La Psicopedagogía Como Ámbito

Electronic Journal of Research in
Educational Psychology
E-ISSN: 1696-2095
jfuente@ual.es
Universidad de Almería
España
Cabrera Pérez, Lidia; Bethencourt Benítez, José Tomás

La psicopedagogía como ámbito científico-profesional
Electronic Journal of Research in Educational Psychology, vol. 8, núm. 2, septiembre-,
2010, pp. 893-914
Universidad de Almería
Almeria, España
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=293122002021
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La psicopedagogía como ámbito

científico-profesional
Lidia Cabrera Pérez1, José Tomás Bethencourt Benítez2

1
Área de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación,
Universidad de La Laguna
2
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación,
Universidad de La Laguna
España
Correspondencia: Lidia Cabrera Pérez. Facultad de Educación. Campus Central. Universidad de La Laguna.
38204 La Laguna. Santa Cruz de Tenerife. España. E-mail: dcabrera@ull.es
© Education & Psychology I+D+i and Editorial EOS (Spain)
Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 8(2), 893-914. 2010 (nº 21). ISSN: 1696-2095. - 893 -
Lidia Cabrera et al.
Resumen
En este trabajo se hace un análisis de la psicopedagogía como ámbito científico y profesional

desde su origen epistemológico hasta su configuración actual como espacio profesional autó-
nomo. En su consolidación en el Estado Español se resalta el papel preponderante desempe-
ñado por las universidades con su actividad investigativa y formativa, la reivindicación social
de los movimientos de renovación pedagógica y el desempeño profesional de los equipos psi-
copedagógicos en los centros escolares. Para ilustrar el desarrollo tanto científico como profe-
sional de esta disciplina presentamos los resultados de dos estudios: (a) un estudio de revisión
bibliométrica sobre las publicaciones psicopedagógicas en lengua castellana de los últimos
diez años, y (b) un estudio de seguimiento de los egresados de Psicopedagogía en la Universi-
dad de La Laguna. Finalmente, se valoran y pronostican las implicaciones que la consolida-
ción de la psicopedagogía como disciplina tendrán en el diseño de los próximos títulos especí-
ficos de grado y postgrado universitarios.
Palabras Clave: disciplina psicopedagogía; origen conocimiento psicopedagógico; inserción

laboral titulados en psicopedagogía; producción científica psicopedagogía.
Recibido: 22/12/09 Aceptación Inicial: 24/12/09 Aceptación Definitiva: 29/07/10
-894- Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 8(2), 893-914. 2010 (nº 21). ISSN: 1696-2095.
School psychology as a scientific and professional sphere
Abstract
In this paper an analysis of the psychopedagogy is done as scientific and professional disci-
pline from its origin epistemology up to the current configuration as professional autonomous
space. In its consolidation in the Spanish State there is highlighted the preponderant role
played by the universities in the research and training activity, the social recovery of the
movements of pedagogic renovation and the professional performance of the psycho-
pedagogues. We are showing the results of two studies to illustrate the development so much
scientific as professional of this discipline: (a) A review study of the psychopedagogy publi-
cations in spanish language of last ten years, and (b) A study about the undergraduates of La
Laguna University. Finally, there are valued and predict the implications that the consolida-
tion of the psychopedagogy will have in the degrees and postdegrees university.
Keywords: Disciplines psychopedagogy; Origin knowledge of psychopedagogy; employment

of psychopedagogy; Scientific production of psychopedagogy.
Received: 12/22/09 Initial Acceptance: 12/24/09 Definitive Acceptance: 07/29/10
Introducción
La preocupación por la educación y el estudio del comportamiento humano ha estado

presente en toda la historia de la humanidad. Sin embargo, el nacimiento de las ciencias pe-
dagógicas y psicológicas como disciplinas encargadas de construir conocimiento científico-
experimental es muy reciente. Apenas cuentan, una y otra, con poco más de un siglo de histo-
ria. Este conocimiento se inicia, consolida y sistematiza en el entorno de la comunidad cientí-
fica tras el inicio y aplicación de la experimentación y el método científico a los problemas de
una y otra disciplina, a finales del siglo XIX. Otra cuestión es si obviamos o no el conoci-
miento anterior, no sólo porque constituye el cimiento del conocimiento actual, sino por la
emergencia posterior de otros métodos alternativos al experimental que, actualmente, le dotan
del mismo rigor. En ese momento, sin embargo, el discurso positivista de la pedagogía y la
psicología científica, supuso un enorme despliegue de acciones y modelos teóricos en toda
Europa y América.
La psicopedagogía es una consecuencia directa del nacimiento de la pedagogía y la

psicología experimental, sobre todo aplicada al ámbito de las deficiencias físicas y mentales.
La preocupación que existía en ese momento por la infancia (paidología y child study) junto a
la obligatoriedad de la enseñanza, y la emergencia de la experimentación aplicada al estudio
de las diferencias individuales, sientan las bases científicas disciplinares y sociales del profe-
sional actual de la psicopedagogía. Había que educar a la ciudadanía, pero para ello había que
construir el conocimiento que permitiera la explicación de su comportamiento individual, ante
situaciones específicas de aprendizaje. En un contexto fuertemente influenciado por las ideas
de Darwin y la selección natural de las especies, cobran gran relevancia la Pedagogía Expe-
rimental y Diferencial. De forma paralela, la predominante preocupación por la infancia es-
trecha lazos entre profesionales de la medicina y de la educación para dar respuesta a la edu-
cación especial, higiene escolar y la infancia desamparada (pedagogía médica).
Actualmente, estas disciplinas han sido reemplazadas por otras aglutinadas en torno a
la psicopedagogía, tales como: atención a las necesidades educativas específicas; orientación
educativa, vocacional y profesional; evaluación psicopedagógica y diagnóstico de necesidades
educativas; estrategias y estilos de enseñanza y aprendizaje, intervención psicopedagógica en
áreas de apoyo al currículo educativo, etc. Objetos de estudio clásicos de la pedagogía dife-
rencial fueron1: (1) En relación a las edades (preescolar, primaria, media, universitaria, edad
adulta y vejez); (2) En relación a las unidades sociales (educación familiar, institucional y
ambiental); (3) En relación a las deficiencias (físicas, psíquicas, sociales, intelectuales, inter-
culturales, del lenguaje, etc.); etc.
La psicopedagogía por tanto, como disciplina científico-profesional, cuenta con ante-

