante de Vandermonde de ordem 4

5. Sabendo que a matriz A = é ma-
triz diagonal, calcule x, y e z.
1 1 1 1
a b c d
a2 b2 c2 d 2 6. Sabendo que I2 = calcule x e y.
a 3 b3 c3 d 3 7. Escreva a matriz oposta de A = (aij) 2x 2 sabendo que

aij = i + j.
Os elementos da 2ª linha são denominados elementos
característicos. 8. Escreva a matriz transposta A = (aij)3 x 3 dada por
aij = i – 2j.
89
9. Dada a matriz A = calcule o valor de a ⎡ 2 3 ⎤ ⎡ −2 −3 ⎤

para que A seja simétrica. Logo, A = ⎢ ⎥e − A = ⎢ ⎥
⎢⎣ 3 4 ⎥⎦ ⎢⎣ −3 −4 ⎥⎦
10. Calcule A + B sabendo que A = e
B= 8) Solução:
⎡ a11 a12 a13 ⎤
Respostas ⎢ ⎥
A = ⎢ a 21 a22 a23 ⎥
⎢ ⎥
1) Solução: Sendo a matriz A do tipo 2 x 3, temos: ⎢ ⎥
⎢⎣ a31 a32 a33 ⎥⎦
⎡ a11 a12 a13 ⎤ a11 = 1 – 2 . 1 = -1
A=⎢ ⎥ a12 = 1 – 2 . 2 = -3
⎢ a ⎥
a
⎣ 21 22
a23
⎦ a13 = 1 – 2 . 3 = -5
a21 = 2 – 2 . 1 = 0
a11 = 2 . 1 + 1 = 3 a22 = 2 – 2 . 2 = -2
a12 = 2 . 1 + 2 = 4 a23 = 2 – 2 . 3 = -4
a13 = 2 . 1 + 3 = 5 a31 = 3 – 2 . 1 = 1
a21 = 2 . 2 + 1 = 5 a32 = 3 – 2 . 2 = -1
a22 = 2 . 2 + 2 = 6 a33 = 3 – 2 . 3 = -3
a23 = 2 . 2 + 3 = 7
⎡ −1 −3 −5 ⎤ ⎡ −1 0 1 ⎤
Portanto, A = ⎢ ⎥ ⎢ ⎥
Portanto, A = ⎢ 0 −2 −4 ⎥ e At = ⎢ −3 −2 −1 ⎥
2) Solução: Como a matriz A é nula, então todos os . ⎢ ⎥ ⎢ ⎥
⎢⎣ 1 −1 −3 ⎥⎦ ⎢⎣ −5 −4 −3 ⎥⎦
seus elementos são nulos. Logo:
x + 1 = 0 → x = -1 9) Solução: A matriz A será simétrica se At = A.

y – 2 = 0 → y = -2
3) Solução: Os elementos da diagonal principal são 1, 5 At = .

e 9; logo, 1 + 5 + 9 = 15.
Os elementos da diagonal secundária são 3, 5 e 7; logo, Então devemos ter → a² = 4
3 + 5 + 7 = 15.
Portanto, a soma procurada é 15 + 15, ou seja, 30. Portanto, a = 2 ou a = -2.
4) Solução: Como as matrizes são iguais, devemos ter: 10) Solução:

a+4=5→a=1 ⎡ 1 0 3 ⎤ ⎡ −1 1 2 ⎤
b² = 4 → b = 2 ou b = -2 A+ B= ⎢ ⎥+⎢ ⎥
⎢⎣ −2 4 2 ⎥⎦ ⎢⎣ 3 −2 5 ⎥⎦
5) Solução: Como a matriz A é matriz diagonal, deve-
mos ter: ⎡ 1+ ( −1) 0 + 1 3 + 2 ⎤ ⎡ 0 1 5 ⎤
x + 2 = 0 → x = -2 =⎢ ⎥=⎢ ⎥
⎢ ⎥ ⎢ 1 2 7 ⎥
y–1=0→y=1 ⎢⎣ −2 + 3 4 + (−2) 2 + 5 ⎥⎦ ⎣ ⎦
z – 4 = 0 → z = 4.
Sistema Linear
Portanto, x = -2, y = 1 e z = 4.
O estudo dos sistemas de equações lineares é de fun-
6) Solução:
damental importância em Matemática e nas ciências em
geral. Você provavelmente já resolveu sistemas do primei-
Como I2 = , devemos ter x – y = 1 e x + y = 0.
Resolvendo o sistema encontramos x = ro grau, mais precisamente aqueles com duas equações e
duas incógnitas.
7) Solução: Vamos ampliar esse conhecimento desenvolvendo mé-
todos que permitam resolver, quando possível, sistemas
⎡ a11 a12 ⎤
de equações do primeiro grau com qualquer número de
A=⎢
⎢ a
⎥
→ a11 = 1 + 1 = 2, a12 = 1 + 2 = 3, a21 = 2 + 1
⎥ equações e incógnitas. Esses métodos nos permitirão não
só resolver sistemas, mas também classificá-los quanto ao
a
⎣ 21 22 ⎦
= 3, a22 = 2 + 2 = 4.
número de soluções.
90
Equações Lineares
Equação linear é toda equação do tipo a1x1 + a2x2 +
a3x3+...anxn = b, onde a1, a2, a3,.., an e b são números reais e
x1, x2, x3,.., xn são as incógnitas.
Os números reais a1, a2, a3,.., an são chamados de coefi-
cientes e b é o termo independente.
Exemplos
- São equações lineares:
x1 - 5x2 + 3x3 = 3
2x – y + 2z = 1
0x + 0y + 0z = 2 Equação Linear Homogênea
0x + 0y + 0z = 0 Uma equação linear é chamada homogênea quando o
- Não são equações lineares: seu termo independente for nulo.
x3-2y+z = 3
(x3 é o impedimento) Exemplo
2x1 – 3x1x2 + x3 = -1 2x1 + 3x2 - 4x3 + 5x4 - x5 = 0
(-3x1x2 é o impedimento)
Observação: Toda equação homogênea admite como
2x1 – 3 3 + x3 = 0 solução o conjunto ordenado de “zeros” que chamamos
3
x2
solução nula ou solução trivial.
( x2 é o impedimento)
Exemplo
Observação: Uma equação é linear quando os expoen- (0, 0, 0) é solução de 3x + y - z – 0
tes das incógnitas forem iguais a l e em cada termo da
equação existir uma única incógnita. Equações Lineares Especiais
Dada a equação:
Solução de ama Equação Linear a1x1 + a2x2 +a3x3+...anxn = b, temos:
Uma solução de uma equação linear a1xl +a2x2 +a3x3+...
anxn = b, é um conjunto ordenado de números reais α1, α2, - Se a1 = a2 = a3 =...= na = b = 0, ficamos com:
α3,..., αn para o qual a sentença a1{α1) + a2{αa2) + a3(α3) +... 0x1 + 0x2 +0x3 +...+0xn, e, neste caso, qualquer seqüên-
+ an(αn) = b é verdadeira. cias (α1, α2, α3,..., αn) será solução da equação dada.
- Se a1 = a2 = a3 =... = an = 0 e b ≠ 0, ficamos com:
0x1 +0x2 + 0x3 +...+0xn= b ≠0, e, neste caso, não exis-
Exemplos te seqüências de reais (α1, α2, α3,...,αn) que seja solução da
- A terna (2, 3, 1) é solução da equação: equação dada.
x1 – 2x2 + 3x3 = -1 pois:
(2) – 2.((3) + 3.(1) = -1 Sistema Linear 2 x 2
Chamamos de sistema linear 2 x 2 o conjunto de equa-
- A quadra (5, 2, 7, 4) é solução da equação: ções lineares a duas incógnitas, consideradas simultanea-
0x1 - 0x2 + 0x3 + 0x4 = 0 pois: mente.
0.(5) + 0.(2) + 0.(7) + 0.(4) = 0 Todo sistema linear 2 x 2 admite a forma geral abaixo:
Conjunto Solução a1 x + b1 y = c1


Chamamos de conjunto solução de uma equação li- a2 + b2 y = c2
near o conjunto formado por todas as suas soluções.
Um par (α1, α2) é solução do sistema linear 2 x 2 se, e
Observação: Em uma equação linear com 2 incógnitas, somente se, for solução das duas equações do sistema.
o conjunto solução pode ser representado graficamente
pelos pontos de uma reta do plano cartesiano. Exemplo
Assim, por exemplo, na equação (3, 4) é solução do sistema

2x + y = 2 ⎧ x − y = −1
⎨
Algumas soluções são (1, 0), (2, -2), (3, -4), (4, -6), (0, 2), ⎩2x + y = 10
(-1,4), etc.
Representando todos os pares ordenados que são so- pois é solução de suas 2 equações:
luções da equação dada, temos: (3)-(4) = -l e 2.(3) + (4) = 10
91
Resolução de um Sistema 2 x 2
 8 − 2x 
Resolver um sistema linear 2 x 2 significa obter o con- -4x-6.  3/ 
 =-16 →-4x-2(8-2x)=-16
junto solução do sistema.
Os dois métodos mais utilizados para a resolução de -4x-16+4x=-16→-16=-16
um sistema linear 2x2 são o método da substituição e o - 16= -16 é uma igualdade verdadeira e existem infini-
método da adição. tos pares ordenados que são soluções do sistema.
Para exemplificar, vamos resolver o sistema 2 x 2 abai- 5   8
xo usando os dois métodos citados. Entre outros, (1, 2), (4, 0),  ,1 e  0,  são soluções
2   3
do sistema.
2x + 3y = 8 Sendo a, um número real qualquer, dizemos que
 ⎛ 8 − 2α ⎞
x - y = - 1 ⎜⎝ α , ⎟ é solução do sistema.
3 ⎠
(Obtemos 8 − 2α substituindo x =α na equação (I)).
1. Método da Substituição: 3
2x + 3y = 8 (I)
 Sistema Linear 2 x 2 com nenhuma solução
x - y = - 1 (II)
Quando duas equações lineares têm os mesmos coe-
Da equação (II), obtemos x = y -1, que substituímos na ficientes, porém os termos independentes são diferentes,
equação (I) dizemos que não existe solução comum para as duas equa-
2(y- 1) +3y = 8  5y = 10  y = 2 ções, pois substituindo uma na outra, obtemos uma igual-
dade sempre falsa.
Fazendo y = 2 na equação (I), por exemplo, obtemos: Exemplo
Assim: S = {(1,2)} 2x+3y=6(I) e 2x+3y=5(II)
2. Método da Adição: Substituindo 2x+3y da equação (I) na equação (II) ob-

2x + 3y = 8 (I) temos:
 6=5 que é uma igualdade falsa. Se num sistema 2x2
x - y = - 1 (II)
existir um número real que, multiplicado por uma das
Multiplicamos a equação II por 3 e a adicionamos, equações, resulta uma equação com os mesmos coeficien-
membro a membro, com a equação I. tes da outra equação do sistema, porém com termos inde-
 2x + 3y = 8 pendentes diferentes, dizemos que não existe par ordena-
 3 x − 3 y = −3
 do que seja solução do sistema.

5x = 5 ⇒ x = 5 = 1
 5 Exemplo
Fazendo x = 1 na equação (I), por exemplo, obtemos:
Assim: S = {(1,2)}  x + 2 y = 5( I )

2 x + 4 y = 7( II )
Sistema Linear 2 x 2 com infinitas soluções
Multiplicando-se equação (I) por 2 obtemos:
Quando uma equação de um sistema linear 2 x 2 puder 2x+4y=10
ser obtida multiplicando-se a outra por um número real, ao Que tem os mesmo coeficientes da equação (II), porém
tentarmos resolver esse sistema, chegamos numa igualda- os termos independentes são diferentes.
de que é sempre verdadeira, independente das incógnitas. Se tentarmos resolver o sistema dado pelo método de
Nesse caso, existem infinitos pares ordenados que são so- substituição, obtemos uma igualdade que é sempre falsa,
luções do sistema. independente das incógnitas.
 x + 2 y = 5( I )
Exemplo 
2 x + 4 y = 7( II )
⎧2x + 3y = 8(I )  5− x 
Da equação (I), obtemos ,  y = 2  que substituímos
⎨  
⎩−4x − 6y = −16(II ) na equação (II)
5 − x
Note que multiplicando-se a equação (I) por (-2) obte- 2x- 4.   =7→2x+2(5-x)=7
 2/ 
mos a equação (II).
Resolvendo o sistema pelo método da substituição te- 2x+10-2x=7→10=7
mos:
10=7 é uma igualdade falsa e não existe par ordenado
8 − 2x
Da equação (I), obtemos y = , que substituímos que seja solução do sistema.
na equação (II). 3
92
Classificação a a12 a13 a1n 

De acordo com o número de soluções, um sistema li-  11 
near 2x2 pode ser classificado em:  
- Sistema Impossíveis ou Incompatíveis: são os siste- a21 a22 a23 a2 n 
 
mas que não possuem solução alguma. A = a31 a32 a33 a3 n 
- Sistemas Possíveis ou compatíveis: são os sistemas  
que apresentam pelo menos uma solução. ..................................... 
- Sistemas Possíveis Determinados: se possuem uma  
am1 am 2 am 3 amn 
única solução.
- Sistemas Possíveis Indeterminados: se possuem infi-  
nitas soluções. Exemplo
Sistema Linear m x n No sistema:

Chamamos de sistema linear M x n ao conjunto de m 
equações a n incógnitas, consideradas simultaneamente, x − y + 2z = 1
que podem ser escrito na forma: 
x + z=0

a11 x1 + a12 x2 + a13 x3 + ... + a1n xn = b1 − x + y = 5
a x + a x + a x + ... + a x = b 
 21 1 22 2 23 3 2n n 2
a31 x1 + a32 x2 + a33 x3 + ... + a3n xn = b3 A matriz incompleta é:

.........................................................  
  1 −1 2 
am1 x1 + am 2 x2 + am 3 x3 + ... + amn xn = bm  
A= 1 0 1
 
Onde:  
X1, x2, x3,…,xn são as incógnitas;  − 1 1 0
aij, com 1 ≤ i ≤ m e 1 ≤ n, são os coeficientes das in-  
cógnitas; bi, com 1 ≤ i ≤ m, são os termos independentes.
Exemplos Forma Matricial

1.
 x − 2 y + 3z = 5 Consideremos o sistema linear M x n:

x + y − z + 2 a11 x1 + a12 x2 + a13 x3 + + a1n xn = b1
(sistema 2 x 3) 
a21 x1 + a22 x2 + a23 x3 + + a2 n xn = b2

a31 x1 + a32 x2 + a33 x3 + + a3n xn = b3
2. ........................................................
 x1 + 3 x2 − 2 x3 + x4 = 0 
 am1 x1 + am 2 x2 + am 3 x3 + + amn xn = bm
 x1 + 2 x2 − 3 x3 + x4 = 2 
x − x + x + x = 5
 1 2
Sendo A a Matriz incompleta do sistema chamamos,
3 4
(sistema 3 x 4) respectivamente, as matrizes
3.  x1   
  b1 
x + 2 y = 1 b2 
  x2   
x − y = 4
2 x − 3 y = 0 X =  x3  e B = b3 
    
   
(sistema 3 x 2)    
 xn  bm 
Matriz Incompleta de matriz incógnita e matriz termos independentes.

Chamamos de matriz incompleta do sistema linear a E dizemos que a forma matricial do sistema é A.X=B,
matriz formada pelos coeficientes das incógnitas. ou seja:
93
2º) Resolver o sistema pelo método da substituição:

a11 a12 a13 a1n     
   x1  b1 
a   x2  b2  ⎧ x + 3y − z = 1 (I )
 21
a 22 a 23 a 2n      ⎪
   x3  b3  ⎨ y + 2z = 10 (II )
a31 a32 a33 a3 n      ⎪
      ⎩ 3z = 12 (III )
...................................     
   xn  bm 
am1 am 2 am 3 amn  Resolução
  Isolando a incógnita x na equação (I) e substituindo nas
equações (II) e (III), temos:
Sistemas Lineares – Escalonamento (I)
Resolução de um Sistema por Substituição x + 2y – z = -1 → x = -2y + z - 1
Resolvemos um sistema linear m x n por substituição,
do mesmo modo que fazemos num sistema linear 2 x 2. Na equação (II)
Assim, observemos os exemplos a seguir. 2(-2y + z - 1) – y + z = 5 →5y + 3z = 7 (IV)
Exemplos Na equação (III)

(-2y + z - 1) + 3y - 2z = -4 → y – z = -3 (V)
- Resolver o sistema pelo método da substituição.
 x + 2 y − z = −1 ( I ) Tomando agora o sistema formado pelas equações (IV)
 e (V):

2 x − y + z = 5 ( II ) ⎧⎪−5y + 3z = 7 (IV )
 ⎨
 x + 3 y − 2 z = −4( III )
 ⎩⎪ y − z = −3 (V )
Resolução Isolando a incógnita y na equação (V) e substituindo na

equação (IV), temos:
Isolando a incógnita x na equação (I) e substituindo nas
equações (II) e (III), temos: y – z = -3 → y = z - 3
x + 2y – z - 1→ x = -2y + z - 1 -5(z - 3) + 3z = 7 → z = 4
Na equação (II) Substituindo z = 4 na equação (V)

2(-2y + z - 1) – y + z = 5 → -5y + 3z = 7 (IV) y – 4 = -3 → y = 1
Substituindo y = 1 e z = 4 na equação (I)
Na equação (III) x + 2(1) - (4) = -1 → x = 1
(-2y + z - 1) + 3y - 2z = -4 → y – z = -3 (V) Assim:
Tomando agora o sistema formado pelas equações (IV) S={(1, 1, 4)}
e (V):
2º) Resolver o sistema pelo método da substituição:
⎪⎧−5y + 3z = 7 (IV )
⎨
⎪⎩ y − z = −3 (V ) ⎧ x + 3y − z = 1 (I )
⎪
⎨ y + 2z = 10 (II )
Isolando a incógnita y na equação (V) e substituindo na ⎪
3z = 12 (III )
equação (IV), temos: ⎩
y – z = -3 → y = z - 3
-5 (z - 3) + 3z = 7→ z = 4
Resolução
Substituindo z = 4 na equação (V) Na equação (III), obtemos:
y – 4 = -3 → y = 1 3z = 12 → z = 4
Substituindo z = 4 na equação (II), obtemos:
Substituindo y = 1 e z = 4 na equação (I) y + 2 . 4 = 10 → y = 2
x + 2 (1) - (4) = -1 →x = 1 Substituindo z = 4 e y = 2 na equação (I), obtemos:
x + 3 . 2 – 4 = 1 → x = -1
Assim: Assim:
S={(1, 1, 4)} S{(-1, 2, 4)}
94
Observação: Podemos observar que a resolução de

sistemas pelo método da substituição pode ser dema- a11a12 a13 a1n
siadamente longa e trabalhosa, quando os sistemas não 0 a22 a23 a2 n
apresentam alguma forma simplificada como no primeiro
exemplo. No entanto, quando o sistema apresenta a forma D = 0 0 a33 a3n = D = a11 .a22 .a33 . .ann ≠ 0
simples do segundo exemplo, que denominamos “forma
escalonada”, a resolução pelo método da substituição é rá- .................
pida e fácil. 0 0 0 ann
Veremos, a seguir, como transformar um sistema linear
m x n qualquer em um sistema equivalente na “forma es-
calonada”. Como D ≠ 0, os sistemas deste tipo são possíveis e de-
terminados e, para obtermos a solução única, partimos da
Sistemas Lineares Escalonados n-ésima equação que nos dá o valor de xn; por substituição
Dizemos que um sistema linear é um sistema escalo- nas equações anteriores, obtemos sucessivamente os valo-
nado quando: res de xn-1,xn-2,…,x3,x2 e x1.
- Em cada equação existe pelo menos um coeficiente
não-nulo; Exemplo
- O número de coeficiente nulos, antes do primeiro
coeficiente não-nulo, cresce “da esquerda para a direita, de Resolver o sistema:
equação para equação”.
⎧2x + y − z + t = 5(I )
⎪
Exemplos ⎪ y + z + 3t = 9(II )
⎨
⎪ 2z − t = 0(III )
2 x + y − z = 3
⎪ 3t = 6(IV )
1º)  2 y + 3 z = 2
⎩
Resolução

 x + 2 y − 3z = 4
2º)  Na equação (IV), temos:
 y + 2z = 3 3t = 6 → t = 2

 z =1
Substituindo t = 2 na equação (III), temos:
 2z – 2 = 0 → z = 1
Substituindo t = 2 e z = 1 na equação (II), temos:
x + y + z + t = 5 y + 1 +3 . 2 = 9 → y = 2
3º)  Substituindo t = 2, z = 1 e y = 2, na equação (I), temos:
y−t =2
 2x + 2 – 1 + 2 = 5 → x = 1
 2 x1 + 3x2 − x3 + x4 = 1
Assim:
 S {(1, 2, 1, 2)}

 x 2 + x3 − x 4 = 0
4º)  Tipo: número de equações menor que o número de
 3 x4 = 5 incógnitas.