cedentes históricos bien delimitados en diferentes países del continente europeo y americano.
Como muestra de ello puede citarse el proceso de desarrollo e implantación tanto científica
como profesional de la psicopedagogía realizado en Francia. Para Andrey y Le Men (1970) la
obra del autor francés Henri Wallon (1879-1962) representa la mayor concreción de la inte-
gración de la psicología en la escuela, y una consecuencia de dicha obra es la fundación en el
año 1925 del primer Laboratorio de Psicopedagogía en el seno de la escuela pública, que dio
paso en el año 1927 a la creación del Laboratorio de Psicología del Niño.
En 1946 Wallon creó un centro psicopedagógico modélico para otros muchos, de tal
manera que, en 1970 se creó la Asociación Francesa de Centros Psicopedagógicos que inte-
graba a unos 20 centros de esa naturaleza. Las decisivas y extensas contribuciones del psico-
pedagogo francés Wallon han quedado reflejadas en los trabajos de Andrey y Le Men (1970)
ya citado, en el monográfico nº 6 coordinado por el psicólogo Jesús Palacios en la revista
Cuadernos de Pedagogía del año 1980, en los artículos de la revista Infancia y Aprendizaje
correspondientes a los números 3 y 4 (año 1978) y nº 8 (año 1979) y finalmente en la obra de
su propio discípulo René Zazzo del año 1975 y de título Psicología y Marxismo.
Fue, precisamente, Zazzo, quien sucedió a Wallon en el Laboratorio de Psicología del

Niño y publicara otras obras como: El devenir de la inteligencia (1946), Nueva escala métrica
de inteligencia (1966), Los niños de 6 a 12 años (1969), Los débiles mentales (1969) y Ma-
nual para el examen psicológico del niño (1970).
En España, la institucionalización de estos estudios se produce de forma más tardía

que en el resto de Europa. Un ejemplo de ello es que mientras en Francia, país vecino del Es-
tado Español, se producía una importante reforma de la enseñanza en el año 1947, la famosa
1
Algunas publicaciones de referencia fueron:
Fernández-Sarramona, (1977). Aspectos diferenciales de la educación. Barcelona: CEAC.
García Hoz, V. (1987). Principios de la pedagogía sistemática. Madrid: Rialp.
reforma conocida con el nombre de sus promotores Langevin-Wallon, en la cual se fijaron las
principales funciones del psicopedagogo, en España se produce 25 años mas tarde, en los años
70 con la Ley General de Educación, tomando como referencia la francesa. En España el co-
nocimiento relativo a la psicología y pedagogía se incluía en la licenciatura de filosofía. En
1902 se crea la primera cátedra de Psicología Experimental y en 1904 la de Pedagogía Expe-
rimental, ambas en La Universidad de Madrid. Mientras, en el resto de Europa y en Estados
Unidos ya se institucionalizaba la psicopedagogía como disciplina encargada de atender las
necesidades especiales de los estudiantes.
El panorama educativo español, sin embargo, se nutría de ese conocimiento que venía
de fuera, sobre todo de la mano del profesorado de las Escuelas Normales, y los inspectores
de enseñanza primaria, quienes se encargaron de introducirlo y difundirlo a través de publica-
ciones como: el Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, la Revista de Pedagogía, o la
Revista de las Escuelas Normales. Estudios recientes sobre las aportaciones españolas al pa-
norama mundial de la psicopedagogía2, como las de la Institución Libre de Enseñanza, profe-
sionales de la pedagogía, de la medicina como Ramón y Cajal, juristas, de la sociología, y
más tarde de la psicología, ponen de manifiesto un discurso psicopedagógico en España, que
se plasmó en la formación de profesionales (como el curso de técnicas psicopedagógicas or-
ganizado por el Museo Pedagógico Nacional) e instituciones educativas que llevan el nombre
de psicopedagógico, tal como sucedía en el escenario europeo3. En el entorno de los años 20 y
30 el término psicopedagógico se usaba frecuentemente para denominar las prácticas educati-
vas especiales, la orientación profesional que empezaba a gestarse, las orientaciones en la
reeducación de menores, etc. La revista Infancia Nostra, fundada en 1922 en Barcelona, con-
taba con una sección de psicopedagogía, donde distintos profesionales comunicaban sus expe-
riencias en torno a la reeducación de menores.
Toda esta construcción y sistematización del entorno psicopedagógico que se produce

en la primera mitad del siglo XX en España se ve truncada por la dictadura franquista. Se
eclipsan las ideas educativas de atención personalizada y especializada, y las personas propul-
soras de estos modelos y métodos, así como grandes teóricos e investigadores se van al exilio.
2
Estudios sobre la Historia de la Psicopedagogía en España (Carrión, 1996; Cerezo, 1996, 2001; Bisquerra,
1996; Moreu, 2002; Moreu y Bisquerra, 2002).
3
A modo de ejemplo, en 1914, la pedagoga Francisca Rovira, propone un “método psicopedagógico” para el
tratamiento de la sordera, en Barcelona. Ese mismo año, Anselmo González, profesor de la Escuela de Estudios
Se inicia un periodo de incertidumbre y desorden epistemológico para ciertos ámbitos del

conocimiento psicopedagógico, que más tarde buscan un lugar en el entorno de las denomina-
das Ciencias de la Educación. A pesar de este periodo de latencia de la psicopedagogía en
España, en casi todas las obras de pedagogía diferencial y educación especial se observa una
constante referencia a la psicopedagogía, y en la reeducación de menores siempre se habla de
métodos psicopedagógicos. El término psicopedagogía ha aparecido siempre, para hacer refe-
rencia al conocimiento psicopedagógico, en todos los diccionarios y enciclopedias pedagógi-
cas, como en el diccionario de psicopedagogía, diccionario de las ciencias de la educación,
enciclopedia práctica de pedagogía, enciclopedia temática de educación especial, diccionario
enciclopédico de educación especial, etc.
Sin embargo, el conocimiento psicopedagógico se fragmenta, por lo que los distintos

ámbitos se van desarrollando al amparo de la pedagogía y la psicología de manera indepen-
diente, buscando formas específicas y diferenciadas en unos casos, pero solapándose en otros.
El carácter bicefálico de la psicopedagogía viene dado, por tanto, de la confluencia y solapa-
miento de dos disciplinas y dos profesionales que se han ido desarrollando de forma autóno-
ma, como ha quedado manifiesto en innumerables publicaciones (Coll, 1996; Gonzalo, 1991;
Ortiz, 2000; Poveda, 2003; Rigo, 1990).
La fragmentación histórica en el corpus de conocimiento y la aglutinación actual del

profesional de la psicopedagogía es la que ha provocado las fuertes tensiones, disputas y en-
frentamientos gremiales entre profesionales de la psicología y la pedagogía, las cuales no tie-
nen sentido desde las actuales perspectivas teóricas del propio conocimiento psicopedagógico,
más ambientalistas, más constructivistas y basadas en enfoques más de desarrollo que terap-
éuticos, y en dinámicas más colaborativas. La ampliación de funciones de la intervención, así
como de los ámbitos de acción, han creado una intersección difícil de diferenciar. En este tra-
bajo nos proponemos contribuir a superar esas limitaciones defendiendo la posición de la
psicopedagogía como ámbito interdisciplinar, en la cual tienen que confluir o converger nece-
sariamente la psicología escolar y de la educación, la orientación educativa, la educación es-
pecial, el diagnóstico o evaluación psicopedagógica, y las bases didácticas para la interven-
ción, entre otra. A la vez que defendemos la formación disciplinar y profesional básica, y no
la especialización en uno u otro ámbito (psicológico y pedagógico).
Superiores de Magisterio, en su obra “diagnóstico de niños anormales”, utiliza el término psicopedagogo y psi-
copedagógico para referirse a este conocimiento (Moreu y Bisquerra, 2002).
Las contribuciones específicas de la psicología a la psicopedagogía en el Estado Espa-

ñol, tanto en el terreno científico como profesional, pueden ser revisadas en la obra de Báez y
Bethencourt (1992). Estos autores concluyen que la actividad investigativa y formativa de las
universidades, la reivindicación social de los movimientos de renovación pedagógica y el
desempeño profesional de los psicólogos y las psicólogas en los centros escolares privados,
contribuyó a que las instancias gubernamentales y administrativas fueran aceptando la lenta,
tardía, progresiva y precaria implantación e institucionalización de los servicios psicopedagó-
gicos en el sistema público de educación.
Reforma social e institucionalización de la psicopedagogía en el Estado Español
Antes de definir o conceptualizar el campo disciplinar de la psicopedagogía como

nosotros la entendemos en el momento actual, haremos un breve resumen de la ordenación
administrativa que ha determinado la aglutinación actual del conocimiento psicopedagógico.
Como ya hemos adelantado, las reformas educativas que se fueron produciendo en Eu-
ropa a mitad del siglo pasado, en el caso de España se concretan con la promulgación de la
Ley General de Educación (LGE) de 1970, en la cual se reconocía el derecho del alumnado a
recibir servicios de orientación escolar, personal y profesional. Pero tal derecho se ve imple-
mentado muchos años después, cuando en 1977 se dicta la orden ministerial por la que se
crearon los Servicios Provinciales de Orientación Escolar y Vocacional (SPOEV), y más tarde
los equipos multiprofesionales (EM), los primeros en el ámbito de la orientación y los segun-
dos en el de la educación especial. En el marco social, sin embargo, sigue imperando el
término natural de psicopedagógico, y dos años más tarde, con motivo de la instauración de
los ayuntamientos democráticos, se crean los Servicios Psicopedagógicos Municipales
(SPM), con la finalidad de atender áreas educativas no cubiertas por la escuela.
La transferencia de competencias en educación a las primeras Comunidades

Autónomas en 1982, inicia una diferenciación en la organización de la acción
psicopedagógica en el escenario educativo del Estado Español. En 1983 en Cataluña
empiezan a funcionar los Equipos de Asesoramiento y Orientación Psicopedagógica. En la
Comunidad valenciana los Servicios Psicopedagógicos Escolares (1984). En Galicia, los
Equipos Psicopedagógicos de Apoyo a la Escuela (1985), y así sucesivamente. También hay
que indicar que en otras comunidades autónomas no se introduce todavía el término