Existem dois tipos de sistemas escalonados: Para resolvermos os sistemas lineares deste tipo, de-
Tipo: número de equações igual ao número de incóg- vemos transformá-los em sistemas do 1º tipo, do seguinte
nitas. modo:
a11 x1 + a12 x2 + a13 x 3 + + a1n xn = b1 - As incógnitas que não aparecem no inicio de nenhu-
 ma das equações do sistema, chamadas variáveis livres,
 a22 x2 + a23 x3 + + a2 n xn = b2 devem ser “passadas” para os segundos membros das
 equações. Obtemos, assim, um sistema em que conside-
 ramos incógnitas apenas as equações que “sobraram” nos
 a33 x33 + + a3n xn = b3
 primeiros membros.
................................................... - Atribuímos às variáveis livres valores literais, na ver-
 dade “valores variáveis”, e resolvemos o sistema por subs-
 ann xn = bn
tituição.
Notamos que os sistemas deste tipo podem ser ana-

lisados pelo método de Cramer, pois são sistemas n x n.
Assim, sendo D o determinante da matriz dos coeficientes
(incompleta), temos:
95
Exemplo Exemplo
x + 3 y = 2 2 x − y = 5
Resolver o sistema: (S ) =  ~ ( S1 )
 2 x − y = 5 x + 3 y = 2
 x + y + 2 z = 1
 2y − z = 2
 - Inverter a ordem em que as incógnitas aparecem nas
equações.
Resolução Exemplo
A variável z é uma “variável livre” no sistema.  

x + 2 y + z = 5 2 y + z + x = 5
Então:
 x + y = 1 − 2 z  
(S ) =  x + 2 z = 1 ~ ( S1 ) 2z + x = 1
 2y = 2 + z  
  
 3x = 5  3x = 5
Fazendo z = α, temos:
- Multiplicar (ou dividir) uma equação por um número
⎪⎧ x + y = 1− 2α real não-nulo.
⎨
⎩⎪ 2y = 2 + α
Exemplo
2 +α
2y = 2 + α → y =  x + 2 y = 3
2 x + 2 y = 3
( S ) ~ ( S1 )
3 x − y = 1 6 x − 2 y = 3
Substituindo y =
2 + α na 1ª equação, temos:
2 Multiplicamos a 2ª equação de S por 2, para obtermos
2 +α
x+ = 1− 2α S1.
2 - Adicionar a uma equação uma outra equação do sis-
Agora para continuar fazemos o mmc de 2, e teremos: tema, previamente multiplicada por um número real não
-nulo.
2x + 2α = 2(1-2α)
2x + 2α = 2 - 4α Exemplo
4α + 2x + 2 + α - 2 = 0
5α + 2x = 0 x + 3 y = 5  x + 3 y = 5
(S ) =  ~ ( S1 )
2x = -5α 2 x + y = 3  − 5 y = −7
x = −5α
2
Multiplicamos a 1ª equação do S por -2 e a adiciona-
Assim: mos à 2ª equação para obtermos s1.
⎧⎛ 5α 2 + α ⎞ ⎫
S = ⎨⎜ , , α ⎟ , α ∈R ⎬ Para transformarmos um sistema linear (S) em outro,
⎩ ⎝ ⎠ ⎭ equivalente e escalonado (S1), seguimos os seguintes pas-
2 2
sos.
Observações: Para cada valor real atribuído a α, en-
contramos uma solução do sistema, o que permite concluir - Usando os recursos das três primeiras transforma-
que o sistema é possível e indeterminado. ções elementares, devemos obter um sistema em que a 1ª
- A quantidade de variáveis livres que um sistema apre- equação tem a 1ª incógnita com o coeficiente igual a 1.
senta é chamada de grau de liberdade ou grau de inde- - Usando a quarta transformação elementar, devemos
terminação do sistema. “zerar” todos os coeficientes da 1ª incógnita em todas as
Sistema Lineares – Escalonamento (II) equações restantes.
- “Abandonamos”a 1ª equação e repetimos os dois
Escalonamento de um Sistema primeiros passos com as equações restantes, e assim por
diante, até a penúltima equação do sistema.
Todo sistema linear possível pode ser transformado
num sistema linear escalonado equivalente, através das
transformações elementares a seguir.
- Trocar a ordem em que as equações aparecem no
sistema.
96
Exemplos 3º) Escalonar e classificar o sistema:


1º) Escalonar e classificar o sistema: 2 x + 5 y + z = 5

 x + 2y − z = 3
2 x + y + z = 5 
 4 x + 9 y − z = 8
3 x − y 2 z = −2
x + 2 y − z = 1
 Resolução
Resolução
⎧ x + 2y − z = 1 ⎧ x + 2y − z = 1 ⎧ x + 2y − z = 1
⎪ ⎪ ⎪
⎨ 3x − y − 2z = −2 ~ ⎨ 3x − y − 2z = −2 ← −3 ~ ⎨−7y + z = −5
⎪2x + y + z = 5 ⎪ ⎪
⎩ ⎩ 2x + y + z = 5 ← −2 ⎩−3y + 3z = 3 : −3
⎧ x + 2y − z = −1 ⎧ x + 2y − z = 1 ⎧ x + 2y − z = 1
⎪ ⎪ ⎪
⎨−7y + z = 5 ~ ⎨ y − z = −1 ~ ⎨ y − z = −1
⎪ y − z = −1 ⎪−7y + z = −5 ← 7 ⎪
⎩ ⎩ ⎩ − 6z = −12 O sistema obtido é impossível, pois a terceira equação
nunca será verificada para valores reais de y e z.
O sistema obtido está escalonado e é do 1º tipo (nº de
equações igual ao nº de incógnitas), portanto, é um siste- Observação
ma possível e determinado. Dado um sistema linear, sempre podemos “tentar” o
seu escalonamento. Caso ele seja impossível, isto ficará evi-
dente pela presença de uma equação que não é satisfeita
2º) Escalonar e classificar o sistema: por valores reais (exemplo: 0x + 0y = 3). No entanto, se o
sistema é possível, nós sempre conseguimos um sistema
escalonado equivalente, que terá nº de equações igual ao
3 x + y − z = 3 nº de incógnitas (possível e determinado), ou então o nº

2 x − y + 3 z = 5 de equações será menor que o nº de incógnitas (possível e
8 x + y + z = 11 indeterminado).
 Este tratamento dado a um sistema linear para a sua
resolução é chamado de método de eliminação de Gauss.
Resolução Sistemas Lineares – Discussão (I)
Discutir um sistema linear é determinar; quando ele é:

- Possível e determinado (solução única);
- Possível e indeterminado (infinitas soluções);
- Impossível (nenhuma solução), em função de um ou
mais parâmetros presentes no sistema.
Estudaremos as técnicas de discussão de sistemas com
o auxilio de exemplos.
O sistema obtido está escalonado e é do 2º tipo (nº de Sistemas com Número de Equações Igual ao Núme-
equações menor que o nº de incógnitas), portanto, é um ro de Incógnitas
sistema possível e indeterminado.
Quando o sistema linear apresenta nº de equações
(*) A terceira equação foi eliminada do sistema, visto igual ao nº de incógnitas, para discutirmos o sistema, ini-
que ela é equivalente à segunda equação. Se nós não ti- cialmente calculamos o determinante D da matriz dos coe-
véssemos percebido essa equivalência, no passo seguin- ficientes (incompleta), e:
te obteríamos na terceira equação: 0x+0z=0, que é uma 1º) Se D ≠ 0, o sistema é possível e determinado.
equação satisfeita para todos os valores reais de x e z. 2º) Se D = 0, o sistema é possível e indeterminado ou
impossível.
Para identificarmos se o sistema é possível, indetermi-
nado ou impossível, devemos conseguir um sistema esca-
lonado equivalente pelo método de eliminação de Gauss.
97
Exemplos Assim, temos:

01 – Discutir, em função de a, o sistema:
⎧ x + 3y = 5 a≠-3 e a ≠ 2 →SPD
⎨ a=-3 → SI
⎩2x + ay = 1 a=2 → SPI
Resolução 03 – Discutir, em função de m e k, o sistema:
1 3 ⎧ mx + y = k
D= = a−6 ⎨
⎩⎪ x + my = k
2
2 a
D = 0⇒ a−6 = 0⇒ a = 6
Resolução
Assim, para a≠6, o sistema é possível e determinado.
Para a≠6, temos: m 1
 x + 3 y = 5 x + 3 y = 5 D= = m2 −1
2 x + 6 y = 1 ← −2
~ 1 m
 0 x + 0 y = −9
que é um sistema impossível. D=0 → m2-1=0→ m=+1 ou m=-1
Assim, temos: Assim, para m≠+1 e m≠-1, o sistema é possível e de-

a≠6 → SPD (Sistema possível e determinado) terminado.
a=6 → SI (Sistema impossível) Para m=1, temos:
02 – Discutir, em função de a, o sistema:
 x + y = K x + y = K
⎧x + y − z = 1 x + y = K 2 ← −1
~
0 x + 0 y = − K + K
2
⎪ 
⎨2x + 3y + az = 3
⎪ x + ay + 3z = 2
⎩ Se –k + k2=0, ou seja, k=0 ou k=1, o sistema é possível
Resolução e indeterminado.
Se –K+k2≠0, ou seja, k≠0 ou k≠1, o sistema é impos-

1 1−1
sível.
D2 3 1 = 9 + a − 2a + 3 − 6 − a 2
Para m=-1, temos:
1 a 3
D=0 → -a2-a+6=0 → a=-3 ou a=2

Se k2+k=0, ou seja, k=0 k=-1, o sistema é possível e
Assim, para a≠-3 e a≠2, o sistema é possível e deter- indeterminado.
minado.
Se k2+k≠0, ou seja, k≠0 k≠-1, o sistema é indetermi-
Para a=-3, temos: nado.
  Assim, temos:
x + y − z =1 
 x + y − z = 1 x + y − z = 1
   m = +1 e k = 0 ou k = 1 ⎫
2 x + 3 y − 3 z = 3 ← −2 ~  y − z =1 ~  y − z =1
⎪
  
 x − 3 y + 3z = 2 ← −1 − 4 y + 4 z = 1 ←4  y + z = 5 sistema impossível ou ⎬ ⇒ SPI
  
m = −1 e k = 0 ou k = −1⎪⎪
⎭
Para a=2, temos: m = +1 e k ≠ 0 ou k ≠ 1 ⎫
⎪

ou ⎬ ⇒ SI


x + y − z =1 
x + y − z = 1 x + y − z = 1
⎪
m = −1 e k ≠ 0 ou k ≠ −1⎪

2 x + 3 y + 2 z = 3 ← −2

~  y + 4z = 1

~ ⎭
y + 4z = 1 sistema possível in det er min ado
  
 x + 2 y + 3 z = 2 ← −1  y + 4z = 1
 
98
Sistemas com Número de Equações Diferente do Sistemas Lineares – Discussão (II)

Número de Incógnitas Sistema Linear Homogêneo
Já sabemos que sistema linear homogêneo é todo sis-
Quando o sistema linear apresenta número de equa- tema cujas equações têm todos os termos independentes
ções diferente do número de incógnitas, para discuti-lo, iguais a zero.
devemos obter um sistema escalonado equivalente pelo
método de eliminar de Gauss.
São homogêneos os sistemas:
Exemplos
3 x + 4 y = 0
01 – Discutir, em função de m, o sistema: 01 
x − 2 y = 0
⎧x + y = 3
⎪
⎨2x + 3y = 8 x + 2 y + 2z = 0
⎪ x − my = 3 
⎩ 02 3 x − y + z = 0
5 x + 3 y − 7 z = 0
Resolução 
⎧ x+y= 3
⎪⎪ Observe que a dupla (0,0) é solução do sistema 01 e a
⎨2z + 3y = 8 → −2 ~ terna (0,0,0) é solução do sistema 02.
⎪ Todo sistema linear homogêneo admite como solução
⎪⎩ x − my = 3 → −1 uma seqüência de zero, chamada solução nula ou solução
x+y= 3 trivial. Observamos também que todo sistema homogê-
⎧
⎪⎪
⎧x + y = 3 nea é sempre possível podendo, eventualmente, apresen-
⎪ tar outras soluções além da solução trivial, que são chama-
~⎨ y=2 ~ ⎨y = 2
⎪ ⎪ das soluções próprias.
⎪⎩(−1− m)y = 0 → 1+ m ⎩0y = 2 + 2m
Discussão e Resolução
2+2m=0→m=-1
Lembre-se que: todo sistema linear homogêneo
Assim, temos: tem ao menos a solução trivial, portanto será sempre
m≠-1→ SI possível.
m=-1→ SPD
Vejamos alguns exemplos:
02 – Discutir, em função de k, o sistema:
01 – Classifique e resolva o sistema:
⎧ x + 2y − z = 5
⎪ 3 x + y + z = 0
⎪2x + 5y + 3z = 12 
⎨ x + 5 y − z = 0
⎪ 3x + 7y − 2z = 17 x + 2 y − z = 0

⎪5x + 12y + kz = 29
⎩
Resolução
Resolução:
3 1 1
D = 1 5 − 1 = −12
1 2 −1
Como D≠0, o sistema é possível e determinado admi-
tindo só a solução trivial, logo:
02 – Classifique e resolva o sistema:

 a + b + 2c = 0

a − 3b − 2c = 0
Assim, para ∀k ∈ R , o sistema é possível e determi- 2 a − b + c = 0
nado. 
99
Resolução Exercícios
2 x + 3 y = 8
1. Resolver e classificar o sistema: 
1 1 2
D = 1− 3 − 2 = 0 3 x − 2 y = −1
2 −1 1 2. Determinar m real, para que o sistema seja possí-

vel e determinado: ⎧2x + 3y = 5
Como D=0, o sistema homogêneo é indeterminado. ⎨
⎩ x + my = 2
Fazendo o escalonamento temos:
3 x − y + z = 5

 a + b + 2c = 0  a + b + 2c = 0
 a + b + 2c = 0 3. Resolver e classificar o sistema:  x + 3 y = 7
 
   2 x + y − 2 z = −4
a − 3b + −2c = 0 ~ 0 − 4b − 4c = 0 ~ 0 + b + 4c = 0 
  0 + 0 + 0 = 0
2a − b + c = 0 0 − 3b − 3c = 0 
4. Determinar m real para que o sistema seja possí-
vel e determinado. ⎧ x + 2y + z = 5
Teremos, então: ⎪
⎨2x − y + 2z = 5
a + b + 2c = 0 ⎪ 3x + y + mz + 0
⎩
 b+c =0

5. Se o terno ordenado (2, 5, p) é solução da equa-
ção linear 6x - 7y + 2z = 5, qual o valor de p?
Fazendo c=t, teremos:
=-c→b=-t 6. Escreva a solução genérica para a equação linear
a-t+2t=0→a=-t 5x - 2y + z = 14, sabendo que o terno ordenado ( ,
, ) é solução.
Portanto:
7. Determine o valor de m de modo que o sistema
S = {( −t,−t,t ) ,t ∈R}
de equações abaixo,
2x - my = 10
Note que variando t obteremos várias soluções, inclu- 3x + 5y = 8, seja impossível.
sive a trivial para t=0.
8. Se os sistemas:
03 – Determine K de modo que o sistema abaixo tenha S1: x + y = 1 e S2: ax – by = 5
solução diferente da trivial. X – 2y = -5 ay – bx = -1
São equivalentes, então o valor de a2 + b2 é igual a:
⎧x + y + z = 0 a) 1
⎪
⎨ x − ky + z = 0 b) 4
⎪ kx − y − z = 0 c) 5
⎩ d) 9
e) 10
Resolução
O sistema é homogêneo e, para apresentar soluções 9. Resolva o seguinte sistema usando a regra de
diferentes da trivial, devemos ter D=0 Cramer:
x + 3y - 2z = 3
1 1 1 2x - y + z = 12
4x + 3y - 5z = 6
D = 1− k 1 = k 2 + 2k + 1 = (k + 1) 2 = 0 ⇒ k = −1 2 x − y = 7
10. Resolver o sistema  .
k −1−1  x + 5 y = −2
Respostas
Resposta: k=-1
1) Resposta “S= {(1, 2)}”.
Solução: Calculemos inicialmente D, Dx e Dy:
2 3
D= = −4 − 9 = −13
3 −2
100
Como D= -25 ≠ 0, o sistema é possível e determinado

8 3 e:
Dx = = −16 + 3 = 13
−1 −2 Dx −25 D −50 D 100
x= = = 1; y = y = = 2; z = z = =4
D −25 D −25 D −25
2 8
Dy = = −2 − 24 = −26 Assim: S = {(1, 2, 4)} e o sistema são possíveis e deter-
3 −1
minados.
Como D =-13 ≠ 0, o sistema é possível e determinado

e: 4) Resposta “ {m ∈R / m ≠ 3} ”.
Solução: Segundo a regra de Cramer, devemos ter D
Dx −13 D −26
x= = =1 y = y = =2 ≠ 0.
D −13 e D −13
Assim:
Assim: S= {(1, 2)} e o sistema são possíveis e determi- 1 2 1
nados.
D = 2 − 1 2 = −m + 12 + 2 + 3 − 2 − 4m
2) Resposta “ m ∈ R / m ≠  ”.
3
 2 3 1 m
Solução: Segundo a regra de Cramer, devemos ter D D = -5m + 15
≠ 0, em que: Assim: -5m + 15 ≠ 0 → m ≠ 3
Então, os valores reais de m, para que o sistema seja
2 3 possível e determinado, são dados pelos elementos do
D= = 2m − 3 conjunto:
1 m
3 {m ∈R / m ≠ 3}
Assim: 2m -3 ≠ 0 → m ≠
2
Então, os valores reais de m, para que o sistema seja 5) Resposta “14”.
possível e determinado, são dados pelos elementos do Solução:
conjunto: Teremos por simples substituição, observando que x =
2, y = 5 e z = p, 6 . 2 – 7 . 5 + 2 . p = 5.
⎧ 3⎫
⎨ m ∈R / m ≠ ⎬ Logo, 12 - 35 + 2p = 5.
⎩ 2⎭
Daí vem imediatamente que 2p = 28 e, portanto, p =
3) Resposta “ S = {(1, 2, 4)}”. 14.
Solução: Calculemos inicialmente D, Dx, Dy e Dz
6) Solução:
Podemos escrever: 5 α- 2 β + γ = 14. Daí, tiramos: γ =
14 - 5 α + 2 β. Portanto, a solução genérica será o terno
ordenado (α,β, 14 - 5 α + 2 β).
Observe que se arbitrando os valores para α e β, a ter-

ceira variável ficará determinada em função desses valores.
Por exemplo, fazendo-se α = 1, β= 3, teremos:
γ = 14 - 5 α+ 2 β = 14 – 5 . 1 + 2 . 3 = 15,
ou seja, o terno (1, 3, 15) é solução, e assim, sucessi-

vamente.
Verificamos, pois que existem infinitas soluções para a

equação linear dada, sendo o terno ordenado (α, β, 14 - 5
α + 2β) a solução genérica.
101
7) Solução: 9) Resposta “S = {(5, 2, 4)}”.