psicopedagógico, como en el País Vasco (Centros de Orientación Pedagógica: COPs), Navarra
(Servicios de Ordenación Académica e Innovación Educativa); Andalucía (Equipos de
Promoción y Orientación Educativa: EPOEs.); etc.
La reforma educativa que se inicia en España en los años 80, culmina con la promul-
gación en 1990 de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE),
y la aglutinación del conocimiento psicopedagógico que había estado diseminado y fragmen-
tado. Desde la LOGSE se impulsa la orientación e intervención psicopedagógica en todos los
centros de enseñanza obligatoria, con el fin de que den apoyo y asistencia a las necesidades de
los centros, el profesorado, el alumnado y sus familias. Esta asistencia constituye uno de los
capítulos de excelencia y calidad educativa del nuevo sistema que pretende la Ley. La LOG-
SE demanda al sistema educativo: un sistema de apoyo al currículo de orientación educativa e
intervención psicopedagógica, una mayor calidad de la enseñanza, y una personalización de
los aprendizajes. Para ello se institucionaliza dentro del sistema educativo la figura profesio-
nal del psicopedagogo/a, que hasta ese momento había estado diversificada, o repartida entre
dos profesionales (pedagogo/a y psicólogo/a escolar).
La ordenación del panorama concluye con la fusión de los tres servicios hasta el mo-
mento existentes: Servicios de Orientación Escolar y Vocacional (SOEV), los Equipos Multi-
profesionales (EM), y los Servicios Psicopedagógicos Municipales (SPM). La propuesta del
Ministerio (MEC, 1990) es un modelo global y único de orientación e intervención psicope-
dagógica, a través del funcionamiento de departamentos de orientación en centros de ense-
ñanza secundaria (especialidad de pedagogía y psicología), equipos sectoriales que ofrezcan
apoyo a los centros de infantil y primaria, y equipos específicos para la atención del alumnado
con necesidades educativas especiales. La mayoría de las Comunidades Autónomas secundan
esa propuesta. Además de las funciones de evaluación y orientación al alumnado, el Ministe-
rio de Educación hace una relación de ámbitos necesitados de aportación técnica de carácter
psicopedagógico. Destacamos el desarrollo de actitudes, normas y valores; las estrategias de
enseñanza y aprendizaje; cómo enseñar y aprender en materias específicas o ante dificultades
concretas; cómo desarrollar técnicas de estudio y aprendizaje; estrategias de solución de pro-
blemas y procesamiento de la información; mecanismos para aprender a pensar y aprender a
aprender; etc. (MEC, 1990). En este documento se resalta el derecho del alumnado a recibir
atención y orientación individualizada a través de un conjunto de servicios y actividades pro-
pias de la psicopedagogía: tutoría académica, departamentos de orientación y equipos inter-

disciplinares de zona o sector.
En 1991, el MEC regula el ejercicio profesional de la psicopedagogía en centros

educativos para su propio territorio, y dictamina que las tareas de intervención psicopedagógica
sean llevadas a cabo por los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica: EOEPs.
(Orden de 14/6/91 y Orden de 9/12/92 por la que se regula la estructura y funciones de los
EOEPS), y los Departamentos de Orientación de los Institutos de Educación Secundaria (Real
Decreto 199/1993 y R.D. 7/5/96 por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Institutos
de Educación Secundaria). En la Comunidad Autónoma Canaria esta reforma se produce en
1995, con la constitución de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógicos:
EOEPs. (Decreto 23/95 -BOC nº 34, de 20/3/95- por el que se regula la orientación educativa la
Comunidad Autónoma Canaria).
El acceso laboral a los distintos espacios profesionales ha sido posible tanto desde la
psicología como desde la pedagogía, exigiendo a los pedagogos y pedagogas retomar la for-
mación psicológica recibida en su formación inicial, y a los/as psicólogos/as “subsanar su
carencia de conocimientos sobre los procesos educativos a los que no tuvieron acceso en el
transcurso de su formación inicial” (Coll, 1996:43). Se trataba pues de fomentar la formación
de profesionales competentes en todas las acciones psicopedagógicas que el sistema educativo
y social demanda, independientemente de las divisiones disciplinares.
Pero el Ministerio de Educación y Ciencia, con la intención de “compensar las lagu-

nas detectadas en la formación inicial, tanto de psicólogos escolares como de pedagogos
especializados en orientación, para la realización de actividades y tareas típicamente psico-
pedagógicas” (Coll, 1996, p. 43), institucionaliza los Estudios Oficiales de Psicopedagogía,
que son regulados a través del Real Decreto 916/1992 de 17 de Julio, con el apoyo de los pro-
fesionales de uno y otro ámbito. Gonzalo (1991) es muy explícito al respecto, cuando dice:
“es evidente que no cualquier psicólogo o pedagogo por el mero hecho de tener la titulación,
posee ya el perfil apropiado para las funciones de orientación e intervención psicopedagógi-
ca”. Continúa este autor diciendo que “acerca de los rasgos de profesionalidad y especializa-
ción que se derivan del texto del libro Blanco y del Documento sobre Orientación Educativa
e Intervención Psicopedagógica, éstos parecen reclamar un perfil definido por conocimientos
teóricos y competencias prácticas que capacite en todas aquellas intervenciones en el campo
psicopedagógico a nivel de institución, en aspectos referidos a procesos de enseñanza apren-

dizaje, o al conocimiento del alumnado en toda su diversidad” (pág. 202).
Este proyecto amplió el debate epistemológico entre pedagogos y psicólogos de todo

el Estado. Pero la consolidación y ampliación del espacio de intervención psicopedagógica
dentro del sistema educativo, hacían evidentes las necesidades de la confluencia, tal como
quedaban recogidas en las palabras de uno de los promotores de tales estudios universitarios
de psicopedagogía, “las disfunciones y problemas derivados del esfuerzo por mantener hasta
sus últimas consecuencias el carácter estanco e impermeable de ambas tradiciones cuando
confluyen en un mismo espacio profesional” (Coll, 1996, p. 42). Un ejemplo de ello es la im-
posibilidad de separar en la práctica funciones de unos y otros, pues ambos “acaban asumien-
do en realidad las mismas funciones y realizando actividades y tareas muy parecidas” (Coll,
1996, p. 42).
Con la adaptación al espacio europeo de educación superior, se abre de nuevo el deba-

te, pero esta vez en torno a la modalidad de formación del psicopedagogo, que están aprove-
chando una vez más los gremios profesionales para reivindicar su espacio diferenciado del
conjunto. ¿Constituye el conocimiento psicopedagógico un corpus disciplinar básico profe-
sionalizador, o una formación especializada dentro de los estudios de pedagogía y psicología
respectivamente? Con esta indefinición entramos no sólo en el debate sobre una formación de
grado o postgrado, sino en qué ámbito y dónde se organiza esa formación especializada: ¿psi-
cología escolar?, ¿orientación educativa?, ¿educación especial?... ¿Cuántos masters tendrá
que hacer entonces el profesional de la psicopedagogía para abordar todas sus funciones pro-
fesionales? De forma simultánea a este debate, se inicia la reforma del título de postgrado de
“Profesor de enseñanza secundaria obligatoria y bachillerato, formación profesional y ense-
ñanzas de idiomas” que incluye entre sus especialidades la de “orientación educativa”, con la
finalidad de formar al profesorado que ocupará las plazas de los departamentos de orientación
en secundaria (Resolución de 17 de diciembre de 2007, BOE nº. 305).
Está aún por determinar el acceso a dicha especialidad, en principio propia para licen-
ciados en psicopedagogía, únicos titulados en la actualidad con formación básica en orienta-
ción. Si desaparecen los estudios de grado de psicopedagogía ¿hemos de entender que el acce-
so vuelve a ser para los pedagogos y psicólogos? Por otro lado, aparte de esta necesidad for-
mativa básica para el acceso a la especialidad de “formación del profesorado”, se requiere de
la formación básica específica para otros ámbitos profesionales de considerable arraigo social
en la actualidad. Por citar algunos de ellos tenemos entre los más considerables: dentro del
sistema educativo, la intervención psicopedagógica en infantil y primaria; y fuera de él, la
orientación profesional y laboral; intervención psicopedagógica comunitaria (gabinetes psico-
pedagógicos, servicios de educación especial, estimulación cognitiva con mayores, etc.). Al-
gunos de estos ámbitos que han ido emergiendo fuera de la escuela exigen de un conocimien-
to psicopedagógico más allá del tradicional desarrollado por la psicología educativa, la orien-
tación educativa y la educación especial, por citar las tres grandes áreas con mayor definición.
Por lo que estamos más cerca que nunca de una disciplina científica y profesional aglutinado-
ra e independiente de otros perfiles formativos como los del pedagogo o el psicólogo. En el
siguiente apartado nos acercamos a este corpus de conocimiento desde la producción y el co-
nocimiento científico.
Conceptuación disciplinar y espacio profesional
La evidencia muestra: primero, que la psicopedagogía tanto como disciplina científica

como de formación para el ejercicio profesional goza de carácter autónomo desde hace más
de un siglo; segundo, que la psicopedagogía, o términos afines, surge para definir un tipo de
conocimiento pedagógico y psicológico, el referido a situaciones educativas con necesidades
especiales, o diferenciadas; tercero, los psicopedagogos y psicopedagogas, por tanto, desarro-
llan su ejercicio profesional en contextos educativos formales y no formales, y han sido siem-
pre profesionales de la intervención psicopedagógica. El conjunto de conocimiento teórico y
aplicado que se ha derivado en los últimos 17 años en España lo evidencia. En la tabla 1 mos-
tramos una síntesis de un estudio de revisión de los artículos indexados en la base de datos
DIALNET, y que incluyen en el título los términos “psicopedagógico”, “psicopedagógica”, o
“psicopedagogía”. El conjunto lo constituyen 943 referencias, que hemos organizado aten-
diendo a las siguientes categorías de análisis: funciones profesionales; conceptualización,
formación y profesionalización; teorías, modelos y métodos de intervención; y finalmente,
áreas de intervención.
Tabla 1. Resultados estudio de revisión sobre publicaciones psicopedagógicas