Teremos, expressando x em função de m, na primeira Solução: Teremos:
equação:
x = (10 + my) / 2 1 3 −2
Δ = 2 −1 1 = 24
Substituindo o valor de x na segunda equação, vem: 4 3 −5
3[(10+my) / 2] + 5y = 8
Multiplicando ambos os membros por 2, desenvolven-

do e simplificando, vem: 1 3 −2
3(10+my) + 10y = 16 Δx1 = 12 −1 1 = 120
30 + 3my + 10y = 16 6 3 −5
(3m + 10)y = -14
y = -14 / (3m + 10)
1 3 3
Ora, para que não exista o valor de y e, em consequên- Δx3 = 2 −1 12 = 96
cia não exista o valor de x, deveremos ter o denominador 4 3 6
igual a zero, já que , como sabemos, não existe divisão por
zero.
Portanto, 3m + 10 = 0, de onde se conclui m = -10/3, 1 3 −2
para que o sistema seja impossível, ou seja, não possua Δx2 = 2 12 1 = 48
solução. 4 6 −5
8) Resposta “E”. Portanto, pela regra de Cramer, teremos:

Solução: Como os sistemas são equivalentes, eles pos- x1 = D x1 / D = 120 / 24 = 5
suem a mesma solução. Vamos resolver o sistema: x2 = D x2 / D = 48 / 24 = 2
S 1: x + y = 1 x3 = D x3 / D = 96 / 24 = 4
x - 2y = -5 Logo, o conjunto solução do sistema dado é S = {(5,
Subtraindo membro a membro, vem: x - x + y - (-2y) 2, 4)}.
= 1 - (-5).
Logo, 3y = 6 \ y = 2.
Portanto, como x + y = 1, vem, substituindo: x + 2 = 10) Solução:
1 \ x = -1.
O conjunto solução é, portanto S = {(-1, 2)}. ⎡ 2 −1 ⎤
Como os sistemas são equivalentes, a solução acima é A=⎢ ⎥ ⇒ det A = 11
também solução do sistema S2. ⎣ 1 5 ⎦
Logo, substituindo em S2 os valores de x e y encontra-
dos para o sistema S1, vem: ⎡ 7 −1 ⎤
A1 = ⎢ ⎥ ⇒ det A1 = 33
a(-1) - b(2) = 5 → - a - 2b = 5 ⎣ −2 5 ⎦
a(2) - b (-1) = -1 → 2 a + b = -1
⎡ 2 7 ⎤
Multiplicando ambos os membros da primeira equa- A2 = ⎢ ⎥ ⇒ det A2 = −11
ção por 2, fica: ⎣ 1 −2 ⎦
-2 a - 4b = 10
Somando membro a membro esta equação obtida
com a segunda equação, fica:
det A1 33
x= = =3
-3b = 9 \ b = - 3 det A 11
Substituindo o valor encontrado para b na equação em
vermelho acima (poderia ser também na outra equação em
det A2 −11
azul), teremos: y= = = −1
det A 11
2 a + (-3) = -1 \ a = 1.
Portanto, a2 + b2 = 12 + (-3)2 = 1 + 9 = 10. Resposta: S={(3,-1)}
102
3) Costuma-se indicar pela letra x a abscissa de um pon-

to.
9. GEOMETRIA ANALÍTICA.
9.1. PONTO, RETA E CIRCUNFERÊNCIA. Exemplo 1
Marcar sobre o eixo x, representado abaixo, os pontos

A(2), B(-3) e C .
A Geometria Analítica é a parte da Matemática que
trata de resolver problemas cujo enunciado é geométrico, 0 1 x
empregando processos algébricos.
Criada por René Descartes (1596-1650), a Geometria Resolução
Analítica contribui para a visão moderna da Matemática -3 0 ½ 1 2 x
como um todo, substituindo assim a visão parcelada das
chamadas “matemáticas”, que colocava em compartilha- B C A
mentos separados Geometria, Álgebra e Trigonometria.
Essa integração da Geometria com Álgebra é muito rica 2- Segmento Orientado
em seus resultados, propriedades e interpretações. São
inúmeras as aplicações da Geometria Analítica nas Ciências Dado um segmento de reta AB, é possível associar a ele
e na Técnica. o sentido de A para B ou o sentido de B para A. adotando-
se, por exemplo, o sentido de A para B, tem-se o segmento
1- Abscissa de um ponto orientado de origem A e extremidade B.
Considere-se uma reta r. Sobre ela, marque-se um pon-
to O arbitrário, que chamaremos de origem, e seja adotada
uma unidade (u) de comprimento com a qual serão medi-
dos os segmentos contidos na reta r. A B
O r 3- Medida Algébrica
u Considere-se sobre um eixo r um segmento orientado
Tome-se na reta r os pontos P à direita de O e P’ à es- .
querda de O, tais que, relativamente a (u), os segmentos e r
tenham a mesma medida m.
A B
P’ O P r
m m A medida algébrica de , que será indicada por ,é
O sentido de O para P será considerado positivo e in- definida pelo número XB – XA, onde XB e XA são respectiva-
dicado por uma ponta de seta. Assim associa-se ao ponto mente as abscissas de B e de A.
P o número real positivo m e ao ponto P’, o número –m.
Assim:
P’(-m) O P(m) r
= XB – XA
Dessa forma, associa-se a cada ponto da reta r um úni-
co número real, que será denominado abscissa (ou coorde- Exemplo 2
nada) do ponto; a abscissa é positiva se, a partir da origem, a) A(3)
o ponto for marcado no sentido positivo, e é negativa em B(10)
= XB – XA = 10 – 3 = 7
caso contrário.
b) A(1)
= XB – XA = 1 – 8 = 7
B O A r B(8)
-2 3
Observações
A(3): ponto A de abscissa 3 1) Quando o sentido de é o mesmo do eixo, a me-
B (-2): ponto B de abscissa -2 dida algébrica é positiva; em caso contrário, é negativa.
Nessas condições, se tem medida algébrica positiva,
O conjunto {reta, origem, unidade, sentido} será cha- então tem medida algébrica negativa.
mado eixo.
Notas 2) O comprimento d de um segmento orientado ,é
1) A abscissa da origem é o número real 0 (zero). o módulo (valor absoluto) da medida algébrica de , ou
2) Cada ponto de um eixo possui uma única abscissa, e seja, .
reciprocamente para cada abscissa existe um único ponto Em símbolos:
do eixo. d= = |XB - XA|
103
Exemplo 3 De fato, existem dois pontos B que distam 5 unidades

a) O comprimento do segmento orientado , dados de A:
A(2) e B(11) é
= |XB - XA| = |11 – 2| = |9| = 9 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6 7 8
B A B
b) O comprimento do segmento orientado , dados
A(3) e B(8) é 5 5
= |XB - XA| = |3 - 8| = |-5| = 5
Resposta: B(8) ou B(-2).
Exemplo 4
4- Ponto Médio
Na figura abaixo, os pontos A, B e C estão sobre o eixo
x de origem O. Considerem-se os pontos A(XA) e B(XB). Sendo M(XM) o
A O C B
x
ponto médio de (ou de ), tem-se:
-4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4
Calcular:
a)
b)
c)
De fato,
Resolução XA XB
Da figura, tem-se XA = -3, XB = 4 e XC = 2. A B B

Assim,
a) = XC – XA = 2 – (-3) = 5
b) = XO – XB = 0 – 4 = -4
c)
Exemplo 5 Portanto, a abscissa do ponto médio M do segmento

(ou de ) é a média aritmética das abscissas de A e
Dados os pontos A(1) e B(9), determinar o ponto C tal de B.
que .
Exemplo 7
Resolução
Determinar o ponto médio M do segmento , nos se-
Seja XC a abscisssa do ponto C: guintes casos:
a) A(1) e B(7)
Resolução
Substituindo-se as coordenadas dos pontos:
XC – 1 = 3(9 - XC) . XC = 7
Resposta: C(7). Resposta: M(4).
Exemplo 6 b) A(-3) e B(15)
Dado o ponto A(3), determinar um ponto B que diste 5 Resolução

unidades do ponto A.
Resolução Resposta: M(6).
Seja XB a abscissa de B. Tem-se: = 5, ou seja, |XB - c) A(-1) e B(-12)

XA| = 5
Resolução
XB – 3 = 5 . XB = 8
Então |XB – 3| = 5 ou
XB – 3 = -5 . XB = -2 Resposta: M .
104
Exemplo 8 Exemplo 1
Dados os pontos A(1) e B(16), obter os pontos que divi-
dem o segmento em três partes congruentes. Os pontos, no sistema cartesiano abaixo, têm suas
coordenadas escritas ao lado da figura.
Resolução
Considere-se a figura abaixo, onde R e S são os pontos A (3, 2)
pedidos. B (0, 2)
1 16 C (-3, 2)
D (-3, 0)
A R S B E (-3, -2)
Como são iguais, pode-se escrever F (0, -2)
, ou seja, G (3, -2)
XS – XA = 2(XB – XS) H (3, 0)
XS – 1 = 2(16 – XS) ∴ XS = 11 O (0, 0)
Sendo R o ponto médio de , vem: y
B A
Resposta: R(6) e S(11). C 2
Sistema Cartesiano -3 -2 -1
1 1 2 3 x
•
1- Coordenadas de um ponto D 0 H
Sejam x e y dois eixos perpendiculares entre si e com -1
origem O comum, conforme a figura abaixo. Nessas condi-
ções, diz-se que x e y formam um sistema cartesiano re- E -2
G
tangular (ou ortogonal), e o plano por eles determinado é
F
chamado plano cartesiano.
Eixo x (ou Ox): eixo das abscissas Nota
Eixo y (ou Ou): eixo das ordenadas
O: origem do sistema Neste estudo, será utilizado somente o sistema carte-
y siano retangular, que se chamará simplesmente sistema
cartesiano.
Observações
1 x
1) Os eixos x e y dividem o plano cartesiano em quatro
0 1 regiões ou quadrantes (Q), que são numeradas, como na
figura abaixo.
A cada ponto P do plano corresponderão dois núme-

ros: a (abscissa) e b (ordenada), associados às projeções y
ortogonais de P sobre o eixo x e sobre o eixo y, respecti- 2º Q 1º Q
vamente.
Assim, o ponto P tem coordenadas a e b e será indicado
analiticamente pelo par ordenado (a, b). x
y 0
b • P
3º Q 4º Q
x
2) Neste curso, a reta suporte das bissetrizes do 1º e
• •
0
3º quadrantes será chamada bissetriz dos quandrantes
a
ímapares e indica-se por bi.a do 2º e 4º quadrantes será
chamado bissetriz dos quadrantes pares e indica-se por bp.
105
y 4) Todo ponto P(a, b) do 4º quadrante tem abscissa po-

bp sitiva (a > 0) e ordenada negativa (B < 0) e reciprocamente.
P(a, b) 4º Q a>0eb<0
bi
Assim P(3, -2) 4º Q
x
y
0
3 x
2- Propriedades 0
1) Todo ponto P(a, b) do 1º quadrante tem abscissa po-

-2
P
sitiva (a > 0) e ordenada positiva (b > 0) e reciprocamente.
P(a, b) 1º Q a>0eb>0 5) Todo eixo das abscissas tem ordenada nula e reci-
procamente.
Assim P(3, 2) 1º Q P(a, b) Ox b=0
y Assim P(3, 0) Ox
y
2 P
x
P x
0 3
0 3
2) Todo ponto P(a, b) do 2º quadrante tem abscissa ne-
gativa (a < 0) e ordenada positiva (B > 0) e reciprocamente.
P(a, b) 2º Q a<0eb>0 6) Todo ponto do eixo das ordenadas tem abscissa nula
e reciprocamente.
Assim P(-3, 2) 2º quadrante P(a, b) Oy a=0
y Assim P(0, 3) Oy
y
3 P
P 2
x
x
-3 0
0
3) Todo ponto P(a, b) do 3º quadrante tem abscissa ne-
gativa (a < 0) e ordenada negativa (b < 0) e reciprocamente. 7) Todo ponto P(a, b) da bissetriz dos quadrantes ímpa-
P(a, b) 3º Q a<0eb<0 res tem abscissa e ordenada iguais (a = b) e reciprocamente.
P(a, b) bi a=b
Assim P(-3, -2) 3º Q
Assim P(-2, -2) bi
y
y
x -2 0 x
-3
0
P -2 P -2
106
8) Todo ponto P(a, b) da bissetriz dos quadrantes pares De fato:

tem abscissa e ordenada opostas (a = -b) e reciprocamente. Se M é o ponto médio de (ou ), pelo teorema de
P(a, b) bp a = -b Tales, para o eixo x pode-se escrever:
Assim P(-2, 2) bp
y
P
2
Analogicamente, para o eixo y, tem-se
x
-2 0
Portanto, as coordenadas do ponto médio M do seg-
mento (ou ) são respectivamente as médias das abs-
cissas de A e B e das ordenadas de A e B.
Exemplo 4
Exemplo 2 Obter o ponto médio M do segmento , sendo da-
Obter a, sabendo-se que o ponto A(4, 3ª -6) está no dos: A(-1, 3) e B(0, 1).
eixo das abscissas.
Resolução
Resolução
A Ox 3a – 6 = 0 ∴ a = 2
Resposta: 2.
Exemplo 3
Obter m, sabendo-se que o ponto M(2m – 1, m + 3)
está na bissetriz dos quadrantes ímpares. Resposta: .
Resolução
M bi 2m – 1 = m + 3 ∴ m = 4 4 – Baricentro
Seja o triângulo ABC de vértices A(xA, yA), B(xB, yB) e C(xC,
Resposta: 4. yC). sendo G(xG, yG) o baricentro (ponto de encontro das
medianas) do triângulo ABC, tem-se:
3- Ponto Médio
Considerem-se os pontoa A(xA, yA) e B(xB, yB). Sendo
M(xM, yM) o ponto médio de (ou ), tem-se:
e , ou seja, ou seja, o ponto G é dado por
o ponto médio é dado por:
y
y
C
B’’ (yB)
M
M’’ (yM)
G
A’’ (yA)
A
x B x
0 A’ (yA) M’ (yM) B’ (yB) 0 A’(xA) G’(xG) M’(xM)
107
De fato, considerando a mediana AM, o baricentro G é A distância entre os pontos A e B qie se indica por d é
tal que tal que
Pelo Teorema de Tales, para o eixo x podemos escrever
Portanto:
e, como , vem
Observações
1) Como (xB - xA)2 = (xA - xB)2, a ordem escolhida para a

ou seja, diferença das abscissas não altera o cálculo de d. O mesmo
Analogamente, para o eixo y, tem-se ocorre com a diferença das ordenadas.
2) A fórmula para o cálculo da distância continua válida
se o segmento é paralelo a um dos eixos, ou ainda se
os pontos A e B coincidem, caso em que d = 0.
Portanto, as coordenadas do baricentro de um triân-
gulo ABC são, respectivamente, as médias aritméticas das Exemplo 6
abscissas de A, B e C e das ordenadas A, B e C.
Calcular a distância entre os pontos A e B, nos seguintes
Exemplo 5 casos:
Sendo A(1, -1), B(0, 2) e C(11, 5) os vértices de um triân- a) A(1, 8) e B(4, 12)
gulo, obter o baricentro G desse triângulo.
Resolução
Resolução
b) A(0, 2) e B(-1, -1)

Logo, G(4, 2).
Resolução
5- Distância Entre Dois Pontos
Considerem-se dois pontos distintos A(xA, yA) e B(xB, yB), Exemplo 7

tais que o segmento não seja paralelo a algum dos ei-
xos coordenados. Qual é o ponto da bissetriz dos quadrantes pares cuja
Traçando-se por A e B as retas paralelas aos eixos coor- distância ao ponto A(2, 2) é 4?
denados que se interceptam em C, tem-se o triângulo ACB,
retângulo em C. Resolução
y
Seja P o ponto procurado.
Como P pertence à bissetriz dos quadrantes pares (bp),
B pode-se representá-lo por P(a, -a).
Sendo 4 a distância entre A e P, tem-se
d
Quadrando
A (2 – a)2 + (2 + a )2 = 16
•
C
a=2
x 4 – 4a + a2 + 4 + 4a + a2 = 16 ∴ a2 = 4 ou
a = -2
0
Assim se a = 2, tem-se o ponto (2, -2)
se a = -2, tem-se o ponto (-2, 2)
108
De fato, existem dois pontos P da bissetriz dos qua- a) zero

drantes pares (bp) cuja distância ao ponto A(2, 2) é 4. Ob- b)
serve-se a figura: c)
y d) 5
e) n.d.a.
bp
P 2 A
06- Sendo A(3,1), B(4, -4) e C(-2, 2) os vértices de um
triângulo, então esse triângulo é:
a) retângulo e não isósceles.
x b) retângulo e isósceles.
c) equilátero.
0
-2 2 d) isósceles e não retângulo.
e) escaleno.
-2
P
07- Achar o ponto T da bissetriz dos quadrantes ímpa-
res que enxerga o segmento de extremindades A(2, 1) e
B(5, 2) sob ângulo reto.
Exercícios
01- Dar as coordenadas dos pontos A, B, C, D, E, F e G 08- O paralelogramo ABCD tem lados , , e
da figura abaixo: y . Sendo A(0, 0), B(4, 2) e D(8, 0), determine as coordenadas
do ponto C.
B Respostas
C
A
1
01- Resposta: A(5, 1); B(0, 3); C(-3, 2); D(-2, 0); E(-1, -4);
D x
•
F(0, -2); G(4, -3).
F
G 02- Resposta: E.
E
Resolução
Como A pertence à bissetriz dos quadrantes ímapres xA
= yA ⇒ 3p – 1 = p – 3 ⇒ p = 1.
02- Seja o ponto A(3p – 1, p – 3) um ponto pertencente Logo, o ponto A(-4, -4) tem ordenada igual a -4.
à bissetriz dos quadrantes ímpares, então a ordenada do
ponto A é:
a) 0 03- Resposta: B’(5, 3).
b) –1
c) –2 Resolução
d)
Se A pertence ao eixo das ordenadas, temos que p – 2
e) –4 = 0 ⇒ p = 2, logo, B(5, –3).
03- O ponto A(p – 2, 2p – 3) pertence ao eixo das or- Como B’ é o simétrico de B em relação ao eixo das abs-
denadas. Obter o ponto B’ simétrico de B(3p – 1, p – 5) em cissas, temos a mesma abscissa e a ordenada oposta, logo,
relação ao eixo das abscissas. B’(5, 3) é o ponto procurado.
04- Um triângulo equilátero de lado 6 tem um vértice 04- Resposta: C(3, ).

no eixo das abscissas. Determine as coordenadas do 3º vér-
tice, sabendo que ele está no 4º quadrante (faça a figura). Resolução
Lembrando que a altura do triângulo equilátero mede
05- A distância entre dois pontos (2, -1) e (-1, 3) é igual , temos: .
a:
109
X2 – 4x + 4 + x2 – 2x + 1 + x2 – 10x + 25 + x2 – 4x + 4 =
9+1
x
A (0, 0) y
4x2 – 20x + 24 = 0
B (6, 0)
•
X2 – 5x + 6 = 0 ⇒ x = 2 ou x = 3.
08- Resposta: C(12, 2).
Resolução
C (3, ) B (4,2) C(a, b)
05- Resposta: D A (0,0) D (8,0)

Resolução
Δx = 2 – (–1) = 3 e Δy = –1 –3 = –4
M é o ponto de encontro das diagonais, portanto ponto
médio dos segmentos e . Dados B e D, temos M(6, 1)
e agora temos A e M, logo:
d=5
06- Resposta: D
⇒
Resolução
10. GEOMETRIA ESPACIAL

10.1. SÓLIDOS GEOMÉTRICOS:
ee PRISMA, PIRÂMIDE, CILINDRO,
CONE E ESFERA.
Portanto, o Δ ABC é isósceles e não retângulo.

Sólidos Geométricos
07- Resposta; T1(2, 2) e T2(3, 3).
Resolução Para explicar o cálculo do volume de figuras geométri-
T∈ bissetriz dos quadrantes ímpares ⇒ T(x, x). cas, podemos pedir que visualizem a seguinte figura:
Se T enxerga sob ângulo reto, então o triângulo ATB
é retângulo em T.
T
A
a) A figura representa a planificação de um prisma reto;
b) O volume de um prisma reto é igual ao produto da

área da base pela altura do sólido, isto é
⇒
Assim: V = Ab x a
[(x - 2)2 + (x - 1)2] + [(x – 5)2 (x – 2)2] = [(2 – 5)2 + (1 – 2)2]
110
c) O cubo e o paralelepípedo retângulo são prismas; - Altura: Distância do vértice do cone ao plano da base.
d) O volume do cilindro também se pode calcular da - Superfície lateral: A superfície lateral do cone é a
mesma forma que o volume de um prisma reto. reunião de todos os segmentos de reta que tem uma extre-
Os formulários seguintes, das figuras geométricas são midade em P e a outra na curva que envolve a base.
para calcular da mesma forma que as acima apresentadas:
- Superfície do cone: A superfície do cone é a reunião
Figuras Geométricas: da superfície lateral com a base do cone que é o círculo.
- Seção meridiana: A seção meridiana de um cone é
uma região triangular obtida pela interseção do cone com
um plano que contem o eixo do mesmo.
Classificação do cone
Quando observamos a posição relativa do eixo em re-

lação à base, os cones podem ser classificados como retos
ou oblíquos. Um cone é dito reto quando o eixo é perpen-
dicular ao plano da base e é oblíquo quando não é um
cone reto. Ao lado apresentamos um cone oblíquo.
Observação: Para efeito de aplicações, os cones mais

importantes são os cones retos. Em função das bases, os
cones recebem nomes especiais. Por exemplo, um cone é
O conceito de cone dito circular se a base é um círculo e é dito elíptico se a
base é uma região elíptica.
Considere uma região plana limitada por uma curva

suave (sem quinas), fechada e um ponto P fora desse pla-
no. Chamamos de cone ao sólido formado pela reunião de Observações sobre um cone circular reto
todos os segmentos de reta que têm uma extremidade em
P e a outra num ponto qualquer da região. 1. Um cone circular reto é chamado cone de revolução
por ser obtido pela rotação (revolução) de um triângulo
Elementos do cone retângulo em torno de um de seus catetos
- Base: A base do cone é a região plana contida no 2. A seção meridiana do cone circular reto é a interse-
interior da curva, inclusive a própria curva. ção do cone com um plano que contem o eixo do cone. No
caso acima, a seção meridiana é a região triangular limitada
- Vértice: O vértice do cone é o ponto P. pelo triângulo isósceles VAB.
- Eixo: Quando a base do cone é uma região que pos- 3. Em um cone circular reto, todas as geratrizes são
sui centro, o eixo é o segmento de reta que passa pelo congruentes entre si. Se g é a medida de cada geratriz en-
vértice P e pelo centro da base. tão, pelo Teorema de Pitágoras, temos: g2 = h2 + R2
- Geratriz: Qualquer segmento que tenha uma extre- 4. A Área Lateral de um cone circular reto pode ser
midade no vértice do cone e a outra na curva que envolve obtida em função de g (medida da geratriz) e R (raio da
a base. base do cone):ALat = Pi R g
111
5. A Área total de um cone circular reto pode ser ob- comprimento, mas o volume tem medida nula. Há outras
tida em função de g (medida da geratriz) e R (raio da base esferas, cada uma definida no seu respectivo espaço n-di-
do cone): mensional. Um caso interessante é a esfera na reta unidi-
mensional:
ATotal = Pi R g + Pi R2 So = {x em R: x²=1} = {+1,-1}
Por exemplo, a esfera
S1 = { (x,y) em R²: x² + y² = 1 }
é conhecida por nós como uma circunferência de raio
unitário centrada na origem do plano cartesiano.
Aplicação: volumes de líquidos
Cones Equiláteros Um problema fundamental para empresas que arma-

zenam líquidos em tanques esféricos, cilíndricos ou esfé-
ricos e cilíndricos é a necessidade de realizar cálculos de
volumes de regiões esféricas a partir do conhecimento da
altura do líquido colocado na mesma. Por exemplo, quan-
do um tanque é esférico, ele possui um orifício na parte
superior (pólo Norte) por onde é introduzida verticalmente
uma vara com indicadores de medidas. Ao retirar a vara,
observa-se o nível de líquido que fica impregnado na vara
Um cone circular reto é um cone equilátero se a sua e esta medida corresponde à altura de líquido contido na
seção meridiana é uma região triangular equilátera e neste região esférica. Este não é um problema trivial, como ob-
caso a medida da geratriz é igual à medida do diâmetro servaremos pelos cálculos realizados na sequência.
da base.
A área da base do cone é dada por:
ABase=Pi R2
Pelo Teorema de Pitágoras temos:

(2R)2 = h2 + R2
h2 = 4R2 - R2 = 3R2
Assim:
h=R
Como o volume do cone é obtido por 1/3 do produto
da área da base pela altura, então:
V = (1/3) Pi R3 A seguir apresentaremos elementos esféricos básicos e

Como a área lateral pode ser obtida por: algumas fórmulas para cálculos de áreas na esfera e volu-
ALat = Pi R g = Pi R 2R = 2 Pi R2 mes em um sólido esférico.
então a área total será dada por:
ATotal = 3 Pi R2 A superfície esférica
A esfera no espaço R³ é o conjunto de todos os pontos

O conceito de esfera do espaço que estão localizados a uma mesma distância
denominada raio de um ponto fixo chamado centro.
A esfera no espaço R³ é uma superfície muito impor-
tante em função de suas aplicações a problemas da vida. Uma notação para a esfera com raio unitário centrada
Do ponto de vista matemático, a esfera no espaço R³ é con- na origem de R³ é:
fundida com o sólido geométrico (disco esférico) envolvido S² = { (x,y,z) em R³: x² + y² + z² = 1 }
pela mesma, razão pela quais muitas pessoas calculam o Uma esfera de raio unitário centrada na origem de R4
volume da esfera. Na maioria dos livros elementares sobre é dada por:
Geometria, a esfera é tratada como se fosse um sólido, he- S³ = { (w,x,y,z) em R4: w² + x² + y² + z² = 1 }
rança da Geometria Euclidiana.
Embora não seja correto, muitas vezes necessitamos Você conseguiria imaginar espacialmente tal esfera?
falar palavras que sejam entendidas pela coletividade. De Do ponto de vista prático, a esfera pode ser pensada
um ponto de vista mais cuidadoso, a esfera no espaço R³ é como a película fina que envolve um sólido esférico. Em
um objeto matemático parametrizado por duas dimensões, uma melancia esférica, a esfera poderia ser considerada a
o que significa que podemos obter medidas de área e de película verde (casca) que envolve a fruta.
112
É comum encontrarmos na literatura básica a definição Seccionando a esfera x²+y²+z²=R² com o plano z=0,
de esfera como sendo o sólido esférico, no entanto não obteremos duas superfícies semelhantes: o hemisfério
se devem confundir estes conceitos. Se houver interesse Norte (“boca para baixo”) que é o conjunto de todos os
em aprofundar os estudos desses detalhes, deve-se tomar pontos da esfera onde a cota z é não negativa e o hemis-
algum bom livro de Geometria Diferencial que é a área da fério Sul (“boca para cima”) que é o conjunto de todos os
Matemática que trata do detalhamento de tais situações. pontos da esfera onde a cota z não é positiva.
Se seccionarmos a esfera x²+y²+z²=R² por um plano
vertical que passa em (0,0,0), por exemplo, o plano x=0, te-
remos uma circunferência maximal C da esfera que é uma
circunferência contida na esfera cuja medida do raio coin-
cide com a medida do raio da esfera, construída no plano
YZ e a equação desta circunferência será:
x=0, y² + z² = R2
sendo que esta circunferência intersecta o eixo OZ nos

pontos de coordenadas (0,0,R) e (0,0,-R). Existem infinitas
O disco esférico é o conjunto de todos os pontos do circunferências maximais em uma esfera.
espaço que estão localizados na casca e dentro da esfera. Se rodarmos esta circunferência maximal C em torno
Do ponto de vista prático, o disco esférico pode ser pen- do eixo OZ, obteremos a esfera através da rotação e por
sado como a reunião da película fina que envolve o sólido este motivo, a esfera é uma superfície de revolução.
esférico com a região sólida dentro da esfera. Em uma me- Se tomarmos um arco contido na circunferência ma-
lancia esférica, o disco esférico pode ser visto como toda ximal cujas extremidades são os pontos (0,0,R) e (0,p,q) tal
a fruta. que p²+q²=R² e rodarmos este arco em torno do eixo OZ,
obteremos uma superfície denominada calota esférica.
Quando indicamos o raio da esfera pela letra R e o cen-
tro da esfera pelo ponto (0,0,0), a equação da esfera é dada
por:
x² + y² + z² = R²
e a relação matemática que define o disco esférico é o

conjunto que contém a casca reunido com o interior, isto é:
x² + y² + z² < R²
Quando indicamos o raio da esfera pela letra R e o cen-

tro da esfera pelo ponto (xo,yo,zo), a equação da esfera é Na prática, as pessoas usam o termo calota esférica
dada por: para representar tanto a superfície como o sólido geomé-
(x-xo)² + (y-yo)² + (z-zo)² = R² trico envolvido pela calota esférica. Para evitar confusões,
usarei “calota esférica” com aspas para o sólido e sem as-
e a relação matemática que define o disco esférico é o pas para a superfície.
conjunto que contém a casca reunido com o interior, isto é,
o conjunto de todos os pontos (x,y,z) em R³ tal que: A partir da rotação, construiremos duas calotas em
(x-xo)² + (y-yo)² + (z-zo)² < R² uma esfera, de modo que as extremidades dos arcos se-
jam (0,0,R) e (0,p,q) com p²+q²=R² no primeiro caso (calota
Da forma como está definida, a esfera centrada na ori- Norte) e no segundo caso (calota Sul) as extremidades dos
gem pode ser construída no espaço euclidiano R³ de modo arcos (0,0,-R) e (0,r,-s) com r²+s²=R² e retirarmos estas duas
que o centro da mesma venha a coincidir com a origem do calotas da esfera, teremos uma superfície de revolução de-
sistema cartesiano R³, logo podemos fazer passar os eixos nominada zona esférica.
OX, OY e OZ, pelo ponto (0,0,0).
113
De um ponto de vista prático, consideremos uma me- A equação desta esfera será dada por:
lancia esférica. Com uma faca, cortamos uma “calota esféri- x² + y² + (z-R)² = R²
ca” superior e uma “calota esférica” inferior. O que sobra da A altura da calota será indicada pela letra h e o plano
melancia é uma região sólida envolvida pela zona esférica, que coincide com o nível do líquido (cota) será indicado
algumas vezes denominada zona esférica. por z=h. A interseção entre a esfera e este plano é dado
pela circunferência
Consideremos uma “calota esférica” com altura h1 e x² + y² = R² - (h-R)²
raio da base r1 e retiremos desta calota uma outra “calota
esférica” com altura h2 e raio da base r2, de tal modo que Obteremos o volume da calota esférica com a altura
os planos das bases de ambas sejam paralelos. A região só- h menor ou igual ao raio R da esfera, isto é, h pertence ao
lida determinada pela calota maior menos a calota menor intervalo [0,R] e neste caso poderemos explicitar o valor de
recebe o nome de segmento esférico com bases paralelas. z em função de x e y para obter:
z = R − R 2 − (x 2 + y 2 )
Para simplificar as operações algébricas, usaremos a
letra r para indicar:
r² = R² - (h-R)² = h(2R-h)
A região circular S de integração será descrita por
x²+y²<R² ou em coordenadas polares através de:
No que segue, usaremos esfera tanto para o sólido 0<m<R, 0<t<2Pi
como para a superfície, “calota esférica” para o sólido en- A integral dupla que representa o volume da calota em
volvido pela calota esférica, a letra maiúscula R para en- função da altura h é dada por:
tender o raio da esfera sobre a qual estamos realizando Vc(h) = ∫ ∫ s (h − z)dxdy
os cálculos, V será o volume, A(lateral) será a área lateral e
A(total) será a área total. ou seja
Vc(h) = ∫ ∫ s (h − R + R 2 − (x 2 + y 2 ))dxdy
Algumas fórmulas (relações) para objetos esféricos
Objeto Relações e fórmulas Escrita em Coordenadas Polares, esta integral fica na
Volume = (4/3) Pi R³ forma:
Esfera
A(total) = 4 Pi R² 2x R
R² = h (2R-h)
Calota esférica (altura h, raio A(lateral) = 2 Pi R h
Vc(h) = ∫ ∫ (h − R +
t=0 m=0
R 2 − m 2 )mdmdt
Após realizar a integral na variável t, podemos separá

da base r) A(total) = Pi h (4R-h)
-la em duas integrais:
V=Pi.h²(3R-h)/3=Pi(3R²+h²)/6
R² = a² + [(r1² -r2²-h²)/2h)]² R R
Segmento esférico (altura h, A(lateral) = 2 Pi R h Vc(h) = 2π { ∫ (h − R)m dm + ∫ R 2 − m 2 mdm}
raios das bases r1>r²) A(total) = Pi(2Rh+r1²+r2²) 0 0
Volume=Pi.h(3r1²+3r2²+h²)/6 ou seja:
R
Estas fórmulas podem ser obtidas como aplicações do Vc(h) = π {(h − R)R 2 − ∫ R 2 − m 2 (−2m)dm}
Cálculo Diferencial e Integral, mas nós nos limitaremos a
apresentar um processo matemático para a obtenção da
0
Com a mudança de variável u=R²-m² e du=(-2m)dm

fórmula do cálculo do volume da “calota esférica” em fun-
poderemos reescrever:
ção da altura da mesma. R2
Vc(h) = π {(h − R)R + ∫

2
u du}
Volume de uma calota no hemisfério Sul
Consideremos a esfera centrada no ponto (0,0,R) com
u=0
Após alguns cálculos obtemos:

raio R.
VC(h) = Pi (h-R) [R² -(h-R)²] - (2/3)Pi[(R-h)³ - R³]
e assim temos a fórmula para o cálculo do volume da
calota esférica no hemisfério Sul com a altura h no intervalo
[0,R], dada por:
VC(h) = Pi h²(3R-h)/3
Volume de uma calota no hemisfério Norte

Se o nível do líquido mostra que a altura h já ultrapas-
sou o raio R da região esférica, então a altura h está no
intervalo [R,2R]
114
Tetraedro Hexaedro (cubo) Octaedro
Lançaremos mão de uma propriedade de simetria da

Áreas e Volumes
esfera que nos diz que o volume da calota superior assim
como da calota inferior somente depende do raio R da es-
fera e da altura h e não da posição relativa ocupada. Poliedro regular Área Volume
Aproveitaremos o resultado do cálculo utilizado para a Tetraedro a2 R[3] (1/12) a³ R[2]
calota do hemisfério Sul. Tomaremos a altura tal que: h=2R Hexaedro 6 a2 a³
-d, onde d é a altura da região que não contém o líquido. Octaedro 2 a2 R[3] (1/3) a³ R[2]
Como o volume desta calota vazia é dado por: Dodecaedro 3a2 R{25+10·R[5]} (1/4) a³ (15+7·R[5])
Icosaedro 5a2 R[3] (5/12) a³ (3+R[5])
VC(d) = Pi d²(3R-d)/3
e como h=2R-d, então para h no intervalo [R,2R], po- Nesta tabela, a notação R[z] significa a raiz quadra-
deremos escrever o volume da calota vazia em função de h: da de z>0.
VC(h) = Pi (2R-h)²(R+h)/3
Prisma
Para obter o volume ocupado pelo líquido, em função
da altura, basta tomar o volume total da região esférica e Prisma é um sólido geométrico delimitado por faces
retirar o volume da calota vazia, para obter: planas, no qual as bases se situam em planos paralelos.
V(h) = 4Pi R³/3 - Pi (2R-h)²(R+h)/3 Quanto à inclinação das arestas laterais, os prismas podem
que pode ser simplificada para: ser retos ou oblíquos.
V(h) = Pi h²(3R-h)/3
Prisma reto
Independentemente do fato que a altura h esteja no As arestas laterais têm o mesmo comprimento.
intervalo [0,R] ou [R,2R] ou de uma forma geral em [0,2R], o As arestas laterais são perpendiculares ao plano da
cálculo do volume ocupado pelo líquido é dado por: base.
V(h) = Pi h²(3R-h)/3 As faces laterais são retangulares.
Poliedro Prisma oblíquo

As arestas laterais têm o mesmo comprimento.
Poliedro é um sólido limitado externamente por planos As arestas laterais são oblíquas ao plano da base.
no espaço R³. As regiões planas que limitam este sólido são As faces laterais não são retangulares.
as faces do poliedro. As interseções das faces são as ares-
tas do poliedro. As interseções das arestas são os vértices Bases: regiões
do poliedro. Cada face é uma região poligonal contendo poligonais congruentes
n lados. Altura: distância entre
Poliedros convexos são aqueles cujos ângulos diedrais as bases
formados por planos adjacentes têm medidas menores do Arestas laterais
que 180 graus. Outra definição: Dados quaisquer dois pon- paralelas: mesmas
tos de um poliedro convexo, o segmento que tem esses medidas
pontos como extremidades, deverá estar inteiramente con- Faces laterais:
tido no poliedro. paralelogramos
Poliedros Regulares
Prisma reto Aspectos comuns Prisma oblíquo
Seções de um prisma
Um poliedro é regular se todas as suas faces são re-
giões poligonais regulares com n lados, o que significa que
Seção transversal
o mesmo número de arestas se encontram em cada vértice.
É a região poligonal obtida pela interseção do prisma
com um plano paralelo às bases, sendo que esta região
poligonal é congruente a cada uma das bases.
115
Seção reta (seção normal) Cilindros

É uma seção determinada por um plano perpendicular
às arestas laterais.
Princípio de Cavaliere
Consideremos um plano P sobre o qual estão apoiados
dois sólidos com a mesma altura. Se todo plano paralelo
ao plano dado interceptar os sólidos com seções de áreas
iguais, então os volumes dos sólidos também serão iguais. Seja P um plano e nele vamos construir um círculo de
raio r. Tomemos também um segmento de reta PQ que não
Prisma regular seja paralelo ao plano P e nem esteja contido neste plano
É um prisma reto cujas bases são regiões poligonais P.
regulares. Um cilindro circular é a reunião de todos os segmentos
congruentes e paralelos a PQ com uma extremidade no
Exemplos: círculo.
Um prisma triangular regular é um prisma reto cuja Observamos que um cilindro é uma superfície no es-
base é um triângulo equilátero. paço R3, mas muitas vezes vale a pena considerar o cilindro
Um prisma quadrangular regular é um prisma reto cuja com a região sólida contida dentro do cilindro. Quando
base é um quadrado. nos referirmos ao cilindro como um sólido usaremos aspas,
isto é, “cilindro” e quando for à superfície, simplesmente
Planificação do prisma escreveremos cilindro.
A reta que contém o segmento PQ é denominada ge-
ratriz e a curva que fica no plano do “chão” é a diretriz.
Um prisma é um sólido formado por todos os pontos

do espaço localizados dentro dos planos que contêm as fa-
ces laterais e os planos das bases. As faces laterais e as ba-
ses formam a envoltória deste sólido. Esta envoltória é uma Em função da inclinação do segmento PQ em relação
“superfície” que pode ser planificada no plano cartesiano. ao plano do “chão”, o cilindro será chamado reto ou oblí-
Tal planificação se realiza como se cortássemos com quo, respectivamente, se o segmento PQ for perpendicular
uma tesoura esta envoltória exatamente sobre as arestas ou oblíquo ao plano que contém a curva diretriz.
para obter uma região plana formada por áreas congruen-
tes às faces laterais e às bases.
A planificação é útil para facilitar os cálculos das áreas
lateral e total.
Volume de um prisma Objetos geométricos em um “cilindro”
O volume de um prisma é dado por: Num cilindro, podemos identificar vários elementos:
Vprisma = Abase . h - Base É a região plana contendo a curva diretriz e todo

o seu interior. Num cilindro existem duas bases.
Área lateral de um prisma reto com base poligonal
regular - Eixo É o segmento de reta que liga os centros das
A área lateral de um prisma reto que tem por base uma bases do “cilindro”.
região poligonal regular de n lados é dada pela soma das
áreas das faces laterais. Como neste caso todas as áreas das - Altura A altura de um cilindro é a distância entre os
faces laterais são iguais, basta tomar a área lateral como: dois planos paralelos que contêm as bases do “cilindro”.
- Superfície Lateral É o conjunto de todos os pontos

do espaço, que não estejam nas bases, obtidos pelo deslo-
camento paralelo da geratriz sempre apoiada sobre a curva
diretriz.
116
- Superfície Total É o conjunto de todos os pontos Respostas

da superfície lateral reunido com os pontos das bases do
cilindro. 1) Solução: No cilindro equilátero, a área lateral e a
área total é dada por:
- Área lateral É a medida da superfície lateral do ci-
lindro. Alat = 2 r. 2r = 4 r2
Atot = Alat + 2 Abase
- Área total É a medida da superfície total do cilindro. Atot = 4 r2 + 2 r2 = 6 r2
V = Abase h = r2. 2r = 2 r3
- Seção meridiana de um cilindro É uma região poli-
gonal obtida pela interseção de um plano vertical que pas-
sa pelo centro do cilindro com o cilindro.
Classificação dos cilindros circulares

Cilindro circular oblíquo Apresenta as geratrizes oblí-
quas em relação aos planos das bases. 2) Solução: Cálculo da Área lateral Alat = 2 r h = 2
Cilindro circular reto As geratrizes são perpendicula- 2.3 = 12 cm2
res aos planos das bases. Este tipo de cilindro é também Cálculo da Área total Atot = Alat + 2 Abase Atot = 12 + 2
chamado de cilindro de revolução, pois é gerado pela rota- 22 = 12 + 8 = 20 cm2
ção de um retângulo. Cálculo do Volume V = Abase × h = r2 × h V = 22 ×
Cilindro equilátero É um cilindro de revolução cuja se- 3 = × 4 × 3 = 12 cm33
ção meridiana é um quadrado. 3) Solução:
hprisma = 12
Volume de um “cilindro” Abase do prisma = Abase do cone = A
Vprisma = 2 Vcone
Em um cilindro, o volume é dado pelo produto da área A hprisma = 2(A h)/3
da base pela altura. 12 = 2.h/3
V = Abase × h h =18 cm
Se a base é um círculo de raio r, então:
V = r2 h 4) Solução:
Áreas lateral e total de um cilindro circular reto
Quando temos um cilindro circular reto, a área lateral V = Vcilindro - Vcone
é dada por: V = Abase h - (1/3) Abase h
Alat = 2 r h V = Pi R2 h - (1/3) Pi R2 h
onde r é o raio da base e h é a altura do cilindro. V = (2/3) Pi R2 h cm3
Atot = Alat + 2 Abase
Atot = 2 r h + 2 r2
Atot = 2 r(h+r)
11. NOÇÕES DE MATEMÁTICA
FINANCEIRA.
Exercícios 11.1. JUROS SIMPLES E
JUROS COMPOSTOS.
1. Dado o cilindro circular equilátero (h = 2r), calcular a
área lateral e a área total.
2. Seja um cilindro circular reto de raio igual a 2cm e al- Juros Simples
tura 3cm. Calcular a área lateral, área total e o seu volume. Toda vez que falamos em juros estamos nos referin-
do a uma quantia em dinheiro que deve ser paga por um
3. As áreas das bases de um cone circular reto e de um devedor, pela utilização de dinheiro de um credor (aquele
prisma quadrangular reto são iguais. O prisma tem altura que empresta).
12 cm e volume igual ao dobro do volume do cone. Deter- - Os juros são representados pela letra j.
minar a altura do cone. - O dinheiro que se deposita ou se empresta chama-
mos de capital e é representado pela letra C.
4. Anderson colocou uma casquinha de sorvete dentro - O tempo de depósito ou de empréstimo é represen-
de uma lata cilíndrica de mesma base, mesmo raio R e mes- tado pela letra t.
ma altura h da casquinha. Qual é o volume do espaço (va- - A taxa de juros é a razão centesimal que incide sobre
zio) compreendido entre a lata e a casquinha de sorvete? um capital durante certo tempo. É representado pela letra i
e utilizada para calcular juros.
117
Chamamos de simples os juros que são somados ao Exemplo

capital inicial no final da aplicação.
A que taxa esteve empregado o capital de R$ 20.000,00
Devemos sempre relacionar taxa e tempo numa mes- para render, em 3 anos, R$ 28.800,00 de juros? (Observa-
ma unidade: ção: Como o tempo está em anos devemos ter uma taxa
Taxa anual --------------------- tempo em anos anual.)
Taxa mensal-------------------- tempo em meses
Taxa diária---------------------- tempo em dias C = R$ 20.000,00
t = 3 anos
Consideremos, como exemplo, o seguinte problema: j = R$ 28.800,00
i = ? (ao ano)
Uma pessoa empresta a outra, a juros simples, a quan-
tia de R$ 3. 000,00, pelo prazo de 4 meses, à taxa de 2% ao j = C.i.t
mês. Quanto deverá ser pago de juros? 100
28 800 = 20000..i.3
Resolução: 100
28 800 = 600 . i
- Capital aplicado (C): R$ 3.000,00
- Tempo de aplicação (t): 4 meses i = 28.800
- Taxa (i): 2% ou 0,02 a.m. (= ao mês) 600
i = 48
Fazendo o cálculo, mês a mês:
- No final do 1º período (1 mês), os juros serão: 0,02 x Resposta: 48% ao ano.
R$ 3.000,00 = R$ 60,00
- No final do 2º período (2 meses), os juros serão: R$ Juros Compostos
60,00 + R$ 60,00 = R$ 120,00
- No final do 3º período (3 meses), os juros serão: R$ O capital inicial (principal) pode crescer, como já sabe-
120,00 + R$ 60,00 = R$ 180,00 mos, devido aos juros, segundo duas modalidades, a saber:
- No final do 4º período (4 meses), os juros serão: R$ Juros simples - ao longo do tempo, somente o princi-
180,00 + R$ 60,00 = R$ 240,00 pal rende juros.
Desse modo, no final da aplicação, deverão ser pagos Juros compostos - após cada período, os juros são in-
R$ 240,00 de juros. corporados ao principal e passam, por sua vez, a render
juros. Também conhecido como “juros sobre juros”.
Fazendo o cálculo, período a período: Vamos ilustrar a diferença entre os crescimentos de um
- No final do 1º período, os juros serão: i.C capital através juros simples e juros compostos, com um
- No final do 2º período, os juros serão: i.C + i.C exemplo: Suponha que $100,00 são empregados a uma
- No final do 3º período, os juros serão: i.C + i.C + i.C taxa de 10% a.a. (ao ano) Teremos:
------------------------------------------------------------
-----------
- No final do período t, os juros serão: i.C + i.C + i.C +
... + i.C
Portanto, temos:
Observe que o crescimento do principal segundo ju-
J=C.i.t ros simples é LINEAR enquanto que o crescimento segun-
do juros compostos é EXPONENCIAL, e, portanto tem um
Observações: crescimento muito mais “rápido”. Isto poderia ser ilustrado
graficamente da seguinte forma:
1) A taxa i e o tempo t devem ser expressos na mesma
unidade.
2) Nessa fórmula, a taxa i deve ser expressa na forma
decimal.
3) Chamamos de montante (M) a soma do capital com
os juros, ou seja: Na fórmula J= C . i . t, temos quatro va-
riáveis. Se três delas forem valores conhecidos, podemos
calcular o 4º valor.
M=C+ j
118
Na prática, as empresas, órgãos governamentais e Solução: Sabemos que S = P (1 + i)n. Quando o capital
investidores particulares costumam reinvestir as quantias inicial estiver duplicado, teremos S = 2P.
geradas pelas aplicações financeiras, o que justifica o em- Substituindo, vem: 2P = P(1+0,02)n [Obs: 0,02 = 2/100
prego mais comum de juros compostos na Economia. Na = 2%]
verdade, o uso de juros simples não se justifica em estudos Simplificando, fica:
econômicos. 2 = 1,02n , que é uma equação exponencial simples.
Teremos então: n = log1,022 = log2 /log1,02 = 0,30103
Fórmula para o cálculo de Juros compostos / 0,00860 = 35
Considere o capital inicial (principal P) $1000,00 aplica-
do a uma taxa mensal de juros compostos ( i ) de 10% (i = Nota: log2 = 0,30103 e log1,02 = 0,00860; estes valores
10% a.m.). Vamos calcular os montantes (principal + juros), podem ser obtidos rapidamente em máquinas calculadoras
mês a mês: científicas. Caso uma questão assim caia no vestibular, o
Após o 1º mês, teremos: M1 = 1000 x 1,1 = 1100 = examinador teria de informar os valores dos logaritmos ne-
1000(1 + 0,1) cessários, ou então permitir o uso de calculadora na prova,
Após o 2º mês, teremos: M2 = 1100 x 1,1 = 1210 = o que não é comum no Brasil.
1000(1 + 0,1)2 Portanto, o capital estaria duplicado após 35 meses
Após o 3º mês, teremos: M3 = 1210 x 1,1 = 1331 = (observe que a taxa de juros do problema é mensal), o que
1000(1 + 0,1)3 equivale a 2 anos e 11 meses.
................................................................................................. Resposta: 2 anos e 11 meses.
Após o nº (enésimo) mês, sendo S o montante, tere-
mos evidentemente: S = 1000(1 + 0,1)n
Exercícios
De uma forma genérica, teremos para um principal P,
aplicado a uma taxa de juros compostos i durante o perío- 1. (SABESP – ANALISTA DE GESTÃO I -CONTABILIDA-
do n : S = P (1 + i)n onde S = montante, P = principal, i = DE – FCC/2012) Renato aplicou uma quantia no regime de
taxa de juros e n = número de períodos que o principal P capitalização de juros simples de 1,25% ao mês. Ao final de
(capital inicial) foi aplicado. um ano, sacou todo o dinheiro da aplicação, gastou meta-
Nota: Na fórmula acima, as unidades de tempo refe- de dele para comprar um imóvel e aplicou o restante, por
rentes à taxa de juros (i) e do período (n), tem de ser neces- quatro meses, em outro fundo, que rendia juros simples de
sariamente iguais. Este é um detalhe importantíssimo, que 1,5% ao mês. Ao final desse período, ele encerrou a aplica-
não pode ser esquecido! Assim, por exemplo, se a taxa for ção, sacando um total de R$ 95.082,00. A quantia inicial, em
2% ao mês e o período 3 anos, deveremos considerar 2% reais, aplicada por Renato no primeiro investimento foi de
ao mês durante 3x12=36 meses. A) 154.000,00
B) 156.000,00
Exemplos C) 158.000,00
1 – Expresse o número de períodos n de uma aplica- D) 160.000,00
ção, em função do montante S e da taxa de aplicação i por E) 162.000,00
período.
2. (CÂMARA DE SÃO PAULO/SP – TÉCNICO ADMI-
Solução: NISTRATIVO – FCC/2014) José Luiz aplicou R$60.000,00
Temos S = P(1+i)n num fundo de investimento, em regime de juros compos-
Logo, S/P = (1+i)n tos, com taxa de 2% ao mês. Após 3 meses, o montante
Pelo que já conhecemos de logaritmos, poderemos es- que José Luiz poderá sacar é
crever: A) R$63.600,00.
n = log (1+ i ) (S/P) . Portanto, usando logaritmo decimal B) R$63.672,48.
(base 10), vem: C) R$63.854,58.
D) R$62.425,00.
log(S / P) log S − log P E) R$62.400,00.
n= =
log(1+ i) log(1+ i)
3. CREA/PR – AGENTE ADMINISTRATIVO – FUNDA-
Temos também da expressão acima que: n.log(1 + i) = TEC/2013) Um empréstimo de R$ 50.000,00 será pago no
logS – logP prazo de 5 meses, com juros simples de 2,5% a.m. (ao mês).
Nesse sentido, o valor da dívida na data do seu vencimento
Deste exemplo, dá para perceber que o estudo dos será:
juros compostos é uma aplicação prática do estudo dos A) R$6.250,00.
logaritmos. B) R$16.250,00.
2 – Um capital é aplicado em regime de juros compos- C) R$42.650,00.
tos a uma taxa mensal de 2% (2% a.m.). Depois de quanto D) R$56.250,00.
tempo este capital estará duplicado? E) R$62.250,00.
119
4. (PREF. JUNDIAI/SP – ELETRICISTA – MAKIYAMA/2013) Teresa pagou uma conta no valor de R$ 400,00 com seis dias
de atraso. Por isso, foi acrescido, sobre o valor da conta, juro de 0,5% em regime simples, para cada dia de atraso. Com isso,
qual foi o valor total pago por Teresa?
A) R$ 420,00.
B) R$ 412,00.
C) R$ 410,00.
D) R$ 415,00.
E) R$ 422,00.
5. PM/SE – SOLDADO 3ªCLASSE – FUNCAB/2014) Polícia autua 16 condutores durante blitz da Lei Seca
No dia 27 de novembro, uma equipe da Companhia de Polícia de Trânsito(CPTran) da Polícia Militar do Estado de Ser-
gipe realizou blitz da Lei Seca na Avenida Beira Mar. Durante a ação, a polícia autuou 16 condutores.
Segundo o capitão Fábio <achado, comandante da CPTran, 12 pessoas foram notificadas por infrações diversas e qua-
tro por desobediência à Lei Seca[...].
O quarteto detido foi multado em R$1.910,54 cada e teve a Carteira Nacional de Trânsito (CNH) suspensa por um ano.
(Fonte: PM/SE 28/11/13, modificada)
Investindo um capital inicial no valor total das quatros mulas durante um período de dez meses, com juros de 5% ao
mês, no sistema de juros simples, o total de juros obtidos será:
A) R$2.768,15
B) R$1.595,27
C) R$3.821,08
D) R$9.552,70
E) R$1.910,54
6. (CÂMARA DE CANITAR/SP – RECEPCIONISTA – INDEC/2013) Uma aplicação financeira rende mensalmente 0,72%.
Após 3 meses, um capital investido de R$ 14.000,00 renderá: (Considere juros compostos)
A) R$ 267,92
B) R$ 285,49
C) R$300,45
D) R$304,58
7. (CÂMARA DE CANITAR/SP – RECEPCIONISTA – INDEC/2013) Qual a porcentagem de rendimento mensal de um

capital de R$ 5.000,00 que rende R$ 420,00 após 6 meses?
(Considere juros simples)
A) 2,2%
B) 1,6%
C) 1,4%
D) 0,7%
8. (PM/SP – OFICIAL – VUNESP/2013) Pretendendo aplicar em um fundo que rende juros compostos, um investidor
fez uma simulação. Na simulação feita, se ele aplicar hoje R$ 10.000,00 e R$ 20.000,00 daqui a um ano, e não fizer nenhuma
retirada, o saldo daqui a dois anos será de R$ 38.400,00. Desse modo, é correto afirmar que a taxa anual de juros conside-
rada nessa simulação foi de
A) 12%.
B) 15%.
C) 18%.
D) 20%.
E) 21%.
9. (TRT 1ª – TÉCNICO JUDICIÁRIO – ÁREA ADMINISTRATIVA – FCC/2013) Juliano possui R$ 29.000,00 aplicados em
um regime de juros compostos e deseja comprar um carro cujo preço à vista é R$30.000,00. Se nos próximos meses essa
aplicação render 1% ao mês e o preço do carro se mantiver, o número mínimo de meses necessário para que Juliano tenha
em sua aplicação uma quantia suficiente para comprar o carro é
A) 7.
B) 4.
C) 5.
D) 6.
E) 3.
120
10. (BANCO DO BRASIL – ESCRITURÁRIO – CESGRANRIO/2012) João tomou um empréstimo de R$900,00 a juros com-
postos de 10% ao mês. Dois meses depois, João pagou R$600,00 e, um mês após esse pagamento, liquidou o empréstimo.
O valor desse último pagamento foi, em reais, aproximadamente,
A) 240,00
B) 330,00
C) 429,00
D) 489,00
E) 538,00
Respostas
Quantia inicial: C= 25.000 ; i=1,25% a.m = 0,0125 ; t= 1 ano = 12 meses
M= J+C e J= C.i.t da junção dessas duas fórmulas temos : M=C.(1+i.t),aplicando
Como ele gastou metade e a outra metade ele aplicou a uma taxa i=1,5% a.m=0,015 e t=4m e sacou após esse período
R$ 95.082,00
95.082 = 0,6095C ➜ ➜ C= 156.000
A quantia inicial foi de R$ 156.000,00.
C=60.000 ; i = 2% a.m = 0,02 ; t = 3m
O montante a ser sacado será de R$ 63.672,48.
J=C.i.t C = 50.000 ; i = 2,5% a.m = 0,025 ; t = 5m
J=50 000.0,025.5
J=6250
M=C+J
M=50 000+6 250=56250
O valor da dívida é R$56.250,00.
4 – RESPOSTA: “B”.
C = 400 ; t = 6 d ; i = 0,5% a.d = 0,005
O valor que ela deve pagar é R$412,00.
121
O juros obtido será R$3.821,08.
i = 0,72%a.m = 0,0072 ; t = 3m ; C = 14.000
Como ele quer saber os juros:

M = C+J ➜ J = 14304,58-14000 = 304,58
A aplicação renderá R$ 304,58.
C = 5.000 ; J = 420 ; t = 6m
J=C.i.t ➜ 420=5000.i.6
A porcentagem será de 1,4%.
C1º ano = 10.000 ; C2º ano = 20.000
M1+M2 = 384000
Têm se uma equação do segundo grau, usa-seentão a fórmula de Bhaskara:
É correto afirmar que a taxa é de 20%
122
C=29.000 ; M=30.000 ; i=1%a.m = 0,01
Teremos que substituir os valores de t, portanto vamos começar dos números mais baixos:
1,013=1,0303, está próximo, mas ainda é menor
1,014=1,0406
Como t=4 passou o número que precisava(1,0344), então ele tem que aplicar no mínimo por 4 meses.
C = 900 ; i = 10% a.m=0,10 ; t = 2m ; pagou 2 meses depois R$ 600,00 e liquidou após 1 mês
Depois de dois meses João pagou R$ 600,00.
1089-600=489
12. METODOLOGIA DO
ENSINO DA MATEMÁTICA
ROSA, Ernesto. Didática da Matemática. 11.ed. São Paulo: Ática, 2001
A MATEMÁTICA EM NOSSO AMBIENTE
A Matemática sofreu um longo caminho de reformas, para conseguir seu grau de abstração, elaboração e acabamento
conhecido nos dias de hoje. O conhecimento da matemática inicia-se na infância, por meio de uma cultura direcionada a
essa idade e construída pelo homem para transformar o ambiente em que vive. Para a criança se adaptar ao ambiente pre-
sente e atuar nele com clareza e determinação e preciso conhecer as etapas de construção da matemática e suas funções.
Dessa forma, da para estabelecer um paralelo entre a historia da Matemática e o desenvolvimento da criança, em uma
sequência que mostra as etapas da construção dessa ciência:
• A matemática do Período Paleolítico esta associada à fabricação de objetos utilizados, também, para a representa-
ção de símbolos – sugere sua aplicação em atividades para criança da pré-escola.
• No Neolítico foram construídas praticas de atividades do cotidiano – sugerem atividades de operações concretas
para crianças de primeira a quarta serie.
• A Geometria – sugere atividades para alunos da quinta serie em diante.
• A Álgebra – passa a ser operada a partir da sétima serie.
• Os símbolos operáveis do renascimento – começa no segundo grau.
• O Calculo Diferencial e Integral – estuda-se nas faculdades de Ciências Exatas
• A reordenação lógica moderna – estuda-se nas faculdades de Matemática.
A historia da construção da Matemática pode ser um referencial para o professor ter noção dos estágios do desenvol-
vimento cognitivo do aluno.
123
PRIMEIRAS NOÇÕES MATEMÁTICAS: CONJUNTOS a) π = 3,141 592 653 5...

b) 0,121 122 120...
Na Pré-Historia o homem construiu a função simbólica
que envolve a noção de conjuntos e classificações. A pala- A geratriz e uma denominação de fração que por di-
vra tartaruga, por exemplo, e um símbolo e se relaciona a visão gera a decimal infinita e, estes números do exemplo
um conjunto de animais que não são cachorros, macacos, acima não podem ser obtidos pela divisão de dois núme-
lebres e outros. ros inteiros, sendo assim são números que não possuem
As atividades seriais e de previsão são importantes para geratrizes.
a formação de conjuntos, como colocar quatro bananas e Chamamos de números reais o conjunto dos números
mais cinco bananas em uma cesta sem restrição de orde- racionais e dos números irracionais (números com dizimas
nação das mesmas, mas com objetivo de obter a quantida- não periódicas).
de total. Este exemplo pode ser mostrado as crianças, para
que por meio da simbologia elas aprendem a matemática Formas
com facilidade e gosto. O ambiente artificial esta representado pela associação
de formas e objetos, onde o homem constrói a partir do
Quantidades desenvolvimento de conceitos e habilidades que desenvol-
As noções de mais-menos, maior-menor e o reconhe- vem uma interação dialética. A construção de proprieda-
cimento de objetos pela sua forma e algo primitivo e fácil des e representadas por retas, circunferências, triângulos,
de distinguir. O homem relacionava os objetos com sua quadriláteros e também, por objetos simétricos, paralelos
forma, exemplo tem seis laranjas no cesto e elas são re- que possuem utilidades distintas. Desse modo, o homem
dondas, retiraram duas laranjas e sobraram quatro. Essas construiu a Geometria para coordenar os vários esquemas
noções foram desenvolvidas no Paleolítico e o homem usa- de ações que visam a construção de seu ambiente.
va com agilidade.
O Construtivismo
Criação de números E relevante o professor atuar junto ao aluno com inte-
O numero e uma criação humana necessária para dis- ratividade, no intuito de formar o conhecimento de uma
tinguir a quantidade de objetos, pessoas, animais, etc. Com disciplina como a matemática. Ao trabalhar a criança ou
a necessidade de contar, a noção de números vai sendo o jovem o professor não precisa conhecer o cérebro dos
construída, a partir da comparação entre conjuntos, como alunos, mas sim se posicionar quanto ao conhecimento.
a conceito de par que contem abstrações: uma quantida-
Para entender o posicionamento do professor em relação
de (dois), uma qualidade (objetos, animais) e uma relação
ao aluno, partiremos de três posições epistemológicas: em-
(semelhança). O mesmo ocorre com os números seguintes
pirismo, inatismo e interacionismo.
três, quatro, cinco, etc., dando inicio a contagem.
O empirismo e uma doutrina na qual todo conheci-
A principio a demonstração de quantidade era feita
mento vem do domínio sensorial, da experiência, da rea-
através do pictograma, onde os povos ancestrais se comu-
lidade organizada para um cérebro receptivo, que passa a
nicavam aliando os desenhos aos riscos.
absorver as informações progressivamente na ordem natu-
ral. Para ele o conhecimento tem a direção do objeto para
o sujeito.
De acordo com Neto (1998), “os planos de ensino em-
pirista envolvem técnicas de descoberta ou transmissão
Três sapos de coisas prontas, imitação de modelos, repetição, fixação,
etc. Considerando o aluno como sendo receptivo-passivo
Aos poucos, o homem criou os números naturais, o em relação em relação a um conhecimento já pronto e ex-
conjunto dos números inteiros e as frações para resolver os terior”.
problemas de medidas. O conjunto dos números racionais Em oposição ao empirista esta o inatista, que valoriza
origina do conjunto de números fracionários e dos núme- as estruturas inatas, transmitidas hereditariamente. Acre-
ros inteiros. dita-se que as crianças que possuem estruturas inatas, al-
Q = {1/2, -3/7, 4/2, 9/3,...}. gum dom, predestinação ou vocação, devem receber um
treinamento para desenvolver essas aptidões. Segundo o
Todo numero racional pode ser escrito em forma deci- inatismo, primeiro o aluno e treinado para depois aplicar
mal, dividindo o numerador pelo denominador. Por exem- seus conhecimentos. Para o inatista o conhecimento tem a
plo: direção do sujeito para o objeto, com novos conhecimen-
12 ÷3 = 4 tos surgindo por invenção e sendo levado a pratica.
14 ÷ 9 = 1,55555 ... No interacionismo o conhecimento e construído pelo
próprio sujeito a partir de sua interação com o ambiente.
Alguns números racionais possuem decimais finitas Existem pessoas com aptidões, gosto por algum instru-
como 12 ÷3 = 4 e outros decimais infinitas como no exem- mento musical, o que facilita o seu aprendizado, mas em
plo acima. Há números que não tem dizimas periódicas, qualquer situação poderá construir um novo conhecimen-
então chamadas dizimas não periódicas. Veja alguns exem- to. O interacionista procura conhecer algo por meio de uma
plos: construção mental, uma relação com a ação vivenciada.
124
Uma escola deve se posicionar epistemologicamen- Desenvolvimento Psicogenético

te, definindo os métodos didáticos correspondentes, pois A construção do conhecimento esta relacionada com
descoberta, invenção e construção possuem métodos di- o desenvolvimento psicogenético de cada individuo. Esses
ferentes. indivíduos iniciam suas vidas desenvolvendo funções a par-
Concreto e Abstrato tir de atividades que contribui de forma significativa para o
O conceito de um objeto e formado por nos a partir crescimento físico e desenvolvimento lógico da criança.
da ação sobre ele, na qual construímos atributos e rela- Segundo Piaget há quatro estágios no desenvolvimento
ções, depois elaboramos composições. Entre os objetos lógico:
distinguimos a diferença de cores, formas, funções, através Estagio sensório-motor: vai desde o nascimento ate cer-
do cérebro que os identifica. Essa analise e uma operação ca de 24 meses. Nesse período, a criança passa de ativida-
mental que coloca qualidades nos objetos e cada qualidades puramente reflexas a formação dos primeiros hábitos,
de se chama conhecimento físico que e observável e, ob- coordenação entre visão e preensão, intencionalidade de
servar e construir. atos, diferenciação de esquemas de ação e a resolução de
O objeto e concreto, em exemplo o cavalo, e uma mon- problemas.
tagem mental do que vemos, e a ocorrência das formas di- Estagio pré-operatório: vai dos dois anos, aproxima-
nâmicas, o objeto do pensamento. Se definirmos a cor des- damente, ate cerca de sete anos. Esta fase começa com o
se cavalo como branco, o seu conceito e abstrato. Para for- aprendizado da linguagem, sendo uma função simbólica. Ini-
mar o conceito, a imagem de cavalo branco, fazemos varias cia as perguntas (como? Porque?) e aparece o pensamento
abstrações relacionando as informações que conhecemos. intuitivo a partir das organizações representativas.
A criança constrói seus conceitos: cachorro, gato, arvore, Estágio das operações concretas: vai dos sete aos onze
chuva, etc. Mas e preciso relacionar esses conceitos para anos, aproximadamente, e o que mais interessa ao primeiro
haver sentido a sua interpretação. Quando comparamos a grau. Nessa etapa do desenvolvimento a criança e capaz de
altura de um cavalo com a de um cachorro, obviamente o passar da ação para a operação, com pensamento estrutura-
primeiro e maior que o segundo, sendo estabelecida uma do e fundamentado na manipulação de objetos. Inicia tam-
relação entre os dois. O conhecimento lógico-matematico bém, a capacidade de transformações reversíveis, isto e, que
constitui de relações como igual, maior, menor, contido, podem ser invertidas voltando ao ponto de partida.
perpendicular, etc. Não são conhecimentos apenas obser- Estagio das operações formais: vai dos onze anos ou
váveis, mas sim relações entre conceitos. doze ate os quinze anos. E a fase que aparece o raciocínio
Piaget classifica o conhecimento em três tipos: lógico: a criança já e capaz de pensar usando abstrações e
a) conhecimento físico, que são atributos ou qualida- condicionais.
des observáveis; Estes estágios são um referencial para pesquisar as se-
b) conhecimento lógico-matematico: relações que en- quências de construções dos alunos. Uma sequência e histó-
volvem conceitos diferentes; rica, outra e lógica, a outra e pratica, assim, cada uma delas
c) Conhecimento social: convenções como nomencla- possui uma variante.
turas, regras, leis, ética e moral. O desenvolvimento do aprendizado da criança não e li-
Todo conhecimento e social, são esquemas voltados near e nem quantitativo, há rupturas no modo de pensar e as
para a ação e, estão relacionados para a resolução de pro- mensagens são interpretadas de modos diferentes em cada
blemas. O chamado esquema de ação e uma estrutura uma das etapas.
mental, um plano de ação necessário para formar o co- O professor precisa conhecer seus alunos para favorecer
nhecimento. Há a existência de outros tipos de estruturas a evolução do aprendizado com atividades oportunas. As ati-
cognitivas que se apresentam como: esquemas de percep- vidades devem ser adequadas para a cada etapa em que a
ção, motores, etc. Os esquemas estão ligados a estruturas criança se encontra, sem forçar o seu desenvolvimento psico-
inatas, no entanto eles mudam com a maturidade, ficando genético. Cada individuo tem um ritmo para aprender e não
mais completo e contendo mais abstrações. há um amadurecimento equiparado entre as outras pessoas.
A maioria das escolas insiste em transmitir conteúdos
isolados e memorizados, dificultando a relação entre um A escola deve se preocupar com os alunos em três níveis:
conhecimento anterior e outro novo. O aprendizado deve • Cognitivo: Conhecimento;
sistêmico e interativo com o ambiente e, construído pela • Afetivo: gostar do que faz, fazer com interesse;
própria pessoa. • Psicomotor: desenvolvimento de habilidades moto-
ras.
Símbolos e Signos Os alunos devem desenvolver integralmente esses três
Os símbolos são sinais que sugerem fortemente o níveis. Os níveis afetivos e psicomotor não são especialida-
significado, como exemplo: I I I I representa a classe de des do professor, mas este deve proporcionar atividades que
conjuntos de quatro elementos. Os símbolos podem ser estimule seus alunos.
usados para dar informações sobre o tipo de esquema de O nível cognitivo e especialidade do professor e se dis-
ação que esta sendo representado. Os signos são conhe- tribui em sete objetivos que vale para todas as disciplinas. Os
cimentos sociais e convencionais como 4, IV e etc, pois objetivos cognitivos são de responsabilidade do professor e
exigem um trabalho especial para o aprendizado de sua da escola em relação ao aluno. São conhecimentos e com-
construção. Assim, a escola deve partir do símbolo para o portamentos desejáveis no aluno e devem ser desenvolvi-
signo para facilitar o aprendizado das crianças. dos durante o período do curso.
125
Conteúdo Laboratório de Matematica

O conteúdo de disciplina uma e formado por informa- São atividades direcionadas aos alunos e professores,
ções, regras e símbolos. Em cada matéria existem símbolos em que os primeiros aprenderão manuseando diversos
que e preciso conhecer para saber usa-los corretamente. utensílios elaborados por eles próprios. Essas atividades
→G*%@P^!0]~A82& são fundamentadas no construtivismo que pressupõe o
interacionismo como gênese do conhecimento. Essas são
Os nomes são signos e fazem parte da simbologia. oportunas apresentam sequências que pressupõe etapas
→ Arvore, pato, verbo, flor. de desenvolvimento que motivam o aluno.
No conteúdo há também formulas, teorias e regras.
Construção de conjuntos: Blocos lógicos
Aplicação Os blocos lógicos podem ser confeccionados em car-
O aluno deve aprender técnicas de aplicação de regras, tolina, são 48 pecas nas formas de quadrado, triangulo, re-
tângulo e círculos, nas cores de amarelo, vermelho e azul,
formulas e métodos para ter condições de resolucionar os
com tamanho grande e pequeno, com espessura grossa e
problemas vivenciados no cotidiano. Com conhecimento
fina. Com uma linguagem própria para criança esses blocos
destas técnicas e da construção dos conhecimentos o alu-
lógicos são usados no estudo da lógica e na formação de
no pode atuar sozinho em determinadas situações, como
conjuntos.
também participar da sociedade em busca de transforma-
ção. Compreensão da Aritmética: Cavalu – Cartaz Valor
do Lugar
Compreensão O cavalu e e uma representação simbólica, manuseável
Compreender e entender a totalidade de caracteres e de fácil compreensão pelos alunos e importante na ope-
abrangidos em uma ideia geral. Na escola o aluno tem que ração de números, na alfabetização matemática quanto ao
apreender, entendendo o processo histórico e sistemático problema de elevação (reagrupamento).
que gerou os diversos tipos de conhecimento e não ter Para confeccionar o cartaz são necessárias uma cartoli-
acesso apenas aos mecanismos visualizando a repetição. na e uma folha de papel, neste ultimo fazer quatro pregas.
Assim, o aluno terá capacidade para fazer a sistematização Grampear ou colar ao redor para fixar o papel com do-
lógica, uma dedução que contextualiza o conhecimento bras na cartolina, e fazer mais duas costuras verticais divi-
sistematizado. dindo o cavalu em três colunas, ficando com doze bolsas.
Recortar três fichas de cartolina e escrever 100,10,1, que
Problemas mais tarde serão substituídas por centena, dezena, unida-
Há momentos que o professor cria situações novas de. Preparar fichas compridas de cartolina ou palitos de
com problemas em que o aluno deve resolver. Os proble- picolé cortados em tamanhos convenientes e iguais. No
mas sempre contem novidades, sendo considerado uma cavalu temos na primeira linha as fichas: centena, dezena,
tarefa desafiadora, para o aluno poder aplicar técnicas de unidade (Neto,1998). Na segunda linha deve ser colocado
resolução que tem conhecimento, criar quando não exis- o numeral que for escolhido, exemplo 33, são três palitos
tem técnicas ou não resolve-los por ausência de conheci- de picolé debaixo da palavra dezena e mais três embaixo
mentos. da palavra unidade. Se for usado como exemplo o numeral
Analise 456, deve-se colocar quatro palitos na centena, cinco na
Analisar e investigar, decompor um todo em suas par- dezena e seis na unidade. Os palitos diferenciam as ordens
tes constituintes. Analisar um problema e destacar varias e o valor do lugar.
premissas, em cujos desdobramentos esta a solução.
Compreensão das Frações
Os problemas do dia-a-dia colocam como necessidade
Síntese
o entendimento sobre frações que vão muito alem das pa-
A síntese e um método que reúne os elementos sim-
lavras meio e metade. Há muito tipo de material de fração:
ples para formar o composto, que parte de um principio e por comprimento, por área, por volume, por ângulo. Como
consequências, um resumo, uma resenha literária ou cien- exemplo citaremos por comprimento, o facterial um jogo
tifica. de 60 pecas que possuem comprimentos com boa preci-
O professor muitas vezes ensina ao aluno problemas são.
e teorias com conclusões prontas, prejudicando assim o As pecas são ripas de madeiras cortadas em tamanhos
desenvolvimento da habilidade de analisar e deduzir um e cores distintas. A branca deve ter 36 cm (peca inteira). As
texto, um problema. outras vão sendo divididas de acordo com as medidas ½,
1/3, ¼ e assim, por diante. As pecas não devem ser pin-
Ponderação tadas nos cortes e apenas embaixo, em cima e nas duas
A escola deve criar momentos decisão, para que um laterais.
adolescente em desenvolvimento normal, passa a ponde- Com este jogo, podem ser trabalhadas a comparação,
rar, medir e avaliar uma situação antes de tomar uma ati- a equivalência, a adição, a subtração, a multiplicação e a
tude. divisão de cada atividade proposta.
126
Compreensão da Álgebra No que diz respeito ao caráter instrumental da Mate-

Para entender a álgebra os alunos podem utilizar uma mática no Ensino Médio, ela deve ser vista pelo aluno como
balança de pratos simples e artesanal. São necessários cerca um conjunto de técnicas e estratégias para serem aplicadas
de doze pesos iguais que representarão 1kg e ainda alguns a outras áreas do conhecimento, assim como para a ati-
pacotes, todos aparentemente iguais, porem de 1kg, 2kg e vidade profissional. Não se trata de os alunos possuírem
3kg. Colocar areia e pesar para obter esses pacotes. Quan- muitas e sofisticadas estratégias, mas sim de desenvolve-
do um deles e colocado na balança, o aluno não sabe o seu rem a iniciativa e a segurança para adaptá-las a diferentes
peso e o problema e justamente calcula-lo (Neto,1998). De contextos, usando-as adequadamente no momento opor-
um modo simplificado e lúdico o aluno pode aprender a tuno.
somar e subtrair resolvendo os problemas propostos. Nesse sentido, é preciso que o aluno perceba a Ma-
temática como um sistema de códigos e regras que a tor-
COMPETÊNCIAS E HABILIDADES PROPOSTAS nam uma linguagem de comunicação de ideias e permite
PELOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS DO modelar a realidade e interpretá-la. Assim, os números e a
ENSINO MÉDIO PARA A DISCIPLINA DE álgebra como sistemas de códigos, a geometria na leitura e
MATEMÁTICA. CONHECIMENTOS DE interpretação do espaço, a estatística e a probabilidade na
MATEMÁTICA compreensão de fenômenos em universos finitos são sub
-áreas da Matemática especialmente ligadas às aplicações.
À medida que vamos nos integrando ao que se de- Contudo, a Matemática no Ensino Médio não possui
nomina uma sociedade da informação crescentemente apenas o caráter formativo ou instrumental, mas também
globalizada, é importante que a Educação se volte para o deve ser vista como ciência, com suas características estru-
desenvolvimento das capacidades de comunicação, de re- turais específicas. É importante que o aluno perceba que as
solver problemas, de tomar decisões, de fazer inferências, definições, demonstrações e encadeamentos conceituais e
de criar, de aperfeiçoar conhecimentos e valores, de traba- lógicos têm a função de construir novos conceitos e estru-
lhar cooperativamente. turas a partir de outros e que servem para validar intuições
Ao se estabelecer um primeiro conjunto de parâme- e dar sentido às técnicas aplicadas.
tros para a organização do ensino de Matemática no En- A essas concepções da Matemática no Ensino Médio se
sino Médio, pretende-se contemplar a necessidade da sua junta a ideia de que, no Ensino Fundamental, os alunos de-
adequação para o desenvolvimento e promoção de alu- vem ter se aproximado de vários campos do conhecimento
nos, com diferentes motivações, interesses e capacidades, matemático e agora estão em condições de utilizá-los e
criando condições para a sua inserção num mundo em mu- ampliá-los e desenvolver de modo mais amplo capacida-
dança e contribuindo para desenvolver as capacidades que des tão importantes quanto as de abstração, raciocínio em
deles serão exigidas em sua vida social e profissional. Em todas as suas vertentes, resolução de problemas de qual-
um mundo onde as necessidades sociais, culturais e profis- quer tipo, investigação, análise e compreensão de fatos
sionais ganham novos contornos, todas as áreas requerem matemáticos e de interpretação da própria realidade.
alguma competência em Matemática e a possibilidade de Por fim, cabe à Matemática do Ensino Médio apre-
compreender conceitos e procedimentos matemáticos é sentar ao aluno o conhecimento de novas informações e
necessária tanto para tirar conclusões e fazer argumenta- instrumentos necessários para que seja possível a ele con-
ções, quanto para o cidadão agir como consumidor pru- tinuar aprendendo. Saber aprender é a condição básica
dente ou tomar decisões em sua vida pessoal e profissional. para prosseguir aperfeiçoando-se ao longo da vida. Sem
A Matemática no Ensino Médio tem um valor forma- dúvida, cabe a todas as áreas do Ensino Médio auxiliar no
tivo, que ajuda a estruturar o pensamento e o raciocínio desenvolvimento da autonomia e da capacidade de pes-
dedutivo, porém também desempenha um papel instru- quisa, para que cada aluno possa confiar em seu próprio
mental, pois é uma ferramenta que serve para a vida coti- conhecimento.
diana e para muitas tarefas específicas em quase todas as É preciso ainda uma rápida reflexão sobre a relação en-
atividades humanas. tre Matemática e tecnologia. Embora seja comum, quando
Em seu papel formativo, a Matemática contribui para nos referimos às tecnologias ligadas à Matemática, tomar-
o desenvolvimento de processos de pensamento e a aqui- mos por base a informática e o uso de calculadoras, estes
sição de atitudes, cuja utilidade e alcance transcendem o instrumentos, não obstante sua importância, de maneira
âmbito da própria Matemática, podendo formar no alu- alguma constituem o centro da questão.
no a capacidade de resolver problemas genuínos, geran- O impacto da tecnologia na vida de cada indivíduo vai
do hábitos de investigação, proporcionando confiança e exigir competências que vão além do simples lidar com as
desprendimento para analisar e enfrentar situações novas, máquinas. A velocidade do surgimento e renovação de sa-
propiciando a formação de uma visão ampla e científica da beres e de formas de fazer em todas as atividades huma-
realidade, a percepção da beleza e da harmonia, o desen- nas tornarão rapidamente ultrapassadas a maior parte das
volvimento da criatividade e de outras capacidades pes- competências adquiridas por uma pessoa ao início de sua
soais. vida profissional.
127
O trabalho ganha então uma nova exigência, que é a • utilizar com confiança procedimentos de resolução
de aprender continuamente em um processo não mais so- de problemas para desenvolver a compreensão dos con-
litário. O indivíduo, imerso em um mar de informações, se ceitos matemáticos;
liga a outras pessoas, que, juntas, complementar-se-ão em • expressar-se oral, escrita e graficamente em situações
um exercício coletivo de memória, imaginação, percepção, matemáticas e valorizar a precisão da linguagem e as de-
raciocínios e competências para a produção e transmissão monstrações em Matemática;
de conhecimentos. • estabelecer conexões entre diferentes temas mate-
Esse impacto da tecnologia, cujo instrumento mais re- máticos e entre esses temas e o conhecimento de outras
levante é hoje o computador, exigirá do ensino de Mate- áreas do currículo;
mática um redirecionamento sob uma perspectiva curricu- • reconhecer representações equivalentes de um mes-
lar que favoreça o desenvolvimento de habilidades e promo onceito, relacionando procedimentos associados às di-
cedimentos com os quais o indivíduo possa se reconhecer ferentes representações;
e se orientar nesse mundo do conhecimento em constante • promover a realização pessoal mediante o sentimen-
movimento. to de segurança em relação às suas capacidades matemá-
Para isso, habilidades como selecionar informações, ticas, o desenvolvimento de atitudes de autonomia e coo-
analisar as informações obtidas e, a partir disso, tomar peração.
decisões exigirão linguagem, procedimentos e formas de Essencial é a atenção que devemos dar ao desenvol-
pensar matemáticos que devem ser desenvolvidos ao lon- vimento de valores, habilidades e atitudes desses alunos
go do Ensino Médio, bem como a capacidade de avaliar em relação ao conhecimento e às relações entre colegas e
limites, possibilidades e adequação das tecnologias em di- professores. A preocupação com esses aspectos da forma-
ferentes situações. ção dos indivíduos estabelece uma característica distintiva
Assim, as funções da Matemática descritas anterior- desta proposta, pois valores, habilidades e atitudes são, a
mente e a presença da tecnologia nos permitem afirmar um só tempo, objetivos centrais da educação e também
que aprender Matemática no Ensino Médio deve ser mais são elas que permitem ou impossibilitam a aprendizagem,
do que memorizar resultados dessa ciência e que a aqui- quaisquer que sejam os conteúdos e as metodologias de
sição do conhecimento matemático deve estar vinculada trabalho. Descuidar do trabalho com a formação geral do
ao domínio de um saber fazer Matemática e de um saber indivíduo impede o desenvolvimento do pensamento cien-
pensar matemático. tífico, pois o pano de fundo das salas de aula se constitui
Esse domínio passa por um processo lento, trabalho- dos preconceitos e concepções errôneas que esses alunos
so, cujo começo deve ser uma prolongada atividade sobre trazem sobre o que é aprender, sobre o significado das ati-
resolução de problemas de diversos tipos, com o objetivo vidades matemáticas e a natureza da própria ciência.
de elaborar conjecturas, de estimular a busca de regula- Como vimos, a Matemática, integrando a área das
ridades, a generalização de padrões, a capacidade de ar- Ciências da Natureza e Tecnologia do Ensino Médio, tem
gumentação, elementos fundamentais para o processo de caráter instrumental mais amplo, além de sua dimensão
formalização do conhecimento matemático e para o de- própria, de investigação e invenção. Certamente, ela se si-
senvolvimento de habilidades essenciais à leitura e inter- tua como linguagem, instrumento portanto de expressão
pretação da realidade e de outras áreas do conhecimento. e raciocínio, estabelecendo-se também como espaço de
elaboração e compreensão de ideias que se desenvolvem
Feitas as considerações sobre a importância da Ma- em estreita relação com o todo social e cultural, portan-
temática no Ensino Médio, devemos agora estabelecer os to ela possui também uma dimensão histórica. Por isso, o
objetivos para que o ensino dessa disciplina possa resultar conjunto de competências e habilidades que o trabalho de
em aprendizagem real e significativa para os alunos. Matemática deve auxiliar a desenvolver pode ser descrito
tendo em vista este relacionamento com as demais áreas
As finalidades do ensino de Matemática no nível médio do saber, cada uma delas aglutinadora de área correspon-
indicam como objetivos levar o aluno a: dente no Ensino Médio, o que consta do quadro resumo
• compreender os conceitos, procedimentos e estraté- das competências e habilidades gerais da área.
gias matemáticas que permitam a ele desenvolver estudos Para que essa etapa da escolaridade possa comple-
posteriores e adquirir uma formação científica geral; mentar a formação iniciada na escola básica e permitir o
• aplicar seus conhecimentos matemáticos a situações desenvolvimento das capacidades que são os objetivos do
diversas, utilizando-os na interpretação da ciência, na ativi- ensino de Matemática, é preciso rever e redimensionar al-
dade tecnológica e nas atividades cotidianas; guns dos temas tradicionalmente ensinados.
• analisar e valorizar informações provenientes de di- De fato, não basta revermos a forma ou metodologia
ferentes fontes, utilizando ferramentas matemáticas para de ensino, se mantivermos o conhecimento matemático
formar uma opinião própria que lhe permita expressar-se restrito à informação, com as definições e os exemplos, as-
criticamente sobre problemas da Matemática, das outras sim como a exercitação, ou seja, exercícios de aplicação ou
áreas do conhecimento e da atualidade; fixação. Pois, se os conceitos são apresentados de forma
• desenvolver as capacidades de raciocínio e resolução fragmentada, mesmo que de forma completa e aprofunda-
de problemas, de comunicação, bem como o espírito críti- da, nada garante que o aluno estabeleça alguma significa-
co e criativo; ção para as ideias isoladas e desconectadas umas das ou-
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tras. Acredita-se que o aluno sozinho seja capaz de construir para o indivíduo que não prosseguirá seus estudos nas carrei-
as múltiplas relações entre os conceitos e formas de raciocínio ras ditas exatas, o que deve ser assegurado são as aplicações
envolvidas nos diversos conteúdos; no entanto, o fracasso es- da Trigonometria na resolução de problemas que envolvem
colar e as dificuldades dos alunos frente à Matemática mos- medições, em especial o cálculo de distâncias inacessíveis, e
tram claramente que isso não é verdade. na construção de modelos que correspondem a fenômenos
Também por isso, o currículo a ser elaborado deve cor- periódicos. Nesse sentido, um projeto envolvendo também a
responder a uma boa seleção, deve contemplar aspectos dos Física pode ser uma grande oportunidade de aprendizagem
conteúdos e práticas que precisam ser enfatizados. Outros significativa.
aspectos merecem menor ênfase e devem mesmo ser aban- O currículo do Ensino Médio deve garantir também es-
donados por parte dos organizadores de currículos e profes- paço para que os alunos possam estender e aprofundar seus
sores. Essa organização terá de cuidar dos conteúdos míni- conhecimentos sobre números e álgebra, mas não isolada-
mos da Base Nacional Comum, assim como fazer algumas mente de outros conceitos, nem em separado dos problemas
indicações sobre possíveis temas que podem compor a parte e da perspectiva sócio-histórica que está na origem desses
do currículo flexível, a ser organizado em cada unidade esco- temas. Estes conteúdos estão diretamente relacionados ao
lar, podendo ser de aprofundamento ou direcionar-se para as desenvolvimento de habilidades que dizem respeito à reso-
necessidades e interesses da escola e da comunidade em que lução de problemas, à apropriação da linguagem simbólica, à
ela está inserida. validação de argumentos, à descrição de modelos e à capaci-
Sem dúvida, os elementos essenciais de um núcleo co- dade de utilizar a Matemática na interpretação e intervenção
mum devem compor uma série de temas ou tópicos em no real.
Matemática escolhidos a partir de critérios que visam ao de- O trabalho com números pode também permitir que os
senvolvimento das atitudes e habilidades descritas anterior- alunos se apropriem da capacidade de estimativa, para que
mente. possam ter controle sobre a ordem de grandeza de resulta-
O critério central é o da contextualização e da interdisci- dos de cálculo ou medições e tratar com valores numéricos
plinaridade, ou seja, é o potencial de um tema permitir cone- aproximados de acordo com a situação e o instrumental dis-
xões entre diversos conceitos matemáticos e entre diferentes ponível.
formas de pensamento matemático, ou, ainda, a relevância Numa outra direção, as habilidades de visualização, de-
cultural do tema, tanto no que diz respeito às suas aplicações senho, argumentação lógica e de aplicação na busca de solu-
dentro ou fora da Matemática, como à sua importância histó- ções para problemas podem ser desenvolvidas com um tra-
rica no desenvolvimento da própria ciência. balho adequado de Geometria, para que o aluno possa usar
Um primeiro exemplo disso pode ser observado com reas formas e propriedades geométricas na representação e
lação às funções. O ensino isolado desse tema não permite visualização de partes do mundo que o cerca.
a exploração do caráter integrador que ele possui. Devemos Essas competências são importantes na compreensão e
observar que uma parte importante da Trigonometria diz res- ampliação da percepção de espaço e construção de modelos
peito às funções trigonométricas e seus gráficos. As sequên- para interpretar questões da Matemática e de outras áreas
cias, em especial progressões aritméticas e progressões geo- do conhecimento. De fato, perceber as relações entre as re-
métricas, nada mais são que particulares funções. As proprie- presentações planas nos desenhos, mapas e na tela do com-
dades de retas e parábolas estudadas em Geometria Analítica putador com os objetos que lhes deram origem, conceber
são propriedades dos gráficos das funções correspondentes. novas formas planas ou espaciais e suas propriedades a partir
Aspectos do estudo de polinômios e equações algébricas po- dessas representações são essenciais para a leitura do mundo
dem ser incluídos no estudo de funções polinomiais, enrique- através dos olhos das outras ciências, em especial a Física.
cendo o enfoque algébrico que é feito tradicionalmente. As habilidades de descrever e analisar um grande núme-
Além das conexões internas à própria Matemática, o con- ro de dados, realizar inferências e fazer predições com base
ceito de função desempenha também papel importante para numa amostra de população, aplicar as ideias de probabilida-
descrever e estudar através da leitura, interpretação e cons- de e combinatória a fenômenos naturais e do cotidiano são
trução de gráficos, o comportamento de certos fenômenos aplicações da Matemática em questões do mundo real que
tanto do cotidiano, como de outras áreas do conhecimento, tiveram um crescimento muito grande e se tornaram bastante
como a Física, Geografia ou Economia. Cabe, portanto, ao complexas. Técnicas e raciocínios estatísticos e probabilísticos
ensino de Matemática garantir que o aluno adquira certa são, sem dúvida, instrumentos tanto das Ciências da Natureza
flexibilidade para lidar com o conceito de função em situa- quanto das Ciências Humanas. Isto mostra como será impor-
ções diversas e, nesse sentido, através de uma variedade de tante uma cuidadosa abordagem dos conteúdos de conta-
situações problema de Matemática e de outras áreas, o aluno gem, estatística e probabilidade no Ensino Médio, ampliando
pode ser incentivado a buscar a solução, ajustando seus co- a interface entre o aprendizado da Matemática e das demais
nhecimentos sobre funções para construir um modelo para ciências e áreas. Os conceitos matemáticos que dizem respei-
interpretação e investigação em Matemática. to a conjuntos finitos de dados ganham também papel de
Outro tema que exemplifica a relação da aprendiza- destaque para as Ciências Humanas e para o cidadão comum,
gem de Matemática com o desenvolvimento de habilida- que se vê imerso numa enorme quantidade de informações
des e competências é a Trigonometria, desde que seu estu- de natureza estatística ou probabilística. No tratamento des-
do esteja ligado às aplicações, evitando-se o investimento ses temas, a mídia, as calculadoras e o computadores ad-
excessivo no cálculo algébrico das identidades e equações quirem importância natural como recursos que permitem
para enfatizar os aspectos importantes das funções trigo- a abordagem de problemas com dados reais e requerem
nométricas e da análise de seus gráficos. Especialmente habilidades de seleção e análise de informações.
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Não são suficientes metas e princípios que norteiem a • Relacionar etapas da história da Matemática com a
seleção de temas e conceitos, mas são também essenciais es- evolução da humanidade.
colhas de natureza metodológica e didática, para compor o • Utilizar adequadamente calculadoras e computador, re-
par indissociável conteúdo e forma. Algumas diretrizes para conhecendo suas limitações e potencialidades.
se alcançar esse equilíbrio estão sintetizadas no terceiro item
desse documento de área, entre elas algumas de particular RUMOS E DESAFIOS
importância para o aprendizado matemático.
Integrando o currículo, com o mesmo peso que os con- A educação em geral e o ensino das Ciências da Natureza,
ceitos e os procedimentos, o desenvolvimento de valores e Matemática e das Tecnologias não se estabelecem como ime-
atitudes são fundamentais para que o aluno aprenda a apren- diata realização de definições legais ou como simples expres-
der. Omitir ou descuidar do trabalho com esse aspecto da são de convicções teóricas. Mais do que isso, refletem tam-
formação pode impedir a aprendizagem inclusive da própria bém as condições políticas, sociais e econômicas de cada pe-
Matemática. Dentre esses valores e atitudes, podemos des- ríodo e região, assim como são diretamente relevantes para
tacar que ter iniciativa na busca de informações, demonstrar o desenvolvimento cultural e produtivo. As ideias dominantes
responsabilidade, ter confiança em suas formas de pensar, ou hegemônicas em cada época sobre a educação e a ciência,
fundamentar suas ideias e argumentações são essenciais para seja entre os teóricos da educação, seja entre as instâncias
que o aluno possa aprender, se comunicar, perceber o valor de decisão política, raramente coincidem com a educação
da Matemática como bem cultural de leitura e interpretação efetivamente praticada no sistema escolar, que reflete uma
da realidade e possa estar melhor preparado para sua inser- situação real nem sempre considerada, onde as condições es-
ção no mundo do conhecimento e do trabalho. colares são muito distintas das idealizadas.
Por isso, na elaboração de propostas educacionais, além
COMPETÊNCIAS E HABILIDADES de se considerarem as variáveis regionais, de sentido cultural e
A SEREM DESENVOLVIDAS EM sócio-econômico, tão significativas em um país de dimensões
MATEMÁTICA REPRESENTAÇÃO E e de contrastes sociais como o Brasil, é preciso ter clareza de
COMUNICAÇÃO que as propostas, oficiais ou não, na melhor da hipóteses são
o início de um processo de transformação, de reacomodação
• Ler e interpretar textos de Matemática. e de readequação. Os rumos desse processo dependem não
• Ler, interpretar e utilizar representações matemáticas só do mérito da proposta, que condicionará as reações a ela,
(tabelas, gráficos, expressões etc). mas também da história pregressa e dos meios empregados.
• Transcrever mensagens matemáticas da linguagem cor- Isto foi verdade para iniciativas anteriores e, com certeza, será
rente para linguagem simbólica (equações, gráficos, diagra- verdade para a atual.
mas, fórmulas, tabelas etc.) e vice-versa. Quando foi promulgada a LDB 4024/61, o cenário escolar
• Exprimir-se com correção e clareza, tanto na língua ma- era dominado pelo ensino tradicional, ainda que esforços de
terna, como na linguagem matemática, usando a terminolo- renovação estivessem em processo. As propostas para o ensi-
gia correta. no de ciências debatidas para a confecção daquela lei orienta-
• Produzir textos matemáticos adequados. vam-se pela necessidade de o currículo responder ao avanço
• Utilizar adequadamente os recursos tecnológicos como do conhecimento científico e às novas concepções educacio-
instrumentos de produção e de comunicação. nais, deslocando o eixo da questão pedagógica, dos aspectos
• Utilizar corretamente instrumentos de medição e de de- puramente lógicos para aspectos psicológicos, valorizando a
senho. participação ativa do aluno no processo de aprendizagem.
No período subsequente, o Brasil buscou novos rumos
INVESTIGAÇÃO E COMPREENSÃO para o ensino de Biologia, Física, Matemática e Química, no
• Identificar o problema (compreender enunciados, for- seguimento de linha de ação dos países centrais do chamado
mular questões etc). “bloco ocidental”, que patrocinaram a produção de projetos
• Procurar, selecionar e interpretar informações relativas como o BSCS – Biological Sciences Curriculum Study – para
ao problema. Biologia, PSSC – Physical Sciences Study Committee – para
• Formular hipóteses e prever resultados. Física, Chem Study e o Chemical Bound Approach para a Quí-
• Selecionar estratégias de resolução de problemas. mica. Também nesse período surge a Matemática moderna,
• Interpretar e criticar resultados numa situação concreta. que aproxima o ensino básico escolar de uma particular refor-
• Distinguir e utilizar raciocínios dedutivos e indutivos. mulação acadêmica do conhecimento matemático, com ênfa-
• Fazer e validar conjecturas, experimentando, recorrendo se na teoria de conjuntos e estruturas algébricas. A formação
a modelos, esboços, fatos conhecidos, relações e proprieda- e expansão de centros de Ciências e de Matemática, em vá-
des. rios Estados, teve a finalidade de preparar professores para o
• Discutir ideias e produzir argumentos convincentes. desenvolvimento de ensino proposto nos projetos traduzidos
e em produções próprias que tiveram grande influência na
CONTEXTUALIZAÇÃO SÓCIO-CULTURAL década seguinte.
• Desenvolver a capacidade de utilizar a Matemática na Nesta década de 70, já se propunha uma democrati-
interpretação e intervenção no real. zação do conhecimento científico, reconhecendo-se a im-
• Aplicar conhecimentos e métodos matemáticos em portância da vivência científica não apenas para eventuais
situações reais, em especial em outras áreas do conheci- futuros cientistas, mas também para o cidadão comum,
mento. paralelamente a um crescimento da parcela da população
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atendida pela rede escolar. Esse crescimento, especialmente formação humana mais ampla, não só técnica, já recomen-
no tocante ao Ensino Médio, não foi acompanhado pela ne- dando uma maior relação entre teoria e prática no próprio
cessária formação docente, resultando assim em acentuada processo de aprendizado.
carência de professores qualificados, carência que só tem se Entre os maiores desafios para a atualização pretendida
agravado até a atualidade. Sem pretender subestimar a im- no aprendizado de Ciência e Tecnologia, no Ensino Médio,
portância das discussões ocorridas naquele período para a está a formação adequada de professores, a elaboração de
mudança de mentalidade do professor, que começa a assi- materiais instrucionais apropriados e até mesmo a modifi-
milar, mesmo que num plano teórico, novos objetivos para o cação do posicionamento e da estrutura da própria escola,
ensino, é preciso saber que a aplicação efetiva dos projetos relativamente ao aprendizado individual e coletivo e a sua
em sala de aula acabou se dando apenas em alguns estabele- avaliação.
cimentos de ensino de grandes centros. Esta afirmação pode ser feita acerca de todo aprendizado
Ainda nessa época, o modelo de industrialização acele- escolar de Ciências, desde a alfabetização científico-tecnoló-
rada impôs, em todo o mundo, custos sociais e ambientais gica das primeiras séries do Ensino Fundamental. O significa-
altos, de forma que, particularmente no Ensino Fundamental, do dessas deficiências se agrava, contudo, na escola média,
os problemas relativos ao meio ambiente e à saúde huma- etapa final da Educação Básica, nessa época caracterizada
na começaram a estar presentes em currículos de ciências. pelo ritmo vertiginoso de mudanças econômicas e culturais,
Discutiam-se implicações políticas e sociais da produção e aceleradas por uma revolução científico-tecnológica mal
aplicação dos conhecimentos científicos e tecnológicos, com acompanhada pelo desenvolvimento na educação.
algum reflexo nas salas de aula. Foi nesse momento que se Não se deve pretender, aliás, depositar a esperança des-
inaugurou a ideia de que tecnologia é integrante efetiva dos se acompanhamento simplesmente numa exigência maior
conteúdos educacionais, lado a lado com as ciências. Não se sobre a cultura científica do professor que, afinal, não deve
deve confundir essa ideia, contudo, com a real ou pretensa ser pensado como detentor de todo o saber da ciência con-
introdução, em todo o Ensino Médio, de disciplinas técnicas temporânea. Vale insistir que a atualização curricular não deve
separadas das disciplinas científicas, como preconizado pela significar complementação de ementas, ao se acrescentarem
já mencionada Lei 5692/71, cuja perspectiva era a de formar tópicos a uma lista de assuntos. Ao contrário, é preciso su-
profissionais de nível médio, e que teve resultados frustrantes. perar a visão enciclopédica do currículo, que é um obstáculo
No âmbito da pedagogia geral, naquele período, aprofunda- à verdadeira atualização do ensino, porque estabelece uma
ram-se discussões sobre as relações entre educação e socie- ordem tão artificial quanto arbitrária, em que pré-requisitos
dade, determinantes para o surgimento de tendências cujo fechados proíbem o aprendizado de aspectos modernos
traço comum era atribuir particular importância a conteúdos antes de se completar o aprendizado clássico e em que os
socialmente relevantes e aos processos de discussão em gru- aspectos “aplicados” ou tecnológicos só teriam lugar após a
po. Na mesma época, e pouco depois, estabeleceu-se um nú- ciência “pura” ter sido extensivamente dominada. Tal visão di-
cleo conceitual teórico de diferentes correntes denominadas ficulta tanto a organização dos conteúdos escolares quanto a
construtivistas, cujo pressuposto básico é tomar a aprendiza- formação dos professores.
gem como resultado da construção do conhecimento pelo É claro que se demanda um preparo adequado dos pro-
aluno, processo em que se respeitam as ideias dos alunos fessores de Biologia, Física, Química e Matemática, para que
prévias ao processo de aprendizagem. a modernidade de seu conhecimento não tenha como con-
Esta proposta de condução do aprendizado tem sido trapartida a superficialidade ou o empobrecimento cogniti-
aperfeiçoada no sentido de se levar em conta que a cons- vo. Além disso, um desenvolvimento mais eficaz, científico e
trução de conhecimento científico envolve valores humanos, pedagógico exige também mudanças na própria escola, de
relaciona-se com a tecnologia e, mais em geral, com toda a forma a promover novas atitudes nos alunos e na comuni-
vida em sociedade, de se enfatizar a organicidade conceitual dade. É preciso mudar convicções equivocadas, culturalmen-
das teorias científicas, de se explicitar a função essencial do te difundidas em toda a sociedade, de que os alunos são os
diálogo e da interação social na produção coletiva. Tais redire- pacientes, de que os agentes são os professores e de que a
cionamentos têm sido relevantes para a educação científica e escola estabelece simplesmente o cenário do processo de en-
matemática e, certamente, suas ideias influenciam o presente sino. Quando o aprendizado das Ciências e da Matemática,
esforço de revisão de conteúdos e métodos para a educação além de promover competências como o domínio de concei-
científica. Será preciso, além disso, procurar suprir a carência tos e a capacidade de utilizar fórmulas, pretende desenvolver
de propostas interdisciplinares para o aprendizado, que tem atitudes e valores, através de atividades dos educandos, como
contribuído para uma educação científica excessivamente discussões, leituras, observações, experimentações e projetos,
compartimentada, especialmente no Ensino Médio, fazendo toda a escola deve ter uma nova postura metodológica difícil
uso, por exemplo, de instrumentos com natural interdiscipli- de implementar, pois exige a alteração de hábitos de ensino
naridade, como os modelos moleculares, os conceitos evolu- há muito consolidados.
tivos e as leis de conservação. Especialmente nas ciências, aprendizado ativo é, às ve-
Felizmente, pelo menos no plano das leis e das diretrizes, zes, equivocadamente confundido com algum tipo de experi-
a definição para o Ensino Médio estabelecida na LDB/96, as- mentalismo puro e simples, que não é praticável nem sequer
sim como seu detalhamento e encaminhamento pela Resolu- recomendável, pois a atividade deve envolver muitas outras
ção CNE/98, apontam para uma revisão e uma atualização dimensões, além da observação e das medidas, como o
na direção correta. Vários dos artigos daquela Resolução diálogo ou a participação em discussões coletivas e a lei-
são dedicados a orientar o aprendizado para uma maior tura autônoma. Não basta, no entanto, que tais atividades
contextualização, uma efetiva interdisciplinaridade e uma sejam recomendadas. É preciso que elas se revelem ne-
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cessárias e sejam propiciadas e viabilizadas como partes pios e outros equipamentos experimentais convencionais,
integrantes do projeto pedagógico. Isso depende da esco- com tendência a se tornarem cada vez mais acessíveis. Isso
la, não só do professor. Para a Matemática, em particular, eliminará, em muito pouco tempo, os obstáculos à incor-
dado seu caráter de linguagem e de instrumental universal, poração desses instrumentos do processo de aprendizado,
os desvios no aprendizado influenciam muito duramente o seja como meio indireto, na utilização de textos e vídeos
aprendizado das demais ciências. didáticos apropriados a cada momento e local, seja como
Pode-se perceber, por exemplo, quão significativa teria meio direto e objeto de aprendizado, usado pelos alunos
de ser a reformulação de postura pedagógica na maioria na produção de textos e vídeos, aprendizado prático, por-
de nossas escolas para que assumissem, como parte re- tanto.
gular da promoção da educação científico-tecnológica, a O desenvolvimento de projetos, conduzidos por gru-
concepção e a condução de projetos de trabalho coletivo, pos de alunos com a supervisão de professores, pode dar
interdisciplinares. Entre outras coisas, a comunidade esco- oportunidade de utilização dessas e de outras tecnologias,
lar deveria estar envolvida na concepção do projeto peda- especialmente no Ensino Médio. Isso, é claro, não ocorre
gógico e, em muitas situações, um apoio científico e edu- espontaneamente, mas sim como uma das iniciativas inte-
cacional das universidades ou de outros centros formado- grantes do projeto pedagógico de cada unidade escolar,
res pode ser necessário. Por um lado, a complexidade dos projeto que pode mesmo ser estimulado pelas redes edu-
temas pode tornar indispensável tal apoio; por outro, os cacionais. Para a elaboração de tal projeto, pode-se con-
programas de formação inicial e continuada de professores ceber, com vantagem, uma nucleação prévia de disciplinas
da área de Ciências da Natureza, Matemática e Tecnolo- de uma área, como a Matemática e Ciências da Natureza,
gia, conduzidos por esses centros ou universidades, seriam articulando-se em seguida com as demais áreas.
mais eficazes se conduzidos em função das necessidades Modificações como essas, no aprendizado, vão de-
identificadas na prática docente. mandar e induzir novos conceitos de avaliação. Isso tem
Nessa área, que mais tradicionalmente seria a das aspectos específicos para a área de Ciência e Tecnologia,
Ciências e da Matemática, é tão difícil promover uma nova mas tem validade mais ampla, para todas as áreas e dis-
postura didática quanto introduzir novos e mais significati-
ciplinas. Há aspectos bastante particulares da avaliação
vos conteúdos. A simples menção de “tecnologia” ao lado
que deverão ser tratados em cada disciplina, no contexto
da “ciência” não promove a nova postura e os novos con-
de suas didáticas específicas, mas há aspectos gerais que
teúdos. Usualmente, não se costuma passar do discurso
podem ser desde já enunciados. É imprópria a avaliação
geral e abstrato, ao se conceituar tecnologia, sem mesmo
que só se realiza numa prova isolada, pois deve ser um
se explicitar de que forma ela demanda conhecimento e,
processo contínuo que sirva à permanente orientação da
portanto, educação científica, e por que processos ela fo-
prática docente. Como parte do processo de aprendizado,
menta desenvolvimento científico.
precisa incluir registros e comentários da produção cole-
Com o advento do que se denomina sociedade pós
tiva e individual do conhecimento e, por isso mesmo, não
-industrial, a disseminação das tecnologias da informação
deve ser um procedimento aplicado nos alunos, mas um
nos produtos e nos serviços, a crescente complexidade dos
processo que conte com a participação deles. É pobre a
equipamentos individuais e coletivos e a necessidade de
avaliação que se constitua em cobrança da repetição do
conhecimentos cada vez mais elaborados para a vida so-
que foi ensinado, pois deveria apresentar situações em que
cial e produtiva, as tecnologias precisam encontrar espaço
os alunos utilizem e vejam que realmente podem utilizar os
próprio no aprendizado escolar regular, de forma seme-
conhecimentos, valores e habilidades que desenvolveram.
lhante ao que aconteceu com as ciências, muitas décadas
Esses e outros recursos e instrumentos educacionais
antes, devendo ser vistas também como processo, e não
têm validade praticamente universal, ainda que se apre-
simplesmente como produto. A tecnologia no aprendiza-
sentem com característica e ênfases específicas, no proces-
do escolar deve constituir-se também em instrumento da
so de ensino-aprendizagem das Ciências e da Matemática.
cidadania, para a vida social e para o trabalho. No Ensino
Por isso, é justo que tratemos de, pelo menos, arrolar ou
Médio, a familiarização com as modernas técnicas de edi-
elencar seu conjunto, ilustrando como eles podem ser uti-
ção, de uso democratizado pelos computadores pessoais,
lizados pelas várias disciplinas.
é só um exemplo das vivências reais que é preciso garantir,
Há características comuns, entre as várias ciências, a
ultrapassando-se assim o “discurso sobre as tecnologias”
Matemática e as tecnologias, pelo tipo de rigor que pres-
de utilidade questionável. É preciso identificar na Matemá-
supõem, pelo tipo de correspondência entre suas formula-
tica, nas Ciências Naturais, Ciências Humanas, Comunica-
ções e os fatos observáveis ou pelo tipo de sentido práti-
ções e nas Artes, os elementos de tecnologia que lhes são
co que frequentemente ostentam, que é também comum
essenciais e desenvolvê-los como conteúdos vivos, como
parte significativa das didáticas utilizadas em seu ensino,
objetivos da educação e, ao mesmo tempo, como meios
ainda que com distintas ênfases adotadas pelas diferen-
para tanto.
tes disciplinas dessa área. Em parte, isso já pode ser per-
A incorporação de tais elementos às práticas escolares,
cebido a partir do histórico da evolução do ensino dessas
alguns imediatamente, é mais realizável do que se pode
disciplinas, feito há pouco, mostrando que elas viveram as
imaginar. Até por já se constituirem em objetos de consu-
mesmas fases e tendências, mais ou menos na mesma épo-
mo relativamente triviais, câmeras de vídeo e computado-
ca. Se é fato que isso, de certa forma, reflete movimentos
res estão hoje se tornando mais baratos do que microscó-
gerais da educação, não é menos verdade que, frequen-
132
temente, o ensino de Ciências tem estado na vanguarda zar dados, a sistematizar resultados, a validar soluções;
desses movimentos, especialmente nos últimos cinquen- desenvolvem sua capacidade de raciocínio, adquirem au-
ta anos,Sem pretender estabelecer qualquer hierarquia de to-confiança e sentido de responsabilidade; e, finalmente,
prioridades, rapidamente descreveremos alguns aspectos, ampliam sua autonomia e capacidade de comunicação e
conceitos ou instrumentos didáticos partilhados no ensino de argumentação.
de todas as ciências e no da Matemática, começando por O aprendizado que tem seu ponto de partida no uni-
considerações sobre o papel do professor, que, conhecen- verso vivencial comum entre os alunos e os professores,
do os conteúdos de sua disciplina e estando convicto da que investiga ativamente o meio natural ou social real, ou
importância e da possibilidade de seu aprendizado por to- que faz uso do conhecimento prático de especialistas e
dos os seus alunos, é quem seleciona conteúdos instrucio- outros profissionais, desenvolve com vantagem o apren-
nais compatíveis com os objetivos definidos no projeto pe- dizado significativo, criando condições para um diálogo
dagógico; problematiza tais conteúdos, promove e media efetivo, de caráter interdisciplinar, em oposição ao discurso
o diálogo educativo; favorece o surgimento de condições abstrato do saber, prerrogativa do professor. Além disso,
para que os alunos assumam o centro da atividade educa- aproxima a escola do mundo real, entrando em contato
tiva, tornando-se agentes do aprendizado; articula abstrato com a realidade natural, social, cultural e produtiva, em
e concreto, assim como teoria e prática; cuida da contínua visitas de campo, entrevistas, visitas industriais, excursões
adequação da linguagem, com a crescente capacidade do ambientais. Tal sistema de aprendizado também atribui
aluno, evitando a fala e os símbolos incompreensíveis, as- sentido imediato ao conhecimento, fundamentando sua
sim como as repetições desnecessárias e desmotivantes.O subsequente ampliação de caráter abstrato.
conhecimento prévio dos alunos, tema que tem mobiliza- Para o aprendizado científico, matemático e tecnoló-
do educadores, especialmente nas últimas duas décadas, é gico, a experimentação, seja ela de demonstração, seja de
particularmente relevante para o aprendizado científico e observação e manipulação de situações e equipamentos
matemático. Os alunos chegam à escola já trazendo con- do cotidiano do aluno e até mesmo a laboratorial, pro-
ceitos próprios para as coisas que observam e modelos ela- priamente dita, é distinta daquela conduzida para a des-
borados autonomamente para explicar sua realidade vivida, coberta científica e é particularmente importante quando
inclusive para os fatos de interesse científico. É importante permite ao estudante diferentes e concomitantes formas
levar em conta tais conhecimentos, no processo pedagó- de percepção qualitativa e quantitativa, de manuseio, ob-
gico, porque o efetivo diálogo pedagógico só se verifica servação, confronto, dúvida e de construção conceitual. A
quando há uma confrontação verdadeira de visões e opi- experimentação permite ainda ao aluno a tomada de da-
niões; o aprendizado da ciência é um processo de transição dos significativos, com as quais possa verificar ou propor
da visão intuitiva, de senso comum ou de auto-elaboração, hipóteses explicativas e, preferencialmente, fazer previsões
pela visão de caráter científico construída pelo aluno, como sobre outras experiências não realizadas.
produto do embate de visões. Se há uma unanimidade, As ciências e as tecnologias, assim como seu aprendi-
pelo menos no plano dos conceitos entre educadores para zado, podem fazer uso de uma grande variedade de lin-
as Ciências e a Matemática, é quanto à necessidade de se guagens e recursos, de meios e de formas de expressão, a
adotarem métodos de aprendizado ativo e interativo. Os exemplo dos mais tradicionais, os textos e as aulas expo-
alunos alcançam o aprendizado em um processo comple- sitivas em sala de aula. Os textos nem sempre são essen-
xo, de elaboração pessoal, para o qual o professor e a esco- ciais, mas podem ser utilizados com vantagem, uma vez
la contribuem permitindo ao aluno se comunicar, situar-se verificada sua adequação, como introdução ao estudo de
em seu grupo, debater sua compreensão, aprender a res- um dado conteúdo, síntese do conteúdo desenvolvido ou
peitar e a fazer-se respeitar; dando ao aluno oportunidade leitura complementar. Um texto apresenta concepções filo-
de construir modelos explicativos, linhas de argumentação sóficas, visões de mundo, e deve-se estimular o aluno a ler
e instrumentos de verificação de contradições; criando si- além das palavras, aprender, avaliar e mesmo se contrapor
tuações em que o aluno é instigado ou desafiado a parti- ao que lê. A leitura de um texto deve ser sempre um dos re-
cipar e questionar; valorizando as atividades coletivas que cursos e não o essencial da aula. Assim, cabe ao professor
propiciem a discussão e a elaboração conjunta de ideias e problematizar o texto e oferecer novas informações que
de práticas; desenvolvendo atividades lúdicas, nos quais o caminhem para a compreensão do conceito pretendido.
aluno deve se sentir desafiado pelo jogo do conhecimento Quanto às aulas expositivas, é comum que sejam o úni-
e não somente pelos outros participantes. co meio utilizado, ao mesmo tempo em que deixam a ideia
Não somente em Matemática, mas até particularmente de que correspondem a uma técnica pedagógica sempre
nessa disciplina, a resolução de problemas é uma impor- cansativa e desinteressante. Não precisa ser assim. A aula
tante estratégia de ensino. Os alunos, confrontados com expositiva é só um dos muitos meios e deve ser o momento
situações-problema, novas mas compatíveis com os instru- do diálogo, do exercício da criatividade e do trabalho cole-
mentos que já possuem ou que possam adquirir no proces- tivo de elaboração do conhecimento. Através dessa técnica
so, aprendem a desenvolver estratégia de enfrentamento, podemos, por exemplo, fornecer informações preparató-
planejando etapas, estabelecendo relações, verificando rias para um debate, jogo ou outra atividade em classe,
regularidades, fazendo uso dos próprios erros cometidos análise e interpretação dos dados coletados nos estudo do
para buscar novas alternativas; adquirem espírito de pes- meio e laboratório.
quisa, aprendendo a consultar, a experimentar, a organi-
133
Aulas e livros, contudo, em nenhuma hipótese resu- A compreensão da relação entre o aprendizado cientí-
mem a enorme diversidade de recursos didáticos, meios e fico, matemático e das tecnologias e as questões de alcan-
estratégias que podem ser utilizados no ensino das Ciên- ce social são a um só tempo meio para o ensino e objetivo
cias e da Matemática. O uso dessa diversidade é de funda educação. Isso pode ser desenvolvido em atividades
damental importância para o aprendizado porque tabelas, como os projetos acima sugeridos, ou se analisando his-
gráficos, desenhos, fotos, vídeos, câmeras, computadores e toricamente o processo de desenvolvimento das Ciências
outros equipamentos não são só meios. Dominar seu ma- e da Matemática. Nessa medida, a história das Ciências é
nuseio é também um dos objetivos do próprio ensino das um importante recurso. A importância da história das Ciên-
Ciências, Matemática e suas Tecnologias. Determinados as- cias e da Matemática, contudo, tem uma relevância para o
pectos exigem imagens e, mais vantajosamente, imagens aprendizado que transcende a relação social, pois ilustra
dinâmicas; outros necessitam de cálculos ou de tabelas também o desenvolvimento e a evolução dos conceitos a
de gráfico; outros podem demandar expressões analíticas, serem aprendidos.
sendo sempre vantajosa a redundância de meios para ga- A confluência entre os meios utilizados para o apren-
rantir confiabilidade de registro e/ou reforço no aprendi- dizado e os objetivos pretendidos para a educação deve
zado. ser observada com especial atenção, como algo a ser cul-
Outro aspecto metodológico a ser considerado, no tivado no projeto pedagógico de cada escola, em todos os
ensino das ciências em geral, com possível destaque para aspectos do processo educacional. Quando, por exemplo,
a Química e a Física, diz respeito às abordagens quanti- são propostas atividades coletivas, de cooperação entre
tativas e às qualitativas. Deve-se iniciar o estudo sempre estudantes e de elaboração de projetos conjuntos, quer se
pelos aspectos qualitativos e só então introduzir tratamen- tornar o aprendizado das Ciências e da Matemática mais
to quantitativo. Este deve ser feito de tal maneira que os eficaz, mas, ao mesmo tempo, quer se promover o apren-
alunos percebam as relações quantitativas sem a necessi- dizado do trabalho coletivo e cooperativo, como compe-
dade de utilização de algoritmos. Os alunos, a partir do tência humana. Aliás, são absolutamente raros os trabalhos
entendimento do assunto, poderão construir seus próprios demandados na vida real que não exijam precisamente ati-
algoritmos vidades conjuntas e cooperativas.
A própria avaliação deve ser também tratada como es- Quando, noutro exemplo, se propõem métodos de
tratégia de ensino, de promoção do aprendizado das Ciên- aprendizado ativo, em que os alunos se tornem protago-
cias e da Matemática. A avaliação pode assumir um cará- nistas do processo educacional, não pacientes deste, quer
ter eminentemente formativo, favorecedor do progresso se ter a certeza de que o conhecimento foi de fato apro-
pessoal e da autonomia do aluno, integrada ao processo priado pelos alunos, ou mesmo elaborado por eles. Mas o
ensino-aprendizagem, para permitir ao aluno consciência que também se pretende é educar para a iniciativa, pois a
de seu próprio caminhar em relação ao conhecimento e cidadania que se quer construir implica participação e não
permitir ao professor controlar e melhorar a sua prática se realiza na passividade.
pedagógica. Uma vez que os conteúdos de aprendizagem Cada um dos elementos pedagógicos da sequência
abrangem os domínios dos conceitos, das capacidades e acima, que sequer tem a pretensão de ser completa, pode
das atitudes, é objeto da avaliação o progresso do aluno ser visto como meio e fim, como processo e como pro-
em todos estes domínios. De comum acordo com o ensino duto da educação, devendo ser promovido, portanto, com
desenvolvido, a avaliação deve dar informação sobre o co- o cuidado de se estar lidando com algo necessário, não
nhecimento e compreensão de conceitos e procedimentos; como eventual expediente de que se lança mão, na falta de
a capacidade para aplicar conhecimentos na resolução de outro. Mesmo computadores, câmeras e outros recursos,
problemas do cotidiano; a capacidade para utilizar as lin- aos quais se fez tão breve menção, devem ser percebidos
guagens das Ciências, da Matemática e suas Tecnologias como algo mais do que instrumentos do aprendizado, pois,
para comunicar ideias; e as habilidades de pensamento quando for possível aprender a usá-los como ferramenta
como analisar, generalizar, inferir. de trabalho, de vida e de formação permanente, se estará
O aprendizado das Ciências, da Matemática e suas Tec- complementando as metas da Educação Básica.
nologias pode ser conduzido de forma a estimular a efetiva Concluindo essas considerações sobre fins e meios
participação e responsabilidade social dos alunos, discu- da educação, é justo se acrescentarem alguns ingredien-
tindo possíveis ações na realidade em que vivem, desde tes frequentemente esquecidos, quando se fala do ensino
a difusão de conhecimento a ações de controle ambiental das Ciências, da Matemática e suas Tecnologias, que são o
ou intervenções significativas no bairro ou localidade, de apreço pela cultura e a alegria do aprendizado. Quando a
forma a que os alunos sintam-se de fato detentores de um escola promove uma condição de aprendizado em que há
saber significativo. entusiasmo nos fazeres, paixão nos desafios, cooperação
Os projetos coletivos são particularmente apropriados entre os partícipes, ética nos procedimentos, esta cons-
para esse propósito educacional, envolvendo turmas de truindo a cidadania em sua prática, dando as condições
alunos em projetos de produção e de difusão do conheci- para a formação dos valores humanos fundamentais, que
mento, em torno de temas amplos, como edificações e ha- são centrais entre os objetivos da educação.
bitação ou veículos e transporte, ou ambiente, saneamento
e poluição, ou ainda produção, distribuição e uso social da
energia, temas geralmente interdisciplinares.
134