Funciones profesionales f
Asesoramiento (centros, profesorado y ámbitos de intervención, etapas educativas), adaptaciones curriculares 51
Coordinación otros servicios comunitarios: relaciones interprofesionales. 9
Dinamización de la intervención (nueva funciones educativas) y mediación 7
Diagnóstico y evaluación psicopedagógica, detección y análisis de necesidades 113
Metodologías de Investigación psicopedagógica y estrategias de investigación aplicadas 25
Experiencias de innovación en psicopedagogía 5
TOTAL 210
Conceptuación y profesionalización f
Conceptuación de la psicopedagogía: perfil profesional, formación (inicial y continua) y desarrollo profesio- 54
nal (competencias)
Formación en los estudios de psicopedagogía (practicum) 87
Historia, concepto y modelos de orientación e intervención, enfoques teóricos de intervención: cómo, dónde, 68
con quién, etc.
Asociaciones profesionales 2
Ética y deontología profesional 4
Intervención psicopedagógica y calidad 7
Modelos de equipos psicopedagógicos: centros escolares, otras instituciones educativas, comunidades y legis- 55
lación
Gabinetes psicopedagógicos universitarios 4
Intervención hospitalaria 11
Intervención psicopedagógica con mayores 2
Intervención psicopedagógica comunitaria y compensatoria (entornos desfavorecidos, actitudes hacia la lectu- 11
ra, enseñanzas disciplinares -danza, idiomas, valores para el consumo, integración de minorías, etc.)
Orientación vocacional y sociolaboral 8
Investigación psicopedagógica en educación social (adaptación social), educación no formal 8
Niños en contextos familiares en riesgo o problemáticos (maltrato, abuso sexual), y familias de niños con 11
dificultades
Participación de padres en la escuela y contexto familiar 12
TOTAL 344
Teorías, modelos y métodos de intervención f
Modelos y teorías psicológicas aplicadas 5
Métodos y estrategias de intervención psicopedagógica: individualizada, retraso y dificultades académicas 33
Programas de intervención 11
Medios educativos y materiales didácticos (hardware y software para la diversidad) 7
Modelo de enseñanza tele-enseñanza, nuevas tecnologías, televisión, recursos electrónicos, entornos virtuales 13
TOTAL 69
Áreas de intervención f
Profesorado: formación psicopedagógica, pensamiento, actitudes y calidad de la enseñanza 28
Estrategias y dificultades de aprendizaje (matemáticas, lengua, lectura, comprensión) enseñanza estratégica, 58
enfoques de aprendizaje, reeducación cognitiva, etc.
Discapacidad, diversidad y NEE, trastornos del desarrollo, altas capacidades, inclusión 110
Desarrollo del lenguaje y la comunicación 13
Educación temprana e infantil 18
Intervención en educación secundaria 33
Enseñanza e intervención específica: valores, convivencia, desarrollo moral, autoconcepto, motivación, crea- 29
tividad, educación emocional e interpersonal, fobia escolar, etc.
Psicomotricidad 1
Aptitudes y rendimiento 1
Hiperactividad 1
Contexto escolar y ambientes de aprendizaje 9
Acción tutorial 4
Riesgo social en la escuela 2
Otras áreas de apoyo u objeto de intervención (educación física, publicidad y alcohol, comportamiento cívico 13
y social, exploración y creatividad)
TOTAL 320
Esta pequeña representación del conjunto del conocimiento científico psicopedagógico

evidencia: la definición de un corpus propio de conocimiento, la emergencia constante de
nuevos ámbitos de acción profesional, dentro y fuera de la escuela, y la consecuente necesi-
dad de una formación disciplinar específica, con la suficiente amplitud para abordar las com-
petencias profesionales generales y específicas del profesional en psicopedagogía, así como
de especialización en ámbitos específicos de intervención y estrategias de investigación.
Otra muestra de la consolidación de la disciplina es la celebración de congresos estata-

les e internacionales, la edición de revistas con título psicopedagógico, las asociaciones profe-
sionales y las instituciones y servicios sociales con tal denominación.
a) Congresos y eventos científicos. A pesar de que el conocimiento psicopedagógico
tiene amplios espacios en congresos específicos, como es el de Modelos de Investigación en
Educación; las Jornadas de Educación Especial; o los Congresos de Pedagogía, Psicología y
Educación; etc., Destaca la celebración sistemática de congresos propiamente psicopedagógi-
cos como son las Jornadas Nacionales de la Asociación Española de Orientación y Psicope-
dagogía, celebradas anualmente; las Jornadas de Psicopedagogía de la Universidad de Deusto,
celebradas en Bilbao (2002); o el Congreso Internacional de Psicopedagogía celebrado en
Melilla (2006), como ejemplo de congresos específicos de psicopedagogía; etc.
b) Edición de revistas. Revistas especializadas en temas psicopedagógicos: “Ámbitos
de Psicopedagogía; Revista Catalana de Psicopedagogía y Educación”; “Revista Española de
Orientación y Psicopedagogía”; “EduPsykhé: Revista de Psicología y Psicopedagogía”; “Re-
vista Galega de Psicopedagoxia”; “Revista de Orientación Psicopedagógica”; “Revista
Electrónica de Investigación Psicoeducativa y Psicopedagógica, Electronic Journal of Rese-
arch in Educational Psychology”; etc.
c) Asociaciones profesionales. A pesar de que no existe todavía un colegio oficial de
psicopedagogos, los colectivos profesionales con estas finalidades han pasado a denominarse
psicopedagógicos. El ejemplo más evidente es la Asociación Española de Orientación y Psi-
copedagogía (AEOP), la cual en el año 2004, se incorpora a la “Confederación de Organiza-
ciones de Psicopedagogía y Orientación de España” (COPOE), que se crea en ese mismo
año, con la finalidad de aglutinar a colectivos de profesionales que persiguen objetivos y
competencias similares. La COPOE, integra en estos momentos un considerable número de
asociaciones psicopedagógicas como: Asociación Aragonesa de Psicopedagogía; Asociación
Canaria de Orientación y Psicopedagogía; Asociación Madrileña de Orientación y Psicopeda-
gogía; Asociación de Psicopedagogía de Euskadi; Asociación Psicopedagógica de la Univer-

sidad Oberta de Catalunya; etc.
d) Instituciones y servicios sociales. El ejercicio profesional fuera del sistema educati-
vo ha dejado de denominarse pedagogo especializado en educación especial, orientación, o
psicólogo escolar, y prevalecen centros y servicios psicopedagógicos. Los gabinetes privados
adquieren denominaciones diversas, en función de sus finalidades, pero casi siempre aludien-
do a la acción o intervención psicopedagógica. Algunos ejemplos son: “gabinete de psicope-
dagogía”; “centro de evaluación e intervención psicopedagógica” “servicio de intervención
psicopedagógica”; “gabinete de psicopedagogía y logopedia”, etc. Las instituciones públicas
con finalidades educativas van incorporando servicios con esta denominación, como los ase-
sores y servicios psicopedagógicos universitarios, hospitalarios, municipales, etc. Finalmente,
en contextos objeto de intervención grupal o comunitaria, los programas y planes diseñados
son denominados de intervención psicopedagógica, etc.
En el plano internacional, Moreu y Bisquerra (2002), hacen un estudio epistemológico

del término psicopedagógico, comparando distintos escenarios y tradiciones (anglosajona,
francófona, alemana, italiana, etc.)4, y concluyen que “la psicología de la educación en estas
áreas ha de considerarse, desde el punto de vista epistemológico, como una ciencia basal de
la psicopedagogía” (p. 22), aportando algunos fundamentos del comportamiento.
Parte de esta realidad también se constata en la existencia y la actividad de diversas

asociaciones profesionales especializadas en ámbitos parciales de la psicopedagogía, como
son la ISPA (Asociación Internacional de Psicología Escolar), la AIOSP (Asociación Interna-
cional de Orientación Educativa y Profesional), o las AERA y EERA (Asociaciones Ameri-
cana y Europea respectivamente de Investigación en Educación). Su justificación radica en
modelos alternativos de ordenación profesional. En España, Latinoamérica y otros países de
la Unión Europea, como Bélgica o Alemania, se centraliza en el psicopedagogo las funciones
indirectas de tres profesionales: el orientador escolar, el maestro especialista en educación
especial y psicopedagogía, y el psicólogo escolar. Por otro lado, los modelos actuales de in-
tervención psicopedagógica en España superan los modelos de intervención directa y clínicos
4
Las primeras referencias del término “psicopedagogía” como tal aparecen en el ámbito francófono
(Francia, Bélgica, y la Escuela de Ginebra en Suiza), en 1908, para referirse a las técnicas psicomé-
tricas destinadas a la clasificación de los escolares. En Italia también se hizo un uso temprano del
término (1912), para denominar a profesionales que debían hacer una evaluación de la deficiencia
mental, que completara el examen médico (Moreu y Bisquerra, 2002).
anteriores, para centrarse en modelos de intervención colaborativa, por lo que las funciones
del orientador son más indirectas y de asesoramiento, lo que justifica la centralización en un
único profesional.
Desarrollo profesional actual y perspectivas futuras de la psicopedagogía
En la sociedad actual se identifican cada vez nuevas necesidades educativas que re-
quieren intervención o acción psicopedagógica. Muestras de ello son el incremento de publi-
caciones en ámbitos específicos de intervención (ver tabla 1), y la inserción laboral de los
licenciados en psicopedagogía. En un estudio realizado por Álvarez, Bethencourt y Cabrera
(2000), sobre la transición al mercado laboral de las dos primeras promociones de egresados
en psicopedagogía en la Universidad de La Laguna, mostraron que en los servicios de orien-
tación psicopedagógica de los centros educativos solo se había colocado un 8% de los egresa-
dos.
En otro estudio similar realizado por Cabrera y Bethencourt, durante el año 2009 y aún
sin publicar, encontramos que los psicopedagogos y psicopedagogas en las Islas Canarias
están trabajando: en los servicios de orientación psicopedagógica de los centros educativos
(12%); de orientadores laborales (fuera del entorno escolar) (7%); de maestros de infantil y
primaria (28%); en centros de educación y desarrollo infantil (5%); en servicios sociales de
ayuntamientos (6%); en programas comunitarios de intervención psicopedagógica (29%); en
centros de psicomotricidad (2%); en drogodependencias (1%); educación de adultos (3%); en
mediación intercultural (1%); en intervención familiar (1%); en centros de menores (2%); en
centros de educación especial y atención a la discapacidad (3%).
Otras evidencias son los resultados de estudios sobre el desarrollo del practicum de la
titulación y de egresados en psicopedagogía, que muestran un desarrollo profesional bastante
diverso (Cano, 2003; Castro, Rodríguez y Cubo, 2001; Cubo y Montenero, 2000; Hidalgo e
Hidalgo, 2003; López, 2001; Ocampo y Cid, 2001; Pérez y Torres, 1998; Tello, 2007).
Los datos son más que esclarecedores para concluir que el ejercicio profesional del
psicopedagogo trasciende más allá de los estrictos servicios psicopedagógicos escolares y
servicios de orientación, y que la acción psicopedagógica también se extiende más allá de los
escolares con necesidades educativas especiales y con necesidades de atención u orientación

específica.
Los ámbitos de acción profesional objeto de la intervención psicopedagógica que se

han ampliado en los últimos años han sido:
1. En el entorno escolar: tareas y actividades de coordinación y asesoramiento de profe-
sorado y servicios escolares, y de éstos con otros servicios comunitarios; mediación y
gestión de conflictos interpersonales e interculturales; compensación de diferencias
educativas de origen cultural y social; gestión y fomento de la participación de las fa-
milias en el desarrollo educativo de sus hijos e hijas; asesoramiento al profesorado en
tareas de acción tutorial; asesoramiento y coordinación en la elaboración de proyectos
curriculares de centro; intervención en programas de apoyo al curriculum; etc.
2. En el entorno de la orientación profesional: orientación laboral a colectivos con acce-
so restringido (mujeres, mayores de cuarenta años, colectivos excluidos socialmente);
información, gestión, acompañamiento y seguimiento de las inserciones laborales de
inmigrantes; formación en estrategias de búsqueda de empleo; orientación y ayuda al
alumnado universitario de final de carrera y en el tránsito hacia el mercado laboral;
etc.
3. Menores en riesgo de desatención y descuidado familiar; información y formación
familiar y social; acciones preventivas de carácter comunitario destinados a la infancia
y juventud; atención educativa personalizada a menores bajo tutela administrativa;
atención educativa personalizada a menores con medidas judiciales; etc.
4. En el ámbito de la atención a la diversidad y la educación inclusiva. Apoyo educativo
fuera del sistema educativo a personas con necesidades especiales y sus familias; es-
timulación temprana e intervención en trastornos del desarrollo; eliminación de barre-
ras sociales; atención educativa a personas dependientes y sus familias; servicios de
psicomotricidad; intervención con jóvenes y adolescentes con comportamientos dis-
ruptivos y conflicto social; etc.
5. Intervención comunitaria, en general. Asesoramiento e intervención psicopedagógica
en la edad adulta o formación a lo largo de la vida; atención a mayores, a través de
programas y acciones de estimulación física y cognitiva; intervención hospitalaria;
programas de intervención comunitaria en todos los ámbitos de acción psicopedagógi-
ca; etc.
La incorporación de estos nuevos ámbitos al ejercicio profesional de la psicopedagog-