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Secretaria de Estado de Educação, Esporte e Lazer

Do Estado de Mato Grosso

Cargo: Professor de Educação Básica do Estado de Mato Grosso

(Baseado no Edital Nº 01/2017 - 03 de Julho de 2017)

PARABÉNS! ESTE É O PASSAPORTE PARA SUA APROVAÇÃO.

A Nova Concursos tem um único propósito: mudar a vida das pessoas.

*Índice de aprovação baseado em ferramentas internas de medição.

{1; {2; 3}; {3}} indica o conjunto cujos elementos são 1,

Se x é um elemento de um conjunto A, escreveremos

Como representar um conjunto

Pela designação de seus elementos: Escrevemos os ele-

Exemplos - {2,2,2,4} = {2,4}, pois {2,2,2,4} ⊂ {2,4} e {2,4} ⊂

- {2 . 4} ⊂ {2, 3, 4}, pois 2 ∈ {2, 3, 4} e 4 ∈ {2, 3, 4} b) = {3,5}

- {2,3} ∪ {4,5,6}={2,3,4,5,6} a) Se os conjuntos A e B forem disjuntos ou se mesmo

Número de Elementos da União e da Intersecção de

Dados dois conjuntos A e B, como vemos na figura

- Se B ⊂ A representa-se por B o conjunto comple- n( B ∪ D) = n( B ) + n( D) = 9 + y = 42 ⇔ y = 33

Seja S = {0, 1, 2, 3, 4, 5, 6}. Então: 1 – (CÂMARA DE SÃO PAULO/SP – TÉCNICO AD-

Resolução de Problemas 2 – (TJ-SC) Num grupo de motoristas, há 28 que diri-

3 – (TRT 19ª – TÉCNICO JUDICIÁRIO – FCC/2014)

4 – (METRÔ/SP – OFICIAL LOGISTICA –ALMOXARI- 8 – (METRÔ/SP – ENGENHEIRO SEGURANÇA DO

9 – TJ/RS – TÉCNICO JUDICIÁRIO – ÁREA JUDICIÁ-

Se inscreveram em educação e saneamento 3 verea- 4 - RESPOSTA: “D”.

Só em saneamento se inscreveram: 3+7+8=18 Somando as outras:

2 – RESPOSTA: “B” 5 -RESPOSTA: “B”.

92-[38-x+x+42-x]+94-[38-x+x+60-x]+110-[42-x+x+- a) O sucessor de m é m+1.

A construção dos Números Naturais Propriedades da Adição

- Associativa: A adição no conjunto dos números na- Propriedade Distributiva

Propriedades da multiplicação Para dois números naturais m e n, a expressão mn é um

- A potência zero elevado a zero, denotada por 0o, é A) 2

6 – (Pref. Niterói) João e Maria disputaram a prefeitura

8 - (PREF. JUNDIAI/SP – AGENTE DE SERVIÇOS OPERA- Pela nova divisão temos:

9 – (CREFITO/SP – ALMOXARIFE – VUNESP/2012) O su- 4 - RESPOSTA: “B”.

1 - RESPOSTA: “B”. Cada região terá 3000 voluntários.

Conjunto dos Números Inteiros – Z Propriedades da adição de números inteiros: O con-

Adição de Números Inteiros 2- Na terça-feira, a temperatura de Monte Sião, duran-

E) x=2b, y=2c e z=c+2.

4 - (BNDES – TÉCNICO ADMINISTRATIVO – CESGRANRIO/2013) Multiplicando-se o maior número inteiro menor do

5 - (SEPLAG - POLÍCIA MILITAR/MG - ASSISTENTE ADMINISTRATIVO - FCC/2012) Em um jogo de tabuleiro, Carla

Ao término dessas quatro partidas,

O número de passageiros que chegou a Belém foi:

Respostas Números Racionais – Q

1 - RESPOSTA:“E”. m Um número racional é o que pode ser escrito na forma

Como podemos observar, números racionais podem

I da propriedade das potências, temos: Representação Decimal das Frações

Tomemos um número racional q , tal que p não seja

múltiplo de q. Para escrevê-lo na forma decimal, basta efe-

6 - RESPOSTA:“C”. 153 = 3,06

, logo os únicos números que satisfa- 1 = 0,04545...

7 - RESPOSTA:“D”. 167 = 2,53030...

1º) Transformamos o número em uma fração cujo nu-

Como todo número racional é uma fração ou pode ser

2º) Devemos achar a fração geratriz da dízima dada;

Para realizar a multiplicação de números racionais, de- ⎜⎝ − ⎟⎠ = - 4

A potência qn do número racional q é um produto de

Exemplos: - Potência de Potência. Para reduzir uma potência de

c) (–5)² = (–5) . ( –5) = 25

Um número racional positivo só tem raiz quadrada no B) 1

2 - (UEM/PR – AUXILIAR OPERACIONAL – UEM/2014)

A) 34/39 2 - RESPOSTA: “B”.

9 - (PM/SE – SOLDADO 3ªCLASSE – FUNCAB/2014)

10 - (PREF. JUNDIAI/SP – AGENTE DE SERVIÇOS