ía está suponiendo un constante reto, tanto para investigadores como para profesionales que
llevan a cabo la acción psicopedagógica. Además evidencia el arraigo y demanda social de los
profesionales de la psicopedagogía. En algunas comunidades autónomas se ha invertido en el
estudio de las competencias profesionales del psicopedagogo, cara al diseño de los nuevos
planes de estudio de grado y postgrado. Este es el caso de la Comunidad Autónoma Andaluza,
que financia, a través de la Consejería de Innovación, Ciencia y Empresa de la Junta de Anda-
lucía, el proyecto denominado “Elaboración de guías docentes de titulaciones andaluzas con-
forme al sistema de créditos europeos (ECTS): las competencias de acción de psicopedagog-
ía” (Angulo, Corpas, García, González, 2006). En este proyecto colaboran las Facultades de
Educación de Cádiz, Ceuta, Córdoba, Granada, Huelva, Jaén, Málaga y Melilla y, participan,
en la identificación de competencias, el profesorado que imparte docencia en la titulación de
psicopedagogía, el alumnado de dicha titulación, y los profesionales de las provincias indica-
das.
Conclusiones
1. Tras 15 años de institucionalización de la psicopedagogía en el Estado Español, y la Co-

munidad Autónoma Canaria, se puede afirmar que se ha consolidado un espacio discipli-
nar, en el que la investigación, la especialización y la ampliación de los ámbitos del ejerci-
cio profesional se ven respaldadas bajo las nuevas demandas sociales.
2. A la psicopedagogía se le presenta un amplio horizonte en el siglo XXI. Abrir de nuevo el
debate sobre el establecimiento de fronteras entre lo pedagógico y lo psicológico supone:
- Duplicar de nuevo funciones entre dos profesionales, que recibirán la misma forma-
ción, si bien con un carácter más pedagógico o psicológico dependiendo de donde pro-
ceda. Esta realidad supondría un desorden en la inserción profesional, ordenada actual-
mente en torno al profesional de la psicopedagogía.
- Duplicar la formación, tanto inicial como especializada, pues los grandes ámbitos de
acción psicopedagógica se han desarrollado y se desarrollan en la actualidad indistinta-
mente por las dos disciplinas.
- Fragmentar y perder las referencias profesionales en un espacio de convergencia euro-
pea de educación superior. Los profesionales de la educación, como tantos otros profe-
sionales, se caracterizan por la formación interdisplinar. Por otro lado, en un contexto
en el que se hacen esfuerzos por converger en perfiles profesionales generales a un es-

pacio europeo, no tiene sentido la vuelta a la superespecialización. Tiene sentido, en to-
do caso, como dice la normativa de Grados y Postgrados, un postgrado especializado,
no profesionalizador, y menos cuando sus funciones coinciden con otras titulaciones de
grado en vigor.
3. El amplio espacio profesional reclama una formación inicial de grado generalista, que dé
paso a postgrados especializados en ámbitos específicos tales como: orientación laboral;
atención a la diversidad; menores bajo tutela administrativa (abandono familiar, medidas
judiciales, inmigrantes no acompañados); etc.
4. En un mundo globalizado y en una Europa que pretende un espacio común de educación, y
ante unas necesidades sociales que cada día reclaman más de la interdisplinariedad, la psi-
copedagogía se erige como modelo de convergencia epistemológica de muchas disciplinas
y de muchos ámbitos de acción profesional. La idea de interdisciplinariedad conlleva unos
planteamientos que sean integradores de las diferentes perspectivas profesionales frente a
la dicotomía que se establece en la división multidisciplinar. Se debe superar el enfrenta-
miento gremial que rivaliza y compite por un espacio profesional que ha de ser común,
desterrando la perspectiva de un pensamiento patrimonialista que cierra las posibilidades a
los futuros profesionales de la psicopedagogía y reduce los beneficios a las personas desti-
natarias de los servicios psicopedagógicos.
5. En suma, desde la puesta en marcha de la Licenciatura de Psicopedagogía en el Estado Es-
pañol y ante la perspectiva de la reforma europea de la enseñanza universitaria, con el sur-
gimiento de los nuevos títulos de Grado y de Postgrado, se hace necesario continuar avan-
zando en la consolidación de un espacio científico y profesional común, en el cual convi-
van pacíficamente los profesionales de la Psicología y de la Pedagogía, en aras de seguir
profundizando en el diseño, implementación y optimización de los modelos de prestación
de servicios psicopedagógicos, que redunden en el bienestar de las personas beneficiarias
de los mismos y en la mejora de la calidad educativa. Asimismo, a la psicopedagogía se le
van a ir abriendo nuevos contextos y escenarios de actuación, tanto científica como profe-
sional, que habrán de requerir del esfuerzo conjunto de las ciencias psicológicas y pe-
dagógicas.
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La Psicopedagogía Como Ámbito

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La psicopedagogía como ámbito

Lidia Cabrera Pérez1, José Tomás Bethencourt Benítez2

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Received: 12/22/09 Initial Acceptance: 12/24/09 Definitive Acceptance: 07/29/10

